Los Modelos Curriculares, Por Gonzalo Cobo

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional

Victor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora Nacional de Educación Básica Regular

Miriam Janette Ponce Vértiz
Director de Educación Secundaria

César Puerta Villagaray
Pedagogía Coordinación y supervisión general - MED

Serie 1 para docentes de Secundaria Antonieta Cubas Mejía
Nuevos paradigmas educativos Supervisión pedagógica - MED
Fascículo 3: LOS MODELOS CURRICULARES Mariella Fernández-Dávila Rivero
Elaboración
Gonsalo Cobo Gonzales
Corrección de estilo - MED
c Ministerio de Educación Teresa Mouchard Seminario
Van de Velde 160, San Borja Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Primera edición, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur, Lima 01
Apoyo en diagramación:
Maité Espinoza Virto
Hecho el Depósito Legal en la Teresa Serpa Vivanco
Biblioteca Nacional del Perú Ilustración y retoque digital:
Nro. 2007 - 00775 Rosa Segura Llanos
Z_S1CREDITOSPED.indd 6 8/17/07 10:40:37 AM

Presentación
Estimadas y estimados docentes:
El presente fascículo está dirigido a quienes se en-

cuentran a cargo de la educación de las(los) jóvenes
Presentación ............................... 1 del nivel secundario. Su propósito es apoyar el pro-
ceso de formación permanente de los docentes, faci-
Logros de aprendizaje ..................... 2 litando la actualización sin necesidad de alejarse de
las aulas y, sobre todo, de manera autoinstructiva.
Primera unidad Existe una gran cantidad de corrientes pedagógicas

Modelos curriculares ..................... 3
que proponen modelos de currículo. En este fascícu-
lo vamos a estudiar aquellas que han tenido mayor
1.1 El modelo curricular enciclopédico . 5
repercusión sobre los sistemas educativos: el mode-
1.2 El modelo curricular técnico......... 9 lo enciclopédico, el modelo técnico y el modelo so-
ciocognitivo.
1.3 El modelo curricular sociocognitivo . 16
En este fascículo encontrarán información, activida-
des, recursos, bibliografía y sitios web que les ayu-
Segunda unidad darán a comprender las principales propuestas de
La gestión del currículo .................. 21 elaboración y de gestión del currículo. Los elementos
de este material han sido pensados para promover la
2.1 La gestión centralizada
motivación, rescatar los saberes previos, crear con-
del currículo ............................. 22
flictos cognitivos, apoyar la organización de la infor-
mación nueva y asegurar tanto la transferencia de lo
2.2 La gestión descentralizada
del currículo ............................. 24 aprendido como la reflexión y metacognición.
Estamos seguros de que ustedes sacarán el máximo

Bibliografía .................................. 32 provecho a este material didáctico, que aspira a ser
tan solo el punto de partida de un proceso de per-
Páginas web de interés.................... 32 feccionamiento personal y profesional que, sin lugar
a dudas, repercutirá de forma positiva en los apren-
dizajes de sus estudiantes.
Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:3 8/11/07 5:47:16 PM

Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Logros de aprendizaje
• Comprende las principales corrientes de elaboración y gestión del currículo.

• Identifica casos concretos de programación curricular que ejemplifican las propuestas cu-
rriculares analizadas.
• Plantea formas creativas e innovadoras de gestionar el currículo peruano tomando como
base el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.
Organizador visual
CURRÍCULO
organiza las
tiene diferentes formas de
Prácticas educativas
responde a puede ser construido desde

Gestión
Preguntas fundamentales
puede ser
Modelos
acerca de Centralizado Descentralizado
los principales
¿Qué deben aprender? ¿Cómo serán evaluados?
Enciclopédico Sociocognitivo
¿Cómo deben aprender?
Técnico
los
Estudiantes
Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:4 8/17/07 11:56:43 AM

Primera unidad
Modelos
curriculares
Propósito de la unidad
En esta unidad se presentan el modelo enciclopédico, el modelo técnico y el modelo
sociocognitivo del currículo.
Logro de aprendizaje
Comprende y explica los fundamentos de los tres principales modelos curriculares y los rela-
ciona con los documentos curriculares que orientan su práctica pedagógica.
Organizador visual
Elementos del Modelo Enciclopédico Modelo Técnico Modelo Sociocognitivo
currículo
Metas educati- Adquisición de informa- Adquisición de habilida- Desarrollo de la autono-
vas... ¿qué se ción académica. En el des, conocimientos y ac- mía y la socialización:
enseñará y qué plano actitudinal, se va- titudes seleccionados por aprender a aprender,
aprenderán los lora el acatamiento de la expertos y especialistas. aprender a hacer, apren-
estudiantes? autoridad. der a ser y convivir. Se
promueve el desarrollo
de procesos cognitivos
y socioafectivos de los
estudiantes.
Metodologías... Centrado en la actividad Predominio de enfoque Reconocimiento de

¿cómo enseña el docente, el estudiante conductista, empleo de diversidad de ritmos y
docente y cómo debe asimilar y memo- refuerzos, premios y cas- estilos de aprendizaje,
aprenden los estu- rizar. Se promueve la tigos, enseñanza gradua- trabajo cooperativo.
diantes? repetición. El trabajo es da y dosificada por el do- Progresivo aumento de
individual. cente y los técnicos de la la autonomía del estu-
pedagogía. diante.
Evaluación... Actividad terminal, su Actividad técnica orien- Proceso que permite

¿cómo se comprue- finalidad es supervisar la tada a optimizar el pro- reflexionar al estudian-
ba el logro de las desviación de lo estable- ceso de enseñanza. Se te sobre su proceso de
metas educativas? cido por el docente. desarrolla en función a aprendizaje promovien-
conductas observables y do su autonomía.
medibles.

Para iniciar nuestro recorrido por el estudio del currículo, analicemos la definición elaborada por
Cecilia Braslavsky, quien fuera Directora del International Bureau of Education*:
existente entre la socie-
rícu lo se sue le em plear para referirse al contrato
El términ o cur ivas por las que los
y los edu cad ore s res pec to a las experiencias educat
dad, el Estado Para la mayor parte de inves-
ante ciertas fases de su vida.
estudiantes deben pasar dur
lo define:
tigadores y expertos, el currícu (iii) Cuándo enseñar;
ens eña r; (ii) Qu é ens eñar;
(i) Por qué (vi) Quiénes enseñan.
(iv) Dónde enseñar; (v) Cómo enseñar; y
tenidos de la educación,
que el cur ríc ulo define los fundamentos y con
“Podem os decir experiencias de
relaci ón a la can tid ad de tiempo disponible para las
su secuencia en erísticas de
act erístic as de las institucio nes de enseñanza, las caract
aprendizaje, las car a de las metodologías que
edu cat iva s, en particular desde la perspectiv
las exp erienc ias (como, por ejem-
ars e, los rec urs os par a el aprendizaje y la enseñanza
habrán de em ple unicación), la
tex tos y las nue vas tecnol ogías de la información y la com
plo, los libros de
docentes”.
evaluación, y el perfil de los
sco.org/AIDS/doc/cecilia%20e.pdf)
ilia, “The curriculum”, artículo consultado en: http://www.ibe.une
(Braslavsky, Cec
Lo que sabes del tema
• ¿Cuáles son las preguntas que deben ser respondidas en un currículo?

• ¿Cuáles son los agentes que participan en un currículo?
Es importante no confundir “currículo” con “documento oficial”. Sin embargo, no pode-

mos ignorar que existen documentos oficiales que definen aspectos importantes del
currículo. A continuación, te presentamos un cuadro mostrando algunos documentos
importantes que orientan las prácticas educativas en el Perú. Señala en una hoja apar-
te, sobre la base de la definición de Cecilia Braslavsky y sobre la base de tu experiencia
y tu práctica docente, cuáles son los aspectos que aporta cada uno de ellos:
Archivo Ministerio de Educación
El documento... ... aporta en....

Ley General de Educación
Diseño Curricular Nacional

de Educación Básica Regular
Orientaciones Técnico-Pedagógicas
Guía de Evaluación
Textos para estudiantes y manuales

para docentes

Fascículo 3: Los modelos curriculares
El currículo es uno de los campos polémicos dentro del ámbito Actividad

educativo. Sin embargo, a pesar de las diferentes escuelas de in-
terpretación en torno al currículo, es posible señalar que un currí-
culo define al menos tres aspectos del proceso educativo: Discute con tus colegas so-
1. ¿Qué es lo que han de aprender los estudiantes? Es decir, qué bre lo siguiente: ¿existen
aprendizajes se espera que estos alcancen, ya sea que estos otros documentos que de-
se definan en términos de capacidades, contenidos, valores o finan aspectos importantes
cualquier otra forma. del currículo?
2. ¿Cómo han de aprenderlo? Esto involucra desde la forma en que se
estructura el sistema educativo (edades, niveles, ciclos, etcétera)
hasta las estrategias metodológicas que se emplean en el aula.
3. ¿Cómo se ha de comprobar el aprendizaje? Es decir, de qué
manera se evalúa a los estudiantes, con qué criterios, en qué
momento o momentos, con qué procedimientos e instrumentos
y qué decisiones se toman sobre la base de la evaluación.
1.1 El modelo curricular enciclopédico

El término “currículo” en su acepción pedagógica aparece por pri-
mera vez en la segunda mitad del siglo XVI. Esta palabra aparece
en un formulario de graduación otorgado por la Universidad de
Glasgow, y hace referencia a la totalidad de los cursos seguidos
por el estudiante. En la misma época, la Universidad de Leyden
también empleaba en la redacción de sus certificados la frase:
“habiendo completado el currículum de sus estudios”.
Progresivamente, la noción de “currículo” se
hizo extensiva a la educación de las niñas, ni-
ños y jóvenes. Para finales del siglo XIX, cuando
se consolidaban los sistemas educativos nacio-
nales, la palabra currículo designa el conjun-
to de conocimientos que deben adquirir los
estudiantes.
El currículo enciclopédico, que describiremos a
continuación, surge hacia inicios del siglo XIX,
en el contexto de la expansión de las ideas de
la Revolución Francesa. Los sistemas educa-
tivos públicos están en formación y grandes
sectores de la población empiezan a acceder
a la escuela. Por influencia de los intelectua-
les ilustrados, se considera que los estudiantes
deben aprender la mayor cantidad de conoci-
mientos posibles. El enfoque didáctico es he-
redero de la tradición medieval y enfatiza en
la repetición y ejercitación para asegurar que
los aprendizajes se “graben” en la mente.

1.1.1 Las metas de aprendizaje: la erudición

En el modelo enciclopédico se buscaba formar estudiantes eru-
ditos que posean el mayor conocimiento posible. Por eso se
enseñaba gramática, latín, griego, matemática, lógica formal
e historia.
En cuanto a la dimensión actitudinal, se fomenta la disciplina
y el respeto por la autoridad. El conocimiento científico se veía
como una obra acabada, que los estudiantes debían asimilar
en su totalidad. Existía culto a la autoridad y se veía como tal
tanto al docente como al texto.
1.1.2 Metodología: enfoque uniforme

de la enseñanza
El proceso educativo, desde el modelo curricular enciclopédi-
co, está centrado en el docente. Este presenta los contenidos a
los estudiantes, los cuales deben retenerlos de la manera más
exacta posible, “al pie de la letra”. Por esta razón, el currícu-
lo se presentaba como una enumeración de los conceptos que
los estudiantes deben aprender.
Por otra parte, el modelo curricular enciclopédico concibe al
alumnado como uniforme, donde los estudiantes son iguales y,
por tanto, todos reciben la misma información. No se consi-
dera diferencias de edad, ritmos o estilos de aprendizaje. El
profesor asume como principio la rigurosidad académica y la
amplitud de sus conocimientos, su interés está focalizado en la
“enseñanza”. El material didáctico de apoyo, por ejemplo, es
escaso, la mayor parte de los contenidos se transmiten a través
del lenguaje oral, con muy poca ayuda visual y casi nulas posi-
bilidades de movimiento e interacción entre los estudiantes.
1.1.3 La evaluación: clasificación y control

El principal criterio de evaluación en el modelo curricular enci-
clopédico es la fidelidad de la información. En aquella época
En el modelo enciclopédico se consideraba que el estudiante que ha logrado aprender es
los contenidos son expuestos aquel que puede reproducir la totalidad o, al menos, gran par-
por el docente con la finali- te de los contenidos presentados por el docente.
dad de que los estudiantes
los asimilen de la manera La evaluación permitiría categorizar a los estudiantes por el
más fidedigna posible. Lo rendimiento. Asimismo y como un rezago feudal, el modelo en-
que se dice en clase no pue- ciclopédico de evaluación inspiraba temor en los estudiantes y
de ser discutido, debatido ni se esperaba que ese temor los lleve a poner un mayor esfuerzo
analizado. El conocimiento de memorización y retención.
se considera una entidad
acabada, y los grandes tex-
tos y autores se perciben ¿Consideras que algunas de estas características se man-
como infalibles. tienen en la educación peruana hasta hoy?

www.radio.cz
1.1.4 Una mirada crítica al modelo enciclopédico:
Juan Amos Comenio (1592 – 1670)
El pedagogo checo Juan Amos Comenio elaboró una propuesta alter-
nativa al modelo enciclopédico que, en muchos aspectos, prefigura
elementos propios de una propuesta curricular contemporánea.
Sus principales propuestas, expresadas en la obra titulada Didácti- Juan Amos
ca Magna, son las siguientes: Comenio
• El ser humano atraviesa por distintas etapas evolutivas y, por lo tanto, es necesario estruc-
turar las experiencias educativas en ciclos en los cuales se trabajarán los temas de forma
progresivamente más compleja.
• Los contenidos a trabajarse deben estar relacionados con el medio social y natural del
estudiante.
• Pone de relieve la importancia del conocimiento procedimental, que debe promoverse
con las metodologías adecuadas: “lo que debe hacerse, debe aprenderse haciendo”.
• Todos pueden aprender. El subtítulo de la obra Didáctica Magna es “El arte de enseñar todo
a todos”.
• Introduce la educación de las mujeres, que en esa época se consideraba innecesaria.
• Señala la importancia de la familia como espacio educativo. Prepara incluso un libro con
consejos pedagógicos dirigido a las madres y padres titulado Scholae infantiae.
• Es el creador del texto educativo ilustrado, El mundo sensible ilustrado (1658). El principio
de los textos ilustrados es el siguiente: “Todo se presenta a cuantos sentidos sea posible”.
• Señala la importancia de que el estudio empiece en una cosa sencilla y esta te lleve a una
más compleja.
• Comenio cree firmemente en que todos los estudiantes pueden aprender todo. Cuando
un estudiante es evaluado y no aprende, Comenio recomienda, en primer lugar, que el
maestro revise sus métodos pedagógicos. Asimismo, sugiere que no se debe castigar al
estudiante que no aprende, puesto que esto crearía aversión hacia el estudio.
Sin embargo, a pesar de las propuestas de pedagogos innovadores

como Comenio, el modelo curricular vigente, hasta bien entrado el
siglo XIX, fue el modelo enciclopédico que antes se ha descrito.
Actividad
1. ¿Qué características del modelo curricular enciclopédico mantienen aún algunos docentes
en las aulas? ¿Qué conclusiones obtienes de ello?
2. Menciona ¿qué características de las que sugiere Comenio no han sido incorporadas aún
por algunos profesores de tu zona? ¿ Qué conclusiones obtienes de ello? ¿Qué sugerencias
harías?
3. Elabora un organizador que presente las principales características del modelo curricular
enciclopédico.

4. Elabora un cuadro comparativo entre el modelo curricular enciclopédico y la propuesta curricular

de Juan Amos Comenio.
Elementos del Currículo Modelo Enciclopédico Propuesta de Comenio

(Didáctica Magna)
¿Qué han de aprender los estudiantes?
¿Cómo han de aprender?
¿Cómo evaluar?
1.1.5 Cambios posteriores

Hemos visto que ya desde el siglo XVI se empleaba el término
“currículo” en un sentido similar al que empleamos en la actua-
lidad. Sin embargo, no se había desarrollado hasta ese momento
images.google.com.pe
un esfuerzo académico de fundamentación del currículo. Salvo

excepciones notables, como el caso de Comenio que antes hemos
reseñado, el currículo se elaboraba prácticamente siguiendo la
tradición, sin mayor reflexión acerca de sus componentes.
Hacia fines del siglo XIX, un conjunto de cambios sociales, políti-
cos y económicos hizo necesario un profundo proceso de reestruc-
turación de la forma de desarrollar los procesos educativos. Se
vuelve a preguntas como:
• ¿Qué aprendizajes deben lograr los estudiantes y por qué?

• ¿De qué forma organizar la actividad docente, el tiempo, los
materiales didácticos, los espacios, para asegurar el logro de
dichos aprendizajes por parte de los estudiantes?
• ¿De qué manera podemos comprobar que el proceso educativo
se ha llevado a cabo en forma eficaz?, es decir, ¿cómo
comprobamos que los estudiantes han aprendido?
Actividad Veamos lo que al respecto señala un especialista en currículo:
“No es lo mismo hacer algo que hacerlo de manera
Discute con tus colegas reflexiva y siguiendo pautas previamente establecidas
sobre lo siguiente: de manera sistemática. Durante muchos siglos se ha
¿Consideran que su forma discutido sobre el currículo, pero esto no implicaba una
de relacionarse con el cu- discusión sobre la estructura en la que se apoyaban, de
rrículo es de aceptación manera casi siempre implícita, estos currículos. Este no
pasiva o de apropiación es, además, un problema histórico; hoy en día, en muchos
reflexiva? Fundamenten centros educativos, se funciona impartiendo unos currí-
sus respuestas brindando culos sobre los que se tiene escaso control intencional y
ejemplos concretos de su ese escaso control se deriva del bajo nivel reflexivo del
práctica pedagógica en que se dispone con relación a este tema capital”.
la institución educativa y Fuente: notas de clase del profesor José María Goñi, citadas
el aula. con su permiso expreso. La negrita es nuestra.

¿Es posible, en la actualidad, tener una relación pasiva con el currí-

culo o tener una relación reflexiva y crítica? Eso dependerá, en gran
parte, de la forma como asumamos nuestra práctica profesional.
1.2 El modelo curricular técnico

Actividades
1. Lee con atención el siguiente texto, subrayando las ideas principales.
El currículo se entiende como un diseño donde se especifican los resul-

tados pretendidos en un sistema tecnológico de producción. Es por
ello una declaración estructurada de objetivos generales, específicos y
operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los
objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuan-
tificables. Como sistema tecnológico, precisa una serie de competencias
concretas (conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos.
Gagné concreta aun más y entiende el currículo como un conjunto de
unidades de contenidos estructuradas en una secuencia jerárquica.[....]
En España y en muchos de los países iberoamericanos, en la

década de los setenta y parte de los ochenta, el modelo más
usual de programación clásica fue el siguiente: objetivos gene-
rales, objetivos específicos, objetivos operacionales, contenidos,
actividades y evaluación (Amengual, 1974). Y en diversos países
anglosajones, en la década de los setenta, se concretó la deno-
minada programación por módulos con la siguiente estructura:
idea general, concepto, subconcepto, meta educativa, objetivos
de conducta, actividades y evaluación (Leonard y Utz, 1979).
(Castro,2004)
2. Organiza un grupo de discusión sobre este texto con tus colegas. El grupo debe estar inte-
grado por personas de diferentes edades y experiencias. Reflexionen sobre lo siguiente:
• ¿Consideran que la descripción de los autores se ajusta a lo que ustedes entienden por currícu-
lo? ¿Cuáles son las coincidencias y cuáles, las divergencias entre la concepción de currículo que
ustedes tienen y la que describen los autores?
• ¿Conocen alguna propuesta curricular que tenga esas características?
• ¿Por qué los autores del texto consideran que esa visión se puede entender como un “sistema
tecnológico”? ¿Estás de acuerdo con ellos?

1.2.1 Un poco de historia...

La descripción del texto anterior corresponde a un currículo elaborado sobre la base del
modelo técnico. Este modelo se empezó a desarrollar desde finales del siglo XIX, tuvo su
mayor auge durante mediados del siglo XX, y ejerce una fuerte influencia hasta la actua-
lidad. Veamos algunas de las características del contexto científico y cultural de fines del
siglo XIX e inicios del siglo XX, época en la que surge el modelo técnico, y cómo impacta en
la manera de organizar el currículo:
• En esta época, se fortalece la visión positivista de la ciencia. De acuerdo a esta, la rea-
lidad es un conjunto de acontecimientos, y el científico debe medir y cuantificar dichos
acontecimientos, con la finalidad de establecer relaciones de causa y efecto entre ellos
y así poderlos controlar.
• Se desarrolla el enfoque psicológico conductista. Este enfoque intenta explicar al ser
humano como un organismo que emite respuestas ante determinados estímulos. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje consiste en condicionar a la persona de tal forma que
reaccione de la manera que se considera adecuada. Esto se puede lograr con una com-
binación adecuada de refuerzos y castigos.
• El mundo del trabajo en esta época se caracteriza por la producción en serie. Una tarea
compleja, como la construcción de un automóvil, pasa a dividirse en una gran cantidad
de tareas específicas y relativamente sencillas. Cada operario se hace cargo de una ta-
rea, de forma que el volumen total de objetos producidos es un indicador claro y preciso
de la productividad de una empresa.
El currículo técnico surge en el contexto de la segunda revolución industrial, entre fines
del siglo XIX y principios del siglo XX. Esta época se caracteriza por la aplicación intensiva
de la producción en masa, en la cual ingenieros y empresarios buscan organizar, distribuir
y articular las tareas de la forma más eficiente, para lograr los productos al menor costo
posible. Los sistemas educativos, que están en plena expansión, son fuertemente influi-
dos por la escuela psicológica conductista, que se centra en los resultados observables de
aprendizaje y deja de lado los procesos.
www.ensp.unl.pt
10

Actividad
1. Redacta una breve descripción del panorama científico y cultural en el cual surge el modelo téc-
nico del currículo.
2. Relaciona cada una de las características del contexto en el que surge el modelo técnico con las
características de un currículo elaborado desde ese modelo.
1. Paradigma científico a) Toda meta de aprendizaje debe “aterrizar” en

positivista comportamientos observables descritos con
precisión. Los refuerzos y castigos aseguran el
aprendizaje.
2. Enfoque psicológico b) El currículo es considerado una herramienta

conductista para controlar lo que sucede en la institución
educativa.
3. Mundo productivo c) El currículo debe dividir las metas muy generales

orientado a la producción en metas específicas. Se busca uniformizar los
en masa procesos en la institución educativa, para permi-
tir que se “eduquen” cada vez más estudiantes
con un empleo más eficiente de recursos.
1.2.2 Ralph Tyler y el modelo racional del currículo

Ralph Tyler (1902 – 1994), educador norteamericano, le dio forma
a la primera propuesta curricular técnica. Gracias a su experiencia
como investigador, Tyler encontró que los alumnos que se desempe-
ñaban exitosamente en la universidad provenían de escuelas con
cuatro características comunes:
• Enunciaban los objetivos de aprendizaje de forma clara y precisa.

• Empleaban métodos distintos en función a las características de los aprendizajes a lograr.
• Trabajaban por áreas de desarrollo, en lugar de disciplinas científicas.
• Evaluaban de forma distinta en función a los aprendizajes que se requería comprobar.
Ralph Tyler escribió un libro en el que intenta sintetizar el proceso

racional que, a su entender, tendría que seguirse para elaborar un
currículo, que garantice que los estudiantes alcancen de la forma
más eficiente los aprendizajes necesarios para desenvolverse con
éxito en su entorno y que establezca en forma clara los procedi-
mientos que permitirán certificar que estos aprendizajes han sido
alcanzados.
El texto que Tyler escribió, Fundamentos del Currículo (1949),
tuvo una gran repercusión en su época, y sigue influyendo en los
sistemas educativos hasta la actualidad. Es el primer texto que
enuncia con claridad cuáles son los aspectos que deben trabajarse
al elaborar un currículo.
11

Presentados en un esquema general, los aspectos que proponía

para elaborar un currículo son los siguientes:
1. Determinar los FINES de la

educación: ¿Qué enseñar?
4. Determinar si las activi- 2. Seleccionar las ACTIVIDA-

dades organizadas real- DES necesarias para que
mente lograron que los los estudiantes alcancen
estudiantes aprendan: dichos fines: ¿Qué hacer
¿Cómo evaluar? en la escuela?
3. ORGANIZAR las actividades seleccio-

nadas: ¿De qué forma estructurar lo
que se hace en la escuela?
www.cs.usfca.edu
1. Establecer los fines que se desea alcanzar en la

escuela
Para establecer los fines del proceso educativo se debe :
a. Analizar las necesidades e intereses de los estudiantes.
b. Estudiar la vida fuera de la escuela para entender los
aprendizajes que debe alcanzar el estudiante.
c. Tomar como fuente a los profesionales de las ciencias
y disciplinas que señalan cuáles son los contenidos más
relevantes en sus especialidades.
A fin de que las metas de aprendizaje sean suficientemente claras para
que el docente pueda seleccionar métodos y recursos apropiados para
su desarrollo y evaluación, y a fin de que los propios estudiantes las
comprendan, estas han de redactarse a manera de objetivos. Sobre
la redacción de los objetivos, Tyler señala que “la forma más útil de
enunciar los objetivos consiste en expresarlos en términos que identifi-
quen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en
el estudiante, y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará
esa conducta”. (Tyler, 1949: 50)
Un ejemplo de redacción de objetivo elaborado por Tyler:
(TIPO DE CONDUCTA) Interpretar datos + (CONTENIDO)

Factores ambientales que condicionan el crecimiento de
las plantas.
12

2. Seleccionar las actividades que aseguren que los estudiantes
www.prodelphinus.org
alcancen los fines planteados
Una experiencia de aprendizaje, de acuerdo a Tyler, es la interacción
que se establece entre el estudiante y las condiciones del medio que
lo rodea: “El aprendizaje ocurre por lo que él mismo hace, no por
lo que hace el profesor” (Tyler, 1949: 66). Desde esta perspectiva, la
función del educador consiste en estructurar el medio que rodea a los
estudiantes para promover que ellos desarrollen actividades y reflexio-
nen sobre ellas, de forma que logren aprendizajes. Para esto, señala,
es imprescindible que tenga en cuenta la diversidad de intereses y
personalidades de los estudiantes. Esta diversidad obliga a que las
situaciones estructuradas tengan facetas distintas.
Los principios generales a seguir en la selección de experiencias de
aprendizaje de acuerdo a Tyler son los siguientes:
• Las actividades deben dar al estudiante la oportunidad de practicar el tipo de conducta

que se espera que adquiera.
• Las actividades han de resultar agradables y gratificantes para los estudiantes.
• Las actividades deben estar acordes a las capacidades y nivel de desarrollo de los estudiantes.
• Las escuelas pueden programar una gran diversidad de actividades para que todos los es-
tudiantes alcancen los fines planteados, para de esta manera capitalizar la diversidad de
intereses entre ellos.
• Una misma actividad puede servir para alcanzar diversos resultados. Al analizar una actividad
que se pretende implementar con los estudiantes, es importante identificar su potencial para
a) desarrollar el pensamiento,
b) adquirir nuevos conocimientos,
c) adquirir actitudes sociales,
d) suscitar intereses en los estudiantes.
3. Organizar las actividades para Actividades

asegurar que los estudiantes
logren aprendizajes
Un aporte importante del mo- 1. Revisa una planificación que ya hayas puesto en práctica con
delo tyleriano ha sido mostrar tus estudiantes, ¿consideras que has tenido en cuenta los prin-
que los diversos objetivos edu- cipios generales enunciados por Tyler?, ¿hay elementos que tú
cativos presentes en el currí- consideras y que Tyler no consideraba?
culo no se pueden trabajar de 2. Elabora una evaluación crítica de los principios que Tyler plan-
forma aislada. Las relaciones tea para la selección de actividades, ¿consideras que están
que existen entre los distintos en consonancia con una visión contemporánea del proceso de
objetivos permiten formas de enseñanza y aprendizaje?
organización que apoyan unos 3. Redacta tres objetivos para tu área curricular, de acuerdo
objetivos con otros, facilitando al modelo de Ralph Tyler, y preséntalos a tus colegas, ¿con-
así el aprendizaje de los estu- sideran que son útiles para orientar el proceso de enseñan-
diantes. za – aprendizaje?
13

Tyler señala que existen tres tipos de relaciones organizativas que se pueden plantear entre los objetivos:
Tipo de relación entre los objetivos del currículo Ejemplo
CONTINUIDAD: algunos objetivos se presentan Un objetivo importante en el área de los estudios

una y otra vez en una misma área, por lo cual es sociales lo constituye la identificación de situacio-
importante tenerlos en cuenta constantemente nes de conflicto social. El docente que tiene esto
a lo largo de un mismo año o, incluso, a lo largo claro, debe proporcionar, durante el año o el nivel
de todo un nivel educativo. educativo, oportunidades reiteradas y continuas de
realizar este tipo de análisis, ya sea a través de la
lectura, de la recopilación de datos sobre el entor-
no local o de la observación de películas.
SECUENCIA: otros objetivos mantienen entre “... la secuencia en la generación de capacidad de

sí una relación tal, que el trabajo de uno se lectura de estudios sociales comprenderá la provi-
fundamenta sobre el anterior. Para trabajar de sión de materiales cada vez más complejos, mayor
esta manera, el docente programa de tal forma ejercitación de la capacidad para leerlos y mayor
que cada vez se avanza en amplitud y profundi- profundidad de análisis, de modo que el programa
dad respecto a lo antes trabajado. de estudios sociales de sexto grado no se limite a
reiterar la capacidad de leer propia del quinto gra-
do, sino que la supere en amplitud y profundidad”
(Tyler 1949: 87).
INTEGRACIÓN: en el caso de algunos objetivos, En los apartados de TEMAS TRANSVERSALES y de

estos pueden estar en distintas áreas del cu- CAPACIDADES FUNDAMENTALES en el Diseño Curricu-
rrículo. Contribuyen a que los estudiantes ad- lar Nacional, se presentan temas y capacidades que
quieran destrezas, habilidades y capacidades promueven la integración de objetivos.
consideradas fundamentales. Analízalos y establece de qué manera podría lograr-
Tyler aclara que al organizar las actividades en se esa integración.
función a estos tres criterios, se privilegia la
significación psicológica que tienen los conteni-
dos para los estudiantes, y no necesariamente
la organización lógica y científica de las mate-
rias estudiadas.
4. Determinar si realmente las actividades contribuyeron

a que los estudiantes aprendan (evaluar)
Como señalábamos antes, Tyler es heredero del enfoque científi-
co positivista. La actividad científica se caracteriza por plantear
hipótesis acerca de un campo específico de la realidad, recoger
información gracias a la experimentación y contrastar esa infor-
mación con las hipótesis asumidas en un primer momento, para
confirmarlas, refutarlas o modificarlas en función a los resultados.
En el campo educativo, esa actividad es la evaluación. Tyler señala
que el propósito de esta actividad es “descubrir hasta qué punto
las experiencias de aprendizaje proyectadas producen realmente
los resultados esperados; por lo tanto, supone determinar tanto
los aciertos como los defectos de los planes (Tyler, 1949: 108).
14

Procedimientos para una evaluación eficaz:

Sobre los instrumentos de
• Definir con claridad los objetivos y operacionalizarlos en evaluación
términos de conductas observables.
El modelo técnico señala
• Identificar las situaciones que permitirán al estudiante expre-
que, para evaluar las capa-
sar la conducta señalada por los objetivos educacionales.
cidades cognitivas y de ex-
• Seleccionar y/o elaborar los instrumentos para recoger
presión escrita, son útiles
información.
las evaluaciones “de lápiz
• Decidir los términos o unidades que se emplearán para
y papel”, como las pruebas
expresar la evaluación.
de opción múltiple y las de
• Recoger la información, analizarla y tomar decisiones
desarrollo. Sin embargo,
respecto a los elementos del currículo.
para estimar el grado en que
han logrado otros objetivos,
como el ajuste personal y so-
Actividad cial, así como la adquisición
de destrezas operativas, es
más recomendable la ob-
Completa el siguiente cuadro:
servación directa orientada
Tipos de instrumentos Adecuados para evaluar ob- con guías de observación o
jetivos como los siguientes... listas de cotejo. Para reco-
ger información sobre los
Evaluaciones “de lápiz y intereses y actitudes de los
papel” estudiantes, además de la
Observación a través de observación, puede ser útil
guías y listas de cotejo administrar cuestionarios y
Cuestionarios, escalas y escalas, y llevar a cabo en-
entrevistas trevistas. También se puede
Recopilación de los tra- evaluar a los estudiantes re-
bajos de los estudiantes copilando los trabajos que
(portafolio) han escrito o los objetos
que han construido en el
taller, por ejemplo.
1.2.3 El modelo curricular técnico en el Perú

El modelo curricular técnico tuvo una fuerte influencia sobre la manera en la cual se estructuraron
los sistemas educativos. Es más, se puede decir que, durante la decada de 1970, este modelo tuvo la
hegemonía en la mayor parte de los sistemas educativos. En el Perú, por ejemplo, durante la reforma
educativa que se desarrolló en la primera mitad de dicho decenio, el enfoque curricular aplicado fue
el de la denominada “tecnología educativa”. Dicho enfoque fue aplicado por el gobierno de la Junta
Militar encabezada por Velasco, gracias a la cooperación técnica de la Universidad de Florida, Talla-
hassee, cuya fundamentación era la visión conductista del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El enfoque de la tecnología educativa implementado durante la reforma de los setenta en el Perú
concibió el currículo como un sistema operacional que combina variables para producir un cam-
bio de comportamiento en el estudiante. En la implementación de este tipo de currículo se parte de
objetivos generales, para los cuales se debe determinar objetivos de conducta, medios y materiales.
La evaluación se implementa contrastando los desempeños del estudiante con los comportamientos
observables precisados con el mayor grado de detalle, y los resultados de la misma sirven para re-
troalimentar el proceso de modificación del comportamiento.
15

1.3 El modelo curricular sociocognitivo
Lo que sabes del tema

Antes de continuar con la lectura, reflexiona sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué razón crees que este paradigma se denomina “sociocognitivo”? Piensa en las ideas que
hacen referencia a los componentes de esta denominación: social y cognitivo.
2. ¿Qué cambios se produjeron en el campo de la psicología entre la primera y la segunda mitad del
siglo XX? ¿Y en el ámbito laboral?
3. ¿En qué consiste la llamada “sociedad del conocimiento” y qué impacto debería tener esto sobre el
currículo? Puedes consultar los fascículos 1, 2 y 5 de Pedagogía de la Serie 1.
1.3.1 ¿A qué obedece el surgimiento del modelo

curricular sociocognitivo?
Surge con el advenimiento de la denominada sociedad del conoci-
miento. Ya entrada la segunda mitad del siglo XX, la capacidad de
generar y utilizar nuevos conocimientos pasa a ser más importante
olmo.pntic.mec.es
que el conocimiento estático. Las nuevas relaciones productivas y

laborales, así como la globalización, requieren de mujeres y hom-
bres capaces de aprender a aprender a lo largo de la vida. Asimis-
mo, la psicología educativa ha sido revolucionada por teorías en las
cuales los procesos intelectuales, afectivos y metacognitivos, así
como los procesos afectivos, tienen un rol fundamental.
• Ha cambiado el contexto tecnológico, productivo y laboral.
Los cambios acelerados en las El mundo contemporáneo requiere mujeres y hombres capaces
tecnologías de la información de actualizarse constantemente y adaptarse de forma flexible a
y comunicación requieren per- nuevas exigencias. Pensemos, por ejemplo, en las habilidades
sonas capaces de aprender a tecnológicas relacionadas con la labor docente. Hace algunas dé-
aprender. cadas, bastaba con saber usar máquinas como la de escribir, el
retroproyector y el reproductor de discos o casetes, para apoyar
el trabajo en aula. En la actualidad, el docente dispone de una
gran cantidad de programas y recursos informáticos que pueden
servirle de apoyo.
• El contexto político y social también ha cambiado. La forma-
ción de verdaderas ciudadanas y ciudadanos requiere del de-
sarrollo de habilidades como el razonamiento analítico y el
pensamiento crítico, así como de valores tales como la coope-
ración, el respeto y valoración de las diferencias, y de habilida-
des sociales como la asertividad y la empatía.
• Por otra parte, la acelerada globalización de los procesos so-
El ejercicio de la ciudadanía ciales, políticos y económicos nos ha puesto ante dos fuerzas
requiere desarrollar acti- aparentemente contradictorias. Por un lado, los referentes cul-
tudes y capacidades relacio-
turales se vuelven más uniformes, gracias a la expansión casi
nadas con la participación y
ilimitada de los medios de comunicación masivos como la televi-
la toma de decisiones.
sión y la Internet. Por otro lado, resurge la preocupación por las
16

identidades locales. Los países han dejado de verse como entida-

des monolíticas y uniformes, y han pasado a reconocer su carácter
multicultural y diverso.
• Finalmente, la psicología ha brindado grandes aportes a la edu-
cación durante todo el siglo XX y hasta la actualidad, algunos
de cuyos principios fundamentales son los siguientes:
• La construcción de nuevas capacidades, conocimientos

y valores se realiza sobre la base de lo que las alumnas
y alumnos ya saben.
• Para que los estudiantes construyan aprendizajes, se Actividad
requiere que ellos se hagan conscientes de la insufi-
ciencia de sus saberes actuales, es decir, que experi-
menten un conflicto o desequilibrio cognitivo. 1. Expresa con tus propias
• El aprendizaje no es solo un proceso intelectual, cog- palabras cuáles son los
nitivo. Requiere por parte de los estudiantes una dispo- principales cambios
sición afectiva favorable, conocida pedagógicamente que se encuentran en
como motivación. la base de la formula-
• La construcción del conocimiento es un proceso social e ción del modelo curri-
intrapsicológico y, por lo tanto, requiere combinar el tra- cular sociocognitivo.
bajo individual con la cooperación y el trabajo en equipo. 2. Discute con tus colegas
• Para aprender a aprender, es necesario reflexionar sobre y señala qué otras ca-
los procesos afectivos y cognitivos involucrados en el apren- racterísticas del mundo
dizaje, y adquirir control sobre ellos. Este conocimiento y contemporáneo debe-
control del proceso de aprendizaje se denomina metacog- rían tenerse en cuenta
nición, y en la actualidad se considera el elemento funda- en la formulación de un
mental de la autonomía del estudiante en el aprendizaje. modelo curricular.
1.3.2 Cambios que propone

el modelo sociocognitivo
• Cambios en la definición del currículo
Desde el modelo curricular sociocognitivo se recono-
ce que elaborar el currículo pasa por una selección
cultural de las capacidades, los conocimientos, acti-
tudes y valores presentes en la sociedad. El currículo
no es un mero instrumento técnico: es una herramien-
ta de política social y cultural en la que se ponen en
juego los intereses de diversos sectores sociales que
pueden estar en conflicto.
La selección siempre implica valoraciones, por lo que
la forma más honesta de trabajar es incorporando la
mayor parte de puntos de vista distintos, para llegar
a consensos en los que todos los integrantes de una
sociedad puedan verse reconocidos.
17

Actividad
1. Organiza un equipo de discusión y analicen el siguiente caso.

En la elaboración del currículo, un equipo de especialistas en currículo se encuentra ante
una disyuntiva. Han llegado al tema del origen de la humanidad, y no se ponen de acuerdo
acerca de si solo se ha de trabajar el enfoque evolucionista, solo el enfoque creacionista, o
ambos. Identifiquen cuáles son los valores e intereses que se encuentran tras la decisión que
se tome. ¿Qué recomendarías a los participantes?
2. Revisa la definición elaborada por Cecilia Braslavsky, que aparece en la página 4 de la prime-
ra unidad de este fascículo, y responde a esta pregunta, ¿Qué relación existe entre la idea
de “contrato” que expone la autora, y la idea de consenso que se propone desde el modelo
sociocognitivo?
• Cambios en los objetivos o intenciones

www.necat.org.uk
Puesto que hay un constante cambio en las capacidades y va-

lores que requiere la sociedad, el modelo sociocognitivo fa-
vorece enunciar los objetivos de enseñanza como capacidades
generales, lo cual permite concretizarlos de manera flexible.
Este punto se retomará al analizar la manera de gestionar el
currículo. Asimismo, en el modelo sociocognitivo, las capaci-
dades se encaminan siempre hacia la resolución de problemas,
y no como el entrenamiento en situaciones ya establecidas. La
finalidad del currículo no es formar expertos en un campo espe-
cífico, sino más bien formar ciudadanos responsables capaces
de actualizarse y superarse constantemente.
Actividad
1. De acuerdo al Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, las capacidades fun-
damentales que orientan el proceso educativo en el nivel secundario son: pensamiento
creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Lee y comen-
ta con tus compañeros la siguiente cita de Jean Piaget que se encuentra en la “Guía para el
desarrollo del pensamiento crítico del Ministerio de Educación”, editada el 2006, y discute
en qué medida los estudiantes de tu institución educativa están formándose en esta línea.
2. ¿De qué manera plantear capacidades fundamentales en el Diseño Curricular Nacional es una
forma de responder a los nuevos enfoques psicológicos y las características de la sociedad
contemporánea?
• Mayor énfasis en los logros de carácter valorativo

y actitudinal
Los documentos curriculares elaborados desde el enfoque so-
ciocognitivo incorporan valores y actitudes que, por un lado, se
especifican en todas las áreas, años, ciclos y niveles, y, por otro
lado, se incorporan de manera transversal y continua durante
todo el proceso educativo.
18

• Cambios en el enfoque evaluativo

• Los criterios e indicadores de evaluación deben ser claros, y se deben compartir con los estu-
diantes y padres de familia desde el inicio del proceso educativo.
• Se debe buscar el consenso razonado en torno a dichos criterios e indicadores.
• Se involucra a los propios estudiantes en el proceso de recoger información y analizarla para emi-
tir juicios y tomar decisiones.
Actividad
En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, los valores y actitudes están pre-
sentes tanto en los Temas Transversales como en las Áreas Curriculares. Lee estos dos textos
extraídos del DCN y responde las preguntas.
Texto A
4.5 Temas Transversales
IMPORTANCIA Y FINALIDAD
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia
que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente.
Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ambientales y
de relación personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes
identifiquen las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y
elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos
comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos.
Texto B
Área Curricular: Educación para el Trabajo. Logros de aprendizaje por Ciclos. V Ciclo.
Identifica, analiza y evalúa las características del mercado laboral y de consumo, las caracte-
rísticas de la empresa y las habilidades y actitudes del emprendedor.
• De acuerdo al texto A, ¿qué características del mundo contemporáneo hacen necesaria la
incorporación de los Temas Transversales al currículo?
• El texto A señala que los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y
actitudes, ¿a qué crees que se debe esto?
• Relaciona el logro de aprendizaje enunciado en el Texto B con las características del contex-
to en el cual se formula el modelo sociocognitivo.
Evaluando lo aprendido
1. Identifica las características más importantes del modelo curricular enciclopédico, y redacta
una “situación de aprendizaje” que ejemplifique cada una de ellas.
2. Señala cuáles fueron las condiciones en las que surgió el modelo técnico de elaboración del cu-
rrículo. Identifica cuáles son sus características más importantes, y señala cuáles de sus aportes
siguen vigentes en la actualidad y cuáles no.
19

3. Señala qué cambios dieron lugar a la formulación de un modelo sociocognitivo de elaboración

del currículo, cuáles son las características más importantes de dicho modelo e indica qué as-
pectos han sido incorporados en las instituciones educativas públicas.
4. Trabajando en equipo con tus colegas, y tomando en cuenta lo que han respondido en las pre-
guntas 1 y 2, completen el siguiente cuadro comparativo:
Características del Características del

modelo técnico modelo sociocognitivo
Concepción del currículo
Características de la sociedad y mundo del trabajo
Concepciones psicológicas
5. Comenta el siguiente texto y establece la relación con el Diseño Curricular Nacional respecto a
la evaluación de los aprendizajes:
s de la
lo que respecta a casi todos los propósito
“Es necesario dejar bien sentado que, en de una
partirse de una síntesis analítica, antes que
evaluación de la conducta humana, debe vo 97 pun-
saber simplemente que John Smith obtu
simple calificación numérica. El hecho de algún
de acuerdo con los datos suministrados por
tos y Mary Jones logró un puntaje de 64, ayuda a
el mejor tipo de síntesis, ni el que mejor
instrumento de evaluación, no representa rtos y los
contar con resúmenes que señalen los acie
organizar el currículo. Será mucho más útil : 119).
ecto a cada uno de los objetivos (Tyler, 1949
errores, por lo menos una síntesis con resp
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)

1. Completa el siguiente cuadro:
¿Qué procesos cognitivos ¿Qué procesos afectivos

puse en marcha, para qué y cómo puse en marcha, por qué y cómo
contribuyeron a la comprensión? contribuyeron a la comprensión?
Identificar Atracción / Rechazo
Reconocer Interés o curiosidad / Desinterés
Comparar Valoración / Desaprobación
Relacionar Agrado / Desagrado
Clasificar Satisfacción (logro) / Frustración (fracaso)
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Para cada uno de los procesos, explica mediante un ejemplo cómo fue que lo pusiste en práctica.
2. Señala de qué manera ha cambiado tu concepción acerca de cómo aprenden tus estudiantes y
cómo enseñas.
3. ¿Qué ideas aprendidas en esta unidad puedes aplicar en tu trabajo diario en el aula?
4. ¿Ha mejorado tu comprensión del enfoque del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular y de las Guías Curriculares?
20

Segunda unidad
La gestión del currículo
Propósito de la unidad
En esta unidad se presentan dos modelos de gestión curricular, el modelo centralista y
el modelo descentralista, así como ejemplos y casos concretos de ambos. Se propicia
la reflexión y elaboración de los docentes.
Logro de aprendizaje
Comprende las características de la gestión curricular desde los modelos centralista y descen-
tralista y los fundamentos que subyacen a ambas, analizan ejemplos concretos correspondien-
tes a esos modelos y los relacionan con su práctica pedagógica.
Organizador visual
GESTIÓN DEL CURRÍCULO
puede ser
en
CENTRALIZADA
AMÉRICA LATINA
los elementos del currículo se definen en

se intenta conciliar
Instancia central
tanto Tendencias
DESCENTRALIZADA
que emite
Planes y programas de estudio otorga mayor mediante procesos como la
que son aplicados por los Autonomía Diversificación
Docentes a las
Instituciones educativas
21

2.1 La gestión centralizada del currículo

La gestión centralizada está inspirada en la tradición francesa de gestión del currículo. Se caracte-
riza por concentrar las decisiones curriculares más importantes en una instancia estatal central.
Desde esa instancia se elaboran los denominados “programas de estudio”, que establecen la forma
en que debe desarrollarse el proceso educativo, especificando las unidades que han de trabajarse en
el año, las actividades que integran esas unidades, el tiempo que durarán, los materiales y recursos
que se emplearán, así como la forma en que se evaluarán.
Por esta razón, en los países de tradición centralista se considera que el Estado debe garantizar una
oferta educativa homogénea, igual para todos. Los Ministerios de Educación de estos países elaboran
planificaciones muy detalladas que los profesores deben aplicar en el aula. El Ministerio de Educa-
ción, además, asegura que los docentes implementen estas planificaciones a través de una amplia
red nacional de inspectores.
En síntesis, en una gestión curricular centralizada, el Ministerio de Educación establece cuáles son las
metas de aprendizaje tanto para el sistema educativo en general como para cada una de las áreas y
grados. Asimismo, señala cuáles son las unidades a trabajar en cada área y grado, la duración que
han de tener, y prescribe las programaciones indicando los aprendizajes, las actividades a realizar,
los materiales y recursos, el tiempo, así como los procedimientos e instrumentos de evaluación. Los
docentes, en un sistema centralizado, aplican en el aula estas programaciones, con un margen de
flexibilidad escaso.
Como ejemplo ilustrador, nos re-
feriremos al caso chileno donde,
desde 1990, gracias a la Ley Orgá-
nica Constitucional de Educación
(LOCE), el sistema educativo se
descentraliza, de modo tal que el
ente central establece un marco
curricular obligatorio para todas las
escuelas, definido en términos de
‘Objetivos Fundamentales y Conte-
nidos Mínimos Obligatorios’, dentro
de los cuales todo establecimiento
escolar chileno tiene la libertad de
formular y aplicar sus propios pla-
nes y programas de estudio. Los
que así no lo hagan deben aplicar
planes y programas elaborados por
el Ministerio de Educación y apro-
bados por el Consejo Superior de
Educación.
En la práctica, sin embargo, la ges-
tión curricular chilena es altamen-
te centralizada. De acuerdo a in-
formación recopilada hasta el año
2003, tan solo el 14% de los esta-
blecimientos educativos chilenos
elabora sus propios programas. El
resto, la inmensa mayoría, emplea
Fuente: Lengua Castellana y Comunicación. Programa de estudio 2º año medio. Ministerio Educación Chile.
los programas oficiales con muy po-
22

Actividad
1. Discute con tus colegas sobre los siguientes temas:

a) A juicio de ustedes, en el Perú, ¿la gestión del currículo es centralizada o descentra-
lizada? Fundamenta tu respuesta.
b) En el Perú, ¿cuáles pueden ser las ventajas y desventajas de una gestión centralizada
o descentralizada del currículo?
2. Observa, en la página anterior, el índice de la segunda unidad del documento con el
diseño de las sesiones de aprendizaje de Lengua Castellana y Comunicación, oficiales
para el segundo año medio del sistema educativo chileno. Notarás que proponen una
división en tres subunidades, para cada una de las cuales se enuncian los Contenidos
y los Aprendizajes Esperados. Luego se propone una secuencia de Actividades y, final-
mente, se indica cómo realizar la Evaluación. A continuación te presentamos la Acti-
vidad 1 de la subunidad 1 de la unidad 2. Léela con atención y responde las preguntas
que se encuentran al final.
Ejemplo de programación chilena propuesta por el Ministerio de Educación.

Subunidad 1: Tipos de mundo ficticio creados en la literatura y en los medios de comunicación
Contenidos
• Lectura fruitiva -activa y participativa- de obras literarias, a partir de la que se genere:
 Comprensión de la literatura como creación de realidades ficticias por medio del len-
guaje.
 Comprensión de algunos criterios para clasificar los mundos ficticios:
a) Según el tipo de realidad que representen (cotidiana, onírica, mítica).
b) Según el efecto perseguido con su representación (realista, fantástico, maravilloso).
 Reconocimiento de diversos tipos de mundos ficticios representados por la literatura y
los medios de comunicación.
 Apreciación del enriquecimiento de la lectura literaria activa y participativa como re-
sultado de la adquisición de los contenidos precedentes.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen, en las obras que leen y ven, la calidad ficticia de los mundos representados en
la literatura y en producciones de los medios de comunicación.
• Identifican, comprenden y utilizan diferentes criterios para clasificar los mundos represen-
tados por la literatura, el cine, las telenovelas y las series televisivas en las obras que leen
o ven.
Actividad 1
Reconocer la diferencia fundamental entre los discursos expositivos literarios y no literarios
en cuanto al carácter ficticio que caracteriza la situación comunicativa literaria: narrador,
lector, discurso y mundo representado, y el carácter real que tienen esos mismos elementos
en la narración no literaria.
INDICACIONES AL DOCENTE:
Es importante tener presente que el objetivo específico de esta actividad genérica es condu-
cir la reflexión de los alumnos y alumnas a identificar las marcas textuales básicas a través
de las que se manifiesta el carácter ficticio de la situación comunicativa literaria y de cada
uno de sus componentes. Para un desarrollo algo más detallado del carácter ficticio de la
literatura, ver Anexo 5.
(En el documento original siguen otros ejemplos que no colocaremos por razones de espacio)
23

PREGUNTAS:
1. Con tus compañeros reflexiona: ¿consideras que el Ministerio de Educación en el Perú
debería sugerir programaciones, unidades de aprendizaje, procedimientos de evalua-
ción y manejo temporal o consideras que esto es absoluta responsabilidad del docen-
te?
2. A tu juicio, ¿qué instancia debería hacer recomendaciones en torno a unidades e in-
dicaciones al docente? ¿El Ministerio? ¿La UGEL? ¿El equipo docente de la institución
educativa? ¿Por qué?
3. A tu juicio, ¿dónde está el énfasis en los contenidos o en los aprendizajes esperados?
Fundamenta tu respuesta.
4. Si fueras un docente chileno, ¿cuál de los ejemplos sugeridos implementarías en tu
aula? Fundamenta tu respuesta.
2.2 La gestión descentralizada del currículo

Actividad
Lee los siguientes textos y señala qué tienen en

novaescola.abril.com.br
común.
“Un currículo es una tentativa para
Stenhouse, comunicar los principios y rasgos esen-
Lawrence ciales de un propósito educativo, de
(1926-1982) forma tal que permanezca abierto a la
discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”.
(Stenhouse, 1987: 29)
“Si se trata de reconstruir totalmente el

currículo, es necesario dar intervención
a todo el cuerpo docente. La aplicación
de un programa de enseñanza se da en
términos de experiencias de aprendizaje
de los alumnos”. (Tyler, 1949: 129)
Los dos autores tienen perspectivas teóricas muy distintas.

A Ralph Tyler lo hemos estudiado en el primer capítulo, y
es uno de los creadores del modelo técnico del currículo.
Lawrence Stenhouse, por su parte, es un crítico del modelo
técnico, y más bien es uno de los autores que aportan el
modelo sociocognitivo. Sin embargo, ¿qué tienen en común
ambos textos?
24

Habrás notado que ambos señalan que, para que el proceso educativo Actividad
tenga éxito, el currículo debe permanecer abierto a la crítica y a la
reflexión. Tyler señala específicamente que quienes han de involu-
crarse en el proceso son los propios docentes, que no pueden ser 1. Trabaja con tus colegas
meros aplicadores de fórmulas preestablecidas. En esta sección del y elaboren una lista
capítulo analizaremos cómo funciona la gestión del currículo desde de razones por las que
una perspectiva descentralizada. resulta conveniente di-
La gestión curricular descentralizada se inspira en la tradición an- versificar el currículo.
glosajona, a la cual pertenecen países como Estados Unidos e Ingla- 2. Elaboren dos casos fic-
terra. En estos países se enfatiza en las libertades individuales y las ticios de sesiones de
iniciativas locales, y la ciudadanía en general muestra recelo ante los aprendizaje, donde en
intentos de establecer un control centralizado. uno se vea un trabajo
de diversificación y en
Antes de proceder al análisis de la gestión descentralizada del cu-
el otro no.
rrículo, recordemos los elementos más importantes de la definición
comprehensiva del currículo, que habíamos visto anteriormente:
• El currículo es un contrato entre la sociedad, el Estado y los educadores acerca de las

experiencias educativas de los estudiantes.
• El currículo define (i) por qué enseñar; (ii) qué enseñar; (iii) cuándo enseñar; (iv) dónde
enseñar; (v) cómo enseñar; y (vi) quiénes enseñan.
• Los recursos educativos (libros, Internet, etc.) son parte integrante de una propuesta
curricular.
Para analizar una gestión curricular descentralizada vamos a revisar

un caso concreto, tal como lo representa la gestión curricular en los
Estados Unidos.
2.2.1 Análisis de caso: la gestión curricular

en los Estados Unidos
El sistema educativo en los Estados que pertenecen a los Estados
Unidos es sumamente descentralizado. De acuerdo a la décima
enmienda constitucional: “Los poderes no delegados a los Estados
Unidos por la Constitución, ni prohibidos para los Estados, están
reservados a los Estados”.
De acuerdo a esta enmienda, el organismo de nivel federal, el
“USA Department of Education”, se dedica principalmente a la
recolección, procesamiento y difusión de datos estadísticos, la in-
vestigación y el financiamiento de algunos programas especiales
como la educación bilingüe. La única característica educativa co-
mún a todos los estados es la secuencia de grados y niveles.
a) El nivel estatal
Cada uno de los 50 estados tiene un “State Departament of
Education”. Las leyes estatales que rigen la estructura y los
25

contenidos de los procesos educativos varían mucho de un es-

El movimiento a favor de los
estándares
tado a otro. Tradicionalmente, sus áreas de injerencia han sido
la duración del año escolar y de la jornada escolar, los reque-
A pesar de que constitucio-
rimientos para la graduación de los estudiantes, el estableci-
nalmente el Estado Federal
norteamericano carece de po- miento de estándares para la certificación de docentes, el esta-
der sobre el currículo, desde blecimiento de un servicio de transporte escolar y las medidas
hace más de dos décadas, se de salud y seguridad en las escuelas. En materia de los conte-
intenta influir sobre la forma nidos educativos es muy escasa la injerencia que pueden tener
en que se desarrolla la labor los estados, salvo en áreas muy específicas como la educación
educativa. En 1983, en un cívica y la ciudadanía.
informe denominado “A Na-
tion at Risk” (Una nación en En lo referente a estándares de aprendizaje, los estados de-
riesgo), la Comisión Nacional sarrollan sus propios estándares con el apoyo de un importante
de Evaluación de la Calidad número de organizaciones civiles y gubernamentales, así como
Educativa señaló que el ren- universidades e institutos de investigación que brindan asesora-
dimiento de los estudiantes miento técnico para llevar a cabo los procesos de elaboración de
norteamericanos estaba su- estándares y de la elaboración e implementación de instrumen-
mamente rezagado respecto a tos para evaluarlos.
otras naciones desarrolladas.
En lo que respecta al currícu- Debido al modelo altamente descentralizado de funciona-
lo, los problemas más agudos miento de la educación en Estados Unidos, cada uno de los
eran una cobertura de temas estados ha formulado sus propios estándares. Su función es
excesivamente amplia con una orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo
profundidad mínima, y el tra- la evaluación. Asimismo, deben ser formulados con tal clari-
tamiento curricular excesiva- dad, que se espera que los padres de familia y miembros de la
mente disparejo entre distin- comunidad los comprendan y puedan, por su parte, tomarlos
tas escuelas. Desde entonces, como referente para evaluar ellos mismos la calidad de la en-
el nivel central viene estimu- señanza. A continuación, traducimos uno de los estándares de
lando la formulación de están- aprendizajes para el área de “Lengua Inglesa” del Estado
dares, es decir, enunciados
de Nueva York.
claros y precisos de lo que
se espera que los estudiantes Estándar 1: Lenguaje para la Información y la Com-
logren en los distintos grados prensión.
de escolaridad, de forma tal Los estudiantes escucharán, hablarán, leerán y escribirán
que los docentes tengan un
para informarse y comprender. En lo relativo a la escucha
referente común para orien-
tar la enseñanza y la evalua-
y la lectura, los estudiantes recogerán datos, hechos e
ción de los aprendizajes. ideas; descubrirán relaciones, conceptos y generalizacio-
nes, y emplearán el conocimiento generado a partir de
El movimiento de los sistemas
descentralizados hacia el es- textos orales, escritos y producidos de forma electróni-
tablecimiento de estándares ca. Como hablantes y escritores, emplearán el lenguaje
es un fenómeno global desde oral y escrito siguiendo las convenciones del idioma inglés
finales de los ochenta, que se para adquirir, aplicar y transmitir información.
ha manifestado con fuerza en
Estados Unidos, Inglaterra, Es- Actividad
cocia, Australia y Nueva Zelan-
da. En Estados Unidos, sin em-
bargo, no existe hasta la fecha 1. ¿Consideras que este estándar es un enunciado sufi-
un consenso nacional en lo que cientemente claro como para evaluar la calidad de la
respecta a estándares debido
enseñanza?
a que el gobierno central no
tiene la potestad de imponer 2. ¿Es posible generar procedimientos e instrumentos de
ninguna norma ni criterio edu- evaluación útiles a partir de este enunciado?
cativo a los estados.
26

b) El nivel local: el distrito escolar
www.eatonvillenews.net
Cada Estado se divide en cierta cantidad
de distritos escolares (School District).
Cada distrito escolar es dirigido por una
junta escolar (School Board) que en mu-
chos casos es elegida por los ciudadanos
que viven en la jurisdicción del distrito
escolar. Esta junta es presidida por un
superintendente. La junta escolar pre-
para el presupuesto de las escuelas y es
responsable de la contratación de pro-
fesores. En función a los lineamientos
curriculares establecidos por cada es-
tado, que son de carácter muy general,
los distritos escolares elaboran las guías
curriculares.
A continuación te presentamos dos párrafos tomados de la Guía
Curricular del Distrito Escolar de Jackson del estado de Missi-
sipi para el año escolar 2005 – 2006. Corresponden al grado 8,
estudiantes de 14 años.
Matemática, grado 8 (2 semestres)

Este curso incluye una revisión de la matemática básica y una introducción al lenguaje y las
habilidades del álgebra. Se incluirán los siguientes temas: expresiones algebraicas, ecuaciones
lineales con una variable, polinomios, inecuaciones y gráficos. A través del trabajo de esos
conceptos se desarrollarán las seis ramas curriculares del área: sentido del número, patrones/
relaciones/funciones, álgebra, mediciones, geometría y estadística/probabilidad.
Ciencia Integrada, grado 8 (2 semestres)

Las competencias enfatizan tres ramas curriculares: Ciencias de la Vida, Ciencias de la Tierra y
del Espacio y Física. Los estudiantes investigan las propiedades y cambios de la materia, el movi-
miento y las fuerzas, la transferencia de energía, la estructura y las funciones de los seres vivos
y la estructura del sistema terrestre. A lo largo del año se enfatizará en los trabajos manuales,
los experimentos en laboratorio y en los proyectos de aprendizaje basado en problemas.
Actividad
1. Señala qué tipo de metas de aprendizaje se consideran en estos enunciados. ¿Qué dice cada
uno respecto a los contenidos? ¿Qué señala respecto a las estrategias?
2. Compara estos enunciados con los correspondientes a esa edad en el DCN. ¿Cuál es el nivel
de especificidad? ¿Cuál es la amplitud de cada uno de ellos? ¿Cuál puede ser de más ayuda
en la labor docente?
27

c) Las escuelas
www.eng.iastate.edu
Dado que las guías curriculares elabora-

das por los distritos escolares son bas-
tante genéricas, las escuelas tienen una
amplia libertad en lo que respecta a los
contenidos de la enseñanza y las meto-
dologías. El director (Principal) de la es-
cuela influye mucho sobre la forma final
que tomará el currículo en cada escuela.
Cada director tiene la tarea de supervi-
sar los planes de clase (Lesson plans) que
emplean los docentes, así como supervi-
sar el desempeño en aula. Es frecuente,
en los Estados Unidos, que los directores
ingresen al aula sin previo aviso mientras
los estudiantes y el docente están tra-
bajando. El director le da orientación a
cada docente, enfatizando en los aspec-
tos metodológicos.
Importantes medios de co-
municación norteamerica- Los docentes pueden elaborar ellos mismos los planes de clase
nos, como el USA TODAY, y los materiales que emplean en el aula. Sin embargo, existe
ofrecen a los docentes pla- una amplísima y variada oferta curricular a disposición de los
nes de clase listos para apli- docentes norteamericanos. Por una parte, las universidades,
carse. ¿Cuál crees que es el centros de investigación y otras organizaciones académicas, ya
interés de este medio en dar sea estatales o privadas, ponen a disposición de los docentes
ese servicio al docente? una amplia gama de materiales que contienen planes de cla-
se, y recursos didácticos que en algunos casos se constituyen en
una propuesta curricular completa.
Los medios de comunicación, especialmente aquellos vincula-
dos al mundo académico como el grupo Discovery, elaboran
programaciones que los docentes pueden bajar con facilidad
de la Internet. Evidentemente, esas instituciones colocan
siempre como recursos los productos que ellos elaboran, como
series y especiales emitidos por esa cadena y/o registrados en
DVD. Las editoriales también ponen a disposición de los do-
centes gran cantidad de “Lesson plans” listos para emplearse,
así como instrumentos de evaluación, con la finalidad de fa-
miliarizar a los docentes y estudiantes con los libros de texto
que ellas producen.
También las organizaciones no gubernamentales que trabajan te-
mas como la conservación del ambiente, la equidad de género
y el respeto a los derechos humanos ponen a disposición de los
docentes y estudiantes material educativo y planes de clase re-
lacionados con la temática que ellos trabajan.
28

Actividad
No existe un formato único para la elaboración de los planes de clase norteamericanos. Sin embar-
go, estamos seguros de que al analizar uno, podrás identificar elementos similares a las sesiones de
aprendizaje que tú elaboras. Te presentamos una versión sintetizada de un plan de clase elaborado
por la empresa de comunicaciones norteamericana PBS dirigido a estudiantes que se encuentran
entre los grados 9no. al 12vo., es decir, entre los 15 y los 18 años.
Plan de Clase: “Every Mother´s Son”

Objetivo: Los estudiantes... Áreas: Cívica, Historia Norteamericana. Grados: 9 – 12
• Recuerdan y debaten sobre confrontaciones persona- Recursos y Materiales: TV y DVD, copia de la pelícu-
les con la policía local. la Every Mother´s Son, trascripción de escenas del film
(accesible en: http://www.pbs.org/pov/pov2004/every-
• Completan una guía de observación de un film que mothersson/resources.html), guía de discusión, acceso a
presenta tres ejemplos de brutalidad policial, ilustra Internet para realizar búsquedas de investigación, repre-
problemas sistémicos relacionados con la policía y sentante invitado del departamento de policía.
muestra lo que algunas personas están haciendo para
llevar adelante reformas. El Tiempo estimado es de seis sesiones distribuidas de la si-
guiente manera: cuatro sesiones de 50 minutos para el tra-
• Trabajan en grupos para desarrollar un informe de clase bajo de investigación, una clase de 50 minutos para la elabo-
acerca de la misión y las prácticas de la policía local. ración de las recomendaciones, una clase de 50 minutos para
• Desarrollan recomendaciones acerca de cómo la poli- el diálogo con el invitado del departamento de policía.
cía local puede ser más efectiva en la comunidad. Contexto de las actividades (en este punto, el docu-
mento señala la importancia que han cobrado las con-
• Se reúnen con representantes de la policía local para frontaciones entre la policía local y grupos de jóvenes y
presentarles y discutir las recomendaciones elabora-
adolescentes, lo cual representa una justificación de los
das por los estudiantes.
objetivos del plan de clase).
Actividades (En esta sección se detallan los procedimientos Evaluación

a seguir en clase para el desarrollo de la actividad. Debido a Considera las siguientes oportunidades para la evaluación:
su extensión, los presentaremos de manera sintética).
• Recoge las Guías de Observación y asígnales un punta-
Paso 1: recojo de saberes previos preguntando a los es- je en función a la forma como han sido completadas.
tudiantes por sus experiencias de encuentros con la poli- • Puntúa la participación de los estudiantes en las dis-
cía. Se realiza de forma oral y escrita. cusiones en clase.
Paso 2: explica a los estudiantes que van a observar un • Califica los resúmenes escritos de los resultados de
film en el que se presencian casos de abuso, distribuye las investigaciones grupales.
la Guía de Observación del film.
• Solicita a los estudiantes que evalúen el desempeño
Paso 3: revisión y discusión de las respuestas de los estu- de sus compañeros de equipo.
diantes a la Guía de Observación.
Extensión:
Paso 4: se pregunta a los estudiantes de qué manera los
• Escriben la trascripción de una entrevista imaginaria
problemas con el sistema de policía mostrados en el film
con policías acusados por asesinar a las tres personas
son similares a los del área en la cual viven.
mostradas en el film. ¿Qué les preguntarías? ¿Cómo
Paso 5: organiza equipos de trabajo para investigar el piensas que responderían?
trabajo del departamento de policía en el área. Se espe- • Compara y contrasta este film con un programa de TV
cifica la estructura de los equipos y las áreas a investigar que muestre algunos de los retos enfrentados diaria-
el trabajo del departamento de policía. mente por la policía, como NYPD 24/7, o COPS. ¿Qué
Paso 6: solicita a los estudiantes que elaboren recomen- peligros enfrenta diariamente la policía? ¿Desearían
daciones acerca de la manera en la cual la policía local los estudiantes ser policías? ¿Por qué?
puede servir de manera más efectiva a la comunidad. • ¿Creen los estudiantes que los policías hacen diferen-
Paso 7: invita a un representante del departamento de cias en el tratamiento a las personas en función a sus
policía local a asistir al aula y comentar el informe de características étnicas? ¿Esto es correcto? ¿Por qué?
investigación de la clase. Se finaliza llegando a acuerdos Recojan estadísticas que apoyen lo que sostienen.
acerca de “puntos de acción” para apoyar a la policía Recursos (El documento señala páginas web en las cua-
local a ser más efectiva en la comunidad. les se encuentra información complementaria).
29

PREGUNTAS
• ¿Consideras que en este plan de clase están contemplados todos los aspectos necesarios para
facilitar que los estudiantes construyan aprendizajes significativos? Si es así, ¿cuál es la función
curricular del docente?
• ¿Existen en el Perú instituciones u organizaciones que brinden una oferta curricular que permita
concretar lo expresado en el Diseño Curricular Nacional? ¿Qué alternativa sugerirías?
• Habíamos señalado que, en la actualidad, los estados integrantes de los Estados Unidos plantean
estándares de aprendizaje comunes para todos sus estudiantes, los mismos que deben orientar la
labor docente y sirven de referencia a la comunidad.
1. Elabora un cuadro comparativo entre la gestión centralizada del currículo y la gestión des-
centralizada. A continuación, señala qué elementos de cada tipo de gestión rescata la gestión
curricular en América Latina, sobre todo en el Perú.

1. Completa el siguiente cuadro
¿Qué procesos cognitivos ¿Qué procesos afectivos

puse en marcha, para qué y cómo puse en marcha?, por qué? y ¿cómo
contribuyeron a la comprensión? contribuyeron a la comprensión?
Identificar Atracción / Rechazo
Reconocer Interés o curiosidad / Desinterés
Comparar Valoración / Desaprobación
Relacionar Agrado / Desagrado
Clasificar Satisfacción (logro) / Frustración (fracaso)
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Para cada uno de los procesos, explica mediante un ejemplo cómo fue que lo pusiste en práctica.
En los casos que hayas percibido dificultades en la comprensión y procesos afectivos negativos
(rechazo, desinterés, desaprobación, frustración), señala qué puedes hacer en el futuro para
superar esas situaciones.
2. Señala de qué manera ha cambiado tu concepción acerca de cómo aprenden tus estudiantes y
cómo enseñas.
3. ¿Qué ideas aprendidas en esta unidad puedes aplicar en tu trabajo diario en el aula?
4. ¿Ha mejorado tu comprensión del enfoque del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular y de las Guías Curriculares?
30

1. Señala y explica cuáles son las semejanzas y diferencias que existen entre el modelo curricular
enciclopédico, tecnológico y sociocognitivo de elaboración del currículo respecto a las metas
del proceso educativo.
2. Elabora un organizador visual (mapa mental, semántico o conceptual) mostrando las caracte-
rísticas metodológicas de cada uno de los modelos curriculares estudiados.
3. Señala cuáles son las principales características del modelo curricular técnico y precisa cuáles
de ellas, a tu juicio, pueden considerarse como aportes valiosos hasta la actualidad.
4. Señala cuáles son las principales características del modelo curricular sociocognitivo y a qué
necesidades sociales, políticas y económicas responden esas características.
5. Señala cuáles son las características de una gestión centralizada del currículo .
6. Señala cuáles son las características de una gestión descentralizada del currículo.
7. Explica de qué modo una gestión descentralizada del currículo otorga libertad de acción a la
institución eduactiva.

1. Elabora un organizador visual mostrando los conceptos más importantes que has aprendido a lo
largo del estudio de este fascículo. Para ello, sigue estos pasos:
a) Elabora una lista con todas las nociones y conceptos que aprendiste y/o profundizaste al de-
sarrollar el fascículo.
b) Una vez que hayas completado dicha lista, define de la manera más precisa posible dichas
nociones y conceptos.
c) A continuación, establece todas las relaciones posibles entre las nociones y conceptos de la
lista.
d) Una vez que hayas encontrado todas las relaciones, organiza las nociones, conceptos y sus
relaciones de manera gráfica.
e) Expón tu organizador gráfico a otros colegas que hayan estudiado el fascículo, y pídeles que
hagan una evaluación del mismo.
2. Identifica todas las habilidades que has desarrollado y fortalecido durante el trabajo de este
fascículo. Elabora un caso, real o imaginario, de tu actividad pedagógica en el que se vea la
aplicación de esas actividades.
3. Elabora una descripción de los procesos cognitivos y afectivos que pusiste en marcha para cons-
truir los aprendizajes durante el estudio de este fascículo. Toma en cuenta los procesos señalados
en el apartado de “metacognición” que están al final de las unidades.
31

Bibliografía
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1994 Teoría y Desarrollo del Curriculum. Málaga: Ediciones Aljibe.
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32

Los Modelos Curriculares, Por Gonzalo Cobo

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Viceministro de Gestión Pedagógica

Viceministro de Gestión Institucional

Directora Nacional de Educación Básica Regular

Director de Educación Secundaria

Pedagogía Coordinación y supervisión general - MED

Z_S1CREDITOSPED.indd 6 8/17/07 10:40:37 AM

Estimadas y estimados docentes:

El presente fascículo está dirigido a quienes se en-

Primera unidad Existe una gran cantidad de corrientes pedagógicas

Estamos seguros de que ustedes sacarán el máximo

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:3 8/11/07 5:47:16 PM

• Comprende las principales corrientes de elaboración y gestión del currículo.

responde a puede ser construido desde

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:4 8/17/07 11:56:43 AM

Metodologías... Centrado en la actividad Predominio de enfoque Reconocimiento de

Evaluación... Actividad terminal, su Actividad técnica orien- Proceso que permite

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:5 7/31/07 10:39:57 PM

Lo que sabes del tema

• ¿Cuáles son las preguntas que deben ser respondidas en un currículo?

Es importante no confundir “currículo” con “documento oﬁcial”. Sin embargo, no pode-

El documento... ... aporta en....

Diseño Curricular Nacional

Textos para estudiantes y manuales

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:6 7/31/07 10:40:00 PM

El currículo es uno de los campos polémicos dentro del ámbito Actividad

1.1 El modelo curricular enciclopédico

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:7 7/31/07 10:40:05 PM

1.1.1 Las metas de aprendizaje: la erudición

1.1.2 Metodología: enfoque uniforme

1.1.3 La evaluación: clasificación y control

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:8 7/31/07 10:40:10 PM

Sin embargo, a pesar de las propuestas de pedagogos innovadores

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:9 7/31/07 10:40:13 PM

4. Elabora un cuadro comparativo entre el modelo curricular enciclopédico y la propuesta curricular

Elementos del Currículo Modelo Enciclopédico Propuesta de Comenio

1.1.5 Cambios posteriores

un esfuerzo académico de fundamentación del currículo. Salvo

• ¿Qué aprendizajes deben lograr los estudiantes y por qué?

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:10 7/31/07 10:40:16 PM

¿Es posible, en la actualidad, tener una relación pasiva con el currí-

1.2 El modelo curricular técnico

1. Lee con atención el siguiente texto, subrayando las ideas principales.

El currículo se entiende como un diseño donde se especiﬁcan los resul-

En España y en muchos de los países iberoamericanos, en la

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:11 8/11/07 5:47:44 PM

1.2.1 Un poco de historia...

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:12 7/31/07 10:40:24 PM

1. Paradigma cientíﬁco a) Toda meta de aprendizaje debe “aterrizar” en

2. Enfoque psicológico b) El currículo es considerado una herramienta

3. Mundo productivo c) El currículo debe dividir las metas muy generales

1.2.2 Ralph Tyler y el modelo racional del currículo

• Enunciaban los objetivos de aprendizaje de forma clara y precisa.

Ralph Tyler escribió un libro en el que intenta sintetizar el proceso

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:13 7/31/07 10:40:26 PM

Presentados en un esquema general, los aspectos que proponía

1. Determinar los FINES de la

4. Determinar si las activi- 2. Seleccionar las ACTIVIDA-

3. ORGANIZAR las actividades seleccio-

1. Establecer los ﬁnes que se desea alcanzar en la

(TIPO DE CONDUCTA) Interpretar datos + (CONTENIDO)

Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:14 7/31/07 10:40:29 PM

2. Seleccionar las actividades que aseguren que los estudiantes