ANTECEDENTES Las Instituciones formadoras de docentes desde su creacin, no se han cuestionado sobre su quehacer cotidiano, desde su seno no se han

generado (o en su caso, no existen evidencias que demuestren lo contrario a este aserto) espacios especficos para la discusin acerca de las bases sobre el enfoque, tendencia o perspectiva terica psicopedaggica que le da sustento a la formacin que ofertan; ms bien se han concretado en operar o funcionalizar los planteamientos curriculares que las instancias superiores le han asignado como tarea a desarrollar. A ms de setenta y cinco aos de la creacin de la Escuela Normal Rural Vanguardia, y en estos inicios del tercer milenio, es imprescindible realizar una revisin de lo que realizamos cotidianamente, cuestionarnos si estas actividades docentes responden a tareas que como docentes hemos generado desde nuestros espacios, inclusive, si responde a las necesidades educativas que demanda la sociedad de hoy. En la actualidad desde una concepcin de mejoramiento de la calidad del servicio educativo que se oferta, toda institucin desde sus condiciones propias de operacin debe generar expectativas, proyectos, tendencias de formacin, especificidades curriculares que le den una caracterstica distintiva. En la escuela normal Vanguardia, considero, hasta hoy no se han orientado las iniciativas de los docentes, que tiendan a mejorar la calidad del servicio educativo que se oferta como institucin y que estas se hayan puesto en prctica. Tampoco se han especificado las caractersticas particulares del perfil de egreso de quienes se forman en sus aulas y que stas sean propuestas de cada institucin. Es ms no se ha hecho una propuesta o

construccin de la propia institucin de la tarea que cotidianamente le corresponde realizar Es decir, no existen niveles de logro y dominio cognoscitivo, procedimental y actitudinal establecidos por la propia institucin, de otro modo, como escuela normal no se han propuesto los criterios de calidad que deben reunir en su perfil de egreso las alumnas que se forman para la docencia en la Escuela Normal Rural Vanguardia. Se da por entendido o supuesto que cada docente tiene claros y precisos los objetivos institucionales; en esa suposicin de lo que el otro debe hacer, se pierde gran cantidad de esfuerzos que por falta de direccin no se concretan en actividades consensuadas no direccionadas.

METODOLOGA Desde la perspectiva de participacin y construccin colectiva de expectativas del perfil de la escuela que queremos, se considera que sea abordado en dos etapas: 1. Estamos de acuerdo en qu tipo de docente estamos formando? Realizar un proceso de consulta interna tanto docente como estudiantil para conocer si se conoce hacia donde se pretende encaminar los esfuerzos. 2. Por mesas de trabajo establecer las caractersticas y tipo de escuela que queremos, niveles de logro o de calidad de las futuras docentes y establecer las caractersticas especficas del perfil de egreso de quienes se forman en la ENRV, a partir de las siguientes interrogantes: Para qu de la formacin docente en la era de la Aldea Global? 3. Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que la Escuela Normal Rural Vanguardia deben propiciar y construir en el proceso de formacin docente?

4.

PROYECTO Cul es el impacto del desarrollo curricular en el proceso formativo de las alumnas de la Escuela Normal Rural Vanguardia? Cmo se ha administrado el currculum en la escuela normal Vanguardia? Cmo han incidido los espacios curriculares en la apropiacin de conocimientos, estrategias, y proceso metodolgicos para abordar los contenidos en la escuela primaria? Existe congruencia entre el currculum formal planteado en el Plan y programas de estudio de la LEP y el real o vivido por las alumnas de la ENRV? Cul es la concrecin del currculo formal de la LEP, plan 97, en los espacios escolares de la ENRV? Cmo se opera el currculum de la LEP, plan 97, en la escuela NRV? Cmo se relaciona horizontalmente y verticalmente con el perfil de egreso? Cmo favorecen las instancias internas, la orientacin del currculum? Qu estrategias permiten a los docentes recuperar los conocimientos y aprendizajes precedentes en los distintos semestres?

Conocen las futuras docentes las habilidades, conocimientos, actitudes y competencias que se plantean en el perfil de egreso? y Cules son los espacios curriculares que ms favorecen el desarrollo de las competencias, habilidades y actitudes y construccin de conocimientos que las futuras docentes deben reunir en el perfil de egreso? Para las alumnas de la ENRV, Existe correlacin de las asignaturas en los distintos semestres? Contribuyen los espacios curriculares al logro de los objetivos y rasgos que se plantean en el perfil de egreso? cmo? Administracin del currculum Competencias de los formadores Instancias internas y negociacin del currculum Perfil de ingreso y proceso formativo Los docentes de los espacios curriculares, en el abordaje de contenidos de las asignaturas de educacin primaria, utilizan estrategias que permitan la construccin de conocimientos, que a su vez repercutan en la generacin de estrategias para el aprendizaje y apropiacin esos conocimientos en las aulas de educacin primaria? Los espacios curriculares de acercamiento a la prctica docente, cumplen la funcin de vincular y nuclear los ejercicios de los espacios curriculares adyacentes para darle coherencia, direccin e integracin al desarrollo curricular del semestre?

Cmo contribuyen los espacios curriculares como Estrategias para el estudio y la comunicacin, bases filosficas, propsitos y contenidos....en la integracin del currculum? Existen marcos de referencia de las aspirantes a docentes, para iniciar el abordaje de los contenidos de las asignaturas del planteamiento curricular plan 97 de la LEP? Cmo favorece la actitud estudiantil los procesos de aprendizaje de los contenidos en su proceso formativo? Cmo incide la actividad poltico estudiantil en el proceso formativo de las futuras docentes? Qu estrategias y acciones implementan las estructuras organizativas internas de la ENRV, para favorecer el desarrollo del Plan 97 de la LEP? Qu parmetros, estndares, indicadores utilizar para evaluar el desarrollo curricular? Qu metodologa implantar para realizar este proceso evaluativo? Quines disearn las estrategias, parmetros, niveles de logro a evaluar en los centros educativos? La evaluacin se considera como recuento de aciertos, de deficiencias o de posibilidades de intervencin para potenciar las habilidades y capacidades de los formadores de docentes?

Evaluacin educativa es un proceso inherente a la actividad docente que se realiza en un espacio educativo, cuya tarea fundamental consiste en reconocer los factores y condiciones que limitan el logro de los objetivos planteados y aquellos que posibilitan potenciar las cualidades de los sujetos que se encuentran inmersos en dicho proceso. Identificados los factores incidentes, su finalidad es contribuir a la transformacin de lo que se realiza. Revisin curricular y establecimiento de parmetros o indicadores que permitan hacer una comparacin entre lo que se plantea como objetivos curriculares y el currculum real o vivido. Qu? Procesos didcticos Actuar docente y enfoque de la asignatura Por qu? Sustentos de los que se Para qu? Qu se pretende con ello? Cmo? Los docentes de los espacios curriculares, en el abordaje de contenidos de las asignaturas de educacin primaria, utilizan estrategias que permitan la construccin de conocimientos, que a su vez repercutan en la generacin de estrategias para el aprendizaje y apropiacin esos conocimientos en las aulas de educacin primaria?

ESTRUCTURA MNIMA DE UN PROYECTO A manera de ndice del anteproyecto 1. Identificacin de las preocupaciones 2. Realizacin de un plan de diagnstico 3. Definicin del objeto de transformacin 4. Elaboracin de un plan de accin 5. Ejecucin del Plan de accin 6. Revisin de la pertinencia del plan de accin 7. Replanteamiento del plan de accin

Identificacin de las preocupaciones Diagnstico del funcionamiento actual en referencia al

planteamiento curricular Primer momento

Sujeto individual Sujeto en colectivo Segundo momento

Deteccin de necesidades a nivel individual Socializacin de necesidades Idea inicial: Identificar necesidades como objeto de transformacin Jerarquizar Idea tentativa: Qu revisar, valorar o ponderar?

Desempeo docente Qu dimensin del desempeo? Procesos didcticos Proceso evaluativo Correspondencia del desarrollo de los contenidos con el enfoque de la asignatura Horizontalidad del currculum real o vivido Procesos de negociacin docente-alumna, alumna docente Realizacin de un plan de diagnstico Cmo? Metodologa Investigacin-accin Con qu herramientas? TCNICAS Observacin Grabaciones Entrevista Encuesta Triangulacin INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS Registro Videocintas y audiocintas Gua de entrevista Cuestionario abierto Contrastacin de la informacin

Cules son los puntos de referencia? Parmetros o niveles de logro establecidos y negociados con los sujetos inmersos en el proceso. Se concibe en el hecho de que quienes son partcipes del proceso, tienen una particular manera de entender su trabajo, tiene un significado en su existencia y por lo tanto est inserto en una manera de

comprender el mundo y precisamente por ello, es como es necesario partir de sus concepciones, necesidades, expectativas y desafos. ETAPAS O FASES Aplicacin primera fase Recoleccin de datos Anlisis de datos Compilacin de herramientas Informe preliminar participacin todos Reajustes TIEMPOS mes de noviembre mes de noviembre mes de noviembre mes de noviembre diciembre enero RESPONSABLE S todos comisin comisin comisin todos todos

Descripcin A partir de la vivencia y convivencia de los docentes de esta escuela en diversos espacios, tanto de tipo acadmico como los que se dan por afinidad, cotidianamente comentamos en relacin a nuestra experiencia docente en las aulas, los temas versan sobre las carencias de las alumnas en diversos aspectos como en lo cognoscitivo: deficiente comprensin lectora, difcil acceso a niveles de abstraccin cada vez ms complejos, dificultades para relacionar la teora con la vida cotidiana en las escuelas; en lo procedimental: deficiencia en la habilidad para elaborar material didctico, dificultades serias en la construccin de textos propios, limitadas herramientas para investigar y procesar informacin, escaso dominio de estrategias como elaboracin de mapas conceptuales, esquemas, diagramas de flujo, deficiente manejo de las fichas de trabajo entre otros; en lo actitudinal: resistencia a la lectura, indisposicin para la elaboracin de material didctico, inconformidad sobre la evaluacin de sus trabajos, indisposicin para la puesta en operacin de alternativas innovadoras (se recurre a prcticas ya comunes), no recurren a la crtica como herramienta para fortalecer su formacin, escaso compromiso con su propia formacin; en las prcticas pedaggicas no establecen niveles de comunicacin que favorezca el desarrollo de estas, indisposicin para la investigacin de su actuar en las aulas, etc., en la toma de decisiones: existe despersonalizacin que se manifiesta en la distribucin de las tareas por procesos azarosos y no por preferencia o decisin personal, sujecin de la voluntad individual a decisiones de mayora sin previa reflexin, etc., por su parte, las alumnas se refieren a nuestro desempeo como docentes responsables de un espacio curricular en los siguientes trminos: las lecturas son muy complejas y no motivantes, no le encontramos sentido a la materia y cmo se debe aplicar en la prctica, se pide dominio de la teora que no tiene aplicacin en la prctica, no

proporcionan estrategias para abordar contenidos en los diferentes contextos de la prctica en las escuelas primarias, ....; referente al actuar docente en los momentos de abordaje de los contenidos: su papel en el proceso de abordaje de los contenidos se limita a organizar los temas, distribuirlos a los equipos conformados calendarizan las exposiciones de los equipos, una vez desarrollado el tema no se revisa si se cumpli con los propsitos del contenido expuesto, no sugiere estrategias de cmo abordarlos, no implementan estrategias de exposicin innovadoras ni motivantes, improvisa en sus exposiciones, no planea, no hay un trabajo planificado y sistemtico; en referencia a los recursos utilizados: afirman que se abusa de las fotocopias, no se utilizan recursos nuevos o de manera distinta a lo tradicional; procesos de negociacin: es asimtrica, es decir, que el docente ejerce cierta relacin de poder, el docente no cumple parte del contrato como la puntualidad, las calificaciones no corresponden a la calidad del trabajo, se califica la cantidad y la presentacin y no el contenido, en momentos de la ponderacin al asignar calificaciones, agrega rasgos no convenidos; en resumen, tanto de la parte docente como de la estudiantil, existe insatisfaccin acerca de su quehacer cotidiano referido a la aplicacin y desarrollo curricular principalmente, es decir, que existen tambin otros rubros de inconformidad pero que por la naturaleza de la tarea que se nos asigna, en esta ocasin no se abordan.

Considerando que la intencin que nos permite acercarnos en esta ocasin es con la finalidad de revisar nuestro actuar en los espacios escolares, relacionado especficamente con nuestra manera de realizar el trabajo cotidiano en las aulas, cuyo objetivo final es que como formadores de docentes nos demos la oportunidad de revisar nuestra prctica y a su vez buscar las alternativas que posibiliten mejorar nuestra tarea profesional de manera pertinente y que sea acorde a las expectativas tanto nuestras como de las alumnas, es condicin sine qua non, partir de interrogantes que nos ayuden a identificar ciertos aspectos de nuestra prctica que orienten un proceso de transformacin de la misma. Entre las interrogantes que pueden ser el punto de partida, se enuncian las siguientes: Por qu las alumnas se resisten a las lecturas que les proporcionamos como referentes necesarios para sustentar los temas? Cmo abordar los contenidos para generar mayor participacin y menos pasividad? Cmo se relacionan los contenidos de la asignatura con el enfoque de la misma que est propuesto en los programas respectivos? Lo planteado en los programas de las asignaturas, permite formar docentes con habilidades, conocimientos, actitudes y espritu profesional que asuma su tarea como compromiso de vida? Por qu? La manera de abordar los y contenidos actitudes permite fortalecer en el plan las y

competencias,

habilidades

planteadas

programas? por qu? Cules son las bondades de este plan de estudios?

Cules son los puntos dbiles del planteamiento curricular? por qu? Los espacios curriculares de acercamiento a la prctica docente, cumplen la funcin de vincular y nuclear los ejercicios de los espacios curriculares adyacentes para darle coherencia, direccin e integracin al desarrollo curricular del semestre? Cmo contribuyen los espacios curriculares como Estrategias para el Estudio y la Comunicacin, Bases filosficas, Propsitos y Contenidos....etc., en la integracin del currculum? Qu parmetros, estndares, indicadores utiliza para evaluar en su espacio curricular? La evaluacin que realiza, la considera como recuento de aciertos, de deficiencias o de posibilidades de intervencin para potenciar las habilidades de las futuras docentes? Existe convergencia de manera horizontal y vertical o una coordenada que permiten arribar a una formacin docentes con determinadas habilidades, conocimientos, competencias?.......

Quin o quines disean las estrategias, parmetros, niveles de logro a evaluar en su espacio curricular?

Las estrategias y acciones implementan las estructuras organizativas internas de la ENRV, favorecen el desarrollo del Plan 97 de la LEP? cmo?

Existen marcos de referencia de las aspirantes a docentes, para iniciar el abordaje de los contenidos de las asignaturas del planteamiento curricular plan 97 de la LEP de las que es responsable? Cmo favorecer la actitud estudiantil para que sean partcipes activas en su proceso formativo? Los colectivos de academia de semestre, cumplen una funcin importante en la concrecin del currculum? cmo? Los campos de formacin aportan los conocimientos, herramientas, tcnicas y desarrollan las habilidades para la docencia? Acercamiento a la prctica docente Las asignaturas y su enseanza Temas selectos de pedagoga

JUSTIFICACIN La tarea de formar docentes debe ser un compromiso de existencia, puesto que solo as se podr responder con iniciativa, creatividad e innovacin ante los desafos que esta labor demanda y por ende, trascender la ordinariedad de la prctica docente que repite los esquemas ya superados; la sociedad de inicios del nuevo milenio es mucho ms democrtica, participativa, plural, diversa, y por ende, las caractersticas que el nuevo docente debe poseer deben contemplar una amplia gama de conocimientos, actitudes, habilidades, estrategias y disposicin para afrontar estos retos; lo anterior exige una actitud distinta de los que integramos la comunidad educativa, es decir, la tarea de educar no puede ser objeto de transformacin nicamente por parte de quienes estn inmersos en esta dinmica, sino ms bien debe ser producto del esfuerzo colectivo, como afirma Schmelkes: La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas uniformes de poltica a los contextos especficos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de disear las estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones especficas de la demanda y con los recursos de que disponen para hacerlo. (SMELKES. S. 1995: 47) Esto implica que el personal docente y alumnado deben estar concientes de este compromiso, si no es la totalidad, s un porcentaje importante que pueda propiciar un cambio cualitativo. Sin embargo no se necesita nicamente de voluntad, sino de la disposicin que implique la apropiacin de conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes de quienes estn comprometidos en la apuesta de incidir en una transformacin cualitativa de la institucin. Es imprescindible iniciar un proceso de innovacin en la Escuela Normal Rural Vanguardia, de planteamiento de expectativas que se generen por

quienes somos partcipes del acontecer educativo, por ello, considero necesaria la revisin de nuestro quehacer en la formacin docente de hoy; especficamente en el plano psicopedaggico de la operacin curricular. En virtud de la divergencia en cuanto a la concepcin de lo que debe conocer, saber hacer, actitud que debe asumir y toma de decisiones para emprender tareas por parte la futura docente, que constantemente se plantea en diversos espacios, es necesario realizar un esfuerzo que nos a puntos de permita arribar a puntos de confluencia para poder emprender un proceso de cambio que nos incluya a quienes formamos parte esencial en la formacin docente. En primer trmino, es necesario que los formadores de docentes tengamos claros los propsitos de la formacin docente que plantea el Plan y Programa 97 de la LEP, as como justipreciar las condiciones reales del contexto de prcticas de formacin y desempeo profesional futuro de quienes se forman en las aulas de la ENRV. Esto permitir de valorar en nuestros espacios curriculares respectivos, en qu tendencia, profundidad y amplitud deben abordarse los contenidos. Cmo estn imbricados estos referentes con la lnea de acercamiento a la prctica docente y como consecuencia, cmo se concretizan en las prcticas pedaggicas; los docentes de los diversos espacios curriculares, cmo hacen converger este enfoque al abordar los contenidos de su asignatura. Existen necesidades como: Revisar los sustentos psicopedaggicos que subyacen en el Plan y Programas 1997 de Estudio de la LEP y como estn imbricados en el planteamiento curricular con las dems asignaturas. Revisar y analizar la posibilidad de establecer niveles de eficiencia en cuanto al dominio cognoscitivo, manejo de estrategias de enseanza y aprendizaje, creatividad, actitudes y disposicin para el trabajo docente, toma de decisiones e iniciativa para emprender acciones;

que nuestras alumnas deben manifestar al egresar de nuestra escuela. Establecer criterios que definan la calidad que nuestra institucin debe propiciar en el proceso de formacin docente, en los siguientes aspectos: Dominio cognoscitivo psicopedaggico. Habilidad en el manejo de estrategias de enseanza. Creatividad para propiciar situaciones de aprendizaje. Creatividad, habilidad y destreza en la elaboracin de material didctico. Habilidad para el manejo de los contenidos de aprendizaje y su contextualizacin. Creatividad, habilidad y destreza en el manejo de las actividades artsticas. Proponer un perfil de egreso especfico de la ENRV.

Proponer estrategias de evaluacin del proceso formativo. Proponer el tipo de docente que egrese de sus aulas: Para la enseanza? Para propiciar situaciones de aprendizaje? En funcin con lo anterior, se considera indispensable que las alumnas en su prctica docente tambin puedan revisar algunos referentes que subyacen en sus prcticas de formacin como: Cmo propician la interaccin Sujeto de Conocimiento Objeto de Conocimiento? En qu momento metodolgico provocan el desequilibrio o conflicto cognitivo, para desencadenar el proceso de acercamiento al objeto de conocimiento? Cmo influye el desarrollo en el aprendizaje? Afectan al proceso educativo las estrategias de enseanza que no contemplan la diversidad de estrategias de aprendizaje de las

individualidades que integran el grupo? Cmo retoma la practicante los conocimientos previos de sus alumnos(as)? Cmo evala el proceso de aprendizaje? mediante qu tcnicas, estrategias, instrumentos y evidencias de aprendizaje? Cules son los referentes de tipo psicolgico que sustentan su evaluacin? Cmo procesan la informacin que se vierte en el grupo, los nios bajo su responsabilidad? La autoestima y el autoconcepto de los nios influye en el proceso de aprendizaje? cmo? Qu estrategias emplea para desarrollar el potencial del nio? Cmo aplicar la categora de Zona de Desarrollo Prximo? Qu es evaluacin? Desde qu perspectiva evalan? tradicional, modernizante, crtica o constructivista? Qu concepciones subyacen en cada una de ellas? En la evaluacin como proceso, qu tcnicas, estrategias, instrumentos y recursos utilizan? En la evaluacin como producto o resultado, qu instrumentos, estrategias y recursos utilizan? Conoce la evaluacin holstica? Cmo se relaciona la evaluacin con la epistemologa, filosofa, sociologa, pedagoga, psicologa y la didctica? Qu tipo de evaluacin aplica? cuantitativa o evaluacin cualitativa? Por qu? Qu parmetros o escalas estimativas utiliza? Cmo los elabora? cules son los criterios que utiliza al elaborarlos? Propicia la autoevaluacin? Practica la coevaluacin? Evala por criterio o dominio? Por qu realizan la planeacin?

Qu tipo de Planeacin realiza? Por asignaturas? Por reas? Con un mtodo globalizador? Por qu? Qu concepciones ontolgicas, epistemolgicas y psicopedaggicas subyacen en la planeacin que asume en la prctica? Qu importancia tiene la utilizacin de los recursos didcticos? Qu recursos didcticos utiliza con ms frecuencia?

METODOLOGA Desde la perspectiva que concibe la realidad como un proceso dialctico, es decir, desde la concepcin de la realidad social como consecuencia del devenir, como condensacin de la totalidad; un fenmeno como el educativo no puede estar determinado nicamente por un solo aspecto o variable, que la complejidad de los fenmenos sociales no pueden ser estudiados por una metodologa que los conciba, como si se tratara del movimiento de la naturaleza biolgica y fsica; es decir, la metodologa para el estudio de un fenmeno biolgico no puede ser empleada para los dems tipos de materia como la social y psicolgica. En este caso, se puede especificar que el mtodo hipottico deductivo no lo considero vlido para un fenmeno como el educativo, tampoco para estudiar el impacto en la conciencia de l@s sujetos de los referentes psicopedaggicos y su incidencia en la prctica de las futuras docentes, asumir esa actitud, implica prejuiciar, realizar un juicio a priori de las causas de los fenmenos de ndole social y psicolgica. Desde la concepcin interpretativa de la realidad y especficamente de los fenmenos sociales, se considera que son multicausales y multideterminados; que diversas fuerzas, factores y circunstancias, inciden en la manifestacin de los fenmenos, inclusive, una misma manifestacin fenomnica en diferentes condiciones puede obedecer a diversas causas y circunstancias, luego entonces, es necesaria una ruptura epistemolgica que posibilite llegar a la esencia y que nos pueda ofrecer una explicacin del porqu del fenmeno o problema que se investiga. Esta misma concepcin obliga a analizar diversos mbitos y convertirlos en espacios de indagacin que nos permitan comprender nuestro objeto de investigacin, encontrar las causas que la generan, para as, plantear situaciones, estrategias, procesos y propuestas que permitan ir superando gradualmente la problemtica detectada, es decir, investigar

permite conocer el fenmeno, a su vez esta posibilitar plantear el cmo transformarlo. El mbito de indagacin que se pretende abordar es: cmo cierto planteamiento curricular en relacin a los referentes psicolgicos, idea un perfil de egreso; que a su vez se manifiesta en las actividades de las futuras docentes en los espacios ulicos durante sus prcticas de formacin. El planteamieno de interrogantes respecto a la problemtica a investigare fenmeno. Qu referentes psicolgicos subyacen en su prctica docente ? Los referentes abordados en los espacios curriculares, permiten comprender el desarrollo de l@s ni@s y los procesos de aprendizaje ? Existe una interrelacin : Referentes psicolgicos - prctica docente ? Cmo se concretizan los referentes psicolgicos en las prcticas de las alumnas de la Escuela Normal Rural Vanguardia? Al planear su actividad docente y los momentos del proceso, qu referentes pertinentes? Se sigue el mismo proceso cuando se abordan contenidos referidos a conocimientos, hechos y datos, procedimentales y actitudinales? Cmo insertar los referentes psicolgicos en el proceso metodolgico? Para la consecucin de los objetivos, se utilizarn los siguientes recursos metodolgicos: Entrevistas a alumnas practicantes. Entrevistas a la poblacin escolar sujeta a la intervencin pedaggica de las practicantes. Entrevistas a l@s docentes tutores. psicolgicos le permiten plantear las actividades nos permitir acercarnos al problema y buscar las respuestas que nos darn un acercamiento a la explicacin del

Entrevista a quienes ejerzan la patria potestad de l@s ni@as en observacin. Entrevistas a l@s docentes asesores. Entrevista a los directivos de las escuela primarias donde realizan las alumnas del sptimo semestre, su prctica pedaggica. Gua de entrevista a las alumnas practicantes 1. Prctica docente a. Qu actividades previas realiz para organizar la prctica docente? b. Considera suficiente el herramental terico para preparar y desarrollar la prctica docente? c. Qu carencias terico- metodolgicas encuentras en tu formacin? d. Cmo superaste esta carencias? e. Cules fueron los problemas ms frecuentes que encontraste? b) Cul fue el apoyo que recibiste del tutor? c) Cul fue el apoyo del maestro asesor? d) Consideras adecuado dichos apoyos? e) Qu otros recursos utilizaste para superar los problemas? f) Qu metodologa utilizas para abordar los contenidos? aplicas en el proceso? h) La metodologa utilizada fue abordada en el proceso de formacin? i) j) Esta metodologa est contemplada en los espacios curriculares del Plan con que te formaste? Qu espacios curriculares abordaron los referentes tericometodolgicos que ests aplicando en tu prctica? g) Conoces los referentes que subyacen en la metodologa que

k)

Las prcticas pedaggicas de semestres anteriores te brindaron elementos suficientes para realizar esta prcticas del ao tutorial?

l) La ubicacin de las escuelas de prctica Cubren las expectativas de la formacin para el trabajo docente? Si No por qu? 2. Seminario de Anlisis de la Prctica docente a) Fueron adecuados los instrumentos de observacin y registro de informacin utilizados en la observacin de la prctica docente? b) El espacio de Anlisis de la Prctica Docente te brind elementos suficientes y necesarios para el anlisis de la prctica docente? Si No cules? c) Fue relevante el apoyo de los docentes asesores? Si No por qu? d) Las visitas de observacin fueron trascendentes? S No por qu? e) Qu criterios se utilizaron para analizar la prctica docente? f) Los criterios utilizados fueron claros y precisos? S No por qu? g) Qu dinmica se estableci para el anlisis de la prctica? h) Hubo espacios para la discusin colectiva? Si No quin o quines la establecieron? i) Consideras adecuado este tipo de interaccin? Si No por qu? j) Se estableci una comunicacin adecuada con el docente asesor? Si No cmo? k) Hubo apertura y receptividad por parte del docente asesor? Si No cmo se manifest? l) Consideras suficiente al apoyo del docente asesor acerca de la prctica docente del ao tutorial?

m) En relacin al trabajo recepcional cul fue el tratamiento de la informacin? n) Hubo una metodologa que permiti el anlisis de la informacin que la practicante trajo de la escuela de prcticas? Si No cmo? o) El docente asesor cumpli con las expectativas acerca de la asesora metodolgica sobre el documento recepcional? Si No cmo se manifest? p) Hay seguimiento del proceso de la elaboracin del documento recepcional? Si No cmo? q) Consideras profesiooonal este proceso? por qu? r) Si tuvieras la posibilidad de aportar para mejorar este proceso as como el cambio de actitud del docente asesor qu sugieres? 3) En relacin con el (la) docente Tutor (a). a) La aceptacin del tutoreo fue voluntaria? b) Existe una buena relacin de trabajo? Si No Cmo se manifiesta? c) Qu metodologa utiliza? d) La consideras acorde al desarrollo del nio? Si No por qu? e) Retoma los intereses del nio? Si No cmo? f) Parte de los conocimientos previos del nio? Si No cmo? para la tutora? h) El (la) profesor((a) tutor((a) accede al trabajo colectivo? i) j) Hubo disposicin para el intercambio de puntos de vista? Si No cmo se manifest? Cul fue su intervencin en la planeacin de las actividades ulicas? k) Cul fue la intervencin del docente en los casos no previstos? g) Consideras a tu tutor con la disposicin y experiencia necesaria

DIARIO DE CAMPO ALUMNA GRUPO:____ ESCUELA:_____________________________________ CLAVE: 20DPR_________ GRADO Y GRUPO DE PRACTICA: ____________LOCALIDAD: _________________ ___________________________________________________________________ PROFESOR TUTOR:___________________________________FECHA: _________ NCLEO TEMATICO:____________________________ COMPONENTE:______________________________________________________________ ASIGNATURA:_________________________ CONTENIDO :TEMATICO______________ ____________________________________________________________________________ PRACTICANTE: ___________________________ GRADO Y

DESCRIPCI ON DEL EVENTO ANALISIS

EMISION DE JUICIOS

PROPUEST A FIRMA DE LA ALUMNA:______________________ ASESOR:__________________________________

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA TAMAZULPAM, OAX. ACADEMIA DE SPTIMO SEMESTRE INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN DE LA DIDCTICA APLICADA POR LA ALUMNA NORMALISTA EN LA PRCTICA DOCENTE NOMBRE DE LA ALUMNA: NOMBRE CLAVE: 20DPR GRADO: COMUNIDAD: ASIGNATURA: CONTENIDO: PROPSITO FECHA: Este instrumento, es til para medir, valorar y tomar decisiones sobre los comportamientos docentes durante una sesin de trabajo o durante determinadas situaciones de aprendizaje. La escala pretende consultar o de alguna forma, medir las conductas enseantes. Debe contestarse: (1)No, nunca o rara vez (2)Pocas veces. (3)A veces, normalmente. (4)Bastantes veces. GRUPO: MUNICIPIO: EJE TEMTICO: DE LA ESCUELA:

(5) I. TEMA MOTIVANTE

Muchas veces, muy bien, s. ........... ........... .......... y los y la los .......... ..........

1. Eligi un tema motivante para los alumnos...... 2. Estableci buena relacin entre el tema de los hoy y los ateriores.................... 3. Comprob experiencia conocimientos de

II. TOMA DE INTERESES

alumnos.................. 4. Logr despertar el inters atencin de alumnos...............................

5. Consigui una relacin armoniosa con III. CLARIDAD los . alumnos.................................... DE 6. Quedaron claros para los alumnos los objetivos de la

OBJETIVOS

.......... ..........

sesin.......................... 7. Despert en los alumnos un inters activo IV. EXPOSITIVA por conseguirlos........................ CLARIDAD 8. Present un esquema general de las 9. Ayud a la partes comprensin del con ........... ........... tema............................... ejemplos, 10. analogas, . .......... ...........

etctera............................. Logr una progresin e ilacin de los .. lgica 11.

conceptos.................................... Realiz sntesis o conclusiones ..

parciales.... 12. 13. Emple un lenguaje fluido y ....... Explic el significado de las tcnicas y claro.......... palabras V. EL

......

difciles.............................. FACTOR 14. Los gestos y ademanes fueron mesurados... 15. La colocacin y los movimientos fueron apropiados...................................... ... ... 16. El ritmo y la entonacin del han sido hizo y variados variar de y . la la ...

...........

EXPRESIVO

..........

............ ..............

lenguaje 17.

apropiados............ Tambin intensidad expresin

voz........................ VI. PARTICIPACIN DEL 18. Hizo preguntas a la mayora del GRUPO grupo.. 19. Logr que los alumnos le a alumnos entre . hicieran 20. Consigui preguntas que el los tema ...

...........

........ ............ .............

ella............................. discutieran 21.

ellos........................... Hizo pasar a los alumnos al . pizarrn para intervenir ante los VII. CONTROL dems........ DEL 22. Logr controlar la participacin ordenada grupo.............................. del

GRUPO

........ ..........

Logr que los alumnos pidieran la .... palabra........ ........... de la y ........... .......... .......... un modo ........... Tambin logr que se respetara ... uso

24. el VIII. PEDAGGICAS

palabra.................................. AYUDAS 25. Utiliz estmulos diversos objetos, etc.).... 26. 27.

oportunos (pizarrn, ilustraciones, .. Han hecho un uso adecuado del ... Utiliz cuadros o ilustraciones o ... de

pizarrn.......... grficos 28.

adecuado...................... Hizo correcta demostracin del .... uso y funciones de loa objetivos que present (o, en su caso lo IX. USO DE explic bien).............. LAS 29. Utiliz distintos preguntas 30. 31. Las con tipos de y

PREGUNTAS

propiedad

............ ...........

oportunismo..................... preguntas estmulo ... originaron actividad Las preguntas fueron hechas .... claridad uso e ilacin ... de a ante se las los ... las con 32. Hizo

........... ........... ..........

lgica..................... moderado directas que todos preguntas 33. Consigui

alumnos......................... preguntas X. SABER ESCUCHAR sintieran y

interrogados..................... 34. Provoc las intervenciones

evit 35.

toda

frustracin escuchar

de

los . las

.............

alumnos en las mismas........ Supo intervenciones y preguntas de los alumnos.................... XI. DISTRIBUCIN DEL 36. Logr hacer una TIEMPO XII. SNTESIS FINAL distribucin

........... ..

equilibrada del .............

tiempo......................................... 37. Hizo una sntesis de los conceptos bsicos tratados en la ............. sesin................ LOS 38. Dado el desarrollo de la clase se presume que logr los objetivos previstos.............................. 39. Comprob en qu medida se los objetivos de .............. lograron ... ...........

XIII.

LOGRO

DE

OBJETIVOS

aprendizaje propuestos.

Observador:_____________________________________ Nombre:________________________________________ Firma:__________________

ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA 20DNP0017O

Supervisor de prctica:_________________________ ESCUELA: LUGAR DE OBSERVACIN: ASIGNATURA: GRADO Y GRUPO: CONDICIONES DE LA OBSERVACIN TEMA: INDICADOR: COMUNIDAD: FECHA

HORA

DESCRIPCIN DEL EVENTO

OBSERVACIONES

INTERPRETACIN DE LAS OBSERVACIONES

Observador (a) Firma:

ESCUELA NORMAR RURAL VANGUARDIA CLAVE 20DNP00170 TAMAZULAPAM, OAX SUPERVISION CLNICA COLABORATIVA FINALIDAD DE LA SUPERVISON CLNICA COLABORATIVA 1.- UN MAESTRO EXITOSO. 2.- UN CAMBIO MODIFICABLE ES POSIBLE UN CAMBIO EN EL SER HUMANO? SI, PERO HAY QUE PROPORCIONAR RAZONES Y OFRECER BENEFICIOS.

EL MTODO UTILIZADO POR LA SUPERVISIN CLNICA COLABORATIVA. INDICAR AL MAESTRO DE QU MANERA L PUEDE MEJORAR Y VERIFICAR QUE EL CAMBIO SE HAYA EFECTUADO.

EN QUE CONSISTE LA SUPERVISIN CLNICA COLABORATIVA? 1. UNA ENTREVISTA PREVIA. 2. OBSERVACIN DE LA CLASE. 3. ENTREVISTA POSTERIOR. 4. SEGUIMIENTO. LA ENTREVISTA PREVIA: 1. EXPLICAR LA S.C.C.: SU FINALIDAD Y SUS METODOS (E

INSTRUMENTOS). 2. DETECTAR LAS NECESIDADES DEL MAESTRO. 3. COMUNICAR Y EXPLICAR EXPECTATIVAS. 4. ESCOGER LA FECHA DE LA OBSERVACION Y LA HORA.

5. ADEMAS, EL MAESTRO DEBE SEALAR EL TEMA Y EL (LOS) OBJETIVO (S) DE LA CLASE, Y LAS ESTRATEGIAS A SEGUIR (METODOLOGA). LA OBSERVACIN. 1. SER PUNTUAL. 2. SER INVISIBLE. 3. TOMAR APUNTES. EL INSTRUMENTO DE OBSERVACIN: THE FLORIDA MEASUREMENT SYSTEM LOS SEIS DOMINIOS DE LA ENSEANZA: 1. PLANEACION. 2. DISCIPLINA. 3. ORGANIZACIN APRENDIZAJE. 4. 4. METODOLOGA Y ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZA. 5. COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL. 6. EVALUACIN. Y DESARROLLO DEL PROCESO ENSEANZAPERFOMANCE

DE LOS CUALES SON OBSERVABLES: LOS NMEROS 2, 3, 4 Y 5. LA ENTREVISTA POSTERIOR 1. ESTABLECER UNA RELACIN ABIERTA CON EL MAESTRO,

CARACTERIZADA POR LA COLABORACIN, EL APOYO, LA AYUDA MUTUA Y EL INTERCAMBIO DE IDEAS. 2. SIEMPRE COMENZAR CON LOS POSITIVO, PARA DESPUS INCIDIR GRADUALMENTE A LO MEJORABLE. 3. SER OBJETIVO (DE AH EL USO DEL INSTRUMENTO DE OBSERVACIN).

4. ANALIZAR CON EL MAESTRO LAS ESTRATEGIAS SECUENCIA CON QUE SE UTILIZARON.

UTILIZADAS, Y LA

5. ELABORAR UN PLAN DE MEJORAMIENTO PARA OBSERVACIONES FUTURAS, CON OBJETIVOS ESPECFICOS PARA LA SIGUIENTE OBSERVACIN.

EL PAPEL DEL SUPERVISOR DEBE SER: UN MOTIVADOR UN AGENTE DE CAMBIO UNA FUENTE DE SOLUCIONES UN LDER

ENTONCES RECUERDA... DE LO POSITIVO A LO MEJORABLE MANTENER LA RELACIN DE APOYO ASEGURAR QUE TODA RETROALIMENTACIN SEA: OBJETIVA PRECISA CONSTRUCTIVA ANALIZAR ESTRATEGIAS

Y SOBRE TODO

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA CLAVE: 20DNP0017O TAMAZULAPAM DEL PROGRESO, OAX. SEXTO SEMESTRE DE LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA PLAN 97. REGISTRO DE EVALUACIN SEMANAL Nombre de la practicante:_____________________________Grado:_____Gpo:___ Escuela Primaria:______________________________________Clave:________________ Localidad:______________________________Mpio.:________________________ Puntualidad y asistencia: Presentacin personal: Tratamiento metodolgico de los contenidos: (Lenguaje, dominio de contenidos, diccin, uso de material, etc.) Recursos pedaggicos: (Material, Dinmicas y Tcnicas grupales, Situaciones comunicativas, de aprendizaje y problemticas). Globalizacin o correlacin con otras asignaturas. Interaccin con los alumnos, profesores, padres de familia y autoridades educativas y municipales. Evaluacin (Uso de Instrumentos que utiliza para verificar la apropiacin de los contenidos) Otras recomendaciones. Lugar y Fecha.______________________________________________________ Vo. Bo.

Profesor del Grupo escuela. _____________________________

El Director (a) de la ____________________________

Intervenir para la mejora de la prctica docente Desarrollar un proceso en colectivo (alumnas, docentes y directivo, etc.)

Explorar las irracionalidades y sus consecuencias Fortalecer procesos de desarrollo acadmico Redescubrir ncleos vinculativos entre los docentes y alumnas. Promover el sentido critico de la LEP. Promover la accin a partir de la reflexin y en el acontecer docente.

Constituir la oportunidad de recuperacin de las condiciones del trabajo intelectual ser difcil que todo el personal acadmico de manera unnime pueda decidir por dnde iniciar, sin embargo dada le necesidad de iniciar una tarea como la que pretendemos echarnos a cuestas, se impone la necesidad de identificar el mbito que a nuestro juicio es prioritario evaluar: el Plan 97 y su objetivacin en la ENRV.