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3. UN PUNTO DE PARTIDA
PARA EL APRENDIZAJE DE
NUEVOS CONTENIDOS: LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Mariana Miras
Profesor: A vtr,Julio, por qu exjJUlsaron a los judos de Espaa 7
Julio: Porque no se dejaron f otografiar.
Profesor: Cmo 7 De dnde has sacado estor
Julio: Loumeenellibrv.
Profesor: Dnde lo poner
Juli o: Aqu, pone <porque no se retractaron.
Probablemente, si como profesores tuviramos en nuestras manos la lmpara
maravillosa de Aladino, no nos parccerhn suficientes tres deseos para intent.ar
resolver los problemas a los que nos cnfrr.ntamos en nuestra tarea cotidiana. Sin
embargo, si slo se nos concedieran tres oportunidades, posiblemente uno de
nuestros deseos seria que la mente de nuestros alumnos se encontrara en blanco,
como una pizarra limpi a en la que poder ir escribiendo aquello que queremos que
<t prendan. En el supuesto de que se nos concediera dicho deseo, el pobre genio de
la l;'unpa.ra ten eh a un buen traba:io en ir borrando las pizarras de nuestros alumnos 4 7
hast.a compl etamente limpias.
mentes de nuestros alumnos distan mucho de parecerse a piz;u-r'ils lim pi3s ,
y la concepcin construct.ivista asume este !J echo como un elemento central en l:t
explicacin de los procesos de aprendiz<0e y enserianza en el aula. .'\prender
cualquiera de los contenidos escolares surnnc, dq_de esta concepcin, atribuir un
sen t.ido y const111ir los significados im li ca,1h.ls en dicho contenido, Ahora bien, esta
part.iendo de cero, ni siquiera en los momentos
iniciales de la cscoh:ridad. El alumno personalmente un significado (o lo
reconstruye desde el punto de vi sta sobre la base de los significados que ha
podido construir previamente.Just.amentc gracias a esta base es posible continuar
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01prcndir:nclo, const.nJycndo nuevos
Est :l idea no es precisamente original. Desde Scrates a nuestros das
tcor:Is o explicadonr.s b han puesto e1 1 Sin embargo, no todas ellas explican
del mismo m ocio en qu consiste cst:\ hase, ll" Ca.J':\ctcrsLicas tiene, qu papcl,iucga
en el poste ri or y, sobre toci o, cmo poclemos o debemos enser1ar nuevas
1
.osas al ;tlumno a p;rtir de esta base (a no ser que decidamos en un ejercicio de
ilusin que el genio de la lmpara ha hecho re.a li clad nues tro deseo). En las pginas
:;ig uicntes intentaremos prese ntar y reOexionar sobre la respu esl<l que la concep-
in constnJCt.i vis ta da a las tres primeras cuesti ones, en La.n t.o que el tema de la en-
ser abord:lclo en ca ptulos posteriores.
pueden ser pertinentes y necesarios no es algo que pucdJ jc ;c-
nrica, en abstracto, fuera del mbito concreto en el que se Jesarrollari :-: u;:stra
tarea. Aunque podamos contar con el recurso de instrumentos ya elaborados (listas,
mapas, cuestionarios, e tc.) , en ltimo trmino son nuestros objetivos respecto al
nuevo contcnido y las actividades que plani.icamos en relaci n a ellos lo que acaba
definiendo los esquemas de conocimient 0 que los alumnos van a tener que
actualizar y movilinr ante la nueva de aprendizaje.
En este sent.ido, un recurso til para decidir qu conocimientos previos
explorar es la propi a experi encia docente. Aunque sta siempre pueda mejorarse y
revi sarse, lo cierto es que la prctica docente continuada en determinados niveles y
reas de con tenido nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cules son
las di.ficultades ms habituales de los alumnos respecto al aprendizaje de un
determinado conte nido, cules son las actitudes, conceptos y procedimientos que
tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu errores
sistemticos suelen cometer o qu lagunas detectamos ao tras ao en sus conoci-
mientos previos. Es ta experiencia acumulada es, sin duda, un referente importante
a la hora de determinar qu es lo que debemos explorar.
l'or otra parte, h caracterizacin de los esquemas de conocimiento de los
alumnos que hemos expuesto anteriormente nos lleva a considerar que es tan im-
portante conocer los elementos que forman parte de los esquemas de conocimiento 59
de nuestros alumnos como las relaciones que tienen (o no tienen) entre s estos
elementos, relaciones que determinan el grado de organizacin de estos esquemas.
As pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay que explorar no
pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o
sino que deben necesariamente a la rel acin o relaciones que se han
establecido entre dichos elementos.
Por otra parte, las indi caciones que nos proporciona la concepcin cons-
trJctivista ampla11 notablemente la respuesta tradicional a la cuestin del cundo,
es decir, en qu momento conviene ll evar a cabo la exploracin y evaluacin de los
conocimientos previos. En una primera aproximacin, la respuesta es obvia y si m-
plr.: siempre tJIIe lo consideremos y til p:1ra llevar a cabo nuew-; labor y
'
a los alumnos en su En todo caso, tiene sentido llevar a cabo la
en cualquiera ele los distintos niveles organizat.ivos de nuestra docencia.
A este respecto, dada la dilicultad de poder valor.tr en detalle el conjunto de los
cottocimi cntos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez ms llil, llevar
:1 cabo una exploraCin g!obz,l ele tipo gcner.d al iniciar un curso o una unidad
didctka amplia)' posponer la evaluacin ele aspectos ms especficos o puntuales
al inicio o a lo largo del des:1rrollo de las lecciones concretas. La estrategia de
.. disemin;:u, la evaluac:in de los conocimientos previos de los alumnos en distintos
niveles y momentos (estrategia que sin de manera ms o menos or-
r,; tnizada numerosos profesores), adcm;1s de permitir una exploracin ms amplia
y dct.11lada, pucrlr cumplir un papel importante como a'ltda para int entar
en l:t tncdida de: lo posible b disponibilidad de los conocimientos previos de los
en el momento en que se neces itan.
llima cuestin, cmo ll eva r a cabo l:l explor.1cin de los de
conocimiento de los alumnos, es probablemente una de las que ms preocupa en
rebcin al tema C]lle cst;-tmos tratando. Ello es hasta cierto punto comprensible,
ou;-ts cosas debido a la diversidad de insll<tmcntos con los que cont.<mos para
a la de los conocimientos previos, instrumentos que van desde
ms o menos est;: ndarizadas y cerradas hasta instrumentos ele carcter ms
bicrto y lkxiblc. A este respecto, y sobre la de la (Oncepcin constructivist..<,
. unruc no es posible tom;u partido de manera general y excluyente por unos
tos concretos, esta concepcin nos proporciotta algunas indicaciones que
;><T
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11 iten va lorar la perlinencia de los disLintos tipos de instr11mentos. En este
": ntido, dadas las caracter sticas el e los procesos de enset'ta.nza y aprendizaje, parece
"t:s adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El
Ji:ll>go entre profesor y alumnos (a partir dr. preguntas ms o menos abiertas, de
:rnblemas o situaciones que hay que resolver, ejemplos, cte.) permite una cxplora-
in nexible )'consecuentemente ms rica, pero, adems, permite prese!>'ar la
-lin:ntica del aula y el riesgo de que los alumnos (y los profesores) vivan la
::: ploracin de Jos conocimientos previos como algo ms parecido a un examen,
11e :1 11na ayuda o una preparacin para el nuevo
Partiendo de este supuesto, las caractersticas concret..1.s del . contexto, los
: llllllnus o los con tenidos pueden ser cri terios adicionales para valorar la mayor o
'<' nor peninenci:1 de 11n instnnnento. As, por e_jcmplo, segn
evolutivas de Jos alumnos parece conveniente reservar el uso de
:' tslrumentos de tipo ms cerrado (cuestionarios, mapa.s, redes, etc.) para los
te dios y superiores de la cscolaribcJ obligatoria, empleando instrumentos de tipo
,iJie tto en los niveles iniciales de sta, sin que ello implique, como ya hemos
sealado, que estos inslrumentos slo puedan o deban ut.ili1.arse en estos niveles
iniciales. As u vez, ei contenido de aprendizaje tambin ayuda a matiiar y determina,
en cierto modo, la pertinen cia de los instrumentos que pueden utilizarse (Coll,
Pozo, Sarabia y Valls, 1992) . En este sentido, sin que ello suponga excluir a los
restantes, los cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso til para
explorar los conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluacin
de los conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea
posible observar de manera ms o menos directa la secuencia de pasos que llevan a
cabo los alumnos en relacin al procedimi en to que hemos determinado explorar.
Por ltimo, respr.cto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y normadvo,
parece adecuado recurrir a la exploracin mediante instrumentos de carcter ms
abierto, como la observacin, el dilogo entre profesor y alumnos a partir de unas
cuestiones gua o de situaciones en que los alumnos deban aportar soluciones o
a un problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido comlru-
yendo hasta este momento.
En todo caso, en trminos generales es conveniente que, sea cual sea el
instrumento de txploracin que utilicemos, intentemos incardinarlo de la forma
ms clara en el proceso d e enseanza y con el que se encuentra
relacionado. El valor potenci al de un instrumento puede verse enormemente
mermado, tanto desde la perspectiva del uso que puede hacer el profesor como el
alumno, si se pbntea como una actividad aJ margen, previa en el sentido de
desconectada o vag:1mente relacionada con las actividades en las que se llevar a
cabo el aprendi z;0e de los nuevos contt:nido.>. As, ?.u>lque el instrum.;:,1tO de
evaluacin que empleemos sea fi ab\(:, compl eto y rigtt,oso, ;n;, de su l! ci: i;h .d
puede perderse si no conseguimos arti cularl o como un ms
de enseanza y aprendizaje, dado que es en este proceso en el que tienen
un papel los conocimientos previos del alumno que pretendemos evaluar mediante
dicho instrumento. En este sentido, a veces una excesiva distancia temporal entre la
exploracin de los conocimientos previos de los alumnos y su uso efectivo en el 61
proceso de aprendizaje puede reducir de manera notable la posible utilidad de esta
exploracin.
Por ltimo, un criterio adicional para valorar la posible pertinencia de los
instrumentos para evaluar los conocimientos previos es considerar las posibilidades
que ofr-::ccn como recurso a lo largo del proceso de enset'tanza y aprendizaje,
especialmente en niveles educativos superiores. En este caso, los instrumentos que
permiten conserv.>r las respuestas ini ciales de los alumnos por escrito (cuestiona-
rios, mapas, etc.) o por otros medios pueden ser tiles para llevar a cabo una
reflexin conjunta sobre el proceso de que se est desarrollando. Desde
la perspectiva de los alumnos, el volver a considerar en determinados momentos sus
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puC':c sr. r 11 11;1 par tnma r co11 cicncia de los c; mhi os que
; h;1n al respecto. De lll:lii Cra si 1n ilar, desde 1;, pcrpcctjv:J del profesor
;l a 111r. ll ;1 ar; s p11 celc se rie til v<t lorar el camino recorrido por los alumnos
. 1''". <11<; 11 0, para :'i11imns en el c;1 n1 i11n que puede quedar por recorrer.
los conocimientos previos
Los come111ari os ant eriores son, en nuestra opinin, argumentos suficientes
.illstific;r el papel ce ntral esq11Cmas de conoci mi ento previos de
!'' al umnos en la co nce pci11 consU11cvist.,1 de los procesos de aprendizaje y
e:>cobrcs. Desde ambas pero en desde la perspec-
,:,.a de la ensCI'tanza , los conocimi e111 m previos no pueden tratarse como unil
.::stin o me nos anecdti ca o corno algo que lcnr.r en cuenta tn slo de
' 111 Cra puntual al principi o ele un clctcnr1inado proceso.
Si 11 es importante considerar que los conocimientos previos y los
111c m;s en que se encuentr;n org<llli7.ados no son el ni co bagaje con el que
. t>ll t<UI el apre ndi L<J_jc los Tal como indicbamos en los apartados
' 1ri.\ ln. \; di spnsi cin )'el se ntido que atribuye n a los 1111 evos contenidos y en ge-
' :1\ a la si111aci n de aprencli1.aje, as como las capacidades e instrumentos
' "cr:llrs que han adqui rielo a lo largo de su des;\IToll o y que son de utilizar,
t. ' l'lnan parte t.1mbin de la radi ografa de nuestros <t lumnos. A este respecto, no
t nvien1.: olvid ar que los tres r:lcrnc ntos gencr<1 lcs qu r. confi p,- uran es ta radiografa
' i.:u1 influy nd ose y condicionndose mutuamente. Con ante-
' idad captul o 2) se han expuesto con dct;lllc las relaciones que pueden
,. ;ahleccrsc c11 1re la di spos icin y el se ntido que Jns almnnos atrihuye n a los nuevos
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icn irl"s y al )' lns dcm;b ciernen l os.
En mi smo sentjdo, las r. imtr ument os generales y los esque-
: de co noc imiento de los alumnos no pueden consid cr;,rsc asper. t?s inel epen-
.1 1cs, :1 un siendo de disti nta (Col \, 1091). Los conocimient os de que
.' n11e 1110s en la p;ll ecc n apunt ar l.1acia la idea ele unas relaciones
.: plcj :11 y biireccionales cn uc ambos elementos. Por una parte, el nivel de
.t rroll o ele las capaciuades gcncr:J ics de los alumnos det ermi na en medida
rar; ci<: rslicas el e los esquemas de co nocimi ent o que pueden construir (nivel ele
' rarcic\n , de v;lide7. , ti pm de rr b ciones entre los ele ment os, etc.). Por otra parte,
.,c ur n1:ts rl e con ocimi ento cCIIICrr.: tos que fina lmen te llc[fo! n a construir (cons-
cic1 11 :IIIC' ele otros fa ctores, Cl' ln O la posibilidau de cnu-ar en
,,c!o wn de terminados aspectos de la rc;llidad y. en espec i;d, la <t )'\lda cducat.i-
:ncidrn ;su vez en sus capac ida des generales, pos ibi lit ;mclo su desarrollo.
Considerando estas interr,elaciones y la radiografa del alumno que
su ponen, parece necesario la sen de Ausubel, Novak y Hanesian. Para
ensear consecuentemente al estado inicial de nuestros alumnos tenemos que
intentar averiguar qu qu recursos y capacidades generales y, qu
conocimientos previos tienen, Estas son las cartas las que iniciamos cada ronda
de la partida. No es lo mismo empezar con una pareja de nueves que con un tro de
ases, pero tenemos que lo que hay y construir nuestro juego sobre esta
base.
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