.-.

o
o
3. UN PUNTO DE PARTIDA
PARA EL APRENDIZAJE DE
NUEVOS CONTENIDOS: LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Mariana Miras
Profesor: A vtr,Julio, por qu exjJUlsaron a los judos de Espaa 7
Julio: Porque no se dejaron f otografiar.
Profesor: Cmo 7 De dnde has sacado estor
Julio: Loumeenellibrv.
Profesor: Dnde lo poner
Juli o: Aqu, pone <porque no se retractaron.
Probablemente, si como profesores tuviramos en nuestras manos la lmpara
maravillosa de Aladino, no nos parccerhn suficientes tres deseos para intent.ar
resolver los problemas a los que nos cnfrr.ntamos en nuestra tarea cotidiana. Sin
embargo, si slo se nos concedieran tres oportunidades, posiblemente uno de
nuestros deseos seria que la mente de nuestros alumnos se encontrara en blanco,
como una pizarra limpi a en la que poder ir escribiendo aquello que queremos que
<t prendan. En el supuesto de que se nos concediera dicho deseo, el pobre genio de
la l;'unpa.ra ten eh a un buen traba:io en ir borrando las pizarras de nuestros alumnos 4 7
hast.a compl etamente limpias.
mentes de nuestros alumnos distan mucho de parecerse a piz;u-r'ils lim pi3s ,
y la concepcin construct.ivista asume este !J echo como un elemento central en l:t
explicacin de los procesos de aprendiz<0e y enserianza en el aula. .'\prender
cualquiera de los contenidos escolares surnnc, dq_de esta concepcin, atribuir un
sen t.ido y const111ir los significados im li ca,1h.ls en dicho contenido, Ahora bien, esta
part.iendo de cero, ni siquiera en los momentos
iniciales de la cscoh:ridad. El alumno personalmente un significado (o lo
reconstruye desde el punto de vi sta sobre la base de los significados que ha
podido construir previamente.Just.amentc gracias a esta base es posible continuar
t\8
01prcndir:nclo, const.nJycndo nuevos
Est :l idea no es precisamente original. Desde Scrates a nuestros das
tcor:Is o explicadonr.s b han puesto e1 1 Sin embargo, no todas ellas explican
del mismo m ocio en qu consiste cst:\ hase, ll" Ca.J':\ctcrsLicas tiene, qu papcl,iucga
en el poste ri or y, sobre toci o, cmo poclemos o debemos enser1ar nuevas
1
.osas al ;tlumno a p;rtir de esta base (a no ser que decidamos en un ejercicio de
ilusin que el genio de la lmpara ha hecho re.a li clad nues tro deseo). En las pginas
:;ig uicntes intentaremos prese ntar y reOexionar sobre la respu esl<l que la concep-
in constnJCt.i vis ta da a las tres primeras cuesti ones, en La.n t.o que el tema de la en-
ser abord:lclo en ca ptulos posteriores.

estado inicial de los alumnos

Con qu cue ntan los al ini ciar 1111 determinado proceso de aprendi-
/ , Cu:1\ es la base desde 1; que, medi ante la <l}" Hla n cc::sada, pueden ll evar acabo
1:1 consLnJctiva que supone arenckr algo de un modo signiCicativo? A
;ra nci es rasgos, )' pese a tratarse de aspectos que se encuentran, sin duda,
,
1
terrcl:l cionatlos, la co nce pcin construct.ivista seala :rcsclcment os us icos que
de terminan lo que se denomina el estado ini ci;1l de l os alumnos, a modo de
, adiograra , en el de ini ciar un proceso de
En primer lugar, tal como ha si(lo ex puesto en ca ptulos anteriores (vase el
.aptlll tl '2) , los
" Es ta di sposici n o c nfo ruc con el que abordan la
sit ll:l cin el e de nuevos cont en idos no es, en general, algo inexpli cable
o impred ictibl c, sino que s1;:::ge e e la nfluencia de
factores de ndole _si!.u '
illJ,J.m.D.o., su ;ut oima);\.f!.l y ;111toesti ma, sus cxpc ri cnci;s
de e_sfuerz.os, de pedi7:CBr)':-ecibi r so.n
person al que E pel la
!' ero, tal como ha se.nalado estos
no son los nicns fa ctores que 1nctden o pueden mctdJr e n esta chspostctOn. Otros
rlc ment os, como\; re resen tac i n ini cial I,!.S. lns__ l.illlJ.Q..2S sobre las carac-
tersti cas de a tarea qu e han ele re; \i zar
ci_
1
etc. , s .u.t;s ij-;r ell a n, e;otro o rden de s. la y las_
relacin al forman
part e, sin duda, del congl omerad o ele factores que ; caban dctenninando con qu
nimo se sitan los ;\ttmnos frente a b de ;pren der un nuevo contenido y qu
se ndo le atribuyen en un prin cipio.
En segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, lo's alumnos
disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades
generales para llevar a cabo el proceso. Poi'-na parte:
...S. P-!Ki.Qdes-:. Gog.ni.tiv.<!..;;cnerales o, en trmmos ms corrientes, con
-- -- - ( - ----.
raz.onamiento y memoria que le van a pennir un
grado de comprensi9E la Pero estasca.pidades
generales no son nicamente de carcter intelectual o cognitivo. El alumno cuenta
l<lmbin con determinadas capacidades de tipo motriz, de equilibrio pers2.!!l.J/ de
relacin in tern e onal, tal ex . u esto anteriormente (vase el captulo 2).
En este sent.ido, entendemos, pues, gue el alumno pone en juego un conjunto de
recursos de disnl<l ndole que, de manera ms o menos general y estable, es capaz
de ulizar frente a cualquier tipo de aprendizaje.
Por otra parte, y en estrecha interrelacin con dichas capacidade3, para llevar
a cabo el aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias
ha ao a:dg"uiri.eru en lo ti:
" 'al la
jc (oral y escrito), la representacin griica m'!o suhi:ar,
-------- ---- . .
apuntes o resumir,
le_er un o para scri bir n:lexiv.-.-
recursos Je tipo gene-
ral gue pueden formar parte, en una \1 otra medida, del repertorio inicial del alum-
n o y con los qnc cuenta (o no) para afrontar el aprendizaje del nuevo contenido.
Es indudable que los dos aspeclos globales que acabamos de mencionar (la
di sposicin que presentan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades,
instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de ulizar)
co nstituyen elementos importantes de la radiografa de los alumnos al inidar el
de un nuevo contenido y, en este sentido, podramos preguntarnos si
es necesario tener en cuenta algo ms par<t poder determinar sus posibilidades de
al iniciar el proceso y para organizar y pl anificar, en consecuencia, la 4 9
enseanza del nuevo contenido.
/-- -- -

. ------- La concepei-m- com ructivi :; ta responde afirmativamente a esta cucsuon y
propone considerar un tercer aspec to indi spensabl e en la radiografa inicial de los
_.<J I contef1itlo concreto que s.c.
proponLa 1' P.-d-e-r, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e
info nnaci oncs sobre el propi o contenido corno conocimientos que, dt.: manera
dircct.a o indirectA, relacionan o pueden con l. scjusti!ica
la necesidad de considerar estos conocimientos previos en que el fC to
alumno? se sin
e!.l_!a proe_ia de Desde est.a perspec-
tiva C'ttendemos C]tle el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino,
el producto de aclivicfa corrstmctiva ue lleva a cabo el alumno,
e incorpor;-;;1 estructura mental los signi-
y represent.\Ct ;;;-es relativos al nuevo Ahora bten, dicha activi-
cnstntcli va np puede llevarse a cabo en e'rvaco, partiendo de la nada.
La posibilidad de constnm un nuevo de un nuevo contenido;
en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad
de .. entrar en contacto" con el nuevo conocimiento.
_&mo es posible cont.act.r en un primer momento con el nuevo conocimient
Pues a partir ele algo CJUC ya conocemos, gue xa sabemos;. I al .fo.mo seala C. Co\1
(L990), cuando el alumno se enfrent.: .!i.lill. nuso cont_c n\.Qo,.a
siempre armado con una serie de canee tos, representaciones y co-
nocimicn tos, ;rJquin os en el .transcurso de s s ex Gia e u e utiliza
- como instrumentos de lectur; e interpretacin y que determinan en buena pa.rte
C]U informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones
establecer entre ellas. . As put;s, gracias a lQJJU<; el alumno ya sabe pnedc.ha-ecr
del nuevo contenido atrilmjrle njycl de sigl.l..ifu:;ul.o
y sentido e inici;r el proceso de aprendi1.&je del mjsmQ.
E;;-;-conocimientos previos no slo le permiten contactAr inicialmente
con el r;ucvo sino cue, adems, son los fundamentos ele la const.111ccin
de los nuevos signifi cados. Un aprendizaje es tanto ms signific;t.ivo cuantas ms
.. - .____
.relaci ones con sentido es capaz de cst.ablccer el alumno entre ya
conocimicrttos preyj os c.l nu;ypconJcn.i.do qpe se
dizaje (vase el captulo 1). Esto quiere decir, en dc!initiva, que, contando con la

y gua nl!cesarias, gran parte de la actividad mental constructiva de los alum-

nos ene que consistir en movilizar y ;ctualizar sus conocimientos ante!ores pa.ra
trat.ar de entender la relacin o relaciones que gua.rdan con el nuevo contenido.
La posibilidad de est.ablecer esta.1 relaciones determinar el cue los significados
c'ue construran sean ms o menos signi!icativos, funcionales y
Cons.idera.ndo el papel central que los conocimientos previos tienen desde
. nuestra en la racliogralia inicial del alumno, puede s'urgir en el lector
una razonable. Existen conocimientos previos en el alumno? Sea
cual sea la edad? Sea cu;1l sea el nuevo contenido? El poseer conocimientos previ os
parece mS obvio en unos casos que en otros y p;trcce lgico pensar, por ejemplo,
......... que los alumnos que inician la Educacin Secundaria Obligatotia tienen conoci-
C -)
t')
mi en tos previos respecto al lenguaje escrito y. en cambio, no es del todo evidente que
tengan conocimientos en este mbito en los momentos iniciales de la escolaridad.
Puede ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos previos al inicia.r sus
aprendiz;jes en reas como la qumica o la historia y, en cambio, aceptarse ms
fcilmente C]lle tienen algn tipo de conocimiento sobre el medio fsico que les
rodea antes de iniciar un aprendizaje sistemtico y cienfico al respecto_
Evidentemente, desde una perspectiva externa al alumno y en abstracto,
determinar si existen o no conocimientos previos respecto a un nuevo contenido de
aprendizaje es una cuestin difcil o, cuando menos, discutible, ya que depender
de quin decida qu constituye el conocimiento previo en relacin a dicho conte-
nido. Pero, en cualquier caso, Gi nos situamos en la perspectiva del alumno,..S!l._la
J.gica de la concepci.n.c.opsrn es posihle.a6 s' e m r.c
.conocimientos previos r.cs;.cr.to. a! c uexo
<.le otro un sig!!ificado inici
!JO sera Eosible leerlo en u r,a.primer\-a o ;. Como veremos ms ade-
lante, esta alirmacin no supone negar la posibilidad de que en un determinado
proceso ele enseanza/aprendizaje se den ciertas condiciones que impidan al
alumno dar con algn conocimiento previo que le permita entrar en contacto con
el nuevo contenido.
Si aceptamos esta lgica y se respetan algunas condiciones bsicas (distancia
o menos ptima entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos,
significatividad lgica y presentacin adect.ada del contenido por parte del profe-
sor), convendremos entonces en que el problema que se nos plantea en el caso del
aprendizaje escolar no es tanto si existen o no conocimientos previos como cul es
el esudo de estos conocimientos. Ante un nuevo contenido de aprendizaJe_.__!Qs
lumnos pueden presentar unos conocimi os,
erentes y, sobre todo, ms o ... Be ;ti lltcs,..m.ul.,.me,nBs
adecuad"''S'oiiidecuados en relacil).l..didlo_; ontenjd.o.. Plantear la cuestin en
estos trminos implica, entre otras cosas, dar alguna respuesta a la cuestin de las 51
car;ctersticas y la organizacin del conocimiento que atribuimos a las personas en
general y al alumno en .pa.rticula.r, es decir, responder a cuestiones tales como en
qu consisten los conocimientos previos, qu caractersticas tienen y qu tipo de
organizacin les suponemos.

La concepcin constructivi sta, recogiendo aportaciones de una serie de
teorias psicolgicas, concibe los conocimientos previos del alumno (y en ge neral
U.
u
u
u,uu.uu
d el en trminos de CS(]u emas de conocimiento. Un esquema de
conocimi en to se define como la re;;;;;;;;-;;;; q;u O"e un-a nmona en un
?E'"; rslono de la 1983) . De esta defini-
cin se derivan una seri e de consecuencias importantes en orden a entender las
que ti enen los conocimientos previos de nuestros alumnos.
En primer esta defini cin impli ca (]\l e los alumnos poseen una cuu.i.dad
vari abl e de esquemas s.dccl r. tiene o un (; O.nocimicnto global
general de la de la realidad con los 9_::e
h;m codicio entn .r en contacto a lo largo cl e S\l vid; por diversos medios. Por tanto,
en fun cin del con text o en que se desarroll an y viven, de su experiencia directa y de
las inforrn;ci ones que van recibiendo, los alumnos pueden tener una cantidad
mayor o me nor de esquemas de conocimi ento, es decir, pueden tener representa-
ciones sobre un nmero varbble cl e aspectos- de la realidad.
Qu elementos incluyen estas representaciones, estas ideas sobre determina-
dos aspe ctos rl e la Los esquemas de conocimiento inclu en una am lia
\-ari edad de ti pos de conoc.imi en o sobre la qur. van desde informaciones
sobre hechos y sucesos, experienCias y ancdotas perso nales, a.c-WJJ des., p,opnas Y
. ha
realidad. As,.por ejempl o, ei esquema de co nocimi ent o que alumno de
de Primar ia, sobre los rboles, in cluye conocimientos de distinto tipo,
tales como que estn vivos, que tienen part es (races, ramas y hoj as) , muchos
rboles juntos se lbman 11n bosque ( r.o nr.e,tos), que a algun os se les caen las hojas,
que son ms alt os que \, que son verdes y ma.rr ones (hecha;) , que para plantarlos hay
que hacer un agujero en la ti erra, que se pueden y los trozos sirven para
ence nder fue go en \a chimen ea (('rocerl imimtos), qu e su madre di ce que no hay que
romperlm o ma\tnta r\os ( HOnHas) , que cre cen cuando llueve (exfJlir.acionr.s), que a
l \e gmta ir al bosque en ve rano porqu e no h; ce calor (act itudes) y que su abuelo
Ge ne unos rboles en su cas:1 que se lbman til os y huelen bien (f.xjmi r.ncia persona0
El esquema de conocimiento rlcjuan, o de Cltalq uicra de nues tros alumnos, puede
ser ms o menos ri co o compl eto, es deci r, puede incluir un nmero mayor o menor
d e estos element os , segn la y las informaciones a que hayan tenido
acceso.
De dnde los esquemas de conoci miento con los que abordan los
a l u m a rendl za'e de ] uevsc on"ten<i os El ;;;en de resentaciones u e
es tos esquemas es, indudablement e, muynriado. En muchos casos se
Lf<lt11 de informaciones y conocimi entos adquiridos en el medio familiar o entornos
re lacionados, como puede ser el gn1po de o amigos. En nuestra cultura
tambin es probable que algunas de estas informaciones se haya n adquirido a travs
r-' d e o tras fuentes, como J; lectura o los medi os en especial el cine)' la
televisin. Por otra parte, y sobre todo a medida que el alumno avanza en su
escolarizacin, parece lgico suponer que algunos de los conocimientos que se
integran en sus esquemas se han adquirido en el mismo medio escolar. Por ltimo,
e 9
el alumno puede haber construido una serie de su y!2Rla
:e=
en el caso de parcelas de la realidad a las,Q.YS: rienr-f.cil
En esLe.sentid.o.,.ngrobable ue uan g n..medio.r.ur.al,.tefl.gaun
: guema sle .conocimiento..sa .gs rb.a]J; s rico com Jeto ue Antonio
nio de su misma c.d.ad...ql! e..en. ig ur .
----
Ahora bien, que el esquema de conocimiento de Juan sobre los rboles sea
ms rico que el de Antonio no implica necesariamente que tambin sea ms or-
ganizado y coherente. Los esquemas que poseen los alumnos no slo se caracterizan
por la cantidad de conocimientos que contienen, sino tambin por
es decir, por , las relaciones que se establecen entre los
conocimientos gue se integran en url mismo. es .!.!m )ret:grado de-rohe "re
podra darse el el esquema
de Antonio fuera ms pobre en conocimientos, pero ms organizado y coherente
que el esquema de Juan. Adems, como es fcil suponer, el problema de la
organizacin y la coherencia no es nicamente w1a cuestin interna de cada uno de
nuestros esquemas. Dado que en un momento determinado los alumnos cuentan
con un nmero ms o menos amplio de de conocimiento, la cuestin de
la organizacin y la coherencia se plantea tambin entre el conjunto de esquemas
que manejan. As pues, los esquemas de conocimiento de un alumno al iniciar el
. aprendiz;Je de un nuevo un c1erto r.ve
coherencia interna y, a la vez, cierto grado de organizacin relacin coherenci_,
--
Por ltimo, los esquemas de conocimiento del alumno, considerados
globalmente o respecto a alguno de los elementos que lo componen, pueden Rer de
distinta validez, es decir, ms o menos adecuados a la realidad a la que se refieren.
Por ejemplo, el esquema de Juan respecto a los rboles, aunque puede considerarse .S3
vlido a grandes rasgos, incluye creencias o explicaciones inadecuad:u o Imprecisas,
como la idea de que los rboles slo crecen cuando llueve. juzgar la midez de un
determinado esquema de conocimiento no siempre es una cuestin fcil o inequvo-
ca, sobre todo porque los parmetros que nos permiten llevar a cabo esta evaluacin
son distintos segn los elementos del esquema de conocimiento que se trate de
valorar. Mi entras en algunos casos existe un referente claro en el conocimiento
cientfico que tenemos sobre la pa.rcela de la realidad representada en el esquema
(por ejemplo, cuando consideramos vlida la caracterizacin de los rboles como
seres vivos en el esquema de Juan), en otros casos, especialmente en lo que respecta
a los componentes actitudinales y de los esquemas, los criterios de
- ...... , .... r ... .... - .....
.v
.., - - -- - - - - -
valoracin no son de tipo cien[ico, sino que nos remite a referentes de tipo social
y cultural. En este sentido, la validez de estos elementos siempre es relativa a las
actitudes,.Yalores y- normas que una dctei naaa cultu'Fi o grupo social considera
-- -----------------
adecuados o deseables.
-
En definitiva, considerando el de aspec tos mencionados, la concep-
cin que alumr.. os se e nfrentan al aprendizaje de un
n!ICV,O una serie de conocimi entos previos,
or ar.izados en diversos esquemas de con?cimient . A este respecto,
los alumnos pueden presentar diferencias critre s en cuanto al nmero de esquemas
de conocimiento que poseen, es decir, en cuanto a la cantidad de aspectos de la
rcalicbd sobre lm que han llq;arlo a comlmir ;d_;ill tipo de !'ero
l;nnhi n pueden presentar respecto a la cantidad, organizacin y
.-o herencia de los el ementos que componen uno de sus esquemas, respecto a
Lt validrz: y adecuacin de estos esquemas a la realidad a la que hacen referencia y
respecto a la organi1.acin y coherenci a del conjunto de esquemas de conocimiento
' JI IC configuran su visi n del mundo que les rodea.
Cos conociinientos previos en los procesos de
aprendizaje
El inters de la concepcin constructivista por las cuestiones relativas al estado
!licia\ u e los alumnos (y en este caso por los esquemas en que se haJ ian organizados
us conocimientos), no es tanto un inters por estudiar y analizar estas cuestiones en
: mismas, sin'? en tanto que repercuten e inciden directamente en los procesos de
nsei1anza y aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. A este respecto, una de las
lirmacione.s ms contundentes acerca del papel del conocimiento previo del
5'1 iumno en los procesos educativos es la sentencia r.l factor ms importante que injlu-
C .:

-
gr
' m el aprr:ndizaje es lo que el m no ya sabe. A uedgiie.se f.Sio y r:nsr.selt en consecum-
,, . (Ausubel, Nova k y Hanesian, 1983) . Aun estando bsicamente de acuerdo con
; ta sentencia, suponemos que cualquier profesor, y probablemente hasta los
1ismos Ausubel, Novak y Hanesian, esta r de acuerdo en que concretar esta
irmacin no es ni mucho menos una tarea cl ara y sencilla. Muy bien; averigese
r1uc sabe el alumno, pero todo lo que sabe?, una parte?, al empezar el proceso?,
:urante el proceso?, cmo lo hago?
Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un deterrr{inado proceso
'ucat.ivo, no es necesario (ni probablemente posible) conocer todo lo que sabe el
o1 111n o. Qu es lo que necesitamos conocer? Qu nos puede orientar para marcar
-
la frontera entre lo que es necesario y lo que es innecesario conocer para poder
organizar y planificar nuestra enseanza? El primer criterio lgico de seleccin
respecto a los conocimientos del alumno que es necesario explorar es el contenido
bsico sobre el que se centrar el proceso de enseanza y aprendizaje. Si, por
ejemplo, nos proponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de los cambios en
la vivienda a lo largo de nuestro siglo, tendr sentido que exploremos qu enti.enden
ellos por vivienda, qu elementos y externos de la vivienda son capaces de
diferenciar, qu imgenes o r eferencias tienen de las viviendas de sus antepasados,
qu conocimiento ti enen de los tipos de vivi enda habitual es en la actualidad, qu
experiencias y actitudes tienen respecto a su propia vivienda, etc.
Aunque contenid os d e son un criteri o necesari o para deter-
minar cules son los conoci mientos previ os que . es necesario explorar en los
alumnos, no puede considerarse como un cri terio suficiente. Un segundo criterio
que cabe considerar son los obj e tivos concre tos que perseguimos en relacin a
dichos contenidos y al tipo de aprendi1.aj e que pretendemos alcancen los alumnos.
L2. enseanza el e un mismo con tenido de aprendizaje puede ser abordada con
objetivos distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en funcin de
las circunstancias en las que lleva a cabo la enseanza. Siguiendo con nuestro
eje mplo, podemos planteamos como que nuestros alumnos ll eguen a
establecer una relacin entre los cambios en la vivienda y los cambios que ha
experimentado el ncl eo famili ar a lo largo del siglo, o bien limitarnos a abordar el
tema desde la perspectiva de los cambios externos que han sufrido las vivi endas
durante este perodo. Al tener en cuenta estos pbjetivos podemos
considerar, en el primer caso, que es necesario explorar otros aspectos adicionales
en relacin a los conocimientos iniciales de nuestros alumnos (su conocimiento
respecto a los cambios habidos en el ncleo familiar) o, en el segundo caso, decidir
qu determinados conocimi entos iniciales respecto al contenido son irrele-
vantes en relacin a los objetivos que perseguimos (su conocimiento respecto a los
elementos internos que configuran una. vivienda) . En definitiva, al tener en cuen- 55
tan u estros objetivos podemos seleccionar de manera ms precisa en cada caso con-
creto cules son los conocimientos previos realmente pertinentes y necesari os pa-
ra llevar a cabo un determinado proceso de enseanza y aprendizaje.
La consideracin simultnea y relacionada de ambos factores, el contenido y
nuestros objetivos al respecto, debera ll evarnos a plantear preguntas tales como:
qu pretendo que los alumnos aprendan concretamente en relacin a este
contenido?, cmo pretendo que lo aprendan?, qu necesi tan saber para poder
co ntactar y atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido que
pretendo que aprendan? qu cosas pueden saber ya que tengan alguu relacir. o
que puedan ll egarse a relacionar con estos del contenido? ..
tijspbf
;-Wfj
a J11" ef( '"'tas permiten determinar los co nocimientos ruc, rlcsdc nuestra
perspecLiva, son pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan aprender el
con ten id o que pretendernos enseiiarles y constituye n, por tanto, los aspectos bsicos
ru c es necesario y conocer en cuanto a lo que ya saben nuestros alumnos.
Y q u pasa si no saben narla? Con re lativa fr ecuencia los profesores nos
qucj ;m)()s de CJIIC nu'esuos alumnos no ti enen los co nocimientos previos necesarios
nra pode r aru d:1r lcs a ;1prcndr.r los nuevos conte nidos. No s que les ensearon
en primero", .. No. tiene n ni icl ea. l' or werte, r.n 1:\ mayora de los casos, estas
;frma cit'Jles so n un extrcm:1s. 1.'1 co nst.l'll CCi n del conocimi e nto es un
proceso progres ivo , no es una cuesti n de todo o nada, sino una cuestin de grado
(l';L<e el cap tulo 1) . As entendi da, la mayora d e las veces lo que puede ocurrir es
que llucsuos alumnos poco o muy poco, tenga" unos conocimien tos contra-
di ctori os o mal organi7.adns o tengan, como se h it demostrado reiteradamente, ideas
pr c,'iJs tOt;l l o crrne<JS (Pozo y otros, 1991; Carreter o y otros, 1992;
F.sc 1o y Gi l de la Scma, 1992).
Aunque stas son las situaciones miis habitu ales, puede ll egar a darse el caso
en C]l lC los conocimientos q11e hemos det erminado que son para el
a pn:ncliDj c de los nuevos co nt enidos sean inexistentes, es decir, que
no h;1yan 'ido aclruiridos a un mnimo ni vel ra zo nabl e por el alumno. En este caso,
si te nemos en los principi os de J; concepci n cons\,m ctivist.a, las
on.<ccue ncias de ini ciar 11 11 proceso de cnsc nnza el e un nu evo contenido sin qu e
., :li umnos tengan los conocimientos previos necesarios para poder contactar con
iit h o co n tenid o son fkihncnt e previ sibles. En primer lugar, y e n el supues to de que
>< ;1lu mnos tenden cia su de manera la
o n.<cc ncncia m:s probable es que ll even a ca bo un fundamentalmente
c-1nodsti co, poco significa tivo. En segundo l!1 ga r, y en el sll pucsto de que los
llll llOS tenga n int encin de c. nfocar su de man era ms profunda, es
.ccir, relaciona ndo el nuevo con tenido con lo que ya saben, podemos prever que
56 :char;n mano de sus esquemas e intentarn atribuir un se ntido ini ci al al nuevo
ron ten ido part iendo de conocimi ent os que suponen o intuyen relacionados. Es el
por ejemplo, de .Juli o, que una relacin entre retractarse y fotogra-
-, .1r se , o ele 13 que rela ciona el tema "L' Re forma de]; Iglesia con trabajos
' : ;IJ ail e r a, decorac in)' sanea mi ent o rl e los templos.
en el supuesto de de tec tar, descle que los conoci-
ir. ntos previos necesarios so n in exis tentes, como e n el wpuesto de que stos sean
Ji;rrs, o errneos, es convenir.ntr. plantearse la necesid ad de
los obje vos que perscg1Iimos, con el fin de poder wbsanar esta situacin en
ll>t: <lid Jo posible . F.n primer lugar, en el caso ti e que lm previos
r- ' n :cllal o inexi,tcntes , es preciso suplirlos antes de aborda.!' la
e
CJ
u u
enseanza de los nuevos con tenidos, o bien adaptar y redefinir y
nuestra planificacin previos en relacin a dichos contenidos (profundidad, aspec-
tos <]Ue tratar, etc.). En segundo lugar, en el caso de que los conocimientos prc;vios
de los alumnos sen excesivamente desorganizados o errneos, y en la medida en
que valoremos qu e estas caractersticas pueden en manera notable los
procesos de ensetianza y aprendizaje de los nuevos contenidos, es conveniente
solucionar estos problemas mediante ac tividades especficas que vayan encamina-
das a resolver estas cuestiones antes de ini ciar el aprendizaje de los nuevos conte-
nidos.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan
unos conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho
ele que posean estos conocimientos no asegura que los tengan presentes en todo
momento a lo largo de su proceso de aprendizaje. En este sentido, tan importante
es qu e los alumnos tengan unos conocimientos previos pertinentes como que los
utilicen en el momento adecuado para establecer relaciones con el nuevo contenido.
En otras pal abras, la actualizacin y la de los conocimientos prv10s
que poseen los alumnos es una condici n necesaria para que puedan llevar a cabo
un aprendizaje lo ms significativo posible, pero esta condicin no podemos darla
por supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.
Que los alumnos pongan en juego los conocimientos previos necesarios en el
momento adecuado puede depender de numerosos factores. En ocasiones, la no
disponibilidad puede ser tan slo un problema transitorio de falta de atencin. A
veces, el hecho de que los alumnos no actualicen sus conocimi .:: nl.os pw:: dc
ser debido a la falta de sentido que atribuye_n a !a :J.CtividaJ o a U tia escas>i
para establecer relaciones entre los CiJtondo cnwm:(;S ::or ur,
enfoque superficial y una memorizacin mecnica . del nuevo contenidc. Ctras
veces, la organizacin general de la enseanza de los alumnos o la planificacin
concreta de la secuencia didctica en la que se aborda el aprendizaje de los nuevos
contenidos pueden llegar a ser un impedimento para que los alumnos se den cuenta 5 J
de que es necesario movilizar sus conocimientos previos. En este sentido, la falta de
relacin entre las reas, una secuenciacin incorrecta entre ciclos o niveles o una
excesiva fragmentacin de las actividades, especialmente en las etapas superiores de
la escolarizacin, pueden hacer que la tarea de detectar qu conocimientos previos
son impo rtantes para entrar en contacto con los nuevos contenidos sea dificil o
sumamente costosa para los alumnos.
Ante estas situaciones en las que que los alumnos no actualizan sus
conocimientos previos, nuestra ayuda es absolutamente . necesaria, Cmo? En
primer lugar, teniendo presentes a lo largo del proceso de enseanza los -conoci-
mi entos previos de los alumnos que hemos considerado necesarios para auibuir
sentido y significado al nuevo contenido. Con ellos en mente, puede ser til ir
de manera ms o menos directa a di chos conocimientos en el
momento cn qu e cntcndemos que deberan ser por los alumnos, as
co111o cxplicit;u las ruc pueden establecerse entre el conocimiento
previo y el nuevo contenido. A este respecto, la prese ntacin y las introducciones a
los nuevos contenidos, los resmenes, las sntesis y las recapitulaciones peridicas
pueden ser algunos de los momentos privilegiados en los que llevar a cabo estas ta-
reas.
Los comentarios anteriores pueden haber provocado alguna duda razonable
en el lector. Hablando de los conocimientos previos nos hemos introducido de lleno
en el propi o proceso de de los nuevos contenidos. Dnde
acaban los conocimientos previ os? Los cono:imientos son previos" a qu?
a esta pregunta no es sencilla. En primer lugar, tendramos que determi-
nar el punto dr. en que nos situamos para un conocimiento como
pues en este sentido perspectivas del profesor y de los alumnos no tienen
pM qu coincidir necesariamente (por no habl ar de la perspectiva del experto en
la mat er ia) . Pero situndonos en el punto de vista del que enser1a, hablar
de conocimientos previos a distintos niveles, en b medida en que las unidades
organizati\';IS de los de enseJim;- y pueden ele diferente
111;1gnitud.
Sin entrar en consideracion es a las o ciclos, las unidades
organizati1as dentro de un mismo nivel pueden abarcar desde la planificacin del
curso (a nivel general, en relacin a distintas reas) hasta la planificacin de
unidades clicl cucas concretas y las lecciones especficas de dichas unidades. A este
rtspecto, podemos considerar que eo cada uno de estos niveles tiene sentido hablar
de conoc imicnrm previos de alu111nos, conocimi en tos que, aunrue lgicamente
relacionado;, pueden ser diferentes en fun cin del grado de generalidad o cspe
cifi cidad con que se contemplan los nuevos con tenidos en cada una de estas
unidades organizativas. Los conocimientos previos que puede tener inters conocer
en rr.lacina los nuevos contenidos generales de un curso son habitualmente distin-
tos de los conocimientos previos que conviene exp_lorar al iniciar una unidad didc-
concreta o.una leccin especfica de es<a unidad.
La-exploracin de los conocinlientos previos
, . ,, ..
LJs q11e acabamos de comentar en los apartados anteriores y, en
definitiva, la en b que se sit1a la concepcin constmctivista en cuanto
<1 la probl:::mtica de los conocimientos previos, nos permite esbozar una serie de
indicaciones respecto al qu, cundo y cmo explorar y evaluar los conocimientos
previos de nuestros alumnos.
En relacin al primer interrogante, qu explorar, de los comentarios anterio-
res se desprenden dos indi caciones de tipo general que, como veremos a continua-
cin, deben concretarse y matizarse en fun cin del nivel y el momento temporaJ del
proceso en que llevemos a cabo la exploracin. En primer lugar, el objeto de nuestra
indagacin deben ser los conocimientos previos de los alumnos que _son pertinentes
y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora
bien, tal como comentbamos :rnteriormentc,

pueden ser pertinentes y necesarios no es algo que pucdJ jc ;c-
nrica, en abstracto, fuera del mbito concreto en el que se Jesarrollari :-: u;:stra
tarea. Aunque podamos contar con el recurso de instrumentos ya elaborados (listas,
mapas, cuestionarios, e tc.) , en ltimo trmino son nuestros objetivos respecto al
nuevo contcnido y las actividades que plani.icamos en relaci n a ellos lo que acaba
definiendo los esquemas de conocimient 0 que los alumnos van a tener que
actualizar y movilinr ante la nueva de aprendizaje.
En este sent.ido, un recurso til para decidir qu conocimientos previos
explorar es la propi a experi encia docente. Aunque sta siempre pueda mejorarse y
revi sarse, lo cierto es que la prctica docente continuada en determinados niveles y
reas de con tenido nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cules son
las di.ficultades ms habituales de los alumnos respecto al aprendizaje de un
determinado conte nido, cules son las actitudes, conceptos y procedimientos que
tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu errores
sistemticos suelen cometer o qu lagunas detectamos ao tras ao en sus conoci-
mientos previos. Es ta experiencia acumulada es, sin duda, un referente importante
a la hora de determinar qu es lo que debemos explorar.
l'or otra parte, h caracterizacin de los esquemas de conocimiento de los
alumnos que hemos expuesto anteriormente nos lleva a considerar que es tan im-
portante conocer los elementos que forman parte de los esquemas de conocimiento 59
de nuestros alumnos como las relaciones que tienen (o no tienen) entre s estos
elementos, relaciones que determinan el grado de organizacin de estos esquemas.
As pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay que explorar no
pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o
sino que deben necesariamente a la rel acin o relaciones que se han
establecido entre dichos elementos.
Por otra parte, las indi caciones que nos proporciona la concepcin cons-
trJctivista ampla11 notablemente la respuesta tradicional a la cuestin del cundo,
es decir, en qu momento conviene ll evar a cabo la exploracin y evaluacin de los
conocimientos previos. En una primera aproximacin, la respuesta es obvia y si m-
plr.: siempre tJIIe lo consideremos y til p:1ra llevar a cabo nuew-; labor y
'
a los alumnos en su En todo caso, tiene sentido llevar a cabo la
en cualquiera ele los distintos niveles organizat.ivos de nuestra docencia.
A este respecto, dada la dilicultad de poder valor.tr en detalle el conjunto de los
cottocimi cntos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez ms llil, llevar
:1 cabo una exploraCin g!obz,l ele tipo gcner.d al iniciar un curso o una unidad
didctka amplia)' posponer la evaluacin ele aspectos ms especficos o puntuales
al inicio o a lo largo del des:1rrollo de las lecciones concretas. La estrategia de
.. disemin;:u, la evaluac:in de los conocimientos previos de los alumnos en distintos
niveles y momentos (estrategia que sin de manera ms o menos or-
r,; tnizada numerosos profesores), adcm;1s de permitir una exploracin ms amplia
y dct.11lada, pucrlr cumplir un papel importante como a'ltda para int entar
en l:t tncdida de: lo posible b disponibilidad de los conocimientos previos de los
en el momento en que se neces itan.
llima cuestin, cmo ll eva r a cabo l:l explor.1cin de los de
conocimiento de los alumnos, es probablemente una de las que ms preocupa en
rebcin al tema C]lle cst;-tmos tratando. Ello es hasta cierto punto comprensible,
ou;-ts cosas debido a la diversidad de insll<tmcntos con los que cont.<mos para
a la de los conocimientos previos, instrumentos que van desde
ms o menos est;: ndarizadas y cerradas hasta instrumentos ele carcter ms
bicrto y lkxiblc. A este respecto, y sobre la de la (Oncepcin constructivist..<,
. unruc no es posible tom;u partido de manera general y excluyente por unos
tos concretos, esta concepcin nos proporciotta algunas indicaciones que
;><T
1
11 iten va lorar la perlinencia de los disLintos tipos de instr11mentos. En este
": ntido, dadas las caracter sticas el e los procesos de enset'ta.nza y aprendizaje, parece
"t:s adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El
Ji:ll>go entre profesor y alumnos (a partir dr. preguntas ms o menos abiertas, de
:rnblemas o situaciones que hay que resolver, ejemplos, cte.) permite una cxplora-
in nexible )'consecuentemente ms rica, pero, adems, permite prese!>'ar la
-lin:ntica del aula y el riesgo de que los alumnos (y los profesores) vivan la
::: ploracin de Jos conocimientos previos como algo ms parecido a un examen,
11e :1 11na ayuda o una preparacin para el nuevo
Partiendo de este supuesto, las caractersticas concret..1.s del . contexto, los
: llllllnus o los con tenidos pueden ser cri terios adicionales para valorar la mayor o
'<' nor peninenci:1 de 11n instnnnento. As, por e_jcmplo, segn
evolutivas de Jos alumnos parece conveniente reservar el uso de
:' tslrumentos de tipo ms cerrado (cuestionarios, mapa.s, redes, etc.) para los
te dios y superiores de la cscolaribcJ obligatoria, empleando instrumentos de tipo
,iJie tto en los niveles iniciales de sta, sin que ello implique, como ya hemos
sealado, que estos inslrumentos slo puedan o deban ut.ili1.arse en estos niveles
iniciales. As u vez, ei contenido de aprendizaje tambin ayuda a matiiar y determina,
en cierto modo, la pertinen cia de los instrumentos que pueden utilizarse (Coll,
Pozo, Sarabia y Valls, 1992) . En este sentido, sin que ello suponga excluir a los
restantes, los cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso til para
explorar los conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluacin
de los conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea
posible observar de manera ms o menos directa la secuencia de pasos que llevan a
cabo los alumnos en relacin al procedimi en to que hemos determinado explorar.
Por ltimo, respr.cto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y normadvo,
parece adecuado recurrir a la exploracin mediante instrumentos de carcter ms
abierto, como la observacin, el dilogo entre profesor y alumnos a partir de unas
cuestiones gua o de situaciones en que los alumnos deban aportar soluciones o
a un problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido comlru-
yendo hasta este momento.
En todo caso, en trminos generales es conveniente que, sea cual sea el
instrumento de txploracin que utilicemos, intentemos incardinarlo de la forma
ms clara en el proceso d e enseanza y con el que se encuentra
relacionado. El valor potenci al de un instrumento puede verse enormemente
mermado, tanto desde la perspectiva del uso que puede hacer el profesor como el
alumno, si se pbntea como una actividad aJ margen, previa en el sentido de
desconectada o vag:1mente relacionada con las actividades en las que se llevar a
cabo el aprendi z;0e de los nuevos contt:nido.>. As, ?.u>lque el instrum.;:,1tO de
evaluacin que empleemos sea fi ab\(:, compl eto y rigtt,oso, ;n;, de su l! ci: i;h .d
puede perderse si no conseguimos arti cularl o como un ms
de enseanza y aprendizaje, dado que es en este proceso en el que tienen
un papel los conocimientos previos del alumno que pretendemos evaluar mediante
dicho instrumento. En este sentido, a veces una excesiva distancia temporal entre la
exploracin de los conocimientos previos de los alumnos y su uso efectivo en el 61
proceso de aprendizaje puede reducir de manera notable la posible utilidad de esta
exploracin.
Por ltimo, un criterio adicional para valorar la posible pertinencia de los
instrumentos para evaluar los conocimientos previos es considerar las posibilidades
que ofr-::ccn como recurso a lo largo del proceso de enset'tanza y aprendizaje,
especialmente en niveles educativos superiores. En este caso, los instrumentos que
permiten conserv.>r las respuestas ini ciales de los alumnos por escrito (cuestiona-
rios, mapas, etc.) o por otros medios pueden ser tiles para llevar a cabo una
reflexin conjunta sobre el proceso de que se est desarrollando. Desde
la perspectiva de los alumnos, el volver a considerar en determinados momentos sus
12
--4
:::>
X)
" u " u u u u u u u u u
puC':c sr. r 11 11;1 par tnma r co11 cicncia de los c; mhi os que
; h;1n al respecto. De lll:lii Cra si 1n ilar, desde 1;, pcrpcctjv:J del profesor
;l a 111r. ll ;1 ar; s p11 celc se rie til v<t lorar el camino recorrido por los alumnos
. 1''". <11<; 11 0, para :'i11imns en el c;1 n1 i11n que puede quedar por recorrer.
los conocimientos previos
Los come111ari os ant eriores son, en nuestra opinin, argumentos suficientes
.illstific;r el papel ce ntral esq11Cmas de conoci mi ento previos de
!'' al umnos en la co nce pci11 consU11cvist.,1 de los procesos de aprendizaje y
e:>cobrcs. Desde ambas pero en desde la perspec-
,:,.a de la ensCI'tanza , los conocimi e111 m previos no pueden tratarse como unil
.::stin o me nos anecdti ca o corno algo que lcnr.r en cuenta tn slo de
' 111 Cra puntual al principi o ele un clctcnr1inado proceso.
Si 11 es importante considerar que los conocimientos previos y los
111c m;s en que se encuentr;n org<llli7.ados no son el ni co bagaje con el que
. t>ll t<UI el apre ndi L<J_jc los Tal como indicbamos en los apartados
' 1ri.\ ln. \; di spnsi cin )'el se ntido que atribuye n a los 1111 evos contenidos y en ge-
' :1\ a la si111aci n de aprencli1.aje, as como las capacidades e instrumentos
' "cr:llrs que han adqui rielo a lo largo de su des;\IToll o y que son de utilizar,
t. ' l'lnan parte t.1mbin de la radi ografa de nuestros <t lumnos. A este respecto, no
t nvien1.: olvid ar que los tres r:lcrnc ntos gencr<1 lcs qu r. confi p,- uran es ta radiografa
' i.:u1 influy nd ose y condicionndose mutuamente. Con ante-
' idad captul o 2) se han expuesto con dct;lllc las relaciones que pueden
,. ;ahleccrsc c11 1re la di spos icin y el se ntido que Jns almnnos atrihuye n a los nuevos
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icn irl"s y al )' lns dcm;b ciernen l os.
En mi smo sentjdo, las r. imtr ument os generales y los esque-
: de co noc imiento de los alumnos no pueden consid cr;,rsc asper. t?s inel epen-
.1 1cs, :1 un siendo de disti nta (Col \, 1091). Los conocimient os de que
.' n11e 1110s en la p;ll ecc n apunt ar l.1acia la idea ele unas relaciones
.: plcj :11 y biireccionales cn uc ambos elementos. Por una parte, el nivel de
.t rroll o ele las capaciuades gcncr:J ics de los alumnos det ermi na en medida
rar; ci<: rslicas el e los esquemas de co nocimi ent o que pueden construir (nivel ele
' rarcic\n , de v;lide7. , ti pm de rr b ciones entre los ele ment os, etc.). Por otra parte,
.,c ur n1:ts rl e con ocimi ento cCIIICrr.: tos que fina lmen te llc[fo! n a construir (cons-
cic1 11 :IIIC' ele otros fa ctores, Cl' ln O la posibilidau de cnu-ar en
,,c!o wn de terminados aspectos de la rc;llidad y. en espec i;d, la <t )'\lda cducat.i-
:ncidrn ;su vez en sus capac ida des generales, pos ibi lit ;mclo su desarrollo.
Considerando estas interr,elaciones y la radiografa del alumno que
su ponen, parece necesario la sen de Ausubel, Novak y Hanesian. Para
ensear consecuentemente al estado inicial de nuestros alumnos tenemos que
intentar averiguar qu qu recursos y capacidades generales y, qu
conocimientos previos tienen, Estas son las cartas las que iniciamos cada ronda
de la partida. No es lo mismo empezar con una pareja de nueves que con un tro de
ases, pero tenemos que lo que hay y construir nuestro juego sobre esta
base.
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