Para Una Ciudadanía Comprometida - BsAs

ESCUELA CIUDADANA Y CIUDAD EDUCADORA

en el marco del Bicentenario
VI Foro Educativo, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 5, 6 y 7 de octubre de 2010
Para una ciudadana comprometida con la inclusin y la solidaridad
VI Foro Educativo, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 5, 6 y 7 de octubre de 2010
SADOP
Sindicato Argentino de los Docentes Privados
SADOP
Sindicato Argentino de los Docentes Privados
Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario
Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

VI Foro Educativo Ciudad Autnoma de Buenos Aires 5, 6 y 7 de octubre de 2010 Para una ciudadana comprometida con la inclusin y la solidaridad
Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario : VI Foro Educativo : Ciudad Autnoma de Buenos Aires / compilado por Jorge R. Seibold. - 1a ed. - Buenos Aires : La Cruja, 2011. 352 p. ; 23x16 cm. ISBN 978-987-601-151-8 1. Educacion. I. Seibold, Jorge R., comp. CDD 370
Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario. VI Foro Educativo. Jorge Seibold (compilador) 1 edicin La Cruja Ediciones Tucumn 1999. CABA. Argentina E-mail: editorial@lacrujialibros.com.ar www.lacrujiaediciones.com.ar ISBN: 978-987-601-151-8 Primera Clase Impresiones California 1231. CABA. Argentina Noviembre de 2011. 1500 ejemplares. Queda hecho el dposito que previene la ley 11.723. Impreso en Argentina. Printed in Argentine. Diseo de interior y de tapa: Ana Uranga B. Correccin: Juan Rosso
Queda expresamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.
ndice
I. PRESENTACIN Dr. Jorge R. Seibold, coordinador del VI Foro
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II. ACTO DE INAUGURACIN DEL VI FORO 15 Palabras de apertura 17 Prof. Daro Pulfer. Director de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Oficina Regional Buenos Aires. Lic. Mara Brawer. Subsecretaria de equidad y calidad educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en la regin metropolitana de Buenos Aires en el ao del Bicentenario Dr. Jorge R. Seibold III. CONFERENCIAS Reconstruyendo la participacin ciudadana: tensiones en la articulacin sociedad civil - Estado Dra. Mercedes Oraisn (Universidad del Nordeste) La construccin de ciudadana desde la escuela en el mbito del Bicentenario Dr. Carlos Cullen (UBA) Los desafos del fenmeno urbano en las Ciudades Educadoras en tiempos del Bicentenario Arq. Anala Brarda (Ciudades Educadoras, Rosario) Las deudas de la democracia con la educacin Prof. Beatriz Picon y Prof. Claudia Bonamino IV. PANELES Primer Panel Habitar la ciudad, habitar la educacin Moderador: Dr. Jorge Seibold S. J Educacin, ciudad y habitar Dr. Roberto Doberti La ciudad en la escuela y la escuela en la ciudad: la educacin en el marco de la teora del habitar Dr. Enrique del Percio 21 33 35 55 65 75 89 91 93 99
Segundo Panel Educacin y ciudadana Moderadora: Mg. Alicia Tallone Dnde y cmo ensear ciudadana? Dra. Ana Mara Cambours de Donini Escuelas y ciudadanas en la trama de las desigualdades y las diferencias culturales. Debates y aportes para pensar la educacin intercultural Lic. Sofa Thisted Escuela y familia, autoridad y autonoma Lic. Fernando Onetto Aportes para pensar la agenda educativa. Hacia una educacin liberadora Prof. Daniel Di Brtolo Tercer Panel Medios y ciudadana Moderadora: Dra. Mnica Pini El tiempo de la intervencin: la apropiacin de medios para recuperar la(s) palabra(s) Dra. Gabriela R. Cicalese El rol de los medios en la construccin de ciudadana Dra. Susana E. Pachecoy V. COMISIONES DE TRABAJO. TALLERES. REFLEXIONES FINALES COMISIONES DE TRABAJO 1) Diversidad e inclusin Identidad y diversidad. Vivir con otros Lic. Silvia Farji Bsqueda de una identidad compartida Mara Dolores Hermida Multiculturas que habitan nuestro pas y llenan nuestras aulas Romina Paula Garca La construccin de una subjetividad democrtica, intercultural y socialmente comprometida Susana Gladys Lorenzo Integracin de culturas, nuevas posibilidades de aprendizaje Lilin Edith Comesaa 2) La participacin como construccin de ciudadana Democratizacin de la cultura escolar: la voz de los sujetos que participan en un consejo escolar, la experiencia en Chile Graciela Muoz Zamora
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Ciudad Educadora: a propsito del plan estratgico de Educacin del Municipio de Bello (Antioquia) 204 Jair Hernando lvarez Torres y Jorge Hernn Betancourt Cadavid (Colombia) 3) Familia y sexualidad Relato de las experiencias de alumnos, alumnas y docentes a partir de la implementacin de talleres de sexualidad Catalina Gonzlez del Cerro, Cecilia Ortmann y Graciela Raele Neike Profam Fortalecimiento Familiar Asociacin civil Mara Ester Piro Espacios de formacin familiar Escuela de padres - Mayme Claudia Gimnez, Sandra Guzmn y Silvia Torroba El encuentro con el otro. Enseanza de la educacin sexual integral. Relato de una experiencia en el JIN A. D.E. 5 Susana Lorenzo 4) Profesin docente y ciudadana Programa Educacin para la Paz y la Convivencia Ciudadana Hernn Yair Rodrguez B. y Anglica Patricia Hernndez Gutirrez La experiencia de investigar(se) en el aula: una posibilidad de diversificacin de la enseanza Jahel Ramrez Soto Profesin docente y ciudadana. La participacin ciudadana en los intersticios de la memoria Mara Cecilia Colombani Construyendo la ciudadana en la formacin docente Andrea Ledwith y Cecilia Naddeo 25 aos: revisiones y desafos Equipo Interdisciplinario de la Direccin General de Educacin de Nivel Inicial y Nivel Primario. Municipalidad de Crdoba. 5) Integracin escolar Educar-nos: para una ciudadana respetuosa de las diferencias y ambientalmente responsable Silvia Liliana Senatore Para un mundo ms justo donde lo diferente no sea un obstculo Diana Zilberman. 6) Derecho a la educacin/ Los nios como sujetos de derechos La nueva secundaria y sus protagonistas: relevamiento de opiniones. Informe de la encuesta Eduardo Nstor Cozza y Sandra Beatriz Santachita 207 209 215 223 228 235 237 245 255 259 264
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Una experiencia de trabajo de restitucin educativa Flavia A. Tsipkis Ley 13.298 Ley de proteccin de derechos? Nora Maceda 7) Ciudad educadora Yo cuido mi ciudad Andrea Liliana Nez Los Equipos de Salud en el espacio pluricultural Orlando Daniel Sarti Comunicacin institucionalizadora Prof. Mirta Lescano
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TALLERES 325 Utilizacin de herramientas de la Web 2.0 en proyectos pedaggicos transversales ulicos e institucionales 327 Mariano valos Subjetividades e imaginario audiovisual. Nuevas propuestas para la prctica docente 330 Magal Bayn, Dina Lafont y Romina Martnez Ser ciudadano 333 Dra. Cristina N. Iglesias Programa Jugar por la paz 337 Mara Isabel Bo de Palmero Aprendiendo a ser mujeres y hombres 340 Diana R. Zilberman Reflexiones finales sobre las contribuciones y talleres 341 Dra. Ana Cambours de Donini
Presentacin
Presentacin Dr. Jorge R. Seibold, coordinador del VI Foro
Presentacin
Dr. Jorge R. Seibold
l libro que ahora presentamos contiene los principales trabajos del VI Foro Educativo Escuela Ciudadana-Ciudad Educadora realizado en la Ciudad Autnoma de Buenas Aires (CABA), en el Colegio San Jos, desde el 5 al 7 de octubre de 2010. Se ha querido con ello recordar y celebrar el Bicentenario de la Revolucin de Mayo de 1810, que tuvo gran trascendencia para el futuro social y poltico de nuestra Argentina. Pero la recordacin de este acontecimiento fundador no quiere quedarse en ser un simple festejo conmemorativo, sino que intenta profundizar comprometidamente la situacin actual en la que se encuentra tanto la educacin como la sociedad argentina frente a los nuevos desafos que se le presentan en el nuevo siglo que ahora se abre y que tienen que ver fundamentalmente con la nueva ciudadana y su papel participativo en esta nueva instancia histrica de su vida. De aqu que el lema del Foro fuera: Para una ciudadana comprometida con la inclusin y la solidaridad. Para ello se ha convocado a este VI Foro Educativo con el nombre de Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora, siguiendo as la serie de foros educativos anteriores, que, con ese mismo nombre, se han venido realizando en la regin metropolitana de Buenos Aires desde el 2003, cuando se realiz el primer Foro en el Colegio Bernasconi, en la Ciudad de Buenos Aires. El segundo se desarroll en el 2006, en el Municipio de San Martn, lindante con la ciudad capital, el tercero en el 2007 en la zona norte del Gran Buenos Aires (municipios de Vicente Lpez, San Isidro, San Fernando y Tigre), el cuarto, en el ao 2008, en la zona oeste (municipios de Morn, Hurlingham, Ituzaing, Merlo, La Matanza y Tres de Febrero), y el quinto en el 2009 en la zona noroeste del Gran Buenos Aires (municipios de Malvinas Argentinas, San Miguel, Jos C. Paz y Moreno). La convocatoria de este VI Foro atrajo la presencia de algunos participantes de los foros anteriores. El VI Foro Educativo del Bicentenario ha reunido tambin, casi sin proponrselo expresamente y gracias a la difusin que tuvo por Internet (www.foroeducativo. info), a delegaciones del interior del pas y tambin de varios pases latinoamerica11
Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario
nos como son Chile, Ecuador y Colombia, delegaciones que no slo han asistido al Foro, sino que tambin algunas de ellas han participado activamente con las presentaciones de sus trabajos, lo cual ha enriquecido y ampliado nuestro tratamiento de la problemtica ciudadana. La gestacin y organizacin de este Foro estuvo a cargo de un grupo promotor integrado por Mnica Pini (UNSAM), Ana Mara Donini (UNSAM Y CIAS), Alicia Tallone y Anabella Possenti (OEI), Francisco Monzn (La Cruja) y Gabriela Cicalese (Directora de La Cruja), Mara Fernanda Bentez (SADOP Capital), Leandro Pastor (CIAS) y Jorge Seibold (CIAS). Gracias al esfuerzo de ellos y de las instituciones que los respaldaron, y con la ayuda de muchos otros, que ms adelante reconoceremos, se pudo llevar a cabo este Foro y editar sus principales aportes en este libro, que ahora pasamos a describir en sus aspectos ms generales. El presente libro nos proporciona diversas contribuciones acerca de la ciudadana, tanto a partir de una escuela que se abre a la comunidad en la cual est inserta, como desde una ciudad, que no slo ofrece servicios a sus habitantes, sino que tambin quiere dar su aporte para forjar una ciudadana consciente de sus derechos y comprometida con sus obligaciones en aras del bien comn. Estos trabajos son, en ciertos casos, tericos, y sirven para orientar los conceptos que sustentan nuestra comprensin de lo que es la ciudadana. En esta lnea se han desarrollado tanto el acto inaugural, como las conferencias magistrales dadas por autoridades en la materia y los paneles, donde varios especialistas discuten y dialogan sobre determinados temas especficos, tal como se ver en el ndice de esta publicacin. Pero tambin este libro es rico en experiencias pedaggicas de los ms variados signos, las que aqu son llamadas contribuciones y talleres que plantean la problemtica ciudadana de un modo prctico y contextualizado. Esta parte del libro es tambin muy importante para movilizar nuevas experiencias en el rea de la docencia en nuestras instituciones educativas y en la vida social de nuestras comunidades ciudadanas. Es por esta razn que este libro pretende ser un instrumento muy importante en la actual reflexin y prctica de lo que significa ser ciudadano, aplicable tanto en la escuela como en las diversas instituciones de la vida civil de nuestras ciudades. Para finalizar esta presentacin, queremos agradecer a todos aquellos que han colaborado en la redaccin de estos trabajos, como as tambin a La Cruja Ediciones, en la persona de Silvia Quel, directora editorial, que los ha presentado de una manera tan accesible y comunicativa. Tambin vaya nuestro agradecimiento muy especial a las instituciones que lo han auspiciado y nos han dado su aporte para sufragar todos los gastos que ha demandado esta publicacin, como son la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) a travs del Prof. Daro Pulfer, actual director de la oficina regional en Buenos Aires,
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Presentacin
a la Fundacin Educando, en la persona de su presidenta Bettina Bulgheroni y de su director Facundo Ortiz de Zrate, al Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP) a travs de Daniel Di Brtolo y, en el rea de Capital, de nuestra colaboradora Mara Fernanda Bentez, actual coordinadora de la seccin Capital del SADOP. Tampoco podemos dejar de nombrar y agradecer a las autoridades del Colegio San Jos, quienes nos facilitaron el uso de sus instalaciones en la zona de Once, cerca del centro de Buenos Aires, donde pudo realizarse integralmente nuestro VI Foro Educativo. Agradecemos tambin a la destacada interpretacin de la Camerata Santa Cecilia que cerr bellamente el Foro. Los foros educativos Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora (sa es nuestra experiencia) son un amplio espacio de vasos comunicantes que llevan a implementarlos en otros lugares y en sus ms variadas condiciones. Por eso no es de extraar que este ao 2011 pueda hacerse un nuevo foro en la zona sur del Gran Buenos Aires, que comprendera a varios municipios y que tendra como centro convocante a la Universidad Nacional de Quilmes (UNQui). Asimismo, ya nos han llegado propuestas para llevarlo a otras regiones del pas e incluso a pases de Amrica Latina. Pero esto ya toca al futuro. Estamos seguros de que esos foros, de realizarse, incrementarn el acervo terico y prctico que alimentar la gestacin y la formacin de una nueva ciudadana, tan necesaria en estos tiempos que vivimos. sta es nuestra apuesta y este libro es un pequeo signo de que esto es posible con la ayuda de todos.
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Acto de inaguracin del VI Foro
Palabras de apertura Prof. Daro Pulfer. Director de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Oficina Regional Buenos Aires. Lic. Mara Brawer. Subsecretaria de Equidad y Calidad educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin. Escuela ciudadana y ciudad educadora en la regin metropolitana de Buenos Aires en el ao del Bicentenario Dr. Jorge R. Seibold
Palabras de apertura
Prof. Daro Pulfer

Buenas tardes. Me alegro que estemos completando hoy un crculo que comenzamos en el ao 2003 aqu mismo, en la Ciudad de Buenos Aires, donde se hizo el primer Foro. Tambin por haber estado en los inicios de la idea y de la motivacin que tuvo en ese momento el Padre Seibold. Recuerdo bien, en nuestra oficina, cuando vino con una publicacin de la revista del Centro de Investigacin y Accin Social (CIAS) que reproduca un artculo de Moacir Gadotti referido justamente a los temas que despus tomaron el nombre del Foro Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora. l estaba entusiasmado con el texto y la perspectiva. Desde la Organizacin de Estados Iberoamericanos venamos pensando en esa misma direccin. En trminos bsicos por dos constataciones. Una primera era que los estilos de desarrollo educativos predominantes en la regin haban llegado a un lmite en cuanto a la escolarizacin y la cobertura. Se haban hecho avances muy significativos e importantes en las ltimas dcadas, sobre todo en el nivel inicial y medio, cuyos resultados eran llamativos, pero a la vez se iba constatando que esa escolarizacin rpida haba llegado a un lmite. Haba que cambiar de estrategia y, para nosotros, tambin de concepcin. sa es la segunda razn. Ese cambio supona revisar aquellas ideas predominantes en el avance de la escolarizacin de las ltimas dcadas e introducir justamente lo que estaba planteando Gadotti: la herencia de Paulo Freire, las perspectivas de la educacin popular. A partir de ah comenzamos a ver ese dilogo, ese intercambio, esa retroalimentacin entre los espacios de educacin formal con los nuevos desafos de inclusin: se es el ttulo de esta convocatoria, y las concepciones de educacin popular renovadas por el ltimo Freire, por sus escritos de Pedagoga de la esperanza, Pedagoga de la indignacin, Pedagoga de la tolerancia abra una serie de ideas que eran sugerentes por lo menos para renovar el campo de la concepcin educativa que se vena trabajando.
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Pas mucho tiempo, casi siete aos. Se fueron haciendo los encuentros y a medida que se iban desarrollando fueron quedando materiales, libros, artculos, producciones y tambin intercambios de especialistas y de instituciones que se fueron acercando a esta perspectiva. Al da de hoy, con cambios importantes en el escenario educativo, con una Ley de Educacin Nacional que plantea la obligatoriedad para el nivel medio, que significa la inclusin de todos los adolescentes en la escuela, se hace aun ms necesaria la revisin de las concepciones, de los formatos, de las perspectivas de la inclusin. Hoy creo que es mucho ms fuerte el imperativo tico de lo que se planteaba en el 2003, cuando recin estbamos saliendo de la catstrofe. Eso sigue siendo vlido, un campo frtil que estos espacios, este Foro, vienen a instalar y a plantear. Una vez ms, me alegro de estar participando de esta instancia, quiero agradecer y tambin felicitar la constancia de Jorge Seibold y de todo el equipo que viene colaborando con l en estos aos. Adems, renovar el compromiso por parte de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) para que nos animemos a pensar y a razonar a futuro. Muchas gracias.
Lic. Mara Brawer

Buenas tardes a todos y a todas, en nombre del Ministro de Educacin Prof. Sileoni queremos agradecer y felicitar a los organizadores de este Foro, no slo a la realizacin de hoy, sino por lo que vienen realizando hasta este VI Foro Educativo. Tambin saludar a los representantes de distintos pases, de Chile, Ecuador y Colombia. Para nosotros, argentinos, compartir este debate con educadores de toda Amrica Latina es muy importante, ya que, como deca Daro, en nuestro pas a partir de la sancin de la Ley Nacional de Educacin la escolaridad es obligatoria desde los cinco aos hasta finalizar la escuela secundaria. Por eso estamos ante un gran desafo como es el lograr que todos los chicos de nuestro pas vayan a la escuela. Y ese desafo, que es el gran desafo del siglo XXI viene pegado a otro desafo que es preguntarnos a qu escuela queremos convocar. Porque el derecho a la educacin que expresa la ley dice que la educacin es un bien pblico, un derecho personal y social, y se hace efectiva no slo con la concurrencia de los chicos a la escuela sino cuando permanecen y egresan con los
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ACTO DE INAUGURACIN DEL VI FORO
conocimientos necesarios para poder afrontar los desafos de la vida cotidiana, los desafos del futuro, con capacidad de pensamiento crtico, de desarrollar programas individuales y colectivos que le permitan a todos los chicos de nuestro pas, hayan nacido en el lugar en que hayan nacido, pensar que otro futuro es posible, que un futuro digno para todos es posible. Y la pregunta sale del modelo educativo, porque es una pregunta ms que educativa, poltica, porque no hay modelo educativo que no est acorde a un modelo de pas. No existe una escuela inclusiva en un pas excluyente, una escuela contenedora en un pas que excluye, que no incluye. Es muy importante en las transformaciones que estn haciendo nuestros pases el trabajar en una escuela para todos. Por qu hice esta pequea introduccin? Porque de esto se trata en este seminario. Una escuela ciudadana en una ciudad educadora. Porque no hay una escuela ciudadana que desarrolle ciudadana por fuera de la dinmica de su ciudad, que genere la formacin de ciudadanos participativos. Esto nos lleva a preguntarnos qu entendemos por ciudadana, porque no todos tenemos la misma concepcin de ciudadano. Y yo quiero hacer una pequea comparacin de dos modelos. El que ms conocemos es el que dice que ciudadano es aquel que conoce y ejerce sus derechos, y cumple con sus obligaciones. Esto, para nosotros, es una visin parcial de ciudadana. Nosotros hablamos de ciudadana participativa. As, el ciudadano es aquel que no slo cumple sus obligaciones y conoce y hace valer sus derechos, sino que, como deca el padre Seibold, ciudadano es aquel comprometido con los derechos de todos. Es aquel que no slo defiende los derechos individuales, sino que defiende los derechos colectivos, que se moviliza no slo cuando se vulneran sus propios derechos sino que se moviliza cuando se conculcan los derechos del prjimo, es decir, aquel que est comprometido en la construccin de un colectivo integral, justo y democrtico para todos. Y, entonces, viene otra pregunta. Todo esto es muy lindo de decir. Ahora bien, cmo logramos que esto suceda, que esta formacin no quede en una mera declaracin? Yo creo que a cualquiera de nosotros que nos preguntasen estaramos de acuerdo con que es necesario comprometerse con los dems, con el sufrimiento del semejante. Pero sabemos que declarar es fcil y que hacer es ms complejo, no slo por las cuestiones ticas, que son complejas, sino complejo como propuesta pedaggica. Yo creo que para que nuestra escuela trabaje para una sociedad mejor, que trabaje en la formacin de ciudadanos comprometidos en la vida, tiene que transformar los vnculos y las prcticas cotidianas de la escuela. Una escuela que, como
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instrumento pedaggico, como estamos acostumbrados en la escuela tradicional, una escuela pensada para herederos y becarios, debe transformarse. Los herederos son aquellos que nacen con un capital cultural, lo que les permite cumplir con una escuela graduada, tradicional, que tiene un nico modelo de aprendizaje. Y los becarios son aquellos que tienen una posicin econmica y que pueden adaptarse a dicha escuela. Tenemos que pensar en una escuela que trabaje para una sociedad mejor. A nuestras escuelas van chicas embarazadas, chicos que trabajan, chicos con distintos ritmos de aprendizaje, con diferentes situaciones. Debemos pensar y realizar una escuela que tiene que atender la diversidad. Una escuela que articule la diferencia es una escuela que respeta las diferencias. Y una escuela que respete las diferencias es una escuela que est formando ciudadanos. Est formando en estos valores. Si el docente tiene una sola estrategia pedaggica, el que no la sigue queda afuera, por ms clases hermossimas de educacin ciudadana o de formacin para la ciudadana. Y si esto fuera as, no estaramos formando ni ciudadanos ni ciudadana. Por esto estamos desarrollando distintos programas. Hemos llegado a un acuerdo en nuestro pas. Porque, aclaro para quienes no son de aqu, que ste es un pas federal, y por lo tanto ha decidido formar ciudadanos. En el consejo federal de ministros de educacin, todos los ministros de las distintas provincias argentinas toman decisiones en conjunto y se ha decidido que en todas las escuelas secundarias del pas, esto es una decisin de los distintos ministros, debe haber alguna instancia de participacin estudiantil para formar jvenes participativos, comprometidos. Si queremos formar jvenes participativos, comprometidos, con pensamiento crtico, y en la escuela no hay instancias de participacin estudiantil, cmo hacemos para formarlos? Tambin hemos creado un programa escolar de prevencin del ausentismo escolar. Es un programa de televisin. Tiene dimensin local. Se trabaja con el municipio, se renen ministros de educacin, intendentes municipales, Iglesias locales, instituciones de seguridad social, y se deciden estrategias para acompaar a los chicos que tienen problemas de cualquier ndole para asistir a la escuela, sean econmicos, sociales, o de la ndole que fueran, para generar un nosotros y una comunidad que practique ciudadana y, a su vez, generar ttulos y prcticas cotidianas en la escuela y en la comunidad donde la escuela se desarrolla. Es un desafo en el mbito del Bicentenario de nuestra patria y del resto de Latinoamrica. Creo que si nuestros hroes, en el caso de Argentina, nuestros hroes de Mayo, pudieron soar con un pas libre, nosotros que tenemos mucho ms relaciones y recursos tenemos que soar con una escuela para todos. Muchas gracias.
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Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora en la regin metropolitana de Buenos Aires en el ao del Bicentenario1
Dr. Jorge R. Seibold S. J.
l comienzo de este VI Foro Educativo Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora es una buena oportunidad para actualizar nuestra memoria y volver a recordar algunos aspectos fundamentales de nuestros foros educativos anteriores, que lo han precedido, en este espacio cultural de la regin metropolitana de Buenos Aires y ms en este ao en que celebramos la fiesta de nuestro Bicentenario. Lo har en tres momentos. En el primero me referir sintticamente a los conceptos de Escuela ciudadana y de Ciudad educadora, que son como el ritmo a cuyo comps se mueven nuestros foros educativos, y cmo ellos se han articulado en la historia reciente de Amrica Latina. En un segundo momento me referir a cmo se produjo la implementacin de estos foros en la regin de Buenos Aires y luego cmo se fueron llevando a cabo en estos ltimos aos, desde el 2003 a la fecha. Para esto haremos una breve descripcin de los cinco foros realizados en este lapso y que se llevaron a cabo. El primero, en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, el segundo, en el Municipio de San Martn, el tercero, en cuatro municipios de la zona norte (Vicente Lpez, San Isidro, San Fernando y Tigre), el cuarto, en seis municipios de la zona oeste (Tres de Febrero, Ituzaing, Hurlingham, Merlo, La Matanza y Morn) y el quinto, en cuatro municipios de la zona noroeste (San Miguel, Malvinas Argentinas, Jos C. Paz y Moreno). Finalmente, en el tercer momento nos referiremos a este VI Foro Educativo de la Ciudad de Buenos Aires, el que hoy comenzamos, y a las esperanzas que la realizacin de este Foro nos promete. Con esta exposicin queremos tambin expresar nuestra ms cordial bienvenida a todos los participantes a este nuevo Foro, el sexto, Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora, el cual nos parece muy a propsito para relanzar con nuevas expectativas y perspectivas la temtica de la nueva ciudadana.
1 Esta versin es una versin ampliada y actualizada de un trabajo anterior titulado Memoria de la realizacin de los Foros Educativos Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en la regin metropolitana de Buenos Aires, y publicado en el libro: J.Seibold (Coord.), IV Foro Educativo Escuela Ciudadana-Ciudad Educadora Zona Oeste Gran Buenos Aires, Ed. Grupo Calgaro, 2009, pgs. 22-29.
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1. Los significados de Escuela ciudadana y Ciudad educadora, su surgimiento, interrelacin e implementacin en Amrica Latina
Los movimientos de Escuela ciudadana y Ciudad educadora nacieron en mbitos distintos y con distintos objetivos a partir de los aos setenta del siglo pasado. Y luego en estos ltimos aos estos dos movimientos se han acercado, pero sin confundirse, para estar hoy al servicio, la formacin y la promocin de una nueva ciudadana, tan necesaria en todas las naciones y ms particularmente en las nuestras de Amrica Latina y el Caribe. Escuela ciudadana nace de una escuela que quiere ampliar los mbitos de su presencia e influencia traspasando sus tapiales para llegar a la calle, a su gente, a sus instituciones, a fin de gestar una ciudadana llena de vida y comprometida con la comunidad de nuestras grandes urbes. En un principio nace por la iniciativa de algunos pedagogos preocupados por la lentitud e ineficacia del sistema educativo para enfrentar y resolver ciertos problemas que afectan la integracin e incorporacin de los ciudadanos al mbito citadino y al cumplimiento de sus deberes y derechos cvicos y sociales para con la comunidad. Los primeros ensayos se iniciaron a fines de la dcada de 1970 y comienzos de la de 1980 y tenan que ver con la implementacin de una educacin popular. Uno de sus primeros propulsores en Estados Unidos fue Myles Horton con su Citizenship Schools. En Brasil, su impulsor fue Paulo Freire, que as la define: Escuela ciudadana es aquella que se asume como centro de derechos y de deberes. Lo que la caracteriza es la formacin para la ciudadana.2 Su desarrollo en Brasil fue sostenido en la dcada de 1990. Una serie muy variada de iniciativas se multiplicaron a lo ancho y largo del pas tomando diversas denominaciones, pero teniendo todas un denominador comn, el de construir una ciudadana con bases populares, muy ligadas a los municipios o comunidades locales, y al presupuesto participativo en la educacin, aunque guardando cada escuela su autonoma local, a fin de no ser distorsionada por intereses partidarios. Se quera, as, salvar a la escuela de cualquier instrumentalizacin y preservarla de cualquiera distorsin, a fin de que siempre sea, al decir de Paulo Freire, una institucin seria, curiosa, cuestionadora, crtica, creadora y, sobre todo, alegre y placentera.3 Estas escuelas ciudadanas, inspiradas en el pensamiento de Paulo Freire, se afirmaron en una serie de principios que las guan y las conforman. Siguiendo al
2 Palabras de Paulo Freire en una entrevista a la TV educativa de Ro de Janeiro, 19 de marzo de 1997. 3 Moacir Gadotti, Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora. Proyectos y prcticas en proceso, Revista CIAS, ao LI, N517, octubre de 2002, pg. 504.
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Prof. Moacir Gadotti podemos sealar siete de los ms importantes: 1) partir de las necesidades de los alumnos y de las comunidades; 2) instituir una relacin dialgica profesor-alumno; 3) considerar la educacin como produccin y no como transmisin y acumulacin de conocimientos; 4) educar para la libertad y la autonoma; 5) respeto a la diversidad cultural; 6) defender la educacin como acto de dilogo en el descubrimiento riguroso, y al mismo tiempo imaginativo de la razn de ser de las cosas; 7) el planeamiento debe ser comunitario y participativo. Esta experiencia de la Escuela Ciudadana en Brasil fue, con todo, evolucionando con el tiempo. En un principio estaba muy centrada en la democratizacin de la gestin y en el planeamiento participativo y luego ampli sus preocupaciones para la construccin de un nuevo currculum (interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural) y tambin se interes en la construccin de relaciones sociales, humanas e intersubjetivas nuevas, enfrentando los nuevos problemas generados por el aumento de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo.4 Todo un amplio espectro de posibilidades que se han ido concretando no slo en Brasil, sino tambin en otros pases. Las ciudades educadoras, por su parte, surgen tambin como un intento de sobrepasar las funciones tradicionales de las instituciones oficiales y privadas que se ocupan en las ciudades de ofrecer y garantizar buenos servicios econmicos, sociales, polticos, o simplemente utilitarios a sus habitantes. Ahora dichas instituciones debern estar animadas de una nueva intencionalidad, que trascienda la del simple servicio y llegue a impulsar en la sociedad el surgimiento de diversos tipos de iniciativas y estmulos para generar una sociedad cada vez ms democrtica en su gestin y solidaria en la realizacin de sus polticas ciudadanas. Los primeros antecedentes de esta nueva concepcin pueden detectarse hacia 1972 cuando, bajo la direccin de Edgard Faure, la UNESCO publica el famoso documento titulado Aprender a ser.5 All se proponan los cuatro aprendizajes bsicos de todo proceso educativo, a saber: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a ser y el aprender a convivir con los dems. Y junto a ello, la necesidad de que esos aprendizajes no formaran parte slo de los aprendizajes formales impartidos por la escuela, sino que adems fuesen aprendizajes que puedan ser adquiridos a lo largo de la vida de todos los ciudadanos y en los ms diversos espacios donde stos despliegan sus vidas, como son el hogar, el trabajo, el espacio urbano, los deportes y dems actividades ldicas y de entretenimiento, el arte, la cultura, etctera. En otras palabras, la educacin deba abarcar toda la vida. As, el documento de la UNESCO declara: La idea de la educacin permanente es la clave
4 Ibd., pg. 505. 5 E. Faure y otros, Aprender a ser, UNESCO, 1973.
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de arco de la ciudad educadora.6 De este modo, el concepto de ciudad educadora apareci primeramente ligado al concepto de educacin permanente, que todos los ciudadanos sin distincin de edad o condicin deberan asumir dentro de sus propias ciudades. Sin embargo, muy pronto este concepto de educacin ciudadana, ligado al de educacin permanente, adquiri otro carcter, que profundiz su significado, al acentuarse su carcter de ciudadana, es decir, dirigida a cada individuo de la comunidad, sin distincin de edades y condiciones, para hacerlo agente y responsable de la misma sociedad en la que vive y despliega su existir. La educacin ciudadana tena ahora como objetivo el forjar una nueva ciudadana. La grave crisis que sufri y todava est sufriendo la sociedad en la conformacin de su espacio pblico, con la problemtica de las nuevas y grandes ciudades, ha hecho que deba incrementarse el cuidado por la calidad de vida de sus poblaciones, para que la convivencia sea posible, en un ambiente de paz y de crecimiento humano. Para ello resultaba de vital importancia fortalecer el sentido de ciudadana. Moacir Gadotti lo expresa acertadamente cuando dice: Una ciudad puede ser considerada como una Ciudad Educadora, cuando, ms all de sus funciones tradicionales econmica, social, poltica y de prestacin de servicios ella ejerce una nueva funcin cuyo objetivo es la formacin para y por la ciudadana.7 Para resolver estos acuciantes problemas de nuestras nuevas megalpolis ya no es suficiente el aporte del Estado en sus estructuras tradicionales, ni el de las familias, ni incluso, el de las escuelas tomadas en forma aislada. Es necesario para ello el esfuerzo de todos, formados con esa nueva intencionalidad, para forjar urgentemente una nueva ciudadana, que anime, desde adentro, tanto las instituciones como los ms diversos emprendimientos para la recuperacin del espacio social de nuestras ciudades. Aqu tambin Gadotti tiene unas palabras iluminadoras: La ciudad, sobre todo la gran metrpolis, est llegando a los lmites de lo soportable (violencia, estrs, desempleo, falta de habitacin, de transporte, de saneamiento, etc.) y no tiene otra alternativa hoy a no ser la de transformarse radicalmente en nuevas ciudades, en ciudades educadoras.8 Esta nueva concepcin de la ciudad no ha quedado en los papeles de algunos de sus pensadores, sino que se ha plasmado en todo un movimiento de ciudades que, desde sus propias realidades, se han adherido a este programa y se han comprometido a convertirse en ciudades educadoras, un verdadero movimiento con ms de 400 ciudades de todo el mundo asociados en una red de comunicacin, asesoramiento y mutuo intercambio. Esta red se fund en Barcelona, Espaa, en 1990, como Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras y tiene su Oficina
6 dem, pg. 265 y ss. 7 Moacir Gadotti, cfr. arriba nota 2, pg. 507. 8 Ibd, pg. 509.
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Regional de Ciudades Educadoras para las ciudades del Cono Sur desde 1996 en la Municipalidad de la ciudad de Rosario (Provincia de Santa Fe).9 Y desde 1999 esta Oficina de Rosario ha extendido ahora su jurisdiccin, por la similitud de los problemas a enfrentar, al rea de toda Amrica Latina. Labor proficua de la que nuestros foros se han beneficiado, tal como lo veremos a continuacin.
2. Origen y primeros desarrollos de los foros educativos Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en la regin metropolitana de Buenos Aires
El origen de los foros educativos Escuela ciudadana y Ciudad Educadora en esta regin metropolitana de Buenos Aires tiene algo de personal y que ahora de manera muy resumida les paso a contar. A mediados de julio de 2002 particip de un encuentro de filsofos jesuitas de Amrica Latina realizado en Belo Horizonte (Brasil). En el instituto en el que nos reunamos, y de un modo muy casual, vi en una de las carteleras un afiche en el que se anunciaba la realizacin en San Pablo de una Primera Conferencia Internacional sobre Educacin ligada a problemas de interculturalidad y de ciudadana, todos temas que me interesaron. Lamentablemente el anuncio llegaba tarde porque el evento ya se haba realizado unas semanas atrs. Slo me qued el consuelo de anotar el correo electrnico de la sede donde se realiz esa Primera Conferencia, a fin de que cuando regresara a Buenos Aires pudiera solicitarles a los organizadores algunos de sus trabajos o conclusiones. Y as lo hice. Al llegar a Buenos Aires les envi un correo electrnico y a vuelta de correo recib un trabajo que haba sido presentado en la Conferencia y cuya autora era de Moacir Gadotti, doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Ginebra (Suiza), en ese momento profesor titular de la Universidad de San Pablo y Director del Instituto Paulo Freire y reconocido especialista en temas de educacin popular y ciudadana. El trabajo, escrito en portugus, se titulaba Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora. Proyectos y prcticas en proceso. Inmediatamente le el trabajo, que me pareci estupendo y muy iluminador. Y a los pocos das me decid a traducirlo y a publicarlo en nuestra Revista CIAS, de los jesuitas de Buenos Aires. Finalmente, el trabajo sali publicado en el nmero de octubre de 2002. La repercusin de este trabajo de Gadotti fue inmediata. De diversos lugares me hicieron llegar felicitaciones y diversos comentarios sobre el artculo. Todo ello hizo que tomara ms conciencia sobre la importancia del tema y comenzara a preguntarme si no sera oportuno llevar a cabo algn foro educativo en la Ciudad de Buenos Aires con esta denominacin de Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora. Para con-
9 Cfr. Lic. Nidia Garber, en J. Seibold (coord.) IV Foro Educativo Escuela Ciudadana-Ciudad Educadora, Zona Oeste Gran Buenos Aires, Grupo Calgaro, Buenos Aires, 2009, pg. 63 y ss.
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versar sobre ello convoqu a un grupo de docentes y profesionales que colabora conmigo en tareas educativas en el CIAS y les present el desafo. La respuesta fue unnime para llevar adelante este proyecto. Pero no podamos hacerlo solos. Invitamos a diversas instituciones, que haban mostrado inters en la propuesta, para unificar criterios y decisiones. En noviembre de 2002 decidimos, de comn acuerdo, convocar para el 2003 un primer foro educativo Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora a realizarse en la Ciudad de Buenos Aires. Las primeras instituciones que apoyaron la realizacin de este Foro fueron Nueva Tierra, el Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP), el Instituto Pedaggico Latinoamericano y del Caribe (IPLAC) y nuestro mismo Centro de Investigacin y Accin Social (CIAS). Con representantes de estas instituciones se form una primera comisin organizadora del Foro. Luego, y a medida de que los trabajos organizativos se fueron ampliando, otras instituciones se incorporaron a ese primer grupo. Ya desde un comienzo decidimos, tambin de comn acuerdo, que el grupo asumiera una posicin abierta en cuanto a la promocin de una ciudadana comprometida con la comunidad, pero equidistante de cualquier toma de posicin poltica partidaria, aunque respetuosa de todas las expresiones polticas. Igualmente queramos mantener una posicin aconfesional, al no tomar partido por ninguna confesin religiosa, aunque profesando tambin un respeto por todas ellas. Esta doble conviccin presidi nuestro primer foro y ha presidido todos los foros que hasta la fecha hemos realizado. Llegamos a diciembre de 2002 y tuvimos que preparar la agenda para el ao 2003. Decidimos que el Foro podra ser convocado para junio. Pero para ello debamos contar con otros apoyos que auspiciaran nuestro proyecto. Pronto encontramos la firme colaboracin de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, que en ese entonces presida Daniel Filmus. Nos brind total cooperacin y nos facilit el uso del Instituto Flix Bernasconi de la Capital Federal como lugar sede del Foro. Otra ayuda importantsima fue la que nos proporcion la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) en la persona de Francisco Pin, por entonces Secretario General de la OEI en Madrid. Tanto l como Antonio Oscar Bonavota, por ese entonces director de la oficina de la OEI en Buenos Aires, y a quien sucedera ms tarde Daro Pulfer, su actual director, nos apoyaron para solventar todos los gastos inherentes al Foro como eran la invitacin de profesores extranjeros, la constitucin de una secretara permanente y la folletera y restantes materiales que se necesitaran para montar el Foro. Afirmados con todos estos apoyos lanzamos finalmente el Foro a fines de febrero de 2003 con una extensa campaa de anuncio y promocin en entidades educativas, de gestin oficial y privada, como as tambin en diversas organizaciones de base de la sociedad civil. Finalmente, el Foro se realiz a mediados de junio de 2003, durante tres jornadas, en el Colegio Bernasconi. Su lema expresa lo esencial
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de nuestro intento: Por una ciudadana solidaria y comprometida con la comunidad. El desarrollo del Foro se implement en tres niveles, el de grandes Conferencias, el de los Paneles y el de los Talleres. Las Conferencias estuvieron destinadas a clarificar algunos conceptos centrales de la experiencia de Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en relacin con la formacin ciudadana. En una de ellas invitamos a la Arq. Anala Brarda, de la Oficina Regional de Ciudades Educadoras con asiento en Rosario, para que nos expusiera un tema sobre Ciudades Educadoras. A su vez, los Paneles, integrados por varios participantes, estaban ordenados a discutir y clarificar algunos temas ms controvertidos. Y finalmente los Talleres estaban abiertos a todos los participantes del Foro a fin de poner en comn ideas, proyectos o experiencias que se estn dando en los diversos mbitos de la ciudad para forjar esa nueva ciudadana. Un fruto de este trabajo, que fue muy entusiasta y efectivo, puede ser encontrado en el libro que posteriormente editamos en el 2005 con el nombre de Foro educativo, Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora. Pero estas jornadas, que haban abierto un nuevo espacio en Buenos Aires, no se cerraron sobre ellas mismas, sino que tuvieron la virtud de ampliar nuevos horizontes. No todos los que participaron de este primer Foro eran de la Capital Federal. Algunos provenan del Gran Buenos Aires y aun otros del interior del pas. Tomaron conocimiento del Foro y vinieron, sintindose atrados por la originalidad de la convocatoria. Poco despus de finalizado surgi as en algunos de ellos el deseo de llevar esta experiencia del Foro a sus propias ciudades, situadas ms all de la Capital Federal. ste fue el origen de los foros en la regin metropolitana. De este modo, se proyect y realiz un segundo Foro Educativo Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora, en la ciudad de San Martn, una ciudad aledaa a la Ciudad de Buenos Aires, y que forma parte de lo que se llama el Gran Buenos Aires. El Foro fue realizado en septiembre de 2006 en el marco de los festejos de los 150 aos de la creacin del Municipio. La sede fue esta vez la Universidad Nacional de San Martn (UNSAM), que cuenta con un campus y una infraestructura muy apta para este tipo de eventos. Al igual que en el Foro de Buenos Aires se conform, con elementos locales, un grupo promotor a cuya cabeza qued el Lic. Javier Ro, coordinador de la Carrera de Educacin en la Escuela de Humanidades de la UNSAM. Este Foro cont con el auspicio de la misma UNSAM y de la OEI, lo cual nos permiti solventar todas las erogaciones e invitar muy especialmente al Prof. Ramn Moncada, que vino desde Medelln (Colombia) a exponer su visin de Ciudades Educadoras. El lema del Foro fue Por una educacin para todos y comprometida con la comunidad, y estuvo tambin organizado en Conferencias, Paneles y Talleres, pero tuvo la particularidad de que enfoc problemas especficos de esa ciudad de San Martn ubicada en las afueras de la Capital y sujeta a ciertos problemas ecolgicos y de poblamiento muy particu27
lares. Esta circunstancia nos hizo descubrir que cada regin, al tener sus propias problemticas, hace que la formacin de la ciudadana tenga tambin sus propios matices y adaptaciones. Al igual que en el Foro de Buenos Aires asistieron al Foro de San Martn otros participantes provenientes de otras zonas del Gran Buenos Aires. De all surgi la idea de hacer un nuevo Foro, el tercero, en otra zona del Gran Buenos Aires. La elegida fue la zona norte. Ahora no tomamos un solo municipio para hacer el Foro, como haba sido el caso de San Martn, sino que al tomar la zona norte nos comprometimos a integrar a cuatro municipios en simultneo, todos de esa zona, como eran los municipios de Vicente Lpez, San Isidro, San Fernando y Tigre. Tal como en los foros anteriores conformamos una comisin promotora local para llevar adelante todas las tareas. Fue elegida como coordinadora del grupo Milena Lamonega, secretaria del SADOP en zona norte. Tuvimos, como siempre, el auspicio de la OEI y del SADOP y contamos, tambin, con la colaboracin del Colegio Marn, de Beccar, que nos ofreci sus amplias instalaciones para el funcionamiento del Foro, que tuvo lugar en junio de 2007. El lema esta vez fue: Construyamos juntos una ciudadana transformadora. Tuvo algunas caractersticas propias que lo diferenciaron de los anteriores. Se distinguieron tres momentos en el despliegue del Foro. El primero llamado preforo convoc especialmente a instituciones de la zona norte para discutir en dos jornadas la propuesta de Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora, pero atendiendo a las problemticas especiales que planteaba la zona norte del Gran Buenos Aires, con su extensa ribera sobre el Ro de la Plata. Un segundo momento fue el foro central, el cual agrup durante dos das a todos los participantes inscritos y sigui los lineamientos de los foros anteriores, dividiendo sus actividades en Conferencias, Paneles y Talleres. Por ltimo, el post foro fue una decisin de los grupos participantes de seguir trabajando conjuntamente y con posterioridad al Foro las grandes coincidencias alcanzadas en l en relacin a la formacin de una nueva ciudadana. La presencia de participantes de otros municipios del Gran Buenos Aires nos dio la certeza de que un nuevo foro ya estaba en gestacin y dado el gran nmero de pedidos que nos llegaron de la zona oeste nos decidimos a impulsar la realizacin del IV Foro en esa zona en el 2008. All comenzamos a darnos cuenta que se delineaba, sin haberlo pensado previamente, toda una estrategia al intentar realizar en los prximos aos una serie de foros alrededor de la Ciudad de Buenos Aires, en la as llamada zona metropolitana del Gran Buenos Aires. Este IV Foro en la zona oeste abarc seis municipios, los de Tres de Febrero, Ituzaing, Hurlingham, Merlo, La Matanza y Morn. En diciembre de 2007 realizamos una convocatoria a personas y algunas instituciones que ya conocamos en esa
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amplia zona, con el objetivo de conformar el grupo promotor del Foro. Como fruto de esa deliberacin, el grupo qued encabezado por Lilin P. de Messina, directora de la Carrera de Gestin de la Educacin, perteneciente a la Universidad de Morn (UM). Pronto conseguimos el auspicio de la misma Universidad de Morn, que nos proporcion su infraestructura y sus modernas instalaciones situadas en el centro de Morn. Al igual que en aos anteriores, la OEI nos dio una vez ms su auspicio, lo cual nos permiti nuevamente invitar al Prof. Moncada, que arrib especialmente desde Medelln. A la OEI se unieron tambin como auspiciantes el Instituto para el Desarrollo y la Investigacin Educativa (IDIE) y el SADOP, que brindaron todo su apoyo a la realizacin del evento. El Foro, bajo el lema Por una ciudadana comprometida con los derechos y la solidaridad, se desarroll en la UM del 3 al 5 de septiembre de 2008. Fue muy intenso y participado. Prueba de ello es el libro que editamos con todas las Conferencias, los Paneles y los Talleres que abarcaron una problemtica muy amplia, como amplio es este conjunto de municipios donde se dan los ms grandes contrastes sociales y econmicos. El libro del IV Foro de la zona oeste, con sus 643 pginas, es un claro ejemplo de ello: sobrepas, incluso, nuestros primeros clculos. Gracias al aporte complementario y de ltimo momento de la Fundacin Educando, de Buenos Aires, pudimos hacer una primera edicin de mil quinientos ejemplares, muchos de los cuales fueron repartidos gratuitamente entre los expositores y participantes de ese Foro, as como tambin entre las autoridades educativas nacionales y muy particularmente en todos los mbitos de la educacin provincial. Creemos humildemente que este libro ser una fuente imprescindible de consulta en la asignatura Construccin de ciudadana, carente todava de textos o manuales donde pueda encontrarse una versin actualizada de lo que significa en verdad nueva ciudadana. El Foro termin con un concierto dado por la Orquesta Folclrica Infantil y Juvenil de Morn Sur. Fue muy emocionante ver y escuchar a esos setenta nios y jvenes, provenientes de sectores humildes de Morn Sur, cantar y tocar sus instrumentos como si estuvieran en su propia casa, ya que adems estaban acompaados de sus padres, que por primera vez pisaban las aulas universitarias. All se pudo palpar con total evidencia que ellos eran los maestros que nos enseaban a nosotros, el pblico, acerca de qu son los valores y cmo se puede vivir con dignidad. Fue esta clausura del Foro el mejor ejemplo de lo que significa nueva ciudadana. Al terminar el Foro Educativo de Zona Oeste nos reafirmamos en la importancia de estos encuentros, especialmente por el valor humano que reivindican. Muchas voces se acercaron para pedirnos que repitamos la experiencia en otra regin del Gran Buenos Aires. Fue as que despus de deliberar y discernir entre las diversas propuestas presentadas decidimos que nuestro V Foro Educativo fuera en la zona noroeste del Gran Buenos, la cual comprende los municipios de San Miguel, Mal29
vinas Argentinas, Jos C. Paz y Moreno. Tuvimos de entrada un fuerte apoyo por parte de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), que nos ofreci su campus y sus amplias instalaciones de Malvinas Argentinas. Como en los anteriores foros nos dio tambin su auspicio la OEI y otras instituciones como SADOP y SUTEBA. El grupo promotor coordinado por la Prof. Mnica Marquina y asistido por Catalina Garca, de la UNGS, e integrado a su vez por representantes de otras organizaciones de la educacin y de la sociedad civil, entre las que cabe destacar muy especialmente al CIAS, CIAPEL, SADOP, SUTEBA Y CTERA, las cuales han trabajado intensamente en la preparacin de este V Foro. Al finalizar este Foro ya se senta en el ambiente que el prximo se realizara en la Ciudad de Buenos Aires durante 2010, ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo. A este VI Foro educativo quiero ahora brevemente referirme.
3. El Foro Educativo del Bicentenario

Para todos los argentinos, este ao 2010 est teniendo un clido colorido azul y blanco, como aquella primera escarapela de la Revolucin de Mayo que nos ense a silabear y a gritar Libertad. Estamos celebrando los doscientos aos de aquel primer grito patrio que reson en la Plaza de Mayo de aquel legendario 25 de mayo de 1810 y que hoy, doscientos aos despus, sigue resonando en nuestros corazones, a pesar del cambio de los tiempos y de los acontecimientos que vivimos. Pero queremos que esta celebracin no sea meramente conmemorativa y recordativa de un hecho pasado, sino que sea en verdad instaurativa de una nueva utopa que pueda unirnos a todos ms all de nuestras diferencias en la conformacin de una nueva ciudadana que trabaje por el bien de nuestra patria y de todos sus habitantes y tambin por esta patria grande que es Amrica Latina. Es en este contexto que nuestro Foro Educativo Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora quiere dar su humilde aporte. Por ello hemos pensado que el Foro del 2010 sea llamado Foro Educativo del Bicentenario y que el mejor lugar para realizarlo sea la Ciudad de Buenos Aires, donde reson por vez primera el grito sagrado, como reza nuestro Himno Nacional. Foro educativo que a diferencia del primer Foro realizado en el 2003, tiene ahora el apoyo de todos aquellos que compartieron los foros de estos aos en los diversos municipios donde cada encuentro ha dejado su indeleble huella. Pero hay otra circunstancia que debe ampliar nuestra vista y profundizar nuestra mirada. Esta celebracin argentina del Bicentenario se inscribe dentro de una serie de festejos del bicentenario de otras naciones de Amrica Latina, que estn
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tambin celebrando como nosotros el bicentenario de sus propias independencias o intentos independentistas, en este tiempo que va desde 2009 a 2021. Lo que pas en nuestra tierra pas tambin en otras tierras latinoamericanas, que celebran tanto como nosotros este singular acontecimiento. Las celebraciones, con toda seguridad, sern mltiples. Nosotros queremos aqu referirnos a aquellas vinculadas con la educacin. En mayo de 2008 los ministros de educacin de Iberoamrica, reunidos en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en El Salvador, resolvieron, por unanimidad, aprovechar este tiempo de los bicentenarios para impulsar de un modo colectivo e integral la educacin en nuestro continente. Para ello, era imprescindible elaborar un proyecto que no fuera slo el resultado de un mero acuerdo gubernamental, sino que fuera, por sobre todo, la expresin viva de las necesidades, aspiraciones y voluntades de todos nuestros pueblos para mejorar su educacin y su calidad de vida. La Conferencia, como punto de partida, hizo suyo un documento elaborado por la OEI y lo propuso como un documento todava provisorio, que diera lugar a un debate lo ms amplio posible a fin de plantear los grandes objetivos y las metas concretas de esta nueva educacin iberoamericana. El documento propuesto se denomina Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios (OEI, Madrid, septiembre de 2008). Este documento consta de nueve captulos, que evidentemente ahora no podemos explicitar en detalle, pero que convendra estudiar y ahondar para llegar a formular una propuesta educativa lo ms satisfactoria posible y que responda a las aspiraciones ms genuinas de nuestros pueblos latinoamericanos en esta celebracin de sus bicentenarios. Creemos que unirse a esta tarea le compete tambin a nuestros foros educativos Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora. Es por esta razn que a este Foro del ao 2010 en Buenos Aires le daremos, como decamos antes, el nombre de Foro Educativo del Bicentenario. Como dice muy bien el documento, en su captulo primero (Los Bicentenarios: una oportunidad para la Educacin Iberoamericana), este proyecto tiene un eminente carcter social y participativo. No se pretende solamente elaborar un elenco de metas e indicadores entre los ministros de educacin iberoamericanos, aprobado despus por los Jefes de Estado y de Gobierno, sino incorporar al conjunto de la sociedad en el debate de las Metas y de sus Indicadores, en su refrendo, en su seguimiento posterior y en su compromiso activo para lograrlas (OEI, Madrid, septiembre de 2008, pg. 16). Creemos que nuestros foros deberan impulsar este debate societario, que va evidentemente ms all de los mismos foros. Tal es el desafo que se nos presenta para el 2010 y para este largo perodo que pasa por el 2016, donde celebraremos con especial nfasis el bicentenario de nuestra Independencia lograda en Tucumn,
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hasta llegar al 2021, donde otros pueblos latinoamericanos tambin celebrarn sus procesos liberadores. As habremos avanzado en orden a aprovechar esta coyuntura de los distintos bicentenarios para poner la educacin y la formacin de una ciudadana activa y solidaria en el centro de nuestras opciones y prioridades. Espero que los frutos de este nuevo Foro Educativo nos sigan impulsando en esta ardua, pero prometedora tarea de forjar una nueva ciudadana en nuestros pueblos. No puedo dejar de mencionar que el solo anuncio de este Foro a travs de nuestra pgina web atrajo la atencin de varios hermanos latinoamericanos que quisieron inscribirse e intervenir, como finalmente lo hicieron varios representantes de Colombia, Ecuador y Chile. A ellos, en particular, les damos nuestra ms cordial y fraternal bienvenida. Tambin quisiera reconocer, en el orden local, la buena disposicin del Colegio San Jos de Buenos Aires que nos facilit el uso de sus instalaciones para realizar este VI Foro. Asimismo, agradecemos la participacin de diversas instituciones que fueron nuestros auspiciantes, como son la OEI, IDIE, Xunta de Galicia, el SADOP, la UNSAM, el Centro de Comunicacin La Cruja, la Fundacin Educando y el CIAS, que hicieron posible la realizacin de este evento. Espero que esta humilde semilla que hemos plantado entre todos en estos aos pueda fructificar y en el futuro dar nuevos y abundantes frutos en esta tarea nuestra de forjar una nueva ciudadana.
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Conferencias
Reconstruyendo la participacin ciudadana: tensiones en la articulacin sociedad civil - Estado Dra. Mercedes Oraisn (Universidad del Nordeste) La construccin de ciudadana desde la escuela en el mbito del Bicentenario Dr. Carlos Cullen (UBA) Los desafos del fenmeno urbano en las Ciudades Educadoras en tiempos del Bicentenario Arq. Anala Brarda (Ciudades Educadoras, Rosario) Las deudas de la democracia con la educacin Prof. Beatriz Picon y Prof. Claudia Bonamino
Reconstruyendo la participacin ciudadana: tensiones en la articulacin sociedad civil-Estado

Mercedes Oraisn*
ste artculo analiza la cuestin de la participacin en relacin directa al modo en que se configuran los espacios en la articulacin entre Estado y sociedad civil. Tal como Habermas lo ha advertido, la colonizacin del mundo de la vida por parte de la racionalidad instrumental ha supuesto la constriccin de los espacios de deliberacin e intervencin pblicos y la cooptacin de formas sustantivas de interaccin social. A la hora de pensar la participacin ciudadana, se hace necesario, pues, reconocer y comprender las limitaciones a las oportunidades de asumir roles de decisin e incidencia por parte de los actores sociales, impuestas tanto por los procesos de racionalizacin moderna como por las formas de relacionamiento que se despliegan en los actuales escenarios sociales. As ser posible identificar posibles rupturas en las orientaciones objetivas y simblicas de tales procesos que permitan configurar prcticas influyentes sobre la voluntad poltica. En consecuencia, se indagarn acerca de las lgicas de participacin que se despliegan en el mbito de relacin entre el gobierno local y las comisiones vecinales de la ciudad de Corrientes, a quienes el Municipio reconoce como interlocutores naturales y legtimos. La informacin emprica ha sido construida mediante entrevistas a los actores miembros de las comisiones vecinales, funcionarios y personal tcnico-administrativo de la municipalidad, vecinos, talleres de diagnstico participativo y de reflexin crtica y anlisis de fuentes documentales cuerpo legal, actas de las comisiones, noticias periodsticas, etc. El conjunto de datos proviene
* Ma. Mercedes Oraison. Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin, Facultad de Humanidades de la UNNE. Dra. en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Barcelona, Espaa. Profesora en carreras de grado y posgrado, investigadora, autora de numerosas publicaciones, directora de tesinas, jurado y miembro de Comit de Evaluacin, miembro de Comit Editorial, consultora y coordinadora del Doctorado en Filosofa UNNE. mercedesoraison@hotmail.com
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de dos proyectos de intervencin e investigacin-accin participativa realizados entre 2008 y 2010.
Comisiones vecinales y Municipio: sobre el campo relacional

Las comisiones vecinales (CV) son organizaciones formadas por vecinos de un mismo barrio, que deciden organizarse para promover la mejora de sus condiciones de vida. Las comisiones se forman para dar respuesta a un problema que preocupa de manera particular a una comunidad, entre los que se reconocen como ms frecuentes la inseguridad, la falta de pavimento o cloacas, la carencia de espacios pblicos, la basura, la falta de higiene. Los vecinos se convocan espontneamente para crear la CV, elaboran una lista de las necesidades ms urgentes del barrio y eligen entre los participantes a aquellos que formarn la comisin directiva. Una vez constituida de facto, la CV debe ser reconocida de jure por el Municipio. Si bien estas organizaciones estn contempladas por el Cdigo Civil argentino, y se espera que elaboren un reglamento interno para su funcionamiento, en los ltimos aos el gobierno local ha redactado distintas ordenanzas y resoluciones tendientes a regularlas y controlar su forma de organizacin y atribuciones. Las comisiones vecinales de la ciudad de Corrientes son de larga data; en su origen se combinan prcticas de vecinalismo y de proselitismo clientelar. Sin embargo, es en las ltimas dos dcadas que se ha empezado a configurar una relacin de mayor vinculacin con el Municipio. Entendemos que el inters del gobierno local por intervenir este mbito de participacin popular y organizacin comunitaria se asocia con la crisis de la autoridad estatal y las estrategias de ciudadana productos del desmantelamiento del Estado de bienestar y la instauracin hegemnica del neoliberalismo. A partir de la dcada de 1980 el triunfo del neoliberalismo puso en marcha un proceso de reestructuracin del Estado, acompaado con un conjunto de planes de ajustes, recortes presupuestarios que produjeron un nuevo escenario social y poltico caracterizado por la privatizacin de los espacios de poder, la desregulacin de las actividades productivas y econmicas y la contraccin de la esfera pblica. Estos procesos condujeron a un profundo deterioro en las condiciones laborales y de vida y se expresaron en la profundizacin de la exclusin social de una creciente masa de poblacin. En el nivel simblico, aparece una fragilizacin de los vnculos, la desconfianza y la vulnerabilidad (Beck, 1998) y una exacerbacin del individualismo moderno (Fitoussi y Rosanvallon, 1997, pg. 36) (...) podrn asociar individualismo a autonoma e independencia (Castel, 1997, pg. 477).
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Conferencias
Esto explica los fenmenos referidos como individualizacin de la pobreza e individualizacin del riesgo. El riesgo se individualiza en la medida en que los problemas sociales se conciben como un componente cclico constante de la vida social. El riesgo se desintegra en un nmero ilimitado de trayectorias individuales. Los excluidos no comparten un perfil social determinado, sino una biografa: Sus vidas han realizado trayectorias que presentan cierta homologa; sucesin idntica de rupturas sociales o familiares, mismo tipo de desencajes profesionales (Rosanvallon, 1995, pg. 194). Las polticas sociales orientadas a la resolucin del problema de la exclusin, impulsadas durante fines de la dcada de 1990, se basaron, desde esta lgica, en la asistencia material y la compensacin de aquellas caractersticas personales que se asumen asociadas a la pobreza: escaso espritu emprendedor, pasividad, inaccin, falta de capacidad para autoorganizarse. En el marco de estas polticas se enfatizar la descentralizacin y la participacin comunitaria (Clemente y Smulovitz, 2004). El componente participativo de los programas intenta promover la elevacin de la autoestima, como modo de aumentar el capital social y el capital humano, necesario para propender los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam, 2001). Se observa un pasaje de lo social a lo comunitario. Los procesos de construccin de ciudadana se vinculan, as, con la transferencia de herramientas propiciadoras de prcticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y sociocomunitarias, sin hacer referencia a las causas ms estructurales que ocasionan la pobreza y la exclusin. El Estado mantiene, en este escenario, un rol subsidiario de estos procesos. De lo que se trata es que el ciudadano asuma un rol clave en la resolucin de sus propios problemas, procurndose por su cuenta los recursos necesarios para tal fin. A partir del cuestionamiento del clientelismo y la pasividad generada por el Estado benefactor, el neoliberalismo promueve una estrategia de ciudadana autogestiva que posiciona al actor social en un lugar de autosuficiencia. Tras el desmantelamiento del Estado y la crisis de representatividad, el ciudadano se convierte en un gestor de sus propias necesidades e intereses. As, la participacin surge como nueva forma de articulacin de las demandas sociales, que permite canalizar intereses y necesidades y reclamos frente a situaciones de injusticia de sectores tradicionalmente marginados, a la vez que se convierte en una instancia para la defensa de los derechos humanos frente a la discriminacin de la que se sienten objeto algunos grupos. Aparecen en este contexto las ONGs que, adems de reivindicaciones concretas vinculadas con la asistencia en los trminos que los plantean las polticas estatales, expresan el fracaso de estas mismas polticas por su impacto regresivo y perverso (Giarraca, 2001; Svampa y Pereyra, 2003; Schuster, 2005).
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Pero al mismo tiempo, empieza a perfilarse otra forma de relacionamiento entre ciudadanos y Estado, en funcin de una redistribucin del poder. Los procesos de democratizacin del Estado convergen con la democratizacin de la esfera no estatal, lo que permite reconstruir el espacio pblico de la deliberacin democrtica y revitalizar el protagonismo del ciudadano a partir de la idea del cogobierno como buen gobierno. Se trata de una nueva manera de gobernar, menos jerrquica, donde los actores pblicos y privados tomen parte y cooperen en la formulacin y aplicacin de polticas pblicas (Mayntz, 2000, pg. 151). De esta manera se espera que los verdaderos intereses de la poblacin sean tomados en cuenta; que las decisiones tengan mayor apoyo entre los pobladores; que se pueda reforzar el sentimiento de pertenencia a una comunidad; que aumenten, de esta manera, sus probabilidades de xito y sostenibilidad. La participacin ciudadana se orienta a la definicin, ejecucin y evaluacin de la poltica pblica. Estos procesos se conciben, apoyan y retroalimentan en la descentralizacin del gobierno, la transferencia de organismos burocrticos centrales a instancias locales, conformndose el mbito de la ciudad como el terreno de la participacin. Es aqu donde las comisiones vecinales empiezan a cobrar protagonismo y relevancia como mbito de participacin ciudadana y lugar de la interlocucin con el Estado local. En este sentido, el caso de las comisiones vecinales resulta muy interesante y significativo para el estudio de los procesos de participacin. Estas asociaciones articulan, por un lado, con el Estado, y por el otro, con los actores sociales de base, esto es, la comunidad. Su mbito de accin proporciona un gran potencial para comprender la racionalidad que adquieren los procesos de participacin y las tensiones que emergen en la relacin entre Estado y sociedad civil.
El Estado y los procesos de legitimacin: colonizacin del mundo de la vida, racionalizacin social y hegemona
Una de las contradicciones centrales que sirven para reconstruir crticamente la relacin objeto de nuestro anlisis as como las expectativas y prcticas de participacin que en funcin de ella se despliegan es la que se da entre el reconocimiento y legitimidad de la comunidad y la legitimacin e institucionalizacin del Municipio. Cuando es el Estado quien reconoce, institucionaliza y regula el funcionamiento, impregna los procesos de legitimacin, identificacin y participacin con una lgica que le es propia y en funcin de la cual se despliegan un conjunto de tensiones; a saber:
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a) La comisin es vista como un apndice del Estado municipal o de un partido poltico. El anlisis de la normativa que regula a las CV, revela que el Municipio reserva el reconocimiento institucional definitivo a aquellas comisiones que hayan pasado por un procedimiento eleccionario, que hasta el momento no ha podido sustanciarse. De esta manera, el proceso de formalizacin de las organizaciones vecinales que plantea el Estado local se homologa con el de la competencia entre partidos polticos y la disputa de cargos de gobierno. No existiendo proceso eleccionario, las CV se disputan el reconocimiento del Municipio mediante el patrocinio de algn padrino poltico, un funcionario que garantiza la apertura de canales burocrticos y una respuesta ms rpida y efectiva de las demandas. Algunas CV se forman tras la inclusin en el gobierno local de algn allegado ms o menos directo, adjudicndose en estos casos la representacin oficial del Estado local, desde una lgica de arriba hacia abajo que subvierte el sentido originario de las asociaciones vecinales. La participacin es pensada desde la naturaleza del vnculo representativo y se subordina a la representacin, del mismo modo que lo poltico se subordina a la poltica. Lo poltico es entendido por Gruner (2002, pg. 21) como instancia antropolgicamente originaria y socialmente fundacional, es decir, como espacio de una ontologa prctica del conjunto de ciudadanos, tal la idea aristotlica de zoon politikn. La poltica, en cambio, es entendida como ejercicio de una profesin en los lmites institucionales definidos por el Estado de derecho. En el pacto en el que se verifica el nacimiento del Estado de derecho, cada individuo delega su soberana y, por lo tanto, su facultad de imponer coercitivamente sus derechos, la funcin de fijar, interpretar y sancionar los derechos y obligaciones de los ciudadanos. El titular de ese poder es el soberano, todos los que le rodean son los sbditos. Es aqu donde surge la poltica. En tanto que la poltica reemplaza a lo poltico, este ejercicio va comenzar a estar mediado por autoridades que tienen la facultad de representar a los ciudadanos. A partir de entonces las autoridades estatales se constituyen en representantes no slo de sus votantes sino del inters general; la poltica se da en un proceso de estatatilizacin en el cual la representacin transfiere la capacidad poltica de los ciudadanos a sus representantes construyndose de este modo la autoridad estatal. Se funda, entonces, una relacin en la que se constituyen a la vez representados y representantes, relacin que ser sustancial para entender las luchas polticas. Para Laclau (2004, 2005) la representacin se da cuando un elemento particular pasa a representar al universal, constituyndose un cierre hegemnico. El
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representante opera en esta relacin como punto de identificacin de una cadena equivalencial de demandas que no son necesariamente iguales entre s. El representante inscribe el inters del representado en un medio diferente del que haba sido formulado, transformndolo. Mediante esta actividad termina construyendo la identidad de los representados. Cuando en el paso de lo particular a lo universal las demandas que emergen son inscritas dentro de los lmites de significacin hegemnica, se da lo que Laclau (2005, pgs. 158-161) llama totalizacin institucionalista. Las demandas se dirigen a los poderes estatales y son resueltas all; son, por lo tanto, demandas democrticas. La autoridad estatal opera como punto de articulacin de las demandas y se constituye en representante de los demandantes. Solamente en caso de que las demandas no sean satisfechas por el sistema, y se genere una cadena equivalencial que se oponga al mismo, puede surgir un nuevo significante vaco que da lugar a la emergencia de una totalizacin populista. Siguiendo el esquema propuesto por Laclau, resulta claro que las CV articulan sus demandas en torno a la representacin que sostiene la autoridad estatal, sin capacidad para plantear alternativas en la construccin de la relacin hegemnica. Por su parte, que el Municipio se arrogue la funcin de legitimacin puede ser entendido como un modo de sostener las relaciones de subordinacin poltica en el marco del cierre hegemnico. Los procesos de construccin y articulacin de demandas de las CV siguen una lgica verticalista de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba que deriva en la prdida de su autonoma, en la falta de reconocimiento por parte de los actores que no encuentran instancias genuinas de representacin popular y en la incapacidad por orientar los procesos de reproduccin de las condiciones materiales de la vida desde marcos de sentido que excedan las estructuras del sistema. En otras palabras, la capacidad de incidencia de los actores y los grupos termina dirimindose en el contexto de las luchas por acceder al poder poltico cristalizado en la representacin y la autoridad estatal. b) La nocin de la participacin es construida de manera restringida, instrumental y ajustada al rgimen clientelar. En este escenario se consolida una nocin de la participacin restringida y sesgada. En las entrevistas con funcionarios y administrativos de la direccin municipal que tiene a su cargo la promocin de las CV, se observa que, a pesar de ciertos discursos que vinculan la participacin a la construccin de una ciudadana activa, el ejercicio cotidiano de la gestin se instala en la lgica propia del aparato burocrtico-administrativo que lleva a asociar la participacin de los vecinos con la accin de peticionar, de elevar reclamos o demandas de atencin. De esta manera, se asume que una comisin, asociacin o individuo son participativos cuanto ms peticionante sean.
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La dependencia estatal establece, as, un tipo de interlocucin con la ciudadana basada en la recepcin, resolucin y vehiculizacin de reclamos puntuales. Desde esta lgica se instituye una forma de relacionamiento y de posicionamiento de los actores basada en la negociacin que, por un lado, refuerza un modelo de gestin clientelar y, por otro, condiciona los procesos participativos a los intereses de reproduccin. El clientelismo se reafirma en el hecho de que el Estado contina teniendo el control sobre los recursos que constituyen el objeto de la negociacin. El principal motivo para la participacin se vincula, pues, con la satisfaccin de necesidades que hacen a las condiciones materiales. La reproduccin de estas condiciones se asegura mediante la participacin de los sujetos en un sistema de intercambio, de cooperacin y ayuda mutua y redes clientelares. Esta participacin es vista como contraprestacin. Las tensiones analizadas en los apartados anteriores dan cuenta de que la participacin promovida por el Estado tiene un carcter instrumental en la medida en que no permite sustancializarse en procesos de movilizacin y organizacin popular y de repolitizacin de los actores comunitarios. El reconocimiento, la formalizacin o institucionalizacin de la comisin otorgado por la municipalidad se inscribe en un proceso de legitimacin que abre un juego dialctico entre legalidad y legitimidad. En su crtica a Weber, Habermas (2002) seala que la justificacin del poder que no haga referencia directa a un nivel normativo, sino slo a su capacidad tcnica para regular los conflictos sociales, conlleva una racionalidad de dominio que se convierte en base de legitimacin. La misma crea una peculiar fusin entre tcnica y dominio, racionalidad y opresin, que orienta los procesos sociopolticos de la lucha por el poder hacia la produccin y reproduccin de relaciones de subordinacin, exclusin y marginacin. Weber (1983, pg. 42) define al poder como una relacin asimtrica que se sustenta en el control diferencial de los recursos de dominacin. Entendiendo a la dominacin como la imposicin de la voluntad de un individuo o de un grupo a otros, sostiene que para que exista dominacin debe haber continuidad en el ejercicio del poder, una asociacin y una regulacin de las conductas de los miembros de dicha asociacin. Weber distingue entre el tipo de dominacin propia del sistema econmico, por constelacin de intereses, y la dominacin propia del sistema poltico, por autoridad. Este ltimo tipo se expresa en el poder de mando y el deber de obediencia con independencia de los intereses y motivos de los dominados. Esta relacin de dominacin se expresa en la aceptacin de la regulacin de las conductas por normas que constituyen el orden. Si bien el acatamiento est garantizado
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externamente por la coaccin, se presupone un nivel normativo con pretensin de validez general: es la aceptacin de esta validez la que determina la legitimidad de la dominacin. Racionalmente, segn Weber, slo se acepta apoyar con la coaccin, normas que se consideran vlidas. Sin embargo, tambin existe otra va: que el respaldo coactivo sea lo que permita sostener la creencia en la validez de las normas. De hecho, la obediencia a los ordenamientos de una relacin de dominacin no es slo consecuencia de la creencia en su legitimidad: en la relacin mandato-obediencia intervienen diferentes elementos. Para Weber, la creencia en la validez del orden, esto es, su legitimidad, es un factor importante para estabilizar y garantizar su reproduccin. Por lo que, en toda dominacin, aquellos que ocupan los lugares privilegiados no se conforman con encontrar una obediencia habitual, sino que buscan despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. En el Estado de derecho se instituye la dominacin legalracional a partir de la creencia en la legalidad de las ordenaciones instituidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad. Pero el proceso de racionalizacin de las normas jurdicas y los cuadros administrativos se ha orientado por una racionalidad con arreglo a fines que busca la eficiencia, la capacidad para realizar los fines que se propone, lo que est en juego en la poltica. De hecho, para Weber racionalizacin significa ampliacin de los mbitos sociales que quedan sometidos a los criterios de decisin racional mediante la implantacin de la accin con arreglo a fines. La progresiva racionalizacin de la sociedad depende de la institucionalizacin del progreso cientfico y tcnico, por lo que Marcuse liga dominio tcnico con dominacin poltica. Marcuse est convencido de que en lo que Max Weber llamaba racionalizacin, no se implanta la racionalidad en tanto que tal, sino que en nombre de la racionalidad lo que se impone es una determinada forma de oculto dominio poltico. Lo que en realidad hace tal tipo de racionalidad es sustraer la trama social de intereses en la que se eligen estrategias, se utilizan tecnologas y se instauran sistemas a una reflexin y reconstruccin racionales. La accin racional con respecto a fines es por su estructura ejercicio de controles. La racionalizacin de la sociedad segn los criterios de esta racionalidad viene a institucionalizar un tipo de dominio que se hace irreconocible como dominio poltico. De ah que para Marcuse el concepto de razn tcnica es, quiz, l mismo ideologa (Habermas, 2002, pg. 55). La ampliacin de los subsistemas de accin racional con respecto a fines lleva al sistema de dominacin a adaptarse a las nuevas exigencias de racionalidad que se traducen en dos tendencias: una racionalizacin desde abajo y otra desde arriba.
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Desde abajo, surge la infraestructura de una sociedad bajo la coaccin de la modernizacin que se apodera de todos los mbitos de la vida y generan una subcultura que ensea al individuo a pasar de los contextos de interaccin social a la actitud que comporta la accin racional respecto a fines. Desde arriba, las legitimaciones tradicionales son sustituidas por otras, que en su crtica a la dogmtica de las interpretaciones tradicionales del mundo pretenden tener un carcter cientfico, poniendo, as, las relaciones de poder existentes a resguardo tanto del anlisis como de la conciencia pblica. La dominacin, en trminos de democracia formal propia de los sistemas regulados por el Estado, requiere de un programa en el que la actividad estatal pasa a compensar las disfunciones del mercado, lo que obliga al sistema de dominio a mantener las condiciones de estabilidad garantizando la seguridad social y las oportunidades de promocin personal. Esto exige un espacio de manipulacin para intervenciones del Estado que otorga a la poltica un carcter negativo: su objetivo es la prevencin de las disfuncionalidades y la evitacin de los riesgos que pudieran amenazar al sistema. De ah que la poltica ya no se oriente a la realizacin de fines prcticos sino que su tarea se restrinja a cuestiones tcnicas resolubles administrativamente. De esta manera, se excluye la discusin sobre criterios que slo podran ser materia de una formacin democrtica de la voluntad poltica. La solucin de tareas tcnicas no se refiere a la discusin pblica, ya que lo nico que esto hara sera problematizar las condiciones marginales del sistema dentro de las cuales las tareas de la actividad estatal se presentan como tcnicas. La nueva poltica del intervencionismo estatal exige una despolitizacin de la masa de la poblacin y una restriccin de las funciones de la opinin pblica. Pero, debido a que el marco institucional de la sociedad sigue planteando formas de organizacin basadas en una prctica ligada a la comunicacin, el nuevo programa legitimador del dominio deja sin cubrir una decisiva necesidad de legitimacin: cmo hacer plausible la despolitizacin de las masas a estas mismas masas? A partir de la ideologa tecnocrtica. Las ofertas de legitimacin que hace el sistema de dominio, en cuanto resultan convincentes, llevan a las organizaciones sociales comunitarias, que se mueven dentro de horizontes simblicos en el contexto del mundo de la vida, a transmutar hacia una racionalidad que restringe las formas y el contenido de la comunicacin, coaccionando la formacin de la voluntad colectiva. Tal es el caso de las CV, en las que se observa que, no importa la gestin de gobierno, las disputas que entablan con los grupos concurrentes de lderes que llegan al poder parecen pasar, en la mayora de los casos, por el reconocimiento formal de su accionar y su institucionalizacin ms que por la discusin de aspectos polticos vinculados con intereses, valores y normas.
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La representacin democrtica: entre el reconocimiento y la legitimidad

La bsqueda de reconocimiento por medio de la institucionalizacin de las CV que se encuentra en los casos estudiados se explica en el hecho de no haber podido construir una base de reconocimiento popular que sustente su legitimidad y representacin. Entre los principales obstculos y tensiones que se despliegan en relacin con esta situacin, se identifican los siguientes. a) Las comisiones vecinales se ven implicadas en procesos de desafiliacin y despolitizacin que condicionan la construccin de representatividad y legitimidad en sus contextos comunitarios autorreferenciales. Las entrevistas realizadas a los vecinos que no participan en las CV permiten advertir la presencia de un fuerte descrdito hacia estas organizaciones, desde el cuestionamiento a las formas eleccionarias de sus miembros, la visualizacin de la asociacin como una extensin del Municipio, hasta su vinculacin con intereses particulares y homologacin de sus acciones con la de los punteros polticos, etc. Adems de las cuestiones puntualizadas en el apartado anterior, se puede advertir que esta desconfianza se origina en un tejido social daado, a la vez que se nutre de un imaginario popular que sustenta una nocin reduccionista de lo pblico y lo poltico. Desde hace unas dcadas nos encontramos ante un gran punto de inflexin de la modernidad caracterizado por sus efectos desestructurantes que, para autores como Fitoussi y Rosanvallon (1997) tiene su origen en la economa globalizada y en el individualismo moderno. As, estos autores sealan la existencia de una crisis antropolgica, en el sentido de que el individualismo supone por turno una evolucin moral (el triunfo de la lgica del mercado y el repliegue sobre s mismo), un hecho sociolgico (el desmoronamiento de los cuerpos intermedios, la fragilizacin de los vnculos comunitarios y la tendencia a la atomizacin social) y un principio filosfico (la valorizacin de la autonoma y la autenticidad). La individualizacin tiene un carcter ambivalente o bipolar, ya que adems de independencia y emancipacin implica desconexin, desafiliacin, vulnerabilidad, fragilizacin, desarraigo. En este sentido, autores como Bauman (2005a, pgs. 71 y ss.), Castells (2003, pgs. 32-33), Svampa (2003, pg. 15) advierten que tales procesos amenazan a la sociedad con fragmentarla y polarizarla, debido a que slo unos pocos, aquellos cuya posicin social as lo permite, podran asociar individualismo a autonoma e independencia, mientras que otros llevarn su individualidad como una cruz, porque ella significa falta de vnculos y ausencia de protecciones (Castel, 1997, pg. 477).
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Para Bauman (2005a) la individualizacin ha llegado para quedarse; todo razonamiento acerca de los medios para hacer frente a su impacto sobre el modo en que llevamos adelante nuestras vidas debe partir de la aceptacin de este hecho. El abismo que se abre entre el derecho a la autoafirmacin y la capacidad de controlar los mecanismos sociales que la hacen viable o inviable parece alzarse como la mayor contradiccin de la modernidad fluida. Sin embargo, los crecientes procesos de fragmentacin y desarticulacin social, consecuencias de la globalizacin y de la hegemona de la economa de mercado, parecen impactar, con mayor fuerza que en otros mbitos, sobre el terreno de las relaciones humanas. Bauman (2005b) describe, en una de sus obras ms importantes, el miedo a establecer relaciones duraderas y la fragilidad de los lazos solidarios que parecen depender solamente de los beneficios que generan. La esfera comercial lo impregna todo, en el sentido de que las relaciones se miden en trminos de costo y beneficio. La descomposicin y el languidecimiento de los vnculos humanos, de las comunidades y de las relaciones es una de las caractersticas ms patentes de la sociedad globalizada. Este mismo autor nos advierte que todos somos interdependientes en este mundo nuestro, en rpido proceso de globalizacin, y debido a esta interdependencia ninguno de nosotros puede ser dueo de su destino por s solo. Hay cometidos a los que se enfrenta cada individuo que no pueden abordarse ni tratarse individualmente. Todo lo que nos separe y nos impulse a mantener distancia mutua, a trazar esas fronteras y a construir barricadas, hace el desempeo de esos cometidos ms difcil. Todos necesitamos tomar el control sobre las condiciones en las que luchamos con los desafos de la vida, pero para la mayora de nosotros, ese control slo puede lograrse colectivamente. Aqu, en la ejecucin de esos cometidos, es donde ms se echa en falta la comunidad; una comunidad que atienda y se responsabilice de la igualdad del derecho a ser humanos y de la igualdad de posibilidades para ejercer ese derecho. Justamente porque la comunidad tiene sus fuerzas no slo en la solidaridad sino en su capacidad para generar acciones polticas. Y es quizs en esto donde se ha perdido mayor terreno, ya que la disolucin de los vnculos ha sido acompaada y reforzada por una fuerte despolitizacin de los actores sociales. En su propia convocatoria a la participacin de la comunidad, las CV parecen no advertir los juegos polticos en los que ellas pueden intervenir. Aquellas asociaciones que se autoperciben como instituciones u organizaciones polticas, ms all de comunitarias, son las que buscan trascender la cooptacin del municipio y construir la interpelacin a este ltimo desde el campo de la dialctica poltica. La despolitizacin observada en los otros casos parece ser propiciada por el imaginario neoliberal de la poltica como mbito de incumbencia exclusiva de un Estado opresor y coercitivo del que la sociedad, como el accionar conjunto de personas individuales, debe inmunizarse frente a sus intervenciones. La asociacin de
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lo poltico a la actividad del Estado y sus instituciones emblemticas explica el profundo y generalizado desencanto por la poltica que se ha instalado a partir de la prdida de la credibilidad en la democracia representativa y los partidos polticos. Lo que permite a su vez comprender el corrimiento y automarginacin de los ciudadanos del espacio pblico-poltico, un espacio que sufre un proceso de fuerte retraccin. Cuando las torpezas y dilaciones de los gobernantes se conjugan con el vaco de proyectos de la oposicin es natural que el espacio poltico se asfixie (...). El escenario poltico ya no ofrece ni puntos de referencias para la comprensin de los problemas ni perspectiva para la accin (Fitoussi y Rosanvallon, 1997, pg. 35). Lo que sigue es el repliegue en la vida privada que caracteriza de manera muy significativa a la subjetividad contempornea y los contextos sociales actuales en los que el esfuerzo en pos del bien pblico ha sido trastocado por la libertad de perseguir la satisfaccin individual, lo que hace que los problemas privados tienden a ser definidos de un modo que tornan extraordinariamente difcil su aglomeracin para poder condensarlos en una fuerza poltica o en una causa colectiva (Bauman, 2007, pgs. 10-11). Una sociedad desintegrada y despolitizada se halla en estado de mxima vulnerabilidad frente a los embates del mercado y del Estado. Para Fitoussi y Rosanvallon (1997, pgs. 67-68), tras haberse descompuesto, en cierto modo, lo que se denominaba lo social, surgen nuevas formas de expresin de la demanda poltica. Las reivindicaciones y aspiraciones, que podan ser unificadas, canalizadas e instrumentadas por organizaciones formales, se transforman en apelaciones directas al Estado, al margen de todos los procedimientos y medios de expresin que constituan justamente ese social. La desaparicin de lo colectivo conduce adems a formas inditas de crispacin en la sociedad. Cuando ya no aparece ninguna representacin positiva del progreso, se imponen el mantenimiento del statu quo y la defensa de las conquistas sociales adquiridas. Por otra parte, ni siquiera hay una verdadera accin colectiva en el sentido propio del trmino, es decir, de accin productora de solidaridad y cambio social. Si bien en el escenario actual de las asociaciones vecinales se reconocen, como hemos sealado, interesantes casos de organizaciones que en el fortalecimiento de su accionar se muestran polticamente autnomas en su interlocucin con el Estado, estos intentos coexisten con claras y generalizadas manifestaciones individuales y colectivas de autorrenuncia a la ciudadana. La prdida de la propia experiencia de ciudadana lleva aparejado el hacerse inmunes a la percepcin de aquellos que son excluidos del mbito del nosotros, de tal modo que se hace difcil visualizar y ponderar crticamente las prdidas y ganancias materiales y simblicas que el accionar de las CV subordinado a la lgica de la negociacin produce.
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b) En estas circunstancias la construccin de un conjunto de demandas que articule sentidos emancipatorios se vuelve una tarea dificultosa y poco frecuente. Por lo general, las demandas que las CV plantean al Municipio se instalan en lo material. Entre las cuestiones que centran los reclamos estn: la limpieza del barrio, el desmalezamiento de los baldos, el cuneteo, la pavimentacin de calles, el alumbrado pblico. En algunos casos, se observan que las disputas ms importantes que se entablan a nivel burocrtico-administrativo tienen que ver con la cesin a la comunidad de espacios para destinarlos a un fin pblico: la creacin de un destacamento policial, una plaza, un centro comunitario. Las interpretaciones que pueden construirse en torno a estas acciones de reproduccin se vinculan con estrategias que Merklen (2003) atribuye a las clases populares en contexto de desintegracin de los lazos sociales. Replegados en los mbitos comunitarios o familiares, los sectores populares intentan reencontrar cursos de accin eficaces. Se despliega as una movilizacin social que no siempre llega a constituirse en movilizacin ciudadana, en cuanto la lucha por la supervivencia no puede transformarse en reivindicaciones por derechos avasallados y reclamos de reconocimiento. Cuando la movilizacin es conducida por organizaciones que perduran, estables, stas se ven enfrentadas a la doble exigencia de construir un proyecto colectivo capaz de guiar las acciones y de organizar sus bases, como de responder a la urgencia producida por el agravamiento cclico de las condiciones de vida y por el hecho de que la reproduccin de lo cotidiano depende de los recursos controlados por el sistema poltico (Merklen, 2003, pg. 65). Por lo general, estos grupos se han consolidado a travs de una larga experiencia de negociacin de la asistencia social adquirida en los barrios. La politicidad de las clases populares es tributaria de una multiplicacin de las afiliaciones y su vnculo con el Estado. Justamente, la lealtad y reconocimiento que algunos sectores de la comunidad confieren o niegan a las CV parece depender de su capacidad para negociar con el Estado los recursos necesarios para su reproduccin. Esta dimensin de la cultura popular corresponde a la formacin de sujetos condicionados a funcionar con principios de valor alternativos que hace comprensible visiones contradictorias del mundo y racionalidades en tensin. Lo que podra explicar el hecho de que algunos de los vecinos que han firmado el petitorio para la conformacin de una CV, ante la incapacidad de sta de procurar de manera efectiva los bienes demandados, expresen luego falta de conocimiento respecto de su existencia o sospechas acerca de los intereses de sus miembros. c) Las comisiones encuentran serios obstculos para lograr un reconocimiento genuino entre los vecinos como legtimas representantes de sus intereses. Esta situacin no hace ms que poner en mayor evidencia las tensiones que generan los procesos
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en los que participacin y representacin son componentes necesarios e ineludibles. Para Novaro (2000, pg. 252), la representacin y la participacin son el da y la noche en la medida en que la primera implica estar en el lugar del otro y la segunda ser parte de un todo que nos comprende. La primera ubica a los actores en un orden de mando y obediencia, mientras que la segunda les proporciona un lazo de pertenencia e identidad a una comunidad de iguales. La relacin que se establece entre los procesos participativos y la representacin presenta un conjunto de tensiones que son analizadas por Landau (2008) tomando el caso de los Centros de Gestin y Participacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en los que se instaura, como en la experiencia analizada, un tipo de participacin promovida por el Estado. Dicho tipo de participacin es, segn entiende Landau, paradojal: la participacin no slo no conduce a la revalorizacin del vnculo de la representacin institucional (de las autoridades estatales), sino que construye un espacio en el que emerge un nuevo tipo de representacin, la representacin participativa. sta es una forma de construir la representacin mediante mecanismos asamblearios en los cuales los participantes delegan el poder en algn representante que oficiar como portavoz del grupo. El vnculo que se entabla es, de acuerdo con Bourdieu (1988, pg. 158), el siguiente: Porque el representante existe, representa (accin simblica), el grupo representado, simbolizado, existe y hace existir a su representante como representante de un grupo (...). El representante, en cuanto encarna al grupo, habla en nombre de l. La representacin participativa supone una restriccin a la participacin espontnea, directa y horizontal, que desencadena una reversin en los procesos participativos en la que se termina disolviendo la asamblea. No obstante, en la representacin participativa se dirimen los criterios de la legitimidad y el reconocimiento desde una lgica antagnica a la de la representacin institucional. En este ltimo mbito, representacin y legitimidad se construyen a partir de un tipo de reconocimiento sobre cuya dimensin Landau (2008, pgs. 146-147) identifica dos mecanismos paralelos: el primero une al representante con los representados, es una forma de capital simblico; el segundo liga al representante con la institucin, es producto de una transferencia limitada y provisoria de un capital controlado por la institucin. En la dimensin del reconocimiento que opera en la relacin entre el Estado y las asociaciones, la representacin participativa puede estar ausente, y en muchos casos es as. El reconocimiento puede jugarse entre autoridades y ciudadanos individuales, ya que stos, cuando hacen su reclamo directamente ante su representante institucional, reconocen de facto su lugar y funcin. Otra situacin se da
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cuando las organizaciones, mediante sus representantes, entablan una relacin con los representantes institucionales. La dimensin del reconocimiento, en este caso, opera como selector de determinadas organizaciones y no de otras como interlocutores vlidos del Estado. Aunque en algunos casos existan procedimientos de seleccin de representantes, stos son los representantes de las organizaciones previamente reconocidas por el Estado. En tanto que la participacin queda restringida a stas y no es abierta a cualquier vecino que quiera participar, no pueden arrogarse la representacin de la comunidad o del barrio en su conjunto, que es lo que caracteriza a la representacin participativa. Segn Landau (2008, pg. 147), la instancia de construccin de una representacin participativa es lo que produce un juego de doble reconocimiento: uno entre las autoridades estatales y los representantes participativos, y otro entre los representantes participativos y los participantes, permitiendo generar o regenerar un reconocimiento entre autoridades estatales y ciudadanos y hacer emerger un nuevo espacio en el que los individuos y organizaciones participantes se reconfiguran debido a la representacin participativa. En este espacio, la representacin se resignifica a partir de la consolidacin de un vnculo de cooperacin en el que se despliega una comunicacin que podra ampliar el campo de lo tcnico obligando a considerar lo poltico: los representantes que se introducen e intervienen en los mbitos de gestin se ven obligados a adquirir un saber tcnico que le permita participar de manera activa en las discusiones que sobre los temas de inters comunitarios se establecen desde tal racionalidad. A la vez, las autoridades estatales se ven obligadas a tomar en cuenta las demandas y reivindicaciones planteadas por las comunidades a travs de sus representantes desde una racionalidad prctica o comunicativa. En los casos analizados de las comisiones vecinales no existe construccin de la representacin participativa, y si se aplican los trminos de la resolucin municipal prevista para su normalizacin e institucionalizacin, este mecanismo ser subsumido por el de la representacin institucional. No encontramos, pues, espacios significativos para la construccin ascendente de la legitimidad que compense las lgicas de cooptacin de los procesos de legitimacin del Estado. La participacin promovida por el Estado (tal el caso del programa de promocin de las comisiones vecinales de la anterior Direccin de Participacin y Convivencia Pblica y de la actual Subsecretara de Descentralizacin y Participacin Ciudadana) enfrenta como desafo principal apuntalar los procesos sociales y polticos de legitimacin mediante la reconfiguracin de los vnculos y las formas de interpelacin y articulacin que permitan institucionalizar la participacin ciudadana.
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A modo de breve cierre

En clave de propuesta para repensar la problemtica analizada recuperamos la distincin que realiza Habermas, en relacin con el concepto de lo poltico, entre la perspectiva normativa y la instrumental, entre el poder creado comunicativamente y el aplicado administrativamente. Siguiendo a Habermas (1999, pg. 244), el poder del que puede disponerse administrativamente cambia su estado de agregacin mientras permanece, en retroalimentacin, conectado con la formacin democrtica de la opinin y la voluntad, la cual no slo controla a posteriori el ejercicio del poder poltico, sino que tambin de alguna manera lo programa. Pero la opinin pblica transformada, en este caso, en poder administrativo, no puede mandar ella misma sino slo orientar el uso del poder administrativo encauzndolo hacia determinados temas. Lo que plantea Habermas es, en definitiva, la exigencia tica de que el poder poltico sea legitimado comunicativamente, a partir de la actuacin de una opinin pblica lo ms inclusiva posible que permita instalar en el espacio pblico-poltico las opiniones y reclamos de los diferentes actores sociales, de manera tal que las decisiones administrativas que se tomen y los programas que se ejecuten se alimenten de estos mensajes como fuente de racionalizacin y fundamentacin. Para indicar un camino que lleve a tal meta, Habermas (1999) cree necesario distinguir dos aspectos de la formacin poltica de la voluntad: (a) la formacin poltica de la voluntad institucionalizada, que lleva a resoluciones, y (b) el entorno de los procesos informales de formacin de opinin no institucionalizada, que no est bajo la coaccin de tener que llegar a resoluciones, y que consiste en discusiones sobre valores, temas y aportaciones diversas que quedan flotando libremente. La esperanza de resultados racionales descansa en el juego entre la formacin poltica de la voluntad institucionalizada y las corrientes de comunicacin espontneas. Ello requiere la potenciacin de asociaciones libres, que canalicen la discusin sobre temas y valores relevantes para toda la sociedad y que influyan en las decisiones polticas de modo indirecto (Cortina, 1993, pg. 117). Se distinguen as, claramente, dos mbitos o niveles de participacin: uno institucionalizado, en el que la participacin se restringe a la eleccin de los representantes entre los expertos polticos que compiten por el poder y se hacen responsables de la defensa de los intereses de sus representados; y otro, el de los procesos informales de opinin, a travs de aquellas asociaciones formadoras de opinin, en las que cristaliza la publicidad presuntamente autnoma. Pero en el concepto discursivo de la democracia se configura la imagen de una sociedad descentralizada que, mediante la emergencia del espacio pblico, cierta50
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mente se transmut en una plataforma diferenciada para la percepcin, la identificacin y deliberacin de los problemas en su conjunto. De esta forma, la soberana popular surge de las interacciones entre la formacin de la voluntad comn, institucionalizada con tcnicas propias del Estado de derecho, y los espacios pblicos movilizados culturalmente, que por su parte hallan base en las asociaciones de una sociedad civil alejada tanto del Estado como de la economa (Habermas, 1999, pg. 245). La independencia de la sociedad civil, sin embargo, se basara en su poder para afirmarse frente a los poderes administrativos y econmicos, desplegndose no slo en el segundo de los mbitos arriba mencionados, el de las fuentes de accin comunicativa, sino a lo largo de los variados espacios pblicos autnomos y de los procedimientos institucionalizados de formacin democrtica de la opinin pblica y de la voluntad comn habilitados por el Estado de derecho (Habermas, 1999, pg. 243). En este sentido, Habermas (1999, pg. 242) seala que la participacin y la poltica deliberativa no pueden depender slo de una ciudadana madura, racionalmente motivada para intervenir en los espacios pblicos, sino de la institucionalizacin de los procedimientos correspondientes. Para ello, la participacin debera orientarse en un doble sentido: por una parte, poner sobre la mesa temas cuya relevancia afecta a la sociedad global, definir problemas y hacer contribuciones, introducir cambios en los criterios de formacin de la voluntad poltica y presionar sobre los parlamentos y los gobiernos a favor de determinadas polticas, esto es, incidir en la poltica pblica; y por otra, mantener activas las estructuras asociativas y comunicativas existentes, generar contraespacios pblicos y contrainstituciones, fijar nuevas identidades ampliacin de los derechos y reforma institucional, modos expresivos, normativos y comunicativos de accin social que transformen la cultura, promoviendo, influenciando (Habermas, 1998, pgs. 450-451) Cmo termina influyendo esta participacin en las decisiones del poder administrativo, es una cuestin que el propio Habermas expresamente aclara: en forma de asedio a una fortaleza, que no se pretende conquistar, sino a la que nicamente se pretende persuadir de que tenga en cuenta las razones que se aportan (Cortina, 1993, pgs. 118-119). Como decamos al inicio, la colonizacin del mundo de la vida ha supuesto la constriccin de los espacios de participacin y la cooptacin de formas sustantivas de participacin a partir de la racionalidad del sistema. El proyecto de democracia participativa hacia el que la sociedad poltica parece pretender encaminarse al menos desde un plano discursivo requiere visibilizar para poder revertir las limitaciones impuestas por los procesos de racionalizacin moderna a la participacin popular. De esta forma, la democracia y la construccin de una ciudadana pueden llegar a vincularse de modo recproco y circular con la penetracin del
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poder comunicativo en el acoplamiento con la esfera estatal, la institucionalizacin de procedimientos deliberativos y el fortalecimiento y ampliacin del espacio pblico-poltico. Este nuevo trazado entre sistema y mundo de la vida exige, en definitiva, la recuperacin de la sociedad civil, de la participacin popular, de lo comunitario.
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La construccin de ciudadana desde la escuela en el mbito del Bicentenario1

Carlos A. Cullen*
a construccin de la ciudadana desde la escuela, al plantearla en el mbito del Bicentenario, nos pone interrogantes que quisiera dejar formulados como contexto de esta reflexin, que simplemente quiere plantear un problema que en las soluciones que vamos dando insiste y persiste, como define Deleuze a un problema filosfico. A manera entonces de contexto: qu relacin se da entre la Amrica profunda (es decir, lo que opera en nosotros desde el mero estar,2 y por lo mismo, desde lo prehispnico) y la Revolucin de Mayo?, qu relacin existe entre las luchas por la Independencia y la Organizacin Nacional?, qu relacin, entre 1853 y la ley 1.420, de educacin comn, laica y obligatoria?, qu relacin, entre la fundacin del sistema educativo nacional, de fuerte cuo moderno, y las sucesivas reformas educativas, que intentan hacerse cargo de la crisis de la ecuacin modernidadeducacin? En el horizonte de estos interrogantes intentar, en esta conferencia, plantear el problema de la formacin de ciudadana desde la escuela. Prefiero hablar de formacin, en el sentido que explicitaremos, tratando de no quedar entrampado en la discusin construccin-reconstruccin-deconstruccin, a la cual aludir, intentando dar un paso en el planteo de un problema que insiste y persiste. Nuestra supuesta naturaleza de animales polticos exige, en realidad, un trabajo de formacin de la subjetividad poltica, que, en cuanto tal, no nos es dada por
1 La presente conferencia es un texto modificado que tiene como base un artculo publicado en la revista mexicana Metapoltica, vol. 11, N 53, mayo de 2007, con el ttulo Patriotas o cosmopolitas? Los dilemas en la subjetividad ciudadana, pgs. 50-56. * Carlos A. Cullen. Filsofo. Posgrado doctoral en la Universidad de Friburgo, Alemania. Profesor contratado en doctorados y maestras de Universidades Nacionales como tambin de Uruguay y Chile. Investigador, evaluador externo del CONICET. Miembro fundador del Movimiento de Filosofa de la Liberacin y miembro titular de la Asociacin latinoamericana de Filosofa Intercultural. Coordinador, en el pas y en el extranjero, de jornadas de capacitacin docente, particularmente en el rea de la formacin tica y ciudadana. Autor de numerosas obras y artculos. 2 Kusch, Rodolfo (2009). Amrica profunda. En Obras Completas, Tomo II, Rosario, Ross, pgs. 1-54.
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naturaleza, sino que es el resultado ms el proceso de convertirnos en ciudadanos. Es sabido que las teoras contractualistas distinguen un estado de naturaleza de un estado civil o poltico, pero el mismo Aristteles (como lo ha recordado Agamben ltimamente)3 distingue la mera vida natural (zo), que compartimos con todos los vivientes, del modo de vida (bios), propio de un ser que tiene logos (palabra y entendimiento). Este modo de vida se forma sociohistricamente, y en ese proceso aparece la ciudadana, precisamente porque pensamos y actuamos.4 De ah su intrnseca relacin con la educacin, proceso por el cual sociohistricamente aprendemos a pensar y actuar. La ciudadana, como toda socializacin, tiene el costo pulsional que proviene de la renuncia a la omnipotencia del deseo singular (lo que Freud llama el malestar en la cultura). La especificidad poltica de este malestar tiene que ver ms con el poder que con el deseo, y, por lo mismo, con la libertad ms que con la necesidad, y con la interaccin social ms que con la mera adaptacin a la realidad. En cuanto ciudadanos muchas veces nos perturban ciertos interrogantes: se trata de derechos o de obligaciones? Es algo que nos define estructuralmente, o es algo que nos acontece de vez en cuando, en tiempos electorales, por ejemplo, o al firmar documentos civiles o comerciales, o en viajes que exigen mostrar nuestra ciudadana? Como ciudadanos, nos sentimos realmente representados, o simplemente usados, o manipulados? En todo este contexto, presentamos, primero, una reflexin crtica sobre lo que significa formacin de la ciudadana; diremos algo, en segundo lugar, acerca de la complejidad y densidad histrica del concepto de ciudadana y de los desafos formativos que trae consigo, y finalmente haremos una alusin a la memoria y a la utopa, como anverso y reverso, en la actualidad, del concepto de ciudadana.
I. En torno a la idea de formacin

El concepto formacin alude a un proceso en el cual algo o alguien adquieren una determinada forma. Este proceso de tomar forma puede entenderse como un desarrollo evolutivo desde un punto inicial inmanente, que se va en-formando, tomando forma o formas (neologismo acuado por G. Palmade),5 y que es definido inicialmente como no desplegado en sus posibilidades, o bien puede entenderse como una in-formacin, cuyo punto inicial est fuera, en alguna instancia in-for3 Agamben, Giorgio (2003). Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida, Valencia, Pre-Textos. 4 Es interesante la distincin que hace Aristteles entre justicia poltica y justicia legal (o general). Esta entrada en lo pblico, porque tenemos logos, la remarca muy bien Hannah Arendt, interpretando a Aristteles (vase La condicin humana, Barcelona, Paids, 1998). 5 Palmade, G. (1975). Interdisciplinariedad e ideologa, Madrid, Narcea.
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mativa, esto es, en formas capaces de ir hacia lo que no tiene forma y moldearlo de alguna manera. Es decir, en la idea de formacin se ponen en juego factores endgenos y exgenos. Por eso es tan tentador usar este trmino para hablar de la educacin. Hegel, en la Fenomenologa del Espritu, siguiendo la tradicin romntica del concepto,6 distingue dos aspectos de la bildung (formacin-educacin): La formacin desde el punto de vista del individuo consiste en que adquiere lo dado y consuma y se apropia su naturaleza inorgnica. Pero esto, visto bajo el ngulo del espritu universal como la sustancia, significa sencillamente que sta se da su autoconciencia y hace brotar dentro de s misma su devenir y su reflexin.7 La formacin tiene dos caras que se dialectizan: el individuo que se apropia de lo dado (resultado del proceso histrico), como si fuera su naturaleza inorgnica, mientras que el espritu universal (que es el proceso mismo de la historia) se da su autoconciencia. Esta reflexin previa nos puede dar algunos criterios para discutir la formacin ciudadana (o la educacin ciudadana). Se trata acaso de dejar que se desarrolle la ciudadana que cada uno de nosotros tiene como potencia? O se trata de dejar que una potencia exterior nos in-forme como ciudadanos, es decir, nos d la forma de la ciudadana? En ambos casos estamos suponiendo que la ciudadana tiene una forma dada, y que, en el mejor de los casos, podemos llegar a conocer las leyes de su desarrollo en-formativo, por un lado, o bien las mejores tcticas de disciplinamiento in-formativo, por otro lado. Con un concepto dialctico avanzamos sobre este dualismo desarrollo-disciplinamiento, en la manera de comprender la formacin. El desarrollo del individuo ciudadano slo es posible sobre la base de tomar el poder de la informacin acumulada (patrimonio histrico) y apropirsela. Por otro lado, slo en el individuo adquiere autoconciencia la potencia de este patrimonio informativo de ciudadana. El detalle es que esta forma dialctica del nexo entre desarrollo e informacin se supone que slo puede darse como modernidad ilustrada, es decir, como mayora de edad del hombre, o como el propio tiempo pensado en conceptos, y, entonces, seremos buenos ciudadanos en la medida en que seamos modernos, y entendamos, por fin, que nuestro tiempo es slo el ah del concepto.8
6 Gadamer, H. G. (1981). Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme. 7 Hegel, G. F. (1987). Fenomenologa del Espritu, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, pg. 22. 8 Las referencias son al conocido artculo de Kant Qu es la Ilustracin? y al conocido prrafo del prlogo a los Fundamentos de la Filosofa del Derecho, de Hegel, donde define a la filosofa en este sentido.
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Justamente las dificultades en la formacin ciudadana son un buen ejemplo de la crisis de estos modelos. No parece que el malestar en la ciudadana obedezca a una barbarie, casi pensada como malformacin congnita (o racial, como todava suponen algunos), o a un dficit de disciplinamiento social (incluso militar, como suponen muchos). Es decir, las dificultades para la formacin ciudadana no se explican porque no somos lo suficientemente modernos (o nos negamos, quizs, a entrar en el primer mundo, como lo suponen muchos) ni porque nos resistimos a entender nuestro tiempo como el ah del concepto (rechazando el pensamiento nico). En la formacin ciudadana hay no slo una crisis de toda visin esencialista, sino tambin una crisis de las promesas modernas en torno a la ciudadana. El punto de partida de la formacin ciudadana es, en este sentido, la misma dificultad que sentimos, sin prejuzgarla como falta de madurez histrica o como endmica indisciplina social o barbarie. Venimos trabajando las etapas de nuestra memoria histrica sobre la ciudadana, distinguiendo los mltiples y complejos valores que juegan en la densidad del concepto.9 La pertenencia, la autonoma, el cuidado de s y la responsabilidad nos parecen las dimensiones ms importantes. Lo interesante es discutir los problemas de formacin, en el sentido de formas que fue tomando el concepto de ciudadana, cruzando esta historia del concepto con los problemas tico-polticos que conlleva todo intento de formarnos como sujetos ciudadanos. Es el campo problemtico de lo que llamamos educacin ciudadana hoy.
II. La complejidad de la formacin ciudadana

En cierto sentido lo que haremos en este segundo apartado es una presentacin narrativa del concepto de ciudadana. Construiremos un relato, pero sin pretensiones de seguir una ley evolutiva o histrica. Simplemente presentaremos el problema, tejiendo una trama con hilos histricos, pero sabiendo que puede ser resignificada en sus olvidos. El texto de la ciudadana es un texto abierto, no slo a nuevas lecturas, sino tambin a nuevas categorizaciones que respondan a lo que acontece. En realidad, nuestros conceptos son el ah del tiempo (y no a la inversa, como pensaba Hegel), y, por lo mismo, ningn texto es sagrado (y ningn saber es absoluto).
9 Cullen, Carlos (2003). Ciudadana urbi et orbi. En C. Cullen (comp.), El malestar en la ciudadana, Buenos Aires, Stella-La Cruja, 2007, pgs. 7-30. Tambin incluido en Perfiles tico-polticos de la educacin, Buenos Aires, Paids, 2003.
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II.1. Pertenencia e identidad Un primer problema tiene que ver con lo que subyace al concepto de ciudadana en cuanto espacio pblico de pertenencia a una sociedad determinada. Las formas de esta pertenencia, ligadas a la constitucin de las identidades sociales, se dan, habitualmente, cercadas y normadas por supuestas jerarquas naturales, legitimadas por tradiciones y costumbres, y fuertemente vigiladas por el poder constituido para mantenerlas vigentes. Paradigmticamente, podemos referirnos a la distincin entre labor, trabajo y vida activa, que en forma magistral describi Hannah Arendt en su libro La condicin humana, hablando del espacio pblico de los antiguos.10 La labor tiene que ver con la reproduccin y el cuidado de la vida, tarea especialmente reservada a las mujeres, que por lo mismo forman su identidad social en relacin con las necesidades naturales, con un mnimo de aparicin en el espacio pblico de la pertenencia. El trabajo tiene que ver con lo necesario para la produccin de los medios que permiten la conservacin y el desarrollo de la vida, tarea reservada a los esclavos, que por lo mismo forman su identidad social, no slo en relacin a necesidades naturales, sino tambin sometidos a la ambicin de sus seores o amos, con mnima, sometida y vigilada aparicin en el espacio pblico de la pertenencia. La vida activa tiene que ver con la deliberacin y eleccin del bien comn para toda la sociedad, y est reservada slo a los varones, mayores y no esclavos, que por lo mismo forman su identidad social como agentes libres, con plena aparicin en el espacio pblico de la pertenencia. El valor de la pertenencia tiene que ver con la formacin de la identidad social, en la labor, en el trabajo o en la vida activa. Es imposible formar identidad sin pertenencia. El problema radica en las formas jerrquicas de pertenecer a la ciudad, y en la crisis misma de la idea de ciudad como mbito de pertenencia (que arrastra, hoy, el concepto moderno de nacin y el actual de globalizacin). Un ejemplo claro de cmo aparece el desafo educativo puede verse en el debate en torno a la cuestin de si en la formacin ciudadana tenemos que educar al patriota o al cosmopolita (ciudadano del mundo).11
10 Arendt, H. (1998). La condicin humana, Barcelona, Paids. 11 Nussbaum, M. (1992). Los lmites del patriotismo: identidad, pertenencia y ciudadana mundial, Barcelona, Paids Ibrica.
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El problema es la cuestin de las relaciones entre ciudadana e identidad social. Se habla hoy de nuevas formas de ciudadana, pensando desde la crisis de esta relacin entre identidad y ciudadana, sea como un diagnstico de su fin, argumentando el potencial poltico de categoras como la de multitud (que reemplazara a la de ciudadana), sea como nuevas formas de plantear el nexo, tal como aparece en los llamados movimientos sociales (que fortalecen, en la lucha ciudadana, la identidad y la pertenencia, sobre todo de grupos que aparecen como excluidos). La formacin de ciudadanos no puede eludir el tema de la pertenencia, porque no puede eludir la cuestin de la identidad. El tema est en cmo plantearla sin legitimar desigualdades o igualdades abstractas. Cmo resistir a la fragmentacin social, sin apelar a las unidades fundamentalistas (raciales o religiosas), o falazmente universalistas (como el pensamiento nico). Lo cierto es que si no planteamos la cuestin de la identidad, los ciudadanos que formemos se quedarn sin nombre, sin cuerpo y sin pasiones cotidianas. II.2. Autonoma y libertad Un segundo problema tiene que ver con lo que subyace al concepto de ciudadana como un espacio pblico generado no desde la pertenencia a una sociedad determinada, sino desde un estado de naturaleza, presocial, donde simplemente todos somos iguales y libres. Es decir, estas personas morales autnomas son las autoras del texto del pacto social y las constructoras de su escenario, el espacio pblico. Aquellos en quienes se delega el poder por el pacto son, como dice Hobbes, actores o intrpretes de ese texto y en ese escenario. La cuestin aqu es qu ocurre con la libertad y la igualdad, qu define ese derecho natural presocial. Paradigmticamente podemos referir aqu lo que se pone en juego en tres modelos fuertes del pacto social (Hobbes, Locke, Rousseau). En los tres casos, la ciudadana es el resultado de un pacto de individuos iguales y libres, aparentemente sin ninguna pertenencia a una sociedad determinada, y que hacen el contrato justamente para preservar la igualdad y la libertad. Si bien el intento es desprenderse de las pertenencias a un orden jerrquico, natural o social, determinante de las identidades, es interesante, sin embargo, ver cmo, en forma solapada, aparecen los temas ligados a la identidad social y a la pertenencia, creando nuevas jerarquizaciones poscontractuales. Evitar la guerra de todos contra todos, o defender la vida de cada uno, como condicin de posibilidad del ejercicio real de la libertad e igualdad, obliga, como dice Altini,12 a fabricar la soberana, con esa paradoja de estar incluidos como ex-
12 Altini C. (2005). La fbrica de la soberana: Maquiavelo, Hobbes, Spinoza y otros modernos, Buenos Aires, El Cuenco de Plata.
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cluidos potenciales, o bien de conservar la libertad siendo sbditos. La identidad social se forma desde la pertenencia a una soberana territorial y a un orden interno en las relaciones de la convivencia (que termina siendo, muchas veces, la defensa o seguridad nacional). Evitar el robo de lo propio, producto del trabajo, o defender la propiedad privada, como, simultneamente, condicin de posibilidad y resultado del ejercicio real de la libertad e igualdad, obliga a someterse al fetichismo de la mercanca (Marx), con esa paradoja de estar incluidos como excluidos, o autorrealizarse alienndose, porque el trabajo se convierte en un valor de cambio. La identidad social se forma ahora de acuerdo con las leyes del mercado y la pertenencia es a una clase social. Evitar el despojo de la dignidad, que es igual en todos, o defender la libertad de cada uno, como condicin de posibilidad de una convivencia entre identidades diferentes, obliga al dilema del consenso superpuesto (Rawls) o la lucha por el reconocimiento. La identidad social se forma ahora en la estricta esfera de lo privado o bien en las luchas reivindicatorias de los diferentes. Sin duda que en estos planteos modernos (con sus respectivas reconstrucciones, como las de Rawls o Habermas),13 el gran valor en juego es pensar la ciudadana ligada a la libertad y la autonoma moral, y es lo que queda como central en esta segunda escena del relato. El problema radica en los costos de esta autonoma, que fcilmente puede ligarse a la indiferencia y, a la larga, no poder sostener la igualdad, o bien su posible ocultamiento del disciplinamiento de la singularidad y la diferencia, que a su vez no puede sostener la libertad. El desafo educativo es formar ciudadanos autnomos, pero donde la autonoma sea el resultado ms el proceso de una lucha por el reconocimiento, y no un postulado abstracto, que ha legitimado muchas veces la exclusin del diferente, porque se supone que el otro no es razonable o no usa bien su razn. De lo que se trata es de resistir a un mero pluralismo de tolerantes e introducir el tema del reconocimiento y del aprendizaje mutuo. La tolerancia es el umbral mnimo de la convivencia justa, pero no se sostiene sin lucha por el reconocimiento y sin aprendizaje mutuo. II.3. Cuidado de s y creatividad Justamente, un tercer problema tiene que ver con lo que subyace al concepto de ciudadana como cuidado de s, ante la perversin de un contrato social, que al
13 Rawls, J. Teora de la Justicia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997, 3ra edicin; El liberalismo poltico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995/Habermas, J. (1987). Teora de la accin comunicativa, Madrid, Grupo Santillana.
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incluir plantea el estado de excepcin, y que en nombre de la autonoma, ligada al buen uso de la razn, termina legitimando relaciones de disciplinamiento de las singularidades y llega, hoy da, hasta el fenmeno del llamado biopoder.14 No basta con contraponer la libertad de los antiguos a la libertad de los modernos, o la ciudadana desde la pertenencia a la ciudadana desde la autonoma. Es necesario hacer una genealoga de la moral (Nietzsche), una de-construccin de la historia de la metafsica (Heidegger), una arqueologa del saber (Foucault), para entender los supuestos represivos de la singularidad que subyacen a ambas formas de entender la ciudadana. Lo importante es la voluntad de poder crear valores, el no perderse en el anonimato del se dice o se hace, y el cuidado de s, rechazando toda objetivacin de la subjetividad. El desafo es resistir al disciplinamiento represivo de la subjetividad y a su forma actual ms perversa: el biopoder. Buena parte del malestar en la ciudadana tiene que ver con esta naturalizacin de la diferencia en la igualdad, que implica la polis, y en esta inclusin de la exclusin, que implica el contrato social. En ltima instancia, lo que se muestra aqu es la ambigedad de meramente apelar a las virtudes propias del ciudadano, o meramente proclamar los derechos civiles, sociales y polticos, y el usar esas mismas virtudes y esos mismos derechos para dominar las singularidades o la misma especie. El desafo educativo es formar ciudadanos celosos del cuidado de s, resistentes a todo intento de objetivacin o dominio de su subjetividad, pero capaces, simultneamente, de comprometerse en proyectos comunes, sin debilitar la identidad ni renunciar a la autonoma. Lo difcil de atender este aspecto de la ciudadana est en el aislamiento narcisista o en la soberbia elitista, con lo cual se confunde muchas veces el cuidado de s. Pero no puede haber formacin ciudadana sin atender el reclamo de las subjetividades sujetadas. La sola pertenencia y la sola autonoma, por sus ambigedades, no fueron capaces de evitar los totalitarismos, la alienacin y la represin sobrante, como dira Marcuse. II.4. Vulnerabilidad y responsabilidad En la escena contempornea, la ciudadana no slo se ve presionada por el problema de la pertenencia, el de la autonoma y el del cuidado de s mismo, sino que hay algo que finalmente justifica el valor tico de la ciudadana. Se trata de la res14 Foucault, M. Tecnologas del yo y otros textos afines, Barcelona, Paids, 1990; Genealoga del racismo, Ediciones La Piqueta, Madrid, 1992.
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ponsabilidad, que es previa a toda pertenencia, toda autonoma y todo cuidado de s y que, al mismo tiempo, es lo que las hace justas. La responsabilidad la tomamos aqu en el sentido peculiar que le da Emmanuel Lvinas: se trata de lo que se constituye como previo a toda pertenencia, a toda autonoma, a todo cuidado de s, como un ms all de la esencia u otro modo de ser: es la interpelacin del otro en cuanto otro la que nos constituye en responsables, simplemente desde siempre (un pasado inmemorial, dice Lvinas) y que abre el espacio del s o del no, de la acogida o de la dominacin. En sentido estricto, sta es la dimensin tica de la ciudadana, que nos permite resignificar pertenencias, autonomas y cuidados de s. Se trata de la justicia previa a toda comprensin de la justicia como legalidad (Aristteles) o como equidad (Rawls) o como ese hablar con los fantasmas que desquicia todo presente vivo (Derrida). Es que la tica precede a la ontologa, como la ontologa precede a la metafsica, y la metafsica precede a la mera experiencia. Por eso, la poltica viene despus, dice Lvinas, significando con esto que es la tica, como responsabilidad que genera la interpelacin del otro, la que justifica (hace justa) la deliberacin acerca del bien de la ciudad y de los principios de igualdad y libertad, y de lo que simplemente acontece. En ltima instancia, la formacin ciudadana encuentra en la responsabilidad, generada por la interpelacin tica del otro, la garanta nica de poder trabajar la identidad social, la autonoma personal, el cuidado de s como una sinergia en la bsqueda del bien comn, en el respeto de la dignidad y en el poder hacernos cargo de los que ya no estn, porque fueron vctimas, o de los que todava no estn y pueden ser vctimas. Siempre la educacin tuvo que ver con la ciudadana, pero no slo porque siempre fue necesaria para la pertenencia, la autonoma y el cuidado de s, sino y sobre todo porque su sentido ms fundante es la responsabilidad de saberse interpelados por el otro. Formemos, s, para una ciudadana reflexiva, donde la deliberacin y la argumentacin racional sean principios de consenso, donde la igualdad y la libertad normen la relacin, donde la resistencia a toda objetivacin de la subjetividad sea una constante. Pero esto tiene sentido si la ciudadana reflexiva es responsable. Es decir, primero la tica.
A manera de conclusin: formacin ciudadana entre la memoria y la utopa

Recapitulemos lo dicho. En la formacin ciudadana no se trata de mero desarrollo ni de mera in-formacin. Tampoco se trata meramente de dialectizar el de63
sarrollo del individuo con el despliegue de las formas histricas que fue tomando la ciudadana. Son tambin falsos dilemas, para este tema, lo que se plantea como reconstruccin versus deconstruccin. Se trata, ms radicalmente, de abrir la memoria, para que emerjan sentidos alternativos, frente a los que en cada caso quisieron monopolizar el sentido de la ciudadana, y, entonces, proyectar una utopa ciudadana de sujetos con identidades fuertes, con autonoma inclaudicable y con claro cuidado de s mismo. El marco del Bicentenario es una buena excusa para reflexionar lo que quiere decir abrir la memoria de nuestra condicin de ciudadanos, dejando que emerja la utopa. Pero lo fundamental, finalmente, es entender que slo la responsabilidad ante la interpelacin tica del otro, en cuanto otro, garantiza: - que nuestra memoria no sea mera nostalgia de la bella eticidad o del decadente Estado de bienestar, - y que la utopa ciudadana no sea una mera apuesta a vnculos sociales ms justos, sino el resultado ms el proceso de sabernos desde siempre guardianes de nuestros hermanos.
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Los desafos del fenmeno urbano en las Ciudades Educadoras en tiempos del Bicentenario
Arq. Anala Brarda*
Qu es la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras. Sus principios

La Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras es una Red de Gobiernos locales que fue creada en noviembre de 1990 a partir de la iniciativa del entonces Sr. P. de Maragal Alcalde del Ayuntamiento de Barcelona, Espaa. El objetivo principal de las mismas es la vinculacin de las ciudades para trabajar conjuntamente en proyectos que promuevan el valor educador del espacio urbano, en pos de transformarlo en una verdadera escuela abierta a la ciudadana. Actualmente, esta red cuenta con ms de 400 ciudades asociadas de Europa, Amrica Latina, frica y Asia que se hallan trabajando en el mismo sentido. Cincuenta ciudades pertenecen a la regin latinoamericana. En el ao 1996 se estableci la Oficina Regional de Ciudades Educadoras del Cono Sur, con sede en la Municipalidad de Rosario, Direccin General de Relaciones Internacionales, Provincia de Santa Fe, Argentina, con jurisdiccin sobre los pases que integraban el MERCOSUR. Luego, en la asamblea realizada durante el V Congreso de Ciudades Educadoras de Jerusaln celebrado en 1999, se decidi la ampliacin de la jurisdiccin de la Oficina de Rosario a toda el rea de Amrica Latina, dado que las problemticas de esta regin son muy particulares y en muchos sentidos presentan desafos similares. En la actualidad, la Delegacin opera con 54 ciudades latinoamericanas miembros de la Asociacin, de los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Mxico, Per, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.
* Arq. Anala Brarda. Coord. Tcnica Ciudades Educadoras Delegacin Amrica Latina. Dir. Lic. Sergio Barrios. Direccin General de Relaciones Internacionales. Municipalidad de Rosario/ Ayuntamiento de Barcelona. Buenos Aires 711 P.2 - S2000CEB Rosario-Argentina Tel/Fax +54 341 480 2275. E-mail: ce_americalat@rosario.gov.ar
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Supervisan dos redes territoriales activas, entendiendo por red territorial las agrupaciones de ciudades de una misma zona o regin, que se proponen trabajar conjuntamente aquellos temas de inters comn. Cada red establece su organizacin y funcionamiento de acuerdo con los estatutos de la AICE y est coordinada por una de sus ciudades. Estas redes en Amrica Latina son la Red de Brasil que nuclea a 13 ciudades y la Red de Mxico (REMCE) que hace lo propio con 14 ciudades. Dichas redes territoriales han asumido, al momento de su constitucin, el compromiso de realizar un plan de trabajo y un encuentro anual para intercambiar experiencias. El objetivo principal de esta oficina es el de promover los principios de la Carta de Ciudades Educadoras entre las ciudades latinoamericanas, as como el de generar e intercambiar proyectos y experiencias educadoras en todos los niveles de educacin: formales y no formales e informales. Entendemos que una Ciudad Educadora es aquella que promueve el derecho fundamental de todas las personas a la educacin.
Breve caracterizacin del fenmeno urbano hoy

En el contexto actual, por qu es necesario preocuparse por la educacin en las ciudades? Desde la dcada de 1970 estamos viendo un crecimiento inusitado de la poblacin mundial en las ciudades. Hoy, ms de la mitad de la poblacin mundial habita en reas urbanas. En Amrica, tres de cada cuatro habitantes viven en ciudades, o sea que el 80 por ciento de la poblacin habita en ellas. Son ms de veintisiete las ciudades que superan el milln de habitantes. En las siete ciudades ms grandes viven cien millones de personas. Esto ha producido una serie de fenmenos en el rea latinoamericana que nos estn indicando ciertos desarrollos y caractersticas comunes de nuestras ciudades. a. Por un lado, se ha producido en los territorios nacionales un desplazamiento de poblacin desde el interior de los pases hacia las ciudades capitales o centros urbanos (tales como San Pablo, Mxico DF, o Buenos Aires, por nombrar slo algunos) que han generados desequilibrios territoriales. Es decir que, por una parte, la poblacin se concentra en dichas ciudades y por otra, se produce un vaco en el resto del territorio. b. Por otro lado, con el crecimiento masificado de la ciudad se fueron abandonando, pues, las formas del reconocimiento mutuo que hacan de la sociedad urbana una comunidad imaginada, donde se compartan filiaciones polticas, religiosas y morales relativamente unificadas y unificadoras.
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El proceso de globalizacin ha transformado los parmetros de la cultura urbana, las formas de habitar y de relacionarse en la ciudad. El crecimiento de la poblacin y los componentes multiculturales de los habitantes han alterado los comportamientos, usos y costumbres del mbito urbano. En muchos casos, han aparecido nuevos objetos urbanos, de carcter privado pero de uso pblico restringido y/o poco democrtico, que han transformando el rol tradicional del espacio pblico como constructor de ciudadana. Encontramos, pues, en Amrica Latina, que las reas metropolitanas contienen ciudades dentro de ciudades, y podemos reconocer sectores que viven dentro de la ciudad formal y otros en la ciudad informal, as como tambin, en muchas de nuestras ciudades, procesos de formas diversas de exclusin y segregacin. Asimismo, podra decirse que los referentes culturales estn ms ligados hoy a referentes mundiales que a las fronteras nacionales. Sin embargo, la existencia de una red de comunicaciones que tiende a privilegiar lo global en detrimento de lo local no ha implicado la anulacin de las partes, sino la coexistencia de una variedad de manifestaciones culturales. Por lo cual es necesario reconocer y redefinir los rasgos culturales de cada ciudad en el contexto actual. Todo esto ha ido modificando las actividades y los hbitos de los pobladores de las ciudades, produciendo la prdida de significados de las formas urbanas en que se habita. Y, por lo tanto, tambin se ha modificado la capacidad para sentir a stas como bienes colectivos a los que uno est vinculado tanto a travs de derechos como de obligaciones grupales e individuales. El fenmeno de la globalizacin sin duda ha afectado nuestras ciudades, transfiriendo a la escala de los gobiernos locales, en cuanto espacios de gobierno que se hallan ms prximos a los ciudadanos, la responsabilidad de escuchar y tratar de resolver los problemas de sus vecinos, para los que muchas veces no se cuenta con los recursos necesarios para hacerles frente. En los ltimos tiempos, los municipios han adquirido un rol protagnico en la gestin de lo pblico, y su relacin estrecha y prxima con la sociedad los convierte en el nivel del Estado con mayor posibilidad de concretar y promover la construccin de ciudadana. A partir de la reforma del Estado y de las demandas generadas por la situacin socioeconmica de las ciudades de Amrica Latina, se incorporaron nuevas funciones que cada municipio asume de acuerdo con sus propias capacidades. En el espacio de la ciudad, emerge una combinacin de demandas vinculadas con diversas problemticas urbanas impulsadas desde distintos sectores de la sociedad.
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En este sentido, uno de los desafos del Estado local es el de brindar respuestas innovadoras teniendo en cuenta la complejidad y la constante transformacin del escenario, construyendo equidad a travs de polticas pblicas con nfasis en el desarrollo de capacidades desde la infancia, la juventud, la mujer, la familia y la sociedad en su conjunto, y, fundamentalmente, reconocer la diversidad en pos de repensar la participacin ciudadana. A su vez, los gobiernos de las ciudades no pueden gestionar de la misma forma que lo hacan con anterioridad. En medio de esa devaluacin de lo pblico, muchos gobiernos locales, que se situaron como espacio privilegiado de las relaciones de proximidad entre los gobernantes y los ciudadanos, enfrentaron en conjunto con la sociedad civil la lucha por la defensa del inters colectivo. Por lo anteriormente dicho es que los gobiernos locales, para poder desempear los nuevos roles asignados, necesariamente deben funcionar con alianzas estratgicas en distintos niveles de gestin, ya sea en la regin, la provincia, la nacin y/o el mundo. En el camino de hacer ciudades ms humanas, el gobierno local debe asumir un liderazgo, principalmente en la definicin de grandes orientaciones y prioridades para las polticas pblicas. Pasa de ser, entonces, un simple ente administrador para convertirse en un agente de desarrollo estratgico. Lo que implica impulsar profundas transformaciones socioculturales y sostener procesos de largo aliento que faciliten la articulacin pblico-pblica y pblico-privada. Por otra parte, hoy los ciudadanos tienen un nivel mayor de demanda, tanto en la exigencia de la calidad de los servicios como en los requerimientos para ser escuchados e influir en el contenido y direccin de las decisiones polticas locales.
Qu rol le cabe a los responsables polticos en la educacin de la ciudad?

Cabe preguntarse qu rol le corresponde a los responsables polticos en el desarrollo de la educacin en las ciudades, cul es su papel. Ninguna ciudad es esencialmente educadora per se, sino que deviene educadora a partir de su manifiesta intencionalidad. Esta intencionalidad, sin duda, constituye un compromiso poltico que debe asumir, en primer lugar, el gobierno municipal, como verdadera instancia poltica representativa de los ciudadanos, ms prxima; pero necesariamente debe estar compartida con la sociedad civil.
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La administracin pblica tiene la responsabilidad de asegurar las condiciones para que se haga efectivo el derecho a la educacin de la poblacin, es decir, a una educacin universal, gratuita y de calidad para todos. Esto no compete, obviamente, a una nica rea de gobierno, como es la secretara o direccin de educacin, o a un nico sistema educativo como es el escolar, puesto que la poltica educativa y el cumplimiento del derecho a la educacin, es un concepto amplio que no slo tiene que ver con el sector educativo sino con el conjunto de las polticas pblicas que se llevan adelante (por ejemplo, desde el rea econmica, social y/o cultural, entre otras). Por ello, la planificacin y coordinacin transversal de la poltica pblica son bsicas para dar sentido a las actuaciones que incorporan la educacin como un proceso que se da a lo largo de toda la vida; y debe quedar claro que no es slo responsabilidad del secretario de educacin: todos los sectores del gobierno deben ser partcipes de las acciones que se lleven adelante en esta materia. En este sentido, es necesario que al interior de cada municipio se realice un trabajo organizado transversalmente, puesto que ste nos ha de permitir avanzar en aquellas polticas que desde la estructura vertical clsica, de departamentos, no es posible abordar. Es decir, esto posibilita introducir nuevas lneas de acciones y focalizar la atencin de la organizacin sobre cada cuestin especfica e intensificar la actuacin con respecto a sta. Ante la voluntad de implantar una poltica determinada, la transversalidad es un instrumento organizativo que intenta dar respuestas a la necesidad de incorporar visiones, enfoques, pblicos, problemas, objetivos que no encajan en una sola de sus estructuras verticales. Los rganos transversales han sido definidos como sistemas de relacin y de conocimiento que alimentan la organizacin de una visin especfica, especializada, definen objetivos estratgicos de cambio social y capacitan a los recursos humanos para una mayor adaptacin a la realidad multidimensional. Para hacer realidad la transversalidad, se requiere la implicacin y el compromiso de toda la organizacin en compartir la consecucin de un objetivo comn, que no es especfico de ninguno de ellos en particular y que, sectorialmente, no puede ser asumido de manera completa por nadie. La transversalidad es una forma de trabajar que pone de relieve la necesidad de preservar la especializacin tcnica y, al mismo tiempo, cooperar entre diversas disciplinas. Por ejemplo, si pensamos en la educacin para la salud, la educacin de, por caso, los jvenes adolescentes no sera una responsabilidad exclusiva de la secretara de salud, sino que las acciones pueden ser abordadas desde la mirada de la educacin vial, del medio ambiente, desde el rea de inclusin social o desde el rea de juventud propiamente dicha, por mencionar slo algunas.
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Entonces podemos preguntarnos: cundo una ciudad es educadora? Lo es cuando asume la intencionalidad de plantearse polticas educativas amplias y de alcance global; cuando incluye y/o articula las modalidades de educacin formal, no formal y manifestaciones culturales; cuando reconoce su territorio y cada una de sus intervenciones como mltiples. La educacin es una tarea pedaggica ineludible que excede a la escuela como espacio educativo puesto que remite al desafo de recuperar otros espacios que educan junto con ella y que son, por tanto, el contexto indispensable para la produccin y transmisin cultural. Pero para que ello suceda es importante generar un mapa educativo que posibilite establecer un inventario de recursos, que estos recursos se distribuyan equitativamente en el territorio y que, a su vez, se informe a la ciudadana qu uso puede hacer de ellos.
Cmo los espacios y/o la planificacin urbana incluyen o excluyen a los ciudadanos
En el mismo sentido de lo que decamos en prrafos anteriores, si pensamos desde la perspectiva de planificacin urbana y de la construccin de ciudad, es importante tambin pensar cul es el aporte educativo que esta rea de gestin plantea, ya que las ciudades pueden educar o deseducar. Lo que tenemos que lograr en las ciudades es que la planificacin dote a stas de proyectos colectivos capaces de ordenar un desarrollo urbano en beneficio de la mayora de la poblacin. La transformacin fsica del espacio se convierte as en factor significativo de la configuracin del territorio y es, al mismo tiempo, elemento resultante y condicionante de los procesos sociales que en l tienen lugar. Ya que lo que nos est ocurriendo en nuestras ciudades es la prdida de sentido de los espacios comunes, de los espacios compartidos que se han vuelto hostiles. Para ello tambin es importante la participacin ciudadana, que los habitantes de la ciudad asuman la responsabilidad de lograr una mejor calidad de vida e intervengan de manera orgnica en su planificacin y gestin. Un proyecto de ciudad, desde la concepcin educadora, se puede construir, a partir de entonces, de nuevas formas de gestin ciudadana y de proyectos urbanos. En relacin con este tema, podemos observar el caso particular de la ciudad de Rosario (Argentina) hoy. Esta ciudad ha alcanzado, luego de un largo proceso de gestin, la recuperacin de la costa alta del rea central para la localizacin de parques pblicos para uso y disfrute de todos los ciudadanos. Y ha comenzado
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tambin la rehabilitacin de los bordes costeros de los arroyos que delimitan el ejido urbano, con usos pblicos en alianza con intereses privados, equilibrando as las oportunidades de accesos a espacios verdes recreativos de los barrios perifricos de la ciudad y favoreciendo con ello la integracin de los distintos grupos sociales. Este diseo colectivo, establecido en forma democrtica, que da respuestas a los intereses de la mayora de los habitantes, contribuir a la construccin de una ciudad colectiva y socialmente apropiada por sus ciudadanos. Esta idea de ciudad no debe centrarse solamente en la transformacin fsica de la estructura urbana, sino que a su vez debe contribuir de manera significativa al cambio de las formas de apropiacin, disfrute y cuidado de los espacios por parte del ciudadano.
Algunas experiencias de educacin no formal en el escenario urbano

La Carta de la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras ha organizado sus principios en base a tres ejes: a. el derecho a la ciudad educadora b. el compromiso de la ciudad c. el servicio integral de las personas Tomaremos como referencia el segundo eje, que en su artculo 11 dice: La ciudad deber garantizar la calidad de vida de todos sus habitantes. Ello supone el equilibrio con el entorno natural, el derecho a un medio ambiente saludable, adems del derecho a la vivienda, al trabajo, al esparcimiento y al transporte pblico, entre otros. A su vez, promover activamente la educacin para la salud y la participacin de todos sus habitantes en buenas prcticas de desarrollo sostenible. Se relatarn, a continuacin, algunas experiencias educativas vinculadas con el espacio urbano de las ciudades de Sorocaba (Brasil) y de Rosario (Argentina).
SOROCABA Ciudad Educadora- Brasil

Esta ciudad, fundada en 1654, es un municipio brasileo ubicado a 88 kilmetros al suroeste de San Pablo. Posee hoy 590.846 habitantes. Es una importante ciudad industrial fuera de la regin metropolitana, con algo ms de trece mil establecimientos comerciales. En esta ciudad, se ha implementado un proyecto de ciclo-va. El mismo aporta un concepto de calidad de vida y de movilidad urbana, ya que garantiza la seguridad para los ciclistas, adems de ser una modalidad econmica y limpia.
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Si bien el ciclismo nunca haba sido una tradicin de Sorocaba1 (su topografa irregular urbana no pareca favorecer este desarrollo), esto se vio transformado por una accin de gobierno que invirti en la construccin de sendas para ciclistas. Lo cual produjo otro comportamiento en la ciudad. De repente, 190.000 bicicletas comenzaron a ser vistas en las calles de la ciudad. Hoy, esta ciudad tiene las mayores redes de carriles para ciclistas del pas, con 60 kilmetros, slo superada por Ro que es la capital del estado. El inters de los residentes llev al gobierno local a planificar un plan de 100 kilmetros de carriles exclusivos para el ciclismo. Estas ciclo-vas interconectan los carriles-bicicleta ya en casi toda la ciudad. Por lo cual cualquier ciudadano puede ir de sur a norte sin salir del pavimento de las pistas sealizadas con pintura roja, acompaadas por aceras para caminar, iluminacin y jardinera.2 La ciudad ha instalado tambin alrededor de cuarenta estaciones-bicicleta, stands, cada uno con capacidad para 12 bicicletas. El proyecto prev a su vez la creacin de bastidores de bicicletas para apoyar a los usuarios de servicios y dispositivos para facilitar la integracin del sistema con el transporte pblico. A su vez, el gobierno ha promovido programas educativos como Pedalea Sorocaba, que rene los domingos hasta un millar de ciclistas, con una versin diurna y otra nocturna de esta actividad, que nuclea a las familias y a diferentes grupos etarios que conviven en este espacio pblico. ste es un proyecto de gestin transversal ya que intervienen distintas secretaras, del medio ambiente, salud, educacin, trnsito, entre otras.
ROSARIO Ciudad Educadora-Argentina

Esta ciudad se halla constituida por una poblacin de un milln de habitantes, y un rea metropolitana de 3 millones de habitantes. Tiene la particularidad de no poseer, entre las funciones de gobierno, la del desarrollo de la educacin formal de la poblacin. No obstante esto, el Municipio ha creado tres espacios de educacin no formal, los cuales conforman el Trptico de la infancia. Estos espacios educativos estn conformados por: a. Granja de la infancia. Hacia un nuevo pensamiento ecolgico. Espacio inaugurado en 1999 que ofrece un territorio de experimentacin para escuelas y familias.
1 Una ciudad de 300.000 vehculos aproximadamente, uno por cada dos habitantes. 2 La ruta ms transitada es la avenida Santa Cruz, en el oeste, ya que pasa por el sur, limita con el ro Sorocaba, cruza la zona este y norte recorriendo 18 kilmetros.
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Promueve la reflexin acerca de la importancia del cuidado del medio ambiente. Propone al visitante diversas actividades de educacin no formal donde se cruzan los conceptos de juego, trabajo, mbitos democrticos de participacin. De marzo a noviembre se producen all visitas guiadas a las escuelas, contingentes y pblico en general. Los fines de semana se transforma en un paseo especial que combina el contacto con la naturaleza con espectculos y vivencias ldicas. Para ello se entrega a cada una de las escuelas una caja didctica, la cual se utiliza para la reflexin posterior en el espacio ulico. b. El jardn de los nios. La Mquina de Imaginar. Este parque ldico para escuelas y familias posibilit la recuperacin de un paseo pblico surgido en la ciudad hacia 1902. El predio se ubica dentro del Parque de la Independencia y las actividades que all se realizan se vinculan con las operaciones lgicas y creativas de la niez, as como con sus posibilidades de desarrollo corporal. c. Isla de los inventos. Ubicada en las instalaciones de la primera estacin de trenes que surgi en la ciudad hacia 1868, conocida en ese entonces como La Estacin Rosario Central, completa el circuito de educacin no formal impulsado por el gobierno local. Este mbito recreativo-educativo abri sus puertas en el ao 2003. En l, grandes y chicos comparten un espacio de juego, donde se combinan las ciencias, las artes y la tecnologa con un sentido pedaggico. Se realizan actividades que vinculan criterios estticos, funcionales y utilitarios, creando objetos o recorriendo exposiciones y muestras itinerantes diseadas pedaggicamente desde la perspectiva de la educacin no formal. Por otra parte, siguiendo esta lnea de trabajo, el Municipio de la Ciudad de Rosario, a travs de la articulacin de acciones entre la Secretara de Cultura y Educacin y de Promocin Social, ha planteado un programa denominado La Escuela mvil: una experiencia pedaggica. Dicho programa se propuso que los alumnos de escuelas de los distintos niveles escolares de la ciudad descubrieran Rosario, tomando a sta como territorio de aprendizaje. Para ello, se plantearon distintos recorridos educativos que incluyen teatros, museos, centros culturales y paseo por sectores histricos, as como los espacios del Trptico de la infancia mencionado anteriormente. En este marco, maestros y alumnos recorren distintos espacios urbanos y promueven la poesa, la msica o los lenguajes audiovisuales; las plazas, la mirada sobre el patrimonio arquitectnico, el reconocimiento de las particularidades de los barrios; en definitiva, todos los lugares son observados como escenarios educativos. Este programa incluye un viaje por seis rutas educativas alternativas donde se puede parar en diferentes postas, diseadas para los distintos niveles escolares. Este viaje pedaggico aborda distintos ejes conceptuales y curricula-
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res que son trabajados en el espacio urbano.3 En cuanto a la modalidad operativa, este programa implic un esfuerzo de coordinacin y planificacin significativo. Los distintos grupos son recogidos en sus escuelas y luego son llevados a las postas educativas para regresarlos a los respectivos colegios. A su vez, los alumnos se preparan para realizar estas rutas, para lo cual se les suministran cuadernos donde los participantes pueden narrar sus vivencias, ideas y preguntas. Por su parte, los docentes que participan de la experiencia son capacitados. Para finalizar, podemos decir que la ciudad puede convertirse en un verdadero espacio pedaggico, puesto que sta brinda, a cada uno de sus habitantes, un conjunto de aprendizajes invalorables, ya que es en los rincones ms inesperados de la ciudad donde podemos recortar una escena para hacer de ella un uso potico, poltico y pedaggico. La Delegacin para Amrica Latina de la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras ha asumido el compromiso (adems de difundir y promover los principios de su Carta) de dar a conocer experiencias de buenas prcticas educativas en pos de lograr una mejor calidad de vida en las ciudades.
3 Para los nios de Nivel Inicial y hasta 2 grado est destinada Las tres estaciones, que incluye visitas a la Ciudad de los Nios, la Casa del Tango y la Isla de los Inventos. Los alumnos de 3 a 7 grados pueden disfrutar de Habitando espacios, que comprende La Granja de la infancia, el Museo Castagnino y la Escuela de Artes Urbanas; y El cuerpo en las manos, que se realiza en el Monumento a la Bandera, el Jardn de los Nios y el Teatro La Comedia. Vase www. Rosario.gov.ar
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Las deudas de la democracia con la educacin

Prof. Beatriz Picon y Prof. Claudia Bonamino*
I. Introduccin
En el ao 2003, en ocasin del Foro Educativo Ciudad Educadora y Escuela Ciudadana presentamos una ponencia en la que plantebamos la necesidad de analizar las causas de la crisis de valores en la que considerbamos estbamos inmersos, teniendo en cuenta el contexto del mundo occidental en general y de nuestro pas en particular. Asimismo, en ese momento nos referimos al desafo que se le presentaba a la escuela ante la necesidad de recrear y reafirmar un sistema de valores basado en la formacin integral de los alumnos. La fecha de elaboracin de este trabajo, ao 2003, no es un dato menor al momento de evaluar los objetivos y contenidos del mismo. En esos tiempos, recin se estaban superando los efectos polticos y econmicos de la gravsima crisis del ao 2001. La recuperacin de las instituciones y la actitud de la sociedad en su conjunto nos resultan, hoy, sorprendentes, por la rpida reaccin ante una crisis tan profunda. Plantebamos asimismo el tema de la recuperacin y la transmisin de valores y principios como un desafo a superar por los docentes en el marco de una actitud esperanzada y positiva. Transcurridos siete aos, es posible evaluar el cumplimiento o no cumplimiento de los presupuestos de aquel momento. Algunos se resolvieron positivamente: por ejemplo, la sociedad argentina no sufri nuevamente
* Beatriz Picon. Profesora de Enseanza Secundaria, Normal y Especial de Historia. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Profesora en diversas escuelas medias. Cargo en la Jefatura Departamento Ciencias Sociales, Escuela Argentina Gral. Belgrano. Jurado en el concurso Belgrano, la pelcula, organizado y auspiciado por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin. Autora de numerosos artculos y ponencias sobre temas de su especialidad. Claudia Viviana Bonamino. Profesora para la Enseanza Primaria, Teologa y Metodologa Catequstica. Especializacin en Educacin del Adulto y del Adolescente. Tcnico Superior en Administracin y Conduccin Educativa. Especializacin Superior en Educacin en Medios de Comunicacin. Secretaria en la Escuela N 12 D.E. 1 (Primaria). Maestra de Ciclo en la Escuela N 23 D.E. 7 (Adultos).
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aquellos terribles enfrentamientos generalizados que parecan conducir en forma inexorable a la ruptura del tejido social e incluso a la guerra civil, hiptesis muy vigente en esos momentos. Tambin es posible observar que las instituciones democrticas, aun con graves deficiencias e imperfecciones, funcionan, y lo que es ms positivo an, la vida y los sistemas democrticos forman parte de nuestro paradigma y slo a algn que otro trasnochado se le ocurre pensar en la existencia de otro tipo de sistema.
Sin duda, en este sentido la sociedad argentina ha crecido y madurado. Sin embargo, pese a este contexto alentador, el sistema educativo parece no haber podido acompaar este crecimiento, al punto que plantear hoy el tema de la vigencia y la transmisin de los valores parece idealista y utpico frente a problemas ms graves y concretos como el de la inclusin-exclusin. De eso se trata este trabajo: de plantear interrogantes y reflexiones acerca de las causas que provocaron el deterioro y el retroceso en el sistema educativo que no avanz en forma paralela a la sociedad argentina en su recuperacin. Es importante sealar las limitaciones propias de este trabajo, que por sus caractersticas se limitar a una descripcin del sistema educativo en diferentes momentos de nuestra historia, as como tambin a la descripcin del estado de situacin actual, de la que se analizarn algunos aspectos. Quedan muchos temas plausibles de anlisis como la Reforma Universitaria de 1918, la disputa laica-libre, etc., que seran objeto de otro proyecto de investigacin. El Bicentenario nos brinda un marco adecuado para la reflexin profunda sobre algunos aspectos de la historia argentina y de nuestra voluntad de construir una nacin. Partimos de la siguiente premisa: un proyecto colectivo no debera tener ciudadanos excluidos; en este contexto, la ciudad educadora y la escuela ciudadana ven potenciados su rol y su importancia. La pregunta a formular podra ser: en qu consiste la verdadera inclusin? Analizaremos brevemente la cuestin educativa en mayo de 1810 y en el Centenario (la cual, de algn modo, determin la educacin en el siglo XX), comparndola con la de nuestros tiempos: el Bicentenario, ao 2010. Para este anlisis, nos basaremos en nuestra propia experiencia y en la de otros docentes. Muchas veces hemos escuchado una sentencia popular, El problema de la Argentina son los argentinos, lo que parece referirse a una caracterstica particular de nuestra sociedad que suele promover talentos individuales destacados interna76
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cionalmente pero que no logra construir un proyecto colectivo, cuestin que suele generar una sensacin de frustracin permanente. Aqu cabe entonces la siguiente pregunta: en qu medida el sistema educativo es vctima, cmplice o promotor de esta situacin? A veintisiete aos de la recuperacin de la democracia creemos que resulta apropiado analizar los beneficios brindados y las deudas que an mantenemos los argentinos con la educacin.
II. Desarrollo
A los efectos de analizar el estado de situacin de la educacin en nuestros das resulta muy til tomar como referencia comparativa algunos perodos de la historia argentina que, de algn modo, resultan fundacionales y/o claves en la materia. En este sentido, se pueden sealar tres momentos fundamentales en los que se pusieron en marcha proyectos transformadores, con el fin de construir una nacin: 1810, el Centenario y la poca del primer gobierno peronista. II.1. 1810 En mayo de 1810 surgieron nuevos ideales influenciados por las corrientes de pensamiento francs. Desde el primer momento, la voz de Moreno sobresale como una de las ms preclaras, reconociendo el valor de la educacin para el sostenimiento de la libertad de un pueblo. Es muy conocida su obra al respecto, como por ejemplo el prlogo de la reimpresin del Contrato Social de Rousseau, citado en innumerables actos y discursos escolares, en el que Moreno dice: Si los pueblos no se ilustran, si no se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale, lo que puede y lo que se le debe, nuevas ilusiones sucedern a las antiguas, y despus de vacilar algn tiempo entre mil incertidumbres, ser tal vez nuestra suerte, mudar de tiranos sin destruir la tirana. Es evidente que ya en esos momentos iniciales se valoraba enormemente la educacin, a la que se le destinaba una importante finalidad: formar la conciencia ciudadana. Deca Belgrano: El maestro debe preocuparse por inspirar en el alumno () un espritu nacional que haga preferir el bien pblico al privado y estimar ms la calidad de americano que de extranjero. En aquellos tiempos se consideraba necesario elevar el magisterio mejorando su situacin econmica y social y estableciendo un nuevo sistema disciplinario.
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El 17 de marzo de 1810, deca Belgrano: La educacin es el fundamento ms slido de la felicidad pblica. Sabia sentencia. Los avatares de la vida poltica argentina durante gran parte del siglo XIX impidieron que pudieran llevarse a cabo los proyectos educativos de nuestros patriotas. Habra que esperar hasta 1880 para la implementacin de un nuevo modelo. II.2. El centenario El segundo momento corresponde a la generacin del 80. Aun con contradicciones e injusticias imposibles de negar, los hombres del 80, que haban asimilado pautas culturales y polticas de los pases centrales, implementaron un proyecto de nacin, fruto de un orden capitalista a escala mundial. Se pueden criticar muchos aspectos de ese proyecto, pero es innegable que esa generacin se dedic a poblar, educar e institucionalizar el pas. La sociedad argentina de 1910 se caracterizaba por un dinamismo ascendente en el sentido cualitativo y cuantitativo. Las clases medias haban crecido con mucha rapidez (0,56% anual entre 1869 y 1896, y 0,27% anual para 1910) (Germani, 1974, pg. 223). Adems, se trataba de una poblacin joven, dado que por ejemplo, en la poblacin de origen argentino, el 48,1% tena menos de 15 aos. Y tambin de una poblacin cuyo mximo peso estaba puesto en la poblacin activa, ya que, entre los extranjeros, que llegaron a constituir el 50% de la poblacin en Buenos Aires, el 87,4% tena entre 15 y 64 aos en 1914 (Germani, 1955, pg. 25). Sin embargo, dentro de ese panorama dinmico, positivo y optimista, que constitua, junto con otros factores, las luces del Centenario, en 1910 slo el 9% de la poblacin de ms de 20 aos participaba en elecciones, mostrando claramente el xito del sistema de democracia restringida implementado por el rgimen poltico vigente, la oligarqua. Asimismo, en ocasin de la primera leva militar, aprobada la Ley de Servicio Militar Obligatorio en 1901, cerca del 50% de los jvenes, en condiciones de enrolarse, no pudieron hacerlo por no dar la talla mnima necesaria. Y esto, en el granero del mundo... Pese a estas sombras, la educacin tena la misin de desarrollar en el hombre sus mejores aptitudes y facultades con el propsito de prepararlo e integrarlo a la vida social (Bunge, 1920).
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Ante la influencia de las grandes masas de inmigrantes incorporadas al pas, el ministro Carballido (ministro de educacin de Pellegrini) sealaba la necesidad de que la educacin contribuyera a la formacin del ser nacional y destacaba la necesidad de imprimir a los colegios nacionales una direccin marcadamente educativa y liberal, propia para formar hombres argentinos dignos de ser maana la cabeza y el alma dirigente de un pas. Los positivistas de la poca (tanto la escuela comtiana que se difunda en la Escuela de Paran como los evolucionistas spencerianos de la Universidad) proclamaban la necesidad de la excelencia del mtodo cientfico y experimental y tenan en claro que la educacin servira para robustecer el carcter, el sentido moral del alumno, ampliar el horizonte espiritual, disciplinar la mente, o sea, elevar al hombre a la dignidad de un ser responsable y libre (Korn, 1940). Querindolo o sin quererlo, la Argentina del Centenario contribuy a la ampliacin de la democracia, que, siguiendo la tendencia mundial, se convirti en un concepto legitimador de los regmenes polticos. Los dirigentes de esa poca tenan clara la necesidad de utilizar la educacin como elemento homogeneizador e integrador de la poblacin toda. Los argentinos del comn saban que, de alguna manera, la educacin era la va ms concreta para un posible ascenso social, y los extranjeros de la Argentina del Centenario vean en la educacin, proyectada para sus hijos, un medio de ascenso social que resultaba, a la vez, un paliativo y una justificacin de la pena del desarraigo que sufran. Esa Argentina del Centenario, fruto de una mixtura especial, tena entonces un proyecto colectivo de pas. En ese contexto, la educacin constitua un valor y, por lo tanto, los docentes eran valorados, respetados y eran referentes vlidos para esa sociedad en crecimiento. La influencia de los hombres de la etapa anterior, la de la Organizacin Nacional, llegaba hasta la Argentina del Centenario, y su pensamiento, incluso, se proyecta hasta nuestro presente. Deca Avellaneda: El trabajo, para rendir sus frutos, debe ser inteligente; la educacin es, pues, un asunto vital y lo es ms para un pueblo libre, porque los gobiernos () afectan un nombre engaoso o son una fuente de desastres cuando la opinin no es consciente, ilustrada y recta. Jos Manuel Estrada le agregaba otra dimensin a la educacin, al sostener que era para todo hombre un deber moral, que tiene su punto de apoyo y su meta en la finalidad trascendente de la vida humana. Es tambin un deber social, pues la sociedad que vigoriza el camino del hombre hacia su destino, requiere que cada individuo le devuelva los beneficios recibidos incorporndose a las tareas de todos
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en provecho de cada uno. Finalmente agregaba: La educacin es un deber cvico porque vigoriza en el ciudadano el sentimiento de su libertad; es el resorte que permite y asegura la conservacin y el desarrollo de la democracia (Solari, 1978, pg. 167). II.3. El peronismo El tercer momento en el que se avanz en la construccin de un nuevo modelo fue la poca del peronismo. El primer gobierno justicialista modific de una manera socialmente progresiva la estructura del pas, incluyendo a la nueva clase trabajadora, producto de las migraciones internas y del incipiente desarrollo industrial. Ciertos anlisis de la poltica educativa peronista que se basan en una mirada superficial, a partir del eslogan Alpargatas s, libros no, o la reiterada mencin en los libros de lectura de los primeros grados de las figuras de Pern y Evita, descalifican por desconocimiento o por no querer reconocer la impresionante obra concreta en la educacin que permita el ascenso social. Toda la pedagoga peronista estaba dirigida a coordinar el desarrollo econmico industrial con lo cultural, poltico y jurdico y a intensificar el mejoramiento docente segn lo puntualiz Pern en un discurso de 1949 (Corbire, 1990, pg. 72). Lo incuestionable es que durante los comienzos de la dcada de 1950, en el primer peronismo, la Argentina lleg a ser el pas probablemente ms igualitario de Amrica, con una educacin pblica y un sistema sanitario estatal de primersima calidad. II.4. El retroceso Es curioso, aunque en realidad bastante propio de los argentinos, que los dos proyectos ms fuertes de pas que se implementaron hayan sido de signos contradictorios. Sin embargo, en ambos, la educacin cumpla un rol fundamental; el docente segua siendo un referente social y cultural y existan convicciones en los valores que haba que transmitir de generacin en generacin. La segunda mitad del siglo XX ser escenario de aquello que algunos autores han llamado la democracia debilitada, donde la alternancia de gobiernos de facto y de derecho condicionados tendra una influencia nefasta en la educacin. Basta recordar, como magnfico ejemplo de lo errtico de la poltica educativa argentina de la poca, los numerosos cambios en los programas y en la denominacin de las materias relacionadas con la educacin ciudadana: Instruccin Cvica, Educacin Democrtica, ERSA, Formacin Cvica, Educacin Cvica, entre otros.
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Conferencias
Sin embargo, de alguna manera, el sistema educativo sobrevivi e incluso tuvo perodos brillantes, sobre todo en el nivel universitario, del cual surgieron grandes cientficos e intelectuales de prestigio mundial. Probablemente, el perodo ms negro lo podramos ubicar a partir de la dcada de 1970, aos durante los cuales se produjeron polticas que concluyeron en una sociedad argentina empobrecida material e intelectualmente. A simple modo de enumeracin, podemos sealar como caractersticas de los tiempos que siguieron: La violencia como mtodo poltico vlido La anarqua econmica La destruccin del Estado de bienestar El ajuste econmico y el disciplinamiento social La destruccin del modelo industrializador La prdida de la participacin de los asalariados en el PBI El deterioro del mercado de trabajo, con el aumento de la desocupacin, la subocupacin y el trabajo en negro Una movilidad social descendente que afect a la clase obrera y a un sector de la clase media La precarizacin del empleo El aumento del cuentapropismo La desregularizacin de la proteccin de los trabajadores El aumento de los sectores marginales El aumento del empobrecimiento absoluto Disminucin del peso relativo de la clase obrera estable Graves disturbios sociales y represin policial
En definitiva, al decir de Susana Torrado, entre 1976 y 2002, tanto la dictadura militar como los gobiernos democrticos de distintos signos que la sucedieron, provocaron el mayor retroceso social de la historia del pas. El Estado argentino se fue debilitando. La salud, la seguridad social, el acceso a la vivienda, se deterioraron. La prdida de capacidad regulatoria del Estado provoc el aumento de la desigualdad entre las clases sociales. Obviamente, la educacin no poda quedar al margen de tantas calamidades. Nunca el sistema educativo de la Argentina fue tan desigual; esta situacin devino en que la preocupacin principal hoy, con respecto a la educacin, no sea la
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calidad educativa ni la excelencia acadmica, sino la inclusin-exclusin y la permanencia dentro del sistema. Es claro que ante semejantes condiciones sociales, el tema de la educacin sea prioritario. Sin embargo, creemos que, pese a las buenas intenciones, difcilmente se supere la desigualdad social y educativa con las metodologas que se estn adoptando. Creemos que slo se estn focalizando cuestiones puntuales como las deficiencias edilicias, el retraso tecnolgico, la desidia en el mantenimiento de la infraestructura escolar, que desde luego son importantes pero que resultan absolutamente insuficientes para la solucin de la cuestin educativa. El problema es que los expertos y los funcionarios del rea educativa no estn en las aulas y, quizs por ese mismo motivo, no alcanzan a percibir la realidad cotidiana propia del maestro, de la institucin y del sistema. II.5. La educacin en el Bicentenario La democracia ha cumplido ms de veinticinco aos pero, sin embargo, la situacin social ha empeorado (el porcentaje de hogares por debajo de la lnea de pobreza era en 1974 de 4,2% y en el 2002 de 42,3%; la marginalidad se acerca hoy al 20%). El asistencialismo est a la orden del da reemplazando al trabajo genuino. Abundan situaciones de impunidad, injusticia y corrupcin. En definitiva, el presente se muestra problemtico con una gran repercusin en el mbito de la educacin, donde se advierte una desigualdad cada vez mayor. La alternancia de dictaduras y democracias logr destruir uno de los pilares distintivos de nuestra sociedad: la existencia de una amplia clase media consolidada, la cual, a raz de las sucesivas crisis, perdi peso relativo y absoluto al disminuir sus ingresos y aumentar la precarizacin del empleo y el cuentapropismo. Se perdi estabilidad y previsin, por lo que el futuro es incierto. En el mbito especfico de la educacin no se advierten respuestas adecuadas (no hay ms que recordar los diferentes planes y reformas que han fracasado uno tras otro). La frustracin y el fracaso quiz se deban a que el diagnstico y los objetivos de las medidas que se toman no tienen en cuenta las circunstancias reales y no siempre buscan las mejoras reales. Esta situacin es grave y, aunque es vox populi en las aulas, est silenciada en los medios y entre los funcionarios del rea. En muchos casos, estos funcionarios son ajenos al sistema educativo o no han sido formados en l (son cuadros polticos), y slo mencionan la cuestin de la inclusin-exclusin para los estratos marginales y
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ms pobres (lo que es una necesidad real), pero no tienen en cuenta la grave situacin presente tambin en los sectores de clase media, con problemas que atraviesan niveles e incluso, la esfera pblica y privada, y que tienen que ver con la ruptura del tejido social, la prdida de valores y principios, la tinellizacin de la cultura y el rumbo errtico de la sociedad en su conjunto. Frente a este panorama es habitual escuchar quejas variadas en el mbito docente. Si bien seguramente stas han existido en otros tiempos, resulta llamativa la reiteracin y la recurrencia de los motivos de estas quejas. La desmoralizacin, la frustracin y el desnimo parecen ser los signos caractersticos del presente de la educacin. A fin de escuchar la voz de estos protagonistas se realiz una encuesta a 40 docentes (primarios, secundarios y universitarios). Si bien el nmero de encuestados no es relevante ante el nmero de docentes en nuestro pas, es un muestreo que impresiona por la homogeneidad en los resultados. Creemos que, de aumentar el nmero de encuestados, el tenor de las respuestas sera el mismo. Las preguntas de la encuesta fueron las siguientes: 1. Cmo califica la situacin educativa actual? Excelente Muy buena Buena Regular Mala 2. Si compara su trabajo actual con el que realizaba hace 5 o 10 aos, qu diferencias encuentra? 3. Enumere 5 problemticas de la educacin actual en orden de importancia segn su criterio. 4. Enumere 5 desafos y/o propuestas para los docentes en la segunda dcada del siglo XXI. DOCENTE NIVEL: ___________________________________ ANTIGEDAD en la docencia: ________________________ Los resultados fueron los siguientes: Pregunta 1: Docentes del nivel secundario y universitario: Regular: 99 % Mala: 1 %
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Docentes del nivel primario: Regular: 90 % Buena: 6 % Mala: 4 % Pregunta 2 y pregunta 3 (dado que no se trata de un trabajo estadstico de carcter profesional sino de un muestreo de opinin, se sintetizan las respuestas de ambas preguntas a los efectos de facilitar la comprensin de las respuestas): Docentes del nivel secundario y universitario: Disminucin del respeto por parte de los alumnos a las instituciones y a los docentes. Padres desentendidos de la educacin de sus hijos. Alumnos que enfrentan a docentes solamente por el conflicto en s mismo. Lgica delivery (solamente reclaman al docente y lo escuchan cuando lo necesitan). Falta de esfuerzo y tiempo de estudio. Mayor dispersin. Mayor flexibilidad y capacidad de adaptacin. Desconocimiento y negacin de la relacin asimtrica entre profesor y alumno. Drstica reduccin de la calidad educativa y de la cantidad de contenidos que se brindan (se seala una disminucin de al menos un 50%). Igual nivel de disminucin en la apropiacin de los contenidos. Igual nivel de disminucin en la exigencia. Igual nivel de disminucin en los conocimientos bsicos de los alumnos. Enseanza ms personalizada. Dificultades en operaciones bsicas (leer y sumar). Enorme incremento del fracaso escolar. Aumento muy significativo de los problemas disciplinarios. Notoria falta de hbitos de comportamiento personal y social. Aumento de las exigencias al docente proporcional a la disminucin de las exigencias al alumno. Autoridades y docentes sin preparacin acadmica suficiente. Atraso en el manejo de la tecnologa por parte de los docentes. Sistema facilista (cuanto menos haga, mejor). Trabajar en el Estado son vacaciones pagas. (Si bien la situacin descrita por los docentes corresponde al mbito pblico y privado, ellos consideran que la escuela pblica es la que ms ha sufrido las consecuencias de la disminucin de la calidad educativa.)
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Docentes del nivel primario: Deterioro emocional de los docentes. Menor compromiso con la tarea. Pocas expectativas en cuanto al logro del aprendizaje. Padres abandnicos. Desnimo, desesperanza y desencanto. La escuela cumple un rol asistencialista. Formacin acadmica pobre, docentes poco calificados. Aumento de la desercin escolar. Decadencia y mayor deterioro. Aumento de las problemticas familiares. Desprestigio y desvalorizacin de la escuela. Menor confianza, respeto y apoyo a la escuela. Aumento de la violencia escolar. Bajos salarios. Prdida de la pasin en la labor del maestro. Poblacin escolar ms heterognea. Mayores avances tecnolgicos. Sociedad depresiva y ligth. Nios con ms informacin pero con menor capacidad para expresar pensamientos. Malestar docente. Estado que no garantiza un nivel mnimo de educacin. Precarizacin del trabajo docente. Mayor demanda al docente (rol de padre, madre, enfermero y psiclogo). Cambios en la sociedad y en la familia. Deterioro de los valores ticos y morales. Graves problemas de conducta.
Pregunta 4: Docentes de todos los niveles: Adaptacin a las nuevas tecnologas, realidades y cambios. Sortear la brecha entre realidad y escuela. Superar la frustracin y la desesperanza. Abandonar la docencia (sic). Elevar el nivel de exigencia acadmico. Adaptarse a los desafos de los adolescentes. Implementar sistemas diferentes (materias optativas, etc.). Superar el desprestigio y la desvalorizacin.
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Superar el criterio de ser la nica fuente de conocimiento. Tender al crecimiento integral. Aumentar la capacitacin. Atencin y adaptacin a la diversidad. Capacitacin docente real y responsable. Formacin de equipos integrales en las escuelas. Mayor responsabilidad, tolerancia y comprensin. Obligatoriedad de revlida de los ttulos. Concursos docentes democrticos y transparentes.
II.6. Un sistema perverso? Hay que retener a 180.000 alumnos en el sistema Ministro de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2010 Creemos que considerar como un xito para la educacin el simple hecho de lograr que un nmero determinado de alumnos permanezcan en las aulas es, al menos y en el mejor de los casos, un error. Y, en ese caso, confirma nuestra idea, antes mencionada, acerca del desconocimiento por parte de los funcionarios de la realidad de la escuela. El hecho de lograr la sola permanencia podr ser un xito estadstico o incluso social, pero no educativo. Y afirmamos esto, puesto que el costo de esta permanencia por la permanencia misma, sin otros elementos, es altsimo. Implica, segn lo demuestran las encuestas, una disminucin evidente y flagrante de la calidad. Pareciera que se sacrifica calidad por cantidad. No debe entenderse, bajo ningn concepto, que proponemos la formacin de una elite privilegiada. Por el contrario, estamos proclamando que pese a lo declamado y a la luz de los resultados esto es lo que se est logrando. Por eso calificamos al sistema como perverso. Partimos, para esta conclusin, de la siguiente pregunta: garantiza la inclusin el mero hecho de permanecer en el aula? A menos que se considere que la simple permanencia en el aula permita la absorcin de los conocimientos (por smosis?), la respuesta es negativa. Por lo tanto consideramos que el sistema es perverso, dado que los ttulos que se otorgan se hallan de por s devaluados. En la prctica real y cotidiana, estos ttulos no habilitan ni aseguran un desempeo efectivo en el mundo del trabajo y menos en el universitario. Prueba es la enorme desercin del CBC, el abandono de las
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carreras universitarias en el primer ao de facultades pblicas o privadas, todo lo cual genera una enorme frustracin a nivel personal pero tambin a nivel social. Perverso es tambin el sistema que permite y habilita la promocin del nivel primario al secundario sin los conocimientos bsicos necesarios para la continuidad. Asimismo, es tambin perverso un sistema cada vez ms facilista y con menor cantidad de contenidos en el nivel secundario, cuando en la universidad los conocimientos se siguen impartiendo, en general, de manera enciclopedista. Es curioso, y debe llevar a la reflexin, que mientras en las ms prestigiosas instituciones educativas pblicas y privadas la exigencia es cada vez mayor, en el resto de las escuelas el facilismo es ley. De ah que sostenemos que se estn formando elites privilegiadas en el acceso al conocimiento en el ms alto nivel que les posibilitan mejores condiciones de vida y lugares de liderazgo. Si a estas situaciones le sumamos las limitaciones, la imposibilidad, prcticamente, por parte del docente, de disponer medidas que establezcan un criterio lgico de autoridad, comprenderemos el resultado de las encuestas. Es evidente que las estadsticas oficiales van por un carril diferente al de la realidad del aula. La calidad educativa, condicin necesaria e indispensable para la construccin de un modelo viable de sociedad con un proyecto colectivo, parece cada vez ms una utopa.
III. Conclusin
Si bien el desnimo, la desesperanza y un contexto adverso parecen ser los signos distintivos en la educacin de estos tiempos, creemos que la escuela, ms all de su propia voluntad o deseo, necesariamente ser la protagonista de un proceso de cambio y transformacin que permita la construccin de un proyecto colectivo de pas. Pero est claro que sola no podr. Exigir la cooperacin de los diferentes actores sociales, quienes a travs del compromiso, la participacin, la responsabilidad y un accionar coherente revertirn el crculo vicioso, convirtindolo en virtuoso, poniendo en marcha as un proceso de cambio y transformacin, haciendo de la escuela un mbito integrador e intercultural. Fundamentalmente, la educacin debe ser revalorizada por parte de las autoridades de turno, como funcin prioritaria del Estado. La escuela debe resistir el proceso de retroceso y decadencia en el que estamos inmersos, pero slo lograr revertir la tendencia si junto a la necesidad de retener
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alumnos se apuesta a la calidad educativa. La inclusin es un tema a resolverse en la esfera poltica, econmica y social: se debe superar la marginalidad y la exclusin. No se resolver disminuyendo la calidad de la educacin a fin de hacerla ms masiva en el nmero de las estadsticas. Si logra hacer respetar a sus docentes a travs de un criterio de autoridad basado en la solvencia acadmica, en la coherencia entre el decir y el hacer y en el respeto a los alumnos y a s mismos, gran parte de la batalla estar ganada. La Argentina sigue siendo una nacin inconclusa. Tomemos ejemplo de los hombres de 1810, que consideraban la educacin como el elemento primordial en la construccin de una nacin soberana y dmosle el lugar que se merece a fin de evitar la fatdica sentencia: El siglo XXI ser de humanos y subhumanos.
Referencias Bibliogrficas Botana, Natalio (1986). El orden conservador, Buenos Aires, Hyspamerica. Bunge, Carlos Octavio (1920). La Educacin. Tratado General de Pedagoga, Buenos Aires, Vaccaro. Corbire, Emilio (1999). Mam me mima, Evita me ama. La educacin argentina en la encrucijada, Buenos Aires, Editorial Sudamericana. Corts Conde, Roberto y Gallo, Ezequiel (1984). La Repblica Conservadora, la poltica argentina entre 1880-1916, Buenos Aires, Paids. Germani, Gino (1955). Estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Raigal. Germani, Gino (1974). Poltica y Sociedad en una poca de transicin, Buenos Aires, Paids. Korn, Alejandro (1940). Influencias filosficas en la evolucin nacional, La Plata. Manganiello, Ethel (1983). Historia de la Educacin Argentina, Buenos Aires, Librera del Colegio. Solari, Manuel (1978). Historia de la Educacin Argentina, Buenos Aires, Paids. Tedesco, Juan Carlos (1980). La Educacin Argentina entre 1880 y 1930. En Historia Integral Argentina, Tomo V, Buenos Aires, CEAL.
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PANELES
Primer Panel Segundo Panel Tercer Panel
Primer panel
Habitar la ciudad, habitar la educacin

Moderador: Dr. Jorge Seibold S. J.
Educacin, ciudad y habitar Dr. Roberto Doberti La ciudad en la escuela y la escuela en la ciudad: la educacin en el marco de la teora del habitar Dr. Enrique del Percio
Educacin, ciudad y habitar

Dr. Roberto Doberti*
Aunque resulte extrao, yo que soy arquitecto puedo asegurar que la palabra habitar estuvo hasta hace poco excluida de los claustros universitarios destinados a la formacin en nuestra profesin. Y en los casos en que no se la excluy se la redujo a una de las funciones de la ciudad. En La Carta de Atenas, manifiesto del Movimiento Moderno (y por lo tanto, frecuentemente aceptado y casi reverenciado) acerca de la ciudad, se sealan cuatro funciones que deben existir y deslindarse en lugares separados. Esas funciones son habitar, trabajar, recrearse y circular. En esta concepcin, el habitar se restringe a la vivienda, aceptando, digamos que sin pensarlo, que cuando se trabaja, se circula o en momentos de recreacin no se habita. Nuestro enfoque es radicalmente distinto, y este enfoque nos permiti crear la primera ctedra de Teora del Habitar en la Universidad de Buenos Aires hace ya cerca de veinte aos, en la cual cursaron alrededor de cuatro mil estudiantes por eleccin y voluntad propia. Tambin nos permiti propiciar otra similar en la Universidad Nacional de San Juan, y actualmente hay otra ctedra en gestacin en la Universidad Nacional de Colombia. Asimismo se realizaron ya cuatro Congresos Internacionales en Mxico, San Juan, Buenos Aires y Bogot con participacin multidisciplinaria. Hemos crecido en publicaciones, centros de investigacin y otros elementos pero lo verdaderamente importante es que la cuestin del habitar ha podido aparecer como campo de problemas y de soluciones.
* Roberto Doberti. Arquitecto por la Universidad de Buenos Aires. Doctor por la Universidad Nacional de Rosario. Director del Instituto de la Espacialidad Humana, de la Maestra en Lgica y Tcnica de la Forma de la FADUUBA, como as tambin, de la Comisin de Doctorado de la FADUUBA. Creador y Profesor de la materia Teora del Habitar (nivel pregrado). Miembro Fundador y Presidente Honorario de SEMA (Sociedad de Estudios Morfolgicos de la Argentina). Presidente Acadmico de ALTEHA (Asociacin Latinoamericana de Teora del Habitar). Autor de libros personales o en coautora y de numerosos artculos y ponencias.
n la temtica a tratar en este panel aparecen tres voces principales: Educacin, Ciudad y Habitar. Voy a hacer centro en este ltimo trmino en buena medida porque tengo mucho que ver con su instalacin conceptual.
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Pues bien, nuestro planteo es que el habitar no es una particular funcin, sino uno de los dos grandes sistemas de significacin que nos distinguen y nos constituyen como humanos. Dicho de otra manera, somos humanos porque disponemos de sistemas de hablar y de sistemas de habitar, y porque esos sistemas son mltiples y variables, son la marca de existencia de la diversidad cultural y de la personalidad individual. En trminos generales y un poco simplificados podemos decir que el hablar es una codificacin que establece una correspondencia biunvoca entre voces y conceptos; esta sistemtica no es, no puede ser, un inventario o una descripcin neutra sino una interpretacin o estructuracin de lo real. En los mismos trminos generales, podemos decir que el habitar es una codificacin que establece una correspondencia entre conformaciones y comportamientos, correspondencia que tampoco es el simple, necesario y natural accionar de las personas sino que en esas correspondencias se definen las conductas legitimadas y las inhibidas o prohibidas. Las sistemticas del hablar y del habitar son necesarias para la vida social. El hablar posibilita y organiza la comunicacin de nociones, emociones y ficciones y el habitar posibilita y organiza la concertacin y el acuerdo para el ejercicio de las conductas grupales. Vale recordar las races o vnculos etimolgicos de las palabras concertacin y acuerdo. La primera se asocia rpidamente con el campo musical, la idea de concierto, actividad que armoniza distintos instrumentos a favor de un objetivo esttico; y la segunda, por su parte, se origina en cordis, corazn. Las referencias remiten a lo grupal y solidario y aluden, entonces, a realidades donde lo espacial resulta esencial. De esto podemos extraer como primera conclusin que, en la escuela, es tanto lugar de enseanza el aula donde prevalece el hablar y la comunicacin de nociones como el patio donde prevalece el habitar y la concertacin de comportamientos que habilitan el juego y modos especficos de confraternidad. Por cierto, no se trata de establecer una suerte de competencia entre ambas sistemticas, porque stas actan en conjunto aunque en ciertos casos puede sobresalir una u otra. No es que cuando habito no hablo, ni tampoco que mientras hablo no habito. Precisamente, un rasgo esencial del habitar es su continuidad, puesto que la palabra habitar seala algo que es ineludible para los seres humanos. No existe ninguna persona que no habite y no hay momento alguno en que no lo haga: habitamos todos y habitamos siempre. La palabra habitar tambin indica algo que siendo inevitable se realiza, por otra parte, de muy variadas maneras. Es necesario
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primer panel
habitar pero, en cambio, no son necesarios, sino variables, los modos en que se ejerce la habitacin. La presencia obligada y constante del habitar explica la dificultad en reconocerlo como un campo u objeto que demande una explicacin, una teora. En otras palabras, la cercana, cotidianidad o familiaridad del habitar tiene como consecuencia que no se reconozcan sus incgnitas, sus opacidades, su compleja y variada estructuracin. En tal sentido, y como obvia operacin metodolgica, deber delimitarse, de manera estipulada, el sentido del concepto o, en otras palabras, recortar un cuerpo de categoras que especifiquen el significado de habitar en la teora que asume su explicacin. De igual modo, pero ahora en el plano de las consideraciones previas ms decisivas, deber atenderse al hecho de que los fundamentos de la Teora del Habitar estarn directamente anclados en las nociones de realidad y conocimiento. Si, en lo profundo, toda actividad terica interacta con los sustentos ontolgicos y epistemolgicos, cuando la teora trata acerca de un campo tan amplio y obligado como el habitar, esta ligazn est a flor de piel, se hace manifiesta o inquietante. Es conveniente remarcar que lo que resulta decisivo es la interaccin, porque si bien la teora se sustenta en ciertas nociones de realidad y conocimiento, tambin las pone a prueba y las articula; se construye, en definitiva, una gestin de mutua determinacin, contraste y convalidacin. Podemos decir, en esta instancia preparatoria, que construir la Teora del Habitar implica: Reconocer un campo de ignorancia en lo que habitualmente se presenta como transparente y familiar observacin. En otras palabras, exige aclarar aquello que no se planteaba como oscuro. Construir una entidad el habitar muchas veces atisbada, pero que en el orden conceptual resultaba siempre disuelta en un adosamiento de mltiples parcialidades sin estructuracin propia. Poner en relacin la Teora del Habitar con las teoras o conceptualizaciones esenciales; hacer aflorar los supuestos bsicos o reelaborarlos. Indagar para comprender, en una tarea que no es una especializacin y que requiere aportes de mltiples disciplinas. Se trata de una tarea que conlleva, huelga decirlo, los riesgos del error y del desvaro, pero tambin la esperanza de alcanzar una concepcin estructural que nos permita dar razn de las sinrazones que nos albergan y que albergamos.
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Analizar los componentes del concepto de habitar y, consecuentemente, las relaciones y rangos entre ellos. Definir el contexto de este campo terico o, en otros trminos, pensar el orden social que estructura los modos de habitar.
Podemos, junto a los ya enunciados, incluir otro rasgo en la nomenclatura de los principios bsicos del habitar que quedan determinados: Habitamos todos Habitamos siempre Habitamos juntos Estas tres premisas son premisas de extensin y conjuncin; sealan lo comn, lo permanente y lo mancomunado del habitar. Son condiciones bsicas, esenciales, inexorables y, en consecuencia, marcan la jerarqua o potencia de la temtica. Sin embargo, es imprescindible no quedar subyugados por esas condiciones generales y comunes: es necesario analizarlas, desmembrarlas, desestilizarlas. Verificar que hay equivalencias y diferencias, que contienen dimensiones esenciales y tambin contingentes. Habitamos todos, pero no todos habitamos de la misma manera. En el seno de una misma sociedad, sea por decisin o por imposicin, hay mltiples maneras de habitar. La injusticia social se manifiesta de una manera brutal apenas se comparan las condiciones de habitar de los privilegiados y los excluidos. Es all, en el campo de la espacialidad, donde el quiebre de una trama comn, donde la contundente presencia de los cercos y los encierros, donde las obscenas diferencias de la disponibilidad de las comodidades y las lujuriosas extravagancias o las carencias o la estrechez, donde la comunidad del habitar se hace verdad, pero slo verdad abstracta. Habitamos siempre, pero no habitamos para siempre. Es esta limitacin temporal del habitar la que posibilita su reconocimiento. As como puede suponerse que para el pez el agua pasa desapercibida, que slo reconoce temperaturas, velocidades, presiones, es decir, cualidades o variables pero no la substancialidad del agua, porque nace y vive permanentemente en ella, podra suponerse que el habitar se escurre del conocimiento por similares razones. Con todo, tambin puede pensarse que el pez tiene la postrera posibilidad de reconocer el agua cuando boquea angustiosamente despus de haber sido pescado y el agua ya no lo acompaa. Para nosotros, especie con conciencia de muerte, la posibilidad no es postrera sino continuamente sostenida. La condicin de posibilidad y la exigencia de produccin de una Teora del Habitar es, as, la conciencia de muerte. Si retomamos la analoga con el pez, cabe imaginar que el pez puede saber del agua cuando encuentra algo que no es agua, mejor dicho, cuando encuentra algo que delimita la extensin de ese fluido del que
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primer panel
no reconoce ni siquiera su existencia. Tal vez cuando encuentra el fondo rocoso o lodoso del mar o del ro, o menos venturoso cuando encuentra mil veces la pared vidriada de su crcel. Estas imaginarias experiencias tienen algunas analogas con nuestro encuentro con los sueos o los estados alterados, donde ceden los principios organizativos del espacio y el tiempo, y de las cosas y las personas. La diferencia entre peces y humanos quizs resida en que los lmites del agua son ms duros e impenetrables mientras que el sueo es ms poroso y abierto; posiblemente despertemos para no ser absorbidos, para recuperar nuestras pobres pero necesarias constancias de eso que creemos que es la realidad. Por otra parte, si bien habitamos siempre, no siempre habitamos de la misma manera. Tanto en el transcurso personal como en el histrico nuestros modos y tonos del habitar son mutables; para decirlo ms precisamente, porque son mutables es que tenemos vida y tenemos historia. Habitamos juntos, condicin propia de una especie que no puede vivir en aislamiento, salvo imposiciones extremas. Lo cierto es que habitamos juntos, habitamos en sociedades, somos seres sociales. Pero esta condicin general admite muchas alternativas. Elijamos una de ellas: habitar en competencia o habitar en solidaridad. En un caso, la comunidad del habitar se entiende como lucha, como necesidad de superar o sojuzgar; en el otro, habitar es compartir, colaborar, el otro me completa no por equivalencia sino precisamente por ser otro. En la ideologa corriente suele decirse como verdad y, para peor, como mxima moral, que mi libertad y mis derechos terminan donde empiezan los de los dems. Si aceptamos esta falacia, generada por el egosmo disfrazado de liberalismo, resulta que los otros slo son impedimentos para mi libertad y mis derechos, que cuanto ms los aleje, ms crecern mis posibilidades. En el lmite pero el lmite es lo que cuenta tendr plena libertad de expresin pero nadie me oir, tendr completa libertad de movimientos pero no tendr adnde ir. La libertad es un bien si es libertad para hacer, para comunicar, para amar, y es claro que para hacer, comunicar o amar se requiere de los otros para alcanzar la plenitud. Nunca como en estos tiempos se ve con tanta nitidez que habitamos juntos un planeta, nuestro real y concreto mundo, que exige atencin y cuidado. Nunca como en estos tiempos dispusimos de una tecnologa capaz de producir catstrofes apocalpticas. Slo un grupo de perversos poderosos parece no entender que habitamos juntos, que habitamos juntos nosotros, con nuestros hijos y nuestros descendientes. Los desequilibrios ecolgicos, el cambio climtico y las secuelas de las guerras con armas contaminantes estn a nuestros pies y se extendern sin remedio si no asumimos que habitamos juntos.
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Es aqu donde la educacin, en la medida en que sea una educacin integral, juega un papel fundamental. Nuestro habitar conjunto tiende de manera acelerada a ser cada vez ms un habitar urbano, un habitar la ciudad. Y esto es un gran tema educativo: se trata de entender y ensear las cualidades especficas de la ciudad. La ciudad nace o se consolida en favor de la diversificacin y el intercambio. La homogeneidad general aunque no absoluta de la aldea cede ante la ciudad o ms precisamente debe ceder para constituir la ciudad. Entonces, diversificacin de tareas, de privilegios, de rangos y, sobre todo, de mbitos para las diferenciadas actividades. La ciudad generada por y para el intercambio; intercambio de bienes y de males, de saberes y placeres, de proyectos y desesperanzas. Con la ciudad y con la educacin se produce la institucin y el juego de lo pblico y lo privado. La ciudad inaugura el espacio pblico, como lugar compartido, como lugar del pueblo. La educacin, en un sentido profundo, es siempre pblica, porque lo que circula por ella nunca es estrictamente ntimo, privado, sino lo pblico, lo visible, lo compartible, que, por su intermedio, se hace compartido.
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La ciudad en la escuela y la escuela en la ciudad: la educacin en el marco de la teora del habitar

Dr. Enrique Del Percio*
stamos cansados de or hablar de la profundidad de los cambios acaecidos en el mundo a raz del impacto de las nuevas tecnologas informticas y comunicacionales. Y especialmente, de que nos cuenten cmo cambi la vida cotidiana y nos insistan con los problemas que de all se derivan para las instituciones en general y para la escuela en particular, las que an parecen seguir respondiendo a demandas y necesidades de pocas anteriores. Estamos cansados, es cierto, pero no tenemos ms remedio que volver sobre los mismos temas para tratar de encontrar respuestas o, mejor dicho, para plantearnos mejor las preguntas. Es que los cambios en la estructura de produccin que fueron aconteciendo a partir de la dcada de 1970 por el impacto de las nuevas tecnologas conllevan una transformacin tan profunda que an no hemos tomado plena conciencia de sus implicancias. Por eso, les pido perdn por mi falta de originalidad, pero realmente creo que vale la pena que repasemos juntos algunas de estas implicancias, en especial las que se han dado en los modos de habitar en el trabajo, en el barrio y en la familia. Tan radical es esta transformacin que algunos hablan incluso de un cambio epocal, cambio al que, por supuesto, la escuela no puede ser ajena. Comencemos por el mundo laboral: en virtud del empleo de nuevas tecnologas especialmente las informticas y comunicacionales aplicadas a la produccin de bienes y servicios, la gente va a cambiar muchas veces de trabajo a lo largo de su carrera. En el caso de los ms jvenes de este auditorio, saben ya que dentro de veinte aos muy probablemente habrn trabajado en ms de un empleo. Si hoy una persona de treinta y cinco aos debe presentar un currculum en una empresa y su nico antecedente es haber trabajado en un solo empleo, no es muy bien visto. En cambio, una o dos generaciones atrs ocurra exactamente lo contrario: no era muy bien visto que alguien a los treinta y cinco haya pasado por ms de un empleo.
* Doctor en Filosofa Jurdica y especialista en sociologa de las instituciones. Profesor de Sociologa Jurdica y de la Dominacin (UBA) y de Poltica y Educacin en el Doctorado y Maestra en Educacin (UNTREF). Ex rector del Instituto Pedaggico Latinoamericano. Secretario de Relaciones Institucionales de la Sociedad Argentina de Educacin Comparada. Autor de numerosos libros sobre el tema.
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Qu consecuencias tiene esto? Si alguien conserva siempre el mismo empleo, convive siempre con las mismas personas. Va adquiriendo de modo espontneo una solidaridad de clase, porque est con los mismos trabajadores en la fbrica, con los mismos empleados. Asimismo, va a vivir siempre en el mismo barrio. Posiblemente alguna vez migre, como cuando mis abuelos vinieron de Galicia, pero una vez que se establecieron en el barrio pusieron un almacn, despus el almacn pas a ser restaurante, pero siempre en el mismo barrio. Hoy, en cambio, la gente cambia de barrio, de ciudad, e incluso de pas, varias veces a lo largo de su vida. Si alguien vive toda su vida en la misma casa, en una gran ciudad, aunque l siga all sus vecinos seguramente van a cambiar. Puede que esto no pase tanto en pueblos o ciudades chicas, pero es lo que acontece en las grandes ciudades, que son las que imponen las pautas culturales. Esto hace que sea tan difcil hoy con-vivir con los otros, ir estableciendo un vnculo profundo con los otros. Al no convivir con los otros, al no conocer bien a sus compaeros de trabajo, se dificulta mucho establecer relaciones profundas y duraderas. Cuando a uno lo invitan a un cctel habla de trivialidades, porque no se da tiempo para establecer una conversacin sobre temas relevantes. Si hoy alguien llega al trabajo con mala cara y su compaero le pregunta qu le pasa, le va a contestar que no le pasa nada, porque no va a querer contarle que se distanci de su novia o que su hermano est enfermo. Pero si uno trabaja siempre con el otro, vive siempre con el otro en el mismo barrio, se va estableciendo un vnculo profundo y se crea espontneamente un clima propicio para hablar de todo. Al mismo tiempo, esto implica transformaciones muy profundas en la estructura familiar. Hoy el sistema ya no necesita ms mujeres que estn en la casa todo el da criando diez hijos. Antes s era necesario porque tanto los ejrcitos como la industria requeran ingentes cantidades de personas capaces de fungir como carne de can o como trabajadores y empleados en fbricas y oficinas. Ahora, en cambio, ni el ejrcito ni la industria requieren tanta gente, sino que por efecto de la aplicacin de las nuevas tecnologas a uno y otro campo, el problema es qu hacer con la gente que sobra. As las cosas, el ideal pas a ser una pareja con pocos o ningn hijo, de tal modo de tener ms disponibilidad de dinero para gastar en productos con mayor valor agregado. Una familia con diez hijos difcilmente piense en comprar un plasma si la televisin que tiene funciona bien. Para eso, el sistema exige a la mujer salir a trabajar. De este modo, se consigue el doble objetivo de que en el hogar haya dos ingresos y que, al tener la mujer otras expectativas, deje de lado la maternidad. Si en los tiempos de nuestros abuelos la mujer madre de diez hijos no se senta bien tratada por su marido, no tena ms remedio que soportar la situacin. Le hubiera resultado imposible dejarlo y rehacer su vida. Lo mismo le pasaba al hombre:
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dnde iba a conocer a otra mujer de su nivel sociocultural si en la fbrica, la oficina o el transporte slo encontraba a otros hombres? Hoy ambos pueden encontrar a otra persona de distinto o del mismo sexo con quien entablar una nueva relacin. Y planteo como al pasar lo del mismo sexo, pues como el ideal es la pareja sin hijos, pasan a ser socialmente aceptadas prcticas de sexualidad no reproductiva que en otros contextos en los que eran necesarios muchos hijos, eran vistas como aberrantes. Aclaro que lo que estoy planteando es una mera descripcin y no estoy emitiendo juicio de valor alguno. Cambio de trabajo, cambio de barrio, cambio de familia: aquellas cosas que generaban un vnculo estable y duradero hoy estn en crisis. Esto en s mismo no es ni bueno ni malo, pero debemos tener en claro que la poca ha cambiado y mucho. Baste como ejemplo sealar que antes en el club de barrio se realizaban una cantidad de actividades que posibilitaban que la gente compartiera mucho tiempo realizando juntos actividades de toda ndole: deportivas, sociales, culturales. En cambio, hoy se hace ejercicio fsico en el gimnasio, se juega al ftbol en la cancha de alquiler, se va a la pileta a otro lado, se cena en un restaurante especializado en tal tipo de cocina, se va a bailar a aquella disco de moda, siempre interactuando con gente distinta. Estos tiempos que corren, signados por la fragmentacin personal y social derivada de estos cambios, lanzan un desafo apasionante a la tarea de educar. En este marco, los invito a que nos adentremos en temas que, seguramente, no constituirn una novedad para este calificado auditorio, pero que a veces, urgidos por la inmediatez de lo cotidiano, vamos dejando imperceptiblemente de lado.
El mito del ascenso social

La queja es la misma en todas partes del mundo y en todos los estratos sociales: a los estudiantes no les interesa aprender y los educadores se sienten irredimiblemente frustrados. Pareciera que Ivn Illich tena razn cuando ya a mediados de los setenta del siglo pasado afirmaba que el agotamiento de la institucin escolar tal como la conocemos es irreversible. Una lectura superficial atribuira la actual crisis de la educacin al desenganche de la movilidad social ascendente con el grado de educacin formal alcanzado. De acuerdo con esta explicacin, a los pibes no les importara estudiar porque saben que ese esfuerzo no les va a significar ni ms plata ni ms fama. Uno oye maestras protestar porque les dicen a los chicos que tienen que estudiar para ser alguien en la vida y los chicos contestan con el ejemplo del futbolista, la modelo o el narcotraficante que no necesit estudiar nada para estar en ese lugar; el taxista protesta
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porque su hijo se quem las pestaas estudiando para ser abogado y hoy gana menos que un camionero sin estudios. Y uno se siente tentado a preguntarle a la maestra si acaso alguien que no pudo cursar estudios formales no es alguien en la vida, o al taxista, por qu no le compr una buena lamparita de luz a su hijo para que no se le quemen las pestaas. Por qu no pensar que la educacin tiene mucho que ver con la alegra de conocer y aprender y con la libertad que deviene del saber. Claro que para aquel que nunca experiment esa alegra, esto que estamos diciendo no tiene ningn sentido. Y para aquel que lo que importa es ganar dinero, aun a costa de la propia libertad y felicidad, menos todava. Conversacin escuchada en el cumpleaos de mi ta Eduviges entre Jorge y Mario, dos primos que haca aos que no se vean: - Y vos qu ests haciendo? pregunt Jorge, como para decir algo. - Estudio Ciencias de la Educacin y trabajo dando clases particulares a chicos con dificultades en la escuela. - Ah... y eso deja buena plata? - No. - Y entonces para qu lo hacs? - Porque me gusta. Adems de la plata hay otras cosas en la vida, no crees? - Y... s, qu se yo, debe haber, no? dice el otro y se escapa para no seguir hablando con el primo que, obviamente, es medio raro. No hace falta aclarar que Jorge, que se dedica a la compraventa de autos usados, est en una situacin econmica mucho ms desahogada que Mario. Y, adems, se siente ms til a la sociedad que el vago de su primo... Si entendemos que para el modelo capitalista el indicador ms importante de ascenso social es la cantidad de dinero que se gana o que se tiene, creo que estamos en condiciones de pensar que la educacin ni es hoy, ni fue nunca en s misma, el principal instrumento de ascenso social. Al menos, podemos poner en tela de juicio que haya existido alguna vez una correlacin directa y lineal entre los contenidos aprendidos y aprehendidos en el proceso de educacin formal y el ascenso social del graduado. Incluso los profesionales econmicamente exitosos o los que pueden mantenerse gracias al ejercicio de su oficio no deben tanto a los conocimientos adquiridos en las aulas como a las relaciones y vnculos derivados de la vida social a la que han accedido gracias a la universidad. Los amigos y contactos hechos en la facultad y en los buenos colegios, as como la consideracin social que genera el hecho de ser licenciado, doctor o ingeniero, es mucho ms
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relevante que lo que ese profesional haya estudiado y aprendido efectivamente mientras cursaba sus estudios. Claro que se podr objetar que estoy olvidando el valor del capital simblico como elemento fundamental para determinar la pertenencia a uno u otro estrato social. En otra ocasin abordar la cuestin con la debida solicitud. Por ahora, baste con sealar que lo que en realidad acontece es que ese capital simblico es otorgado por aquellos que tienen el dinero y los diplomas; es decir, la alta burguesa que lleg a ocupar los puestos ms elevados de la pirmide social algunas generaciones antes. De este modo, pueden diferenciarse de los nuevos ricos, hacindoles sentir que les falta el estilo o la clase como para pertenecer a su mismo crculo. Cuando esta estrategia resulta exitosa, los nuevos ricos se sienten brutos, incapaces de hablar de temas que no involucren el trabajo, las enfermedades, el dinero u otros tpicos tan poco elegantes. Pero bien sabemos que el diploma, por s mismo, no otorga gran cosa a la persona. Demasiados abogados, mdicos o licenciados conocemos ensoberbecidos con sus ttulos, pequeas y deleznables bazofias grises que atraviesan el mundo cuidando su reputacin y olvidndose de vivir. Y tambin conocemos tantos semianalfabetos vacos de erudicin y plenos de sabidura, con una estatura vivencial que merece nuestro ms pleno respeto y admiracin. Insisto: no digo que no exista ningn tipo de vnculo entre educacin y ascenso social. Lo que digo es que esa relacin no es, ni ha sido, lineal ni directa. Y digo tambin que es una cuestin que impacta ms en el imaginario colectivo a modo de tpico, que en la realidad social concreta y efectiva. Como se observa, el problema de la crisis actual de la educacin tiene una complejidad mucho mayor de lo que se puede advertir desde una visin ingenua y edulcorada de la escuela. Para poder abordar seriamente la cuestin es menester evitar las respuestas tpicas. Por eso, volvamos al inicio de esta charla y preguntemos si en este contexto de cambio en el mbito del trabajo, del barrio y de la familia sigue teniendo algn sentido la escuela. Como recordamos, una de las crticas ms agudas a la institucin escolar es la formulada por Pierre Bourdieu, para quien la educacin formal es el modo ms eficaz de dominacin ideado por quienes ocupan los lugares de privilegio en la sociedad a fin de garantizar la reproduccin de pautas, normas, conductas y actitudes, consolidando las desigualdades existentes. Esto opera no tanto en funcin de los contenidos explcitos de la enseanza sino a travs del currculum oculto. Por ejemplo, en la escuela oficial a la que concurren el hijo del juez y el del albail, se ensea a todos los chicos a pronunciar la ese al terminar la palabra que as lo requiere. Como el hijo del juez ya lo haba aprendido en su casa, no tiene ningu103
na dificultad en hacerlo as en el colegio. En cambio, al hijo del albail le resulta muy difcil cambiar de hbito y no comerse las eses. Entonces, el chico pobre se ir sintiendo inferior al otro desde un inicio. Sentir que el otro es naturalmente superior, pues puede hacer las cosas como se deben. No slo pronuncia correctamente las eses, sino que adems conjuga mejor los verbos, no hace ruido cuando toma la sopa y, en general, al disponer de ms medios en su hogar, cumple mejor con todas las tareas exigidas por el docente. De este modo, una vez adulto, el hijo del albail sentir que la sociedad le brind los medios para acceder a otra posicin, pero la naturaleza no lo dot igual que al hijo del juez. Es el gran engao de entender la educacin como garanta de una efectiva igualdad de oportunidades. O, mejor dicho, el gran engao de la existencia de una efectiva igualdad de oportunidades y el uso de la educacin como el medio ms cmodo de no abordar en profundidad los cambios estructurales que una sociedad ms justa requerira. Indudablemente, las crticas de Bourdieu (ac apenas esbozadas) tienen mucho de cierto y ameritan un estudio profundo. Tambin merecen particular atencin las crticas efectuadas por el ya mencionado Ivn Illich a la escolarizacin en todas sus formas existentes y posibles, as como su crtica radical a la formulacin eurocntrica del desarrollo. Dado su profundo conocimiento de la realidad latinoamericana, se impone una acabada revisin terica de su obra, lo que excede holgadamente los lmites del presente ensayo. A los fines que aqu me propongo, entiendo que es suficiente con sealar que creo vlida la respuesta que al respecto daba Agulla. Mi inolvidable maestro que dicho sea de paso, fue el autor del primer libro de sociologa de la educacin escrito en Argentina sostena que es imprescindible diferenciar muy claramente socializacin de educacin. Por la primera, la sociedad, por decirlo de algn modo, se introyecta en el individuo. En cambio, por la segunda, cuando es bien entendida, se le brindan al individuo los elementos para que ste pueda desarrollar las potencialidades que tiene dentro de s. Por eso, los grandes educadores de la historia, como Buda, Scrates o Jess, cuestionan y ensean a cuestionar las tradiciones y el orden establecido. Otra cosa muy distinta es que las distintas estructuras de dominacin empleen los sistemas educativos en beneficio propio. De hecho, esto es as, pero no necesariamente siempre tiene que ser as. No hay algo as como una esencia de la educacin fijada de una vez y para siempre. En parte, y slo en parte, la educacin es lo que dicen que es aquellos que tienen el poder para definirla. Y ese poder puede ser ejercido por una casta, una Iglesia, una oligarqua, una mayora o puede ser fruto de un amplio consenso; pero todo poder genera una reaccin, y por eso repito el inicio de la anterior oracin: en parte, y slo en parte Pues la educacin es una actividad ejercida entre seres humanos, y como sabemos, nada hay ms imprevisible que las consecuencias de las actividades desarrolladas entre seres humanos. Obviamente,
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siempre habr una fuerte tendencia a subsumir a la educacin como un elemento ms de la socializacin. De hecho, en la prctica as son las cosas casi siempre: los que tienen el poder consideran que eso es lo que debe ser, que es natural que as sea y por ende tendern a perpetuar el actual estado de cosas. En ese marco, la educacin ha de consistir en una mera transmisin de las pautas, normas y conocimientos considerados correctos. Es decir, la educacin se reduce a ser una instancia ms del proceso de socializacin. Ahora bien, el hecho de que la educacin casi siempre haya sido asumida de este modo no implica que no contenga en s misma un germen liberador o emancipador. En lugar de continuar teorizando al respecto prefiero contar una ancdota. En el 2002 dict en Costa Rica un seminario para docentes centroamericanos en el marco del programa de formacin gestado por la Confederacin Centroamericana de Trabajadores de la Educacin y la Cultura. Una noche fresca, bajo los frondosos rboles de Coronado, mientras degustbamos un excelente ron aejo, se fue gestando con Fernando, uno de los cursantes ticos, un clima favorable a la reflexin y la confidencia. Yo le contaba mis dudas acerca de la utilidad de lo que estaba haciendo: haba dejado de lado una promisoria carrera poltica para dedicarme de lleno al tema educativo por considerar que podra ser as ms til a la sociedad, pero la lectura de la obra de Foucault, Bourdieu, Illich y otros me llevaba a replantearme seriamente si haba elegido bien el camino. Fernando me confiesa entonces que pocos aos atrs haba participado activamente en la guerra civil de El Salvador. En razn de ser profesor de matemtica, tras un breve entrenamiento en Cuba, se hizo cargo de las operaciones de artillera en un sector del frente oriental. Asiduo lector de Bourdieu y de Illich, a los que interpret en clave violenta, cada vez que llegaba a algn poblado lo primero que ordenaba era caonear la escuela. Sin embargo, con el correr del tiempo, fue advirtiendo que sin la institucin escolar no se gestaba ninguna otra instancia educativa, ni espontnea ni inducida. Y tambin fue advirtiendo que cuanto menos educacin tuviese la gente, mayor dificultad tendra no slo para enfrentar situaciones de injusticia, sino incluso para reconocer determinadas situaciones como injustas. Por eso, arrepentido, actualmente es maestro de escuela en un pueblito de la frontera con Nicaragua. Y me cuenta con satisfaccin cmo sus alumnos (prcticamente todos los chicos del pueblo menores de 20 aos) hoy son capaces de organizarse para defender sus derechos, gracias a la educacin recibida en su escuela. Ahora, Fernando piensa que aun el peor modelo escolar es preferible a no brindar ningn tipo de educacin formal. Por razones de espacio, me limito a mencionar dos de las lneas argumentativas sobre las que baso mi defensa de la educacin formal, aun cuando sta no sea ms que un instrumento de socializacin:
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a) Una persona escolarizada tiene ms posibilidades de conocer sus derechos y de argumentar en su defensa. b) A medida que se avanza en el camino propuesto por la educacin formal, se van gestando en el educando una serie de expectativas (principalmente, en trminos de reconocimiento econmico o de prestigio) que no siempre pueden ser satisfechas por el sistema. Ese defasaje entre logros educativos y reconocimiento social es una fuente de conflictividad que, usualmente, no contribuye al sostn de la estructura de dominacin sino todo lo contrario.
La educacin para todos implica un esfuerzo de todos

Ahora bien, si las causas del malestar en la educacin no se encuentran ni en el quiebre del vnculo educacin-ascenso social ni en la toma de conciencia de una suerte de incapacidad esencial de la educacin formal de contribuir a la plena realizacin del individuo, dnde debemos buscar los motivos de ese malestar? Aventuro una respuesta slo aparentemente paradjica: la principal razn del fracaso de la educacin es su xito generalizado. Me explico: para Comenio, el padre de la pedagoga moderna, el objetivo de la didctica es ensearle todo a todos. Pues bien, en Amrica y en Europa hoy estamos a un paso de la universalizacin de la educacin primaria y secundaria. Vayan dos ejemplos como muestra de una situacin que se repite por doquier: en la Argentina, la asistencia al nivel primario en edad pertinente (6 a 12 aos), era del 86 por ciento en 1960, veinte aos ms tarde alcanzaba el 90 por ciento y en 1991 era del 96 por ciento. Pero donde ms se advierte el cambio es en el nivel medio al cual slo asista el 38 por ciento de los jvenes de entre 13 y 18 aos en 1980, el 54 por ciento en 1991 y hoy ronda el 90 por ciento. Por su parte, en la Espaa de 1960 el analfabetismo era normal en zonas rurales y en los barrios ms desfavorecidos de las grandes ciudades. Hoy, en cambio, la escolarizacin primaria es cercana al 100 por ciento mientras en la escolarizacin secundaria se pas del 9 por ciento (s: nueve por ciento, lo escribo en letras por si alguien piensa que hubo un error de tipeo) en 1960 al 91 por ciento en la actualidad. Ya s que en muchos casos la escolarizacin es una mentira, que slo figura en la estadstica porque el pibe est inscrito pero no asiste regularmente o, si asiste, es como si estuviera ausente. Pero lo que aqu quiero sealar es que el hecho de que estadsticamente casi todos estn escolarizados, hace que el sistema educativo formal deba reclutar docentes en forma masiva para atender semejante demanda, lo que dificulta el proceso de seleccin, puesto que ingresa a la carrera docente mucha gente que no tiene ninguna vocacin ni inters particular por la educacin, para
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los que ser maestro o profesor es simplemente un trabajo como cualquier otro. Y si bien es cierto que todo maestro es un trabajador de la educacin, y est muy bien que se asuma como tal, no todo trabajador de la educacin es un maestro. Paralelamente, la necesidad de incluir a todos en el sistema escolar priva al docente de dos instrumentos de altsima efectividad en el pasado: la exclusin por sancin disciplinaria del alumno con problemas de conducta y la exclusin por bajo rendimiento acadmico del alumno con problemas de aprendizaje. Hoy los chicos saben que aunque no estudien ni se comporten de acuerdo con lo esperado, no van a recibir ningn tipo de sancin. Casi la nica herramienta con la que cuenta ahora el maestro es su capacidad para motivar a los estudiantes. Pero para motivar es menester estar motivado. Y, como vimos, justamente hoy es cuando menos maestros motivados tiene el sistema. En otros trminos: hasta una o dos generaciones atrs, el alumno que permaneca en el sistema era aquel que tena la capacidad, los medios y la voluntad de estudiar ms all de los mtodos de enseanza empleados y de los contenidos impartidos. Si no cumpla con lo esperado, simplemente se lo dejaba fuera del sistema. A su vez, al haber tantos docentes (en nuestro pas tenemos cerca de uno por cada veinte adultos), en la actualidad todas las familias tienen algn pariente, vecino o conocido que se dedica a la docencia que no siempre se destaca por su inteligencia, probidad o lucidez. Esta proximidad con el docente mediocre ocasiona que se le pierda el respeto casi reverencial que se le tena otrora al maestro o al profesor y si el chico percibe ya en su casa este menosprecio, difcilmente va a respetar lo suficiente al maestro o a la maestra que tiene frente al aula. A esto hay que agregarle que en funcin de los cambios en la estructura familiar, ya no est ms el padre como instaurador de la ley. El hecho de que la mujer sea tanto o ms proveedora de lo que es el varn, la pone en una situacin de igualdad que le permite discutir, incluso delante de los hijos, los dichos del padre. Cuando esta discusin es argumental y razonada por parte de ambos progenitores, es un buen antdoto contra la aceptacin lisa y llana de la autoridad por la autoridad misma gestando en el chico una nocin de autoridad dialogal y consensual. Cuando no lo es, genera confusin. Pasamos de una sumisin incondicional a la autoridad autoritaria a la crisis de toda forma de autoridad. En otras palabras: con todas las ventajas e inconvenientes de esta nueva realidad, lo que cuenta es que el hijo ya no tiene una actitud espontnea de respeto a la autoridad. Para terminar de completar el cuadro, como ahora quedan dentro del sistema esos chicos violentos que no tienen el menor inters por aprender y que antes hubiesen sido excluidos sin llegar a terminar la primaria, los docentes o los otros alumnos muchas veces son vctimas de sus comportamientos brutales. Estoy harto
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de esos sesudos analistas que cada vez que ocurre un hecho de violencia escolar pontifican con voz grave y gesto adusto que estamos frente a un reflejo de la violencia que se vive hoy en la sociedad. Como si la Argentina de los aos cincuenta o de los setenta del siglo pasado hubiera sido un ejemplo de convivencia pacfica y de respeto por la vida y los derechos de los dems. Y no hablemos de la violencia que asol a Europa en la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, ni all ni aqu encontramos registros relevantes de violencia escolar. Ya en 1980 Denis Kallen y Sarah Colton, en un informe publicado por la UNESCO, haban advertido acerca de la relacin directa entre el crecimiento de la conflictividad escolar y el aumento de la escolaridad obligatoria en Europa y Estados Unidos. Precisamente, es a partir de esa poca cuando los ms lcidos estudiosos del tema educativo advierten que debe acentuarse la reflexin en torno al problema de la calidad de la educacin y no limitarse a las cuestiones cuantitativas. Asimismo, se advierte un claro consenso entre estos estudiosos en entender que la solucin no radica en volver a una educacin para pocos, en las que el violento sea expulsado. Esto no es ni practicable ni deseable. En cambio, es necesario actuar en dos direcciones: 1) diversificar las alternativas escolares de tal modo que ningn estudiante se sienta obligado a ir a clase contra su voluntad y 2) dotar a cada establecimiento de un gabinete integrado por psicopedagogos, trabajadores sociales y psiclogos de primer nivel. Claro que esto requiere un ingente esfuerzo presupuestario. Pero estamos dispuestos a pagar ms impuestos para que ningn joven quede excluido de la escuela o seguiremos buscando chivos expiatorios que nos dejen con la conciencia en paz? O no es acaso ms simple decir que la culpa la tiene la violencia que ven los chicos en la pantalla de la televisin o en los videojuegos, sin detenernos a pensar que ni en la Europa ni en la Argentina de aquellos tiempos violentos los adultos se haban criado con televisin o videojuegos? Es lindo hablar de educacin para todos, pero eso no es gratuito. Implica un esfuerzo de todos.
La ciudad en la escuela
Lamentablemente, en este aspecto no puedo sino ser pesimista. A la hora de los discursos, todos competimos por ver quin es el ms interesado y preocupado por la salud de nuestro sistema educativo. Sin embargo, nadie, ni en Argentina ni casi en ningn lugar del mundo, se toma en serio frmulas tan sencillas como abolir las vacaciones largas de verano. Sabido es que esto no es ms que una rmora de los tiempos en que se necesitaba a los nios para trabajar en los campos. Pero hoy, la nica funcin que tiene es incrementar los dividendos producidos por la industria del turismo y el tiempo libre, funcin en la que los nios de clase media y alta gravitan decisivamente.
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En efecto, todo maestro sabe que cuando se acercan las vacaciones se hace muy difcil mantener la atencin del alumno y que cuando se reinician las clases es casi una proeza lograr que retomen un buen ritmo de estudio antes de las dos o tres semanas de comenzado el ao escolar. Lo lgico sera entonces que los chicos vayan a la escuela a recibir clases no ms de cuatro das a la semana, de tal suerte que nunca se cansaran de cursar. Por ejemplo, podran asistir lunes, martes, jueves y viernes, dejando el mircoles libre para actividades recreativas en la misma escuela, tales como ver cine preferentemente no comercial, con una seleccin de films especialmente pensada para cada edad, regin y estrato social, o para ver teatro, tteres, bandas de rock barriales, bandas u orquestas ejecutando msica clsica u otras manifestaciones artsticas, o salir a pintar los muros de la zona con esas creaciones plsticas increbles que hacen espontneamente los chicos en casi todas partes del mundo. Ese da en que el docente queda libre, puede ser empleado para su capacitacin sin que tengan que perderse horas de clase o para que pueda desarrollar las tareas de planificacin sin tener que robarle horas al sueo o a su familia. Podemos pensar tambin en emplear ese da para que los docentes se encuentren y compartan experiencias, xitos y fracasos, aprendiendo y alentndose unos a otros. Con un esquema de ese tipo, bastara con un par de semanas de feria para las fiestas navideas y otras dos semanas distribuidas a lo largo del resto del ao para que el estudiante de clase media y alta pueda irse a algn lado de vacaciones. Pero me importa mucho ms que los chicos pobres, sos que se quedan tristes cuando llega el fin de semana o cuando no tienen clases, no tengan que pasar tres meses sin encontrar el refugio y el alimento que, en tantos sentidos, les brinda la escuela. Tampoco se afectara sustancialmente el tiempo de descanso del trabajador de la educacin, pues bastara con incrementar ligeramente la cantidad de suplentes en los casos en que hiciera falta. Al mismo tiempo, se estara dando trabajo a los artistas del barrio contribuyendo a generar una importante movida cultural. El caso es que, actualmente, de resultas de todo lo que venimos exponiendo, el maestro enamorado de lo que hace se encuentra remando contra la corriente, rodeado de compaeros y directivos desmotivados, frente a alumnos que no entienden qu estn haciendo all, enfrentando padres que les achacan sus propias falencias como progenitores y temiendo ser vctimas de algn hecho de violencia. No es fcil atravesar esa situacin sin caer en la resignacin; tantas veces tuvo ese educador alguna iniciativa, quiso aplicar ideas propias o aprendidas en algn curso, y siempre choc con la frase que impide toda transformacin: en teora todo esto que vos decs es muy lindo, pero en la escuela. A veces pareciera que hay docentes que confunden el pensamiento crtico con la crtica al pensamiento, de tan incapaces que son de ir ms all de la consagracin de una existencia cotidiana teida de gris.
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Todo esto se da en un contexto por dems problemtico. En efecto, el malestar en la educacin no es sino una parte del ms generalizado malestar en la cultura, siendo el impacto de la tecnologa sobre los modos de produccin uno de los aspectos ms relevantes de este malestar. Desde hace ya mucho tiempo se viene pensando que el fin de la educacin es la formacin de recursos humanos idneos para satisfacer las demandas del mercado. Y as nos fue. Para ejemplo basta un botn: el Estado abandon su papel en la educacin tcnica y las empresas hicieron lo lgico: formar gente pensando en las necesidades del mercado... pero olvidando que las necesidades del mercado de hoy no son las mismas que las que tendr dentro de quince o veinte aos. El empresario busca (y no critico esto en absoluto) la ganancia inmediata. Pretender otra cosa sera absurdo. Por eso, va a pensar la educacin en los trminos sealados no obstante que en el mediano y largo plazo no le vaya a servir ni al mismo mercado. Obviamente, de lo que se trata es de formar a la persona, ensendole a aprender. Pero no quiero irme por ese sendero que, por otra parte, muchos de los presentes conocen a la perfeccin. Prefiero hacer un poco de historia y plantear que esa formacin en una poca implicaba ensearle al educando a manejar el arado para convertirse en socio de la naturaleza, o a emplear correctamente el martillo y la horma para hacer zapatos, los que de algn modo una vez terminados se constituan en una suerte de extensin de s mismo. En cambio, desde la Revolucin industrial en adelante se le empez a ensear a trabajar con una mquina. Como se sabe, mientras la herramienta es una extensin del cuerpo del trabajador, la mquina invierte la ecuacin y el trabajador pasa a ser una extensin de ella. Esta alienacin por la tcnica genialmente descrita y denunciada por Marx a mediados del siglo XIX ciertamente generaba un agudo malestar en el trabajador. Pero peor an es la situacin del trabajador contemporneo que no es ya tanto una extensin de una mquina cuanto lisa y llanamente una parte de la misma. La irrupcin de la economa de servicios como cuantitativamente ms relevante que la economa de produccin de bienes, hace que cada empleado, cada obrero, cada ejecutivo, en fin, cada miembro de la organizacin no sea ms que una parte de sta. Este chico que vende hamburguesas a la noche debe sonrerles a los clientes, sin que a nadie le importe que est triste porque a la tarde se pele con la novia. Aquel empleado que quisiera llorar porque un camin pis al perro que lo acompaaba desde haca ms de diez aos, tiene que mostrar su buena onda pues es la cara de la empresa. El alto directivo del laboratorio enfermo de cncer da la orden de suspender la investigacin de una droga presente en un yuyo comn y corriente, pues podra fundirse el laboratorio y en esa orden va su ltima esperanza de curacin. Si el chico que va a la escuela intuye que el futuro le depara dos caminos, o ser un desempleado o convertirse en un engranaje ms de una maquinaria inhuma110
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na y deshumanizante, no es mucho lo que podemos esperar del sistema educativo formal. Pero tambin sabemos (y tenemos muchos ejemplos positivos) que la escuela puede ser un vehculo formidable para marchar en el sentido contrario, brindndole a cada estudiante las herramientas que le permitan desplegar plena y libremente sus potencialidades y capacidades.
La escuela en la ciudad
Por primera vez en toda la historia de la humanidad, hoy hay ms habitantes en las ciudades que en reas rurales. Sin embargo, paradjicamente, hace ya mucho tiempo que no se fundan ciudades. No me refiero a esas urbanizaciones satlite, de otra ciudad cercana, que cumplen ms bien una funcin de dormitorio. Hablo de ciudades en serio. Todas las capitales de nuestra Amrica, con la sola excepcin de Brasilia, fueron fundadas durante la primera mitad del siglo XVI. En nuestro pas, las ltimas fundaciones datan de fines del siglo XIX. Entonces, buena parte de esa poblacin que migra desde reas rurales o semirrurales a las ciudades, termina alojndose en la periferia, dicho este trmino tanto en sentido topolgico como, principalmente, sociolgico. Ahora bien, la radicacin de gente que llega sin trabajo estable y sin la preparacin adecuada como para ajustarse a las normas de una ciudad cuya trama social es de por s dbil, en la que el valor solidaridad no es tan importante como la obligacin de consumir, genera un mbito que le agrega a la labor educativa una dificultad que, muchas veces, puede parecer insalvable. En nuestro pas ya tenemos claros indicios del avance de este proceso, aunque quiz se advierta mejor en algunas ciudades del resto de nuestra Amrica, como por ejemplo Brasil. Tomemos el caso de San Pablo, que creci en los ltimos cien aos proporcionalmente ms que Pars en los ltimos mil. Es cierto que es un caso excepcional porque en un primer momento los moradores de las favelas fueron esclavos liberados a los que la sociedad no les brind lugar como verdaderos hombres y mujeres libres, cosa que no ocurri en otros pases del rea. Pero justamente su excepcionalidad nos permite ver all con mayor claridad los riesgos a los que se somete una ciudad cuando crece desmesuradamente y sin planificacin ni racionalidad alguna. All, el problema de la inseguridad es el ms visible pero no el ms grave si se lo compara con las condiciones en que debe desempearse el docente, con los problemas de salud, de acceso a un trabajo digno y dignificante, en fin, con respecto a las posibilidades que tiene la mayora de la poblacin de llevar una vida plena y no apenas procurar sobrevivir. Creo que podemos sacar ventaja del miedo que genera la inseguridad. No es el problema ms grave pero es el que ms se nota y, por lo tanto, es til para alertar acerca de los peligros que encierra el seguir de brazos cruzados con respecto a la catstrofe urbana que se nos avecina.
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Para afrontar este problema hay que pensar en grande. No sirven los paliativos del estilo de sacar una villa miseria de un lugar para mandarla a otro. Adems, diversos factores institucionales, econmicos y sociales permiten vaticinar con escaso margen de error que en la prxima dcada se incrementar la tasa de migrantes a las ciudades, especialmente provenientes de pases limtrofes. Esto puede llevar al colapso del sistema de salud pblica y del sistema de seguridad en el corto plazo, y traer serios problemas en la educacin y la prestacin de otros servicios en el mediano plazo. Entonces renacer el discurso xenfobo acusando a estos migrantes de tez oscura y pelo duro de todos nuestros males, sin importar la edad que tengan. Ya, en estos das, estoy escuchando con preocupacin a algunos expertos con llegada a dirigentes polticos y sociales, que estn planteando que hay que tener una poltica migratoria firme, con estricto control de fronteras y repatriacin de indocumentados. No voy a hacer aqu consideraciones ticas ni humanitarias, sino simplemente apelar a la realidad: si los Estados Unidos no pueden cerrar eficazmente su frontera con Mxico, si la Italia de Berlusconi, que no tiene sino fronteras martimas con los extracomunitarios, se las ven en figurillas para frenar la oleada inmigratoria, cmo podemos pensar que nosotros, con nuestras fronteras extenssimas y tremendamente porosas, podamos creer que vamos a ser capaces de controlar los flujos migratorios provenientes de Paraguay, Chile, Bolivia o Per? Sera bueno que esos expertos se sentaran a tomar un caf con un gendarme con ms de diez aos de antigedad en la fuerza Pero entonces, qu alternativa queda? Alternativas hay, pero lamentablemente no son ni muchas ni sencillas. Las soluciones ms radicales de transformacin del sistema no creo que sean factibles de realizacin porque requeriran tal acumulacin de poder opuesto a los intereses dominantes que, aunque puedan ser razonables desde alguna perspectiva terica, dada la actual relacin de fuerzas no les veo ninguna posibilidad de implementacin efectiva. Para lo nico que servira tratar de llevarlas a la prctica es para sumirnos en una nueva, y tal vez ms dolorosa, frustracin que la vivida en la dcada de 1970. En cambio, creo que hay algunas posibilidades de hacer algo afectando intereses que pueden ser doblegados con la actual correlacin de fuerzas. Una de esas acciones posibles se la escuch decir a nuestro querido y admirado pedagogo Gustavo Cirigliano, y pasa por lo que da ttulo a este punto: construir ciudades. Construir o reconstruir por lo menos una nueva ciudad en cada regin, teniendo en cuenta los saberes, habilidades y capacidades de los potenciales migrantes limtrofes e interiores. No hablo de pueblos, pues la mayora de la gente quiere vivir en lugares que les ofrezcan a ellos y a sus hijos una gama de bienes y servicios que requieren una masa crtica de poblacin estable en la zona: cines, teatros, universidades, estadios deportivos, etctera.
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Hace falta convocar a las universidades y a los colegios profesionales de cada regin para que nuestros socilogos, arquitectos, urbanistas, antroplogos, filsofos, en acuerdo con sus pares de los pases vecinos, y con la participacin del resto de la comunidad organizada a travs de los partidos polticos y otras instancias de articulacin, planteen proyectos claros pero con la suficiente flexibilidad como para adaptarse a las condiciones de un mundo cambiante. Proyectos de ciudades que sean social, econmica y ecolgicamente sustentables, que aprovechen al mximo las energas no contaminantes como la elica y solar; ciudades integradas con su medio circundante y bien comunicadas con los puertos del Atlntico y del Pacfico, privilegiando el ferrocarril sobre las rutas, con buenos servicios de transporte pblico, de salud, de educacin. Ciudades capaces de ofrecer una alternativa de vida digna a tantas personas que sobran en el mundo. Se me dir que no hay capitales suficientes como para llevar a cabo esta tarea. Permtaseme dudar de esta objecin. Permtaseme recordar que tampoco haba tanto capital acumulado en las ltimas dcadas del siglo XIX, cuando fueron fundadas o potenciadas la mayora de las ciudades que hoy tenemos desde el sur del ro Salado hasta Tierra del Fuego. Ya s que nada de aquello fue fcil, que hubo violencia, negociados, injusticias. Creo que hoy tenemos ms conocimientos de urbanismo, ms y mejores tecnologas de construccin y de comunicaciones, en fin, que tenemos ms recursos como para reducir esos males hasta el punto que resulten mnimos si se los compara con las penurias que habremos de vivir si dejamos que las actuales megalpolis sigan creciendo sin tino y sin pausa. Se requerirn inversiones importantes. Es verdad. Pero el principal capital que se requiere est dado por la misma fuerza de trabajo que hoy no encuentra cmo ser canalizada. Vale la pena hacer el esfuerzo antes que vivir en ciudades en las que se realizarn las ms negras antiutopas que nos plantea la ciencia ficcin. Creo que la mayor dificultad no radica en la falta de capitales sino en otros problemas que tienen que ver con la actual distribucin del poder. Temo que esto no les interese a muchos polticos, desde el puntero de barrio que podra ver afectada su base de sustentacin electoral, hasta el ms encumbrado funcionario que (al advertir que el nico modo en que esta propuesta puede hacerse efectiva es con una genuina participacin de la comunidad) se desinteresar del tema al descubrir que no podr hacer buenos negocios comprando tierras o poniendo a su constructora amiga. Sin duda, va a privilegiar otros proyectos en los que resulte ms rpido y menos engorroso quedarse con algn suculento retorno. Sin embargo, creo que si se asume como un proyecto convocante, la presin popular puede ser ms fuerte que la mezquindad de esas ambiciones. Otro desafo aun ms fuerte viene por el lado de los intereses de las empresas globales. Siguiendo en parte algunas advertencias que formulaba hace casi diez aos
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Saskia Sassen en La ciudad global, cuanto ms se globalizan los mercados, ms se tecnifican y se digitalizan las operaciones empresariales, volvindose ms complejas y estratgicas las funciones de gestin centralizada y de servicios especializados, y las correspondientes infraestructuras e instalaciones necesarias para el funcionamiento de todo el sistema. En este contexto, las empresas se benefician de una economa de aglomeracin, que a su vez es fruto de la concentracin de recursos mltiples en una megalpolis. Con todos sus males, las altas concentraciones urbanas les resultan beneficiosas para conseguir la masa crtica necesaria para funcionar al menor costo econmico y financiero posible. Sin duda, ste es un obstculo difcil de superar, pero no ha de ser imposible si existe la suficiente voluntad poltica. Habr, adems, otros factores que se opongan a este proyecto y que no es el caso analizar desde ahora. Lo que pretendo con estos ejemplos es sealar que para llevar adelante una aventura de esta naturaleza ser preciso vencer escepticismos, enfrentar lobbies y presiones de todo tipo, a veces ms sutiles y a veces no tanto. Por eso es que nada de esto puede ser hecho por decreto. Es preciso un pensamiento estratgico orientado por un proyecto nacional y sostenido por la voluntad de la mayor parte de la sociedad. Es que, en definitiva, no podemos tener un proyecto de educacin si no tenemos un proyecto de pas. Proyecto que no implica un diseo acabado y perfecto de la sociedad futura. La poltica no es la carpintera: el carpintero puede disear un escritorio y construirlo exactamente como lo pens porque trabaja con materiales inertes. La construccin poltica, en cambio, requiere de la participacin, de la accin y la pasin de hombres y mujeres que traen sus propias ideas, esperanzas, prejuicios e intereses. Tras el fracaso de las utopas como fines en s mismas, en funcin de las cuales algunos pensaron que vala la pena sacrificar a media humanidad, pasamos a no tener siquiera la sana utopa como medio para movilizarnos en camino a una sociedad mejor. De creer que lo podamos todo pasamos a creer que no podemos nada. Pero los educadores sabemos que una posicin es tan falsa como la otra. No podemos construir una sociedad perfecta pero s podemos contribuir a construir un mundo menos injusto. Y lo sabemos porque los docentes somos optimistas incurables, no por ingenuidad, sino por conocimiento de la realidad. Porque todos los das vemos que, a pesar de todos los pesares, an hay tantos chicos que sonren, que juegan, que bailan, que viven, que quieren saber, que aunque a veces ni ellos ni nosotros lo sepamos, no se resignan y nos obligan a no resignarnos. Porque hay muchos chicos que an vienen y nos preguntan: por qu?
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Educacin y ciudadana
Moderadora: Mg. Alicia Tallone
Dnde y cmo ensear ciudadana? Dra. Ana Mara Cambours de Donini Escuelas y ciudadanas en la trama de las desigualdades y las diferencias culturales. Debates y aportes para pensar la educacin intercultural Lic. Sofa Thisted Escuela y familia, autoridad y autonoma Lic. Fernando Onetto Aportes para pensar la agenda educativa. Hacia una educacin liberadora Prof. Daniel Di Brtolo
Dnde y cmo ensear ciudadana?

Dra. Ana M. C. de Donini*
uenas tardes a todos y a todas. Agradezco a los organizadores de este evento por invitarme nuevamente a compartir algunas reflexiones en este panel sobre Educacin y Ciudadana en el VI Foro Educativo Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario de la Revolucin de Mayo que se focaliza particularmente en la ciudadana, la inclusin y la solidaridad. El tema es tan amplio que exige algunas precisiones y recortes. En mi caso, me limitar a tres cuestiones bsicas: la primera se refiere a la contextualizacin histrica y cultural de la relacin entre educacin y ciudadana; la segunda, a la ubicacin de la formacin ciudadana dentro de la educacin formal y no formal, y su carcter transversal y dinmico en la vida de la escuela; la tercera, a una aproximacin de cmo llevar al aula esta problemtica.
I
En primer lugar, recordemos que la educacin para la ciudadana es parte del mandato fundacional de los sistemas educativos y ocupa un lugar central en todos los proyectos de legislacin y reforma, aunque se la ha concebido de manera diferente en distintos momentos y contextos socioculturales. Desde la instruccin cvica de los comienzos del sistema educativo, con su carcter homogeneizador y adaptativo, normalizador y disciplinador, en palabras de Foucault, hemos recorrido un largo camino hasta los planteos actuales basados en los derechos y en el respeto a la diversidad. La herencia de la pedagoga crtica nos ha legado una percepcin
* Ana M. C. de Donini es Doctora en Ciencias de la Educacin (UOP, California, EE.UU.), Magster en Ciencias de la Educacin (Universidad del estado de California, EE.UU.) y Profesora de Filosofa, egresada de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempea como directora y profesora titular en la Maestra en Gestin Educativa, en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martn (UNSAM). Dirige la Especializacin en Nuevas Infancias y Juventudes de la misma universidad. Autora de Nuevo siglo, nueva escuela? (Santillana, 1998), obra que mereci el Segundo Premio Anual Domingo Faustino Sarmiento, otorgado por la Academia Nacional de Educacin. En el ao 2003 obtuvo el Primer Premio en el Concurso de Ensayos sobre Gestin Universitaria y Polticas Acadmicas y Cientficas, otorgado por la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin y la Universidad de Belgrano. Es autora de numerosos trabajos en temas de su especialidad.
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ms aguda del currculo oculto, invisible o implcito de las prcticas educativas, y somos ms conscientes de la lcida y ya clsica distincin freireana entre educacin bancaria y educacin liberadora, que diferencia las distintas propuestas pedaggicas que abordan la construccin de ciudadana. El rea de enseanza en el sistema educativo argentino, genricamente denominada civismo, recibi diferentes nombres como asignatura en los ltimos cincuenta aos, segn las cambiantes coyunturas polticas e improntas ideolgicas. En la tradicional asignatura conocida como Instruccin Cvica, el punto de referencia era el Derecho, ya que su funcin primordial era la alfabetizacin constitucional de los ciudadanos. Pero al irse desdibujando el foco de inters en el estudio de la Constitucin se intent abordar con mayor amplitud la comprensin de las instituciones de la sociedad argentina y comenzaron a incluirse contenidos provenientes de la Historia, la Geografa y, posteriormente, de la Economa, la Sociologa, la Antropologa y las Ciencias Polticas. Ms an, la preocupacin por determinados aspectos morales introdujo algunos enfoques desde la Filosofa y la tica Social. Las asignaturas que se ubican en el rea del civismo desde la dcada de 1950 parecen desarrollar dos funciones diferenciadas: la primera, instruir sobre el sistema institucional y jurdico del Estado acentuando los contenidos normativos, con escasa profundizacin en los fundamentos tericos y en la problematizacin de los contextos histrico-polticos y la segunda, formar en el deber ser del ciudadano argentino, una funcin fundamentalmente disciplinadora a travs de diversos ejes temticos propuestos por las autoridades educativas de los sucesivos gobiernos (Romero, 2004). La asignatura fue percibida siempre como un rea estratgica para la socializacin de nios y jvenes. Es llamativa, sin embargo, a lo largo del tiempo, la reducida carga horaria de la materia en los planes de estudio, y los escasos esfuerzos por mejorar la calidad de su enseanza y la actualizacin de los docentes, los cuales, por lo general, provenan de diversas disciplinas y campos profesionales (fundamentalmente de la Historia y del Derecho). Los nombres de la asignatura, como ya lo mencionamos, fueron variando significativamente: Cultura Ciudadana (1952-1955); Educacin Democrtica (19561973); Estudio de la Realidad Social Argentina (1973-1976); Formacin Cvica (1976-1978); Formacin Moral y Cvica (1979-1983); Educacin Cvica (desde 1983 hasta llegar a la Ley Federal de Educacin de abril de 1993) y que denomina Formacin tica y Ciudadana a este espacio curricular del civismo. A partir de la Ley de Educacin Nacional (2006), en el marco de la obligatoriedad de la educacin secundaria, se replantea el rea desde la perspectiva de los derechos. En el artculo
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16, la nueva ley de educacin plantea que en todo el pas [la escolaridad obligatoria] se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la educacin secundaria, superando los 10 aos prescritos en la Ley Federal de Educacin de 1993. En relacin con los objetivos de la FEyC, el artculo 30 dispone que la educacin secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. A estos efectos, define los siguientes objetivos: a. Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural. b. Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. Respecto de los contenidos disciplinares, se podra sealar que a partir de 1983, con la recuperacin de la democracia, se inicia una renovacin profunda en el rea curricular del civismo. Comienzan a replantearse una serie de conceptos que se van a profundizar en aos subsiguientes: fundamentalmente la idea del Estado democrtico, como sistema poltico-institucional que garantiza la vigencia de los derechos humanos, civiles y polticos. Se introducen y debaten problemticas ms complejas y conflictivas que surgen en la democracia real: la opinin pblica, el papel de los partidos polticos y los movimientos sociales. Empiezan a vislumbrarse discusiones y posiciones diversas acerca de la relacin entre el Estado y la sociedad civil, las relaciones entre los Estados en el marco de las organizaciones internacionales, los conceptos de homogeneidad, diversidad, pluralidad y pluralismo, cuestiones relacionadas con la exclusin social, la discriminacin, el gnero, la participacin, la identidad y la construccin de ciudadana en los sistemas democrticos. Tambin en la dcada de 1980, a partir de la recuperacin de la democracia en muchos pases latinoamericanos, se comienzan a disear diversas propuestas educativas relacionadas con la formacin en valores democrticos, educacin para la paz, para la convivencia, para el dilogo intercultural, para la construccin de ciudadana, para los derechos humanos. Asimismo, en este perodo, desde la sociedad civil y los organismos internacionales se recupera la centralidad, no slo de marcos normativos, sino de una mirada crtica sobre el currculum oculto y sobre las prcticas violatorias de los derechos, adoptando enfoques menos juridicistas y
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ms histrico-hermenuticos y comprometidos con la accin en favor de la vigencia de los derechos humanos en los distintos mbitos de la vida social. UNESCO, UNICEF, Amnista Internacional y el Instituto Interamericano en Derechos Humanos son ejemplos en esta lnea. Tanto el diseo y la implementacin de una poltica educativa de Educacin para todos basada en los derechos, como la enseanza y aprendizaje de estos derechos en las instituciones y en las aulas, han sufrido tensiones y conflictos a lo largo de su desarrollo y respondido a diversas concepciones subyacentes a los contenidos y metodologas empleadas. Hoy se reconoce que cuando hablamos de ciudadana nos referimos a una categora dinmica, flexible, como proceso de descubrimiento y ampliacin de nuevos derechos. Este nuevo concepto de ciudadana es ms amplio que el centrado en los derechos polticos de la democracia liberal y en los derechos sociales del Estado de bienestar. Es esclarecedora, en nuestra opinin, la distincin de Pablo Gentili entre la ciudadana como condicin legal y como actividad deseable. En la primera perspectiva formalista, la ciudadana es una atribucin (el individuo se vuelve ciudadano en la medida en que se le conceden derechos de distinto tipo). Por el contrario, en la ciudadana concebida como prctica deseable, la ciudadana es una construccin social, como un espacio de valores, acciones e instituciones comunes que integran a los individuos, permitiendo su mutuo reconocimiento como miembros de una comunidad. Esta perspectiva es la que presenta un mayor desafo a la intervencin poltica, social y pedaggica, y transforma las tradicionales prcticas discursivas (ahistricas) en cuestiones de tica y ciudadana, situadas en un contexto determinado. Un ejemplo paradigmtico son los derechos humanos y en particular el derecho a la educacin. Los derechos humanos se han ido ampliando a lo largo de la historia; y los que solamente se otorgaban en sus orgenes a los hombres blancos, adultos y con una determinada posicin en la escala social, han ido gradualmente extendindose a las mujeres, a los adultos no blancos y, ms recientemente, a las nias y a los nios (CDN, 1989). El derecho a la educacin no tiene una larga historia de reconocimiento universal como derecho humano. Este derecho se ha ido concretando gradualmente a lo largo de tres etapas: la primera, extiende la educacin en escuelas especiales a los grupos excluidos (nias, indgenas, nios discapacitados, miembros de minoras); la segunda, tiende a una integracin de los grupos excluidos que deben adaptarse a la escolarizacin disponible de carcter universal, sin reconocimiento de su identidad, su lengua y sus tradiciones; y finalmente, la tercera, en la que nos encontramos actualmente, aunque presenta todava muchas dificultades y falencias en su realizacin, tiende a adaptar la enseanza a la diversidad cultural (Tomasevski, 2003).
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II
En una segunda reflexin, luego de reconocer la historicidad del concepto de ciudadana y sus diversas incorporaciones al currculo escolar, podramos afirmar que ms all del nombre y de las diferentes reas disciplinares que abordaron el tema, la construccin de ciudadana en la enseanza formal y no formal, y su lugar en el currculo, ha sido y sigue siendo un tema de debate. Una cuestin controvertida es su transversalidad, que fue defendida por muchos pedagogos argumentando que una disciplina o espacio curricular especfico no poda abarcar lo multifactico de esta formacin ni actualizarse con suficiente rapidez para abordar temas emergentes. En este sentido, se insisti en: La transversalidad interdisciplinar, ya que no pertenece a una sola asignatura (las competencias comunicacionales, de resolucin de conflictos y de argumentacin y discernimiento tico y poltico deben estar presentes en todo el currculo; en cada disciplina se presentan debates axiolgicos y polticos que es necesario afrontar); la transversalidad institucional (los proyectos institucionales y las estructuras organizacionales deben promover la autonoma y posibilidades para la participacin activa en proyectos colectivos institucionales y comunitarios; la escuela es un espacio pblico donde rige el estado de derecho y cada estudiante debe aprender a ejercer su poder y sus responsabilidades en la participacin en la gestin y la reflexin sobre la convivencia); y la transversalidad social (esta construccin se realiza no slo en la escuela como otros contenidos acadmicos sino tambin en la familia, en las Iglesias, en las asociaciones de la sociedad civil y poltica, a travs de los medios de comunicacin social. Este aspecto apunta a la conformacin de redes y alianzas entre una escuela abierta a la comunidad y una comunidad atenta a la escuela en la construccin de ciudadana). Por otra parte, algunos autores (Siede, 2007) proponen una combinatoria de estrategias que no sean excluyentes ni presenten falsas alternativas. La exclusiva transversalidad puede dispersar iniciativas y diluir responsabilidades: lo que compete a todos no lo asume nadie. Parece necesario tambin un espacio curricular definido que permita abordar sistemticamente los contenidos jurdico-polticos vinculados con la organizacin institucional del pas y con herramientas de ejercicio de los derechos ciudadanos. La funcin poltica de la escuela reclama espacios curriculares mltiples y experiencias variadas de participacin, pero es importante que se articulen en un proyecto emancipatorio comn que les d sentido. La vida de este proyecto en las escuelas y en la vida cotidiana de las aulas merece un anlisis que va ms all de las leyes, polticas y prescripciones curriculares y nos enfrenta con nuevos desafos y cambios culturales profundos. Una escuela
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que construye ciudadana es una comunidad de aprendizaje que rescata las subjetividades, que reconoce al otro, se enriquece con el dilogo intercultural y la diversidad, posibilita gestar proyectos personales y colectivos, promueve las narrativas que dan sentido al pasado, el presente y el futuro de sujetos nicos y diferentes, confa en que todos pueden aprender a aprender y aprender a vivir juntos. En otras palabras, una escuela que construye ciudadana es una escuela eminentemente poltica, emancipadora y liberadora, que se nutre y necesita, como deca Paulo Freire de la esperanza crtica, como el pez necesita del agua. All se juegan experiencialmente las diferencias tnicas, de gnero, de clase, de cultura y las posibilidades abiertas de discriminacin o integracin, de alienacin o identidad, que escapan a lo meramente prescriptivo.
III
Finalmente, una ltima reflexin sobre cmo ensear ciudadana en las aulas y fuera de ellas. Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una dimensin cognitiva el conocer, una dimensin afectiva, emocional, y una dimensin comportamental el saber hacer. En la relacin de esta trada, de la comprensin, el afecto y la capacidad de actuar, descansa la posibilidad de participar con eficacia en la construccin de lo pblico con los dems (Reimers, 2010). Teniendo en cuenta estas dimensiones, en referencia a la educacin poltica, Isabelino Siede nos habla de dos estructuras bsicas para la enseanza: la primera, explicacin-aplicacin, que consiste en explicar conceptos, normas y criterios para aplicarlos a situaciones particulares (se mantiene as el control discursivo y un sesgo de adoctrinamiento heternomo); la segunda, problematizacin-conceptualizacin, que parte de situaciones que se formulan como problemas y a partir de ellos se delibera sobre criterios, se proponen conceptos y se presentan normas. Facilita las preguntas, evidencia las representaciones existentes, favorece la autonoma. Lo pblico es un contenido a ensear; pero el espacio pblico del aula es un desafo para construir, que implica conocimientos pero tambin emociones y convicciones y una persistente intencin y voluntad de coherencia entre el decir y el hacer, ya que, en palabras de Pablo Gentili, no se puede educar para la autonoma a travs de prcticas heternomas, no se puede educar para la libertad a partir de prcticas autoritarias, no se puede educar para la democracia a partir de prcticas autocrticas (Gentili, 2000).
Referencias Bibliogrficas Cambours de Donini, Ana (2003). Ciudadana y educacin en valores. En AA.VV., Foro Educativo. Escuela ciudadana y Ciudad educadora, OEI-SADOP, Buenos Aires.
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Cambours de Donini, Ana (2005). Formacin tica y ciudadana en el sistema educativo argentino. En El cristiano ante la responsabilidad ciudadana, San Benito, Buenos Aires. Cambours de Donini, Ana (2010). El derecho a la educacin en el marco de los Bicentenarios. En Juan C. Scannone y otros, Hacia dnde?: Debates, consensos y estrategias para la Argentina Bicentenaria, La Cruja, Buenos Aires, pgs. 157-191. Foucault, Michel (1998). Vigilar y castigar, Siglo XXI, Madrid. Freire, Paulo (1994). Pedagoga de la esperanza, Siglo XXI, Mxico. Gentili, Pablo (2000), Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad, Santillana, Buenos Aires. Reimers, Fernando M. (2010). Educar para la paz y la ciudadana en Amrica Latina. En lvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco y Csar Coll (comps.), Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Metas educativas 2021, OEI-Fundacin Santillana, Buenos Aires. Rodino, Ana Mara (2003). Educacin para la vida en democracia: Contenidos y orientaciones metodolgicas, IIDH, Costa Rica. Romero, Luis Alberto (comp.) (2004). La Argentina en la escuela: La idea de Nacin en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos Aires. Siede, Isabelino A. (2007). Hacia una didctica de la formacin tica y poltica. En Gustavo Schujman e Isabelino Siede (comps.), Ciudadana para armar. Aportes para la formacin tica y poltica, AIQUE, Buenos Aires, pgs. 227-242. Tomasevski, Katarina (2003). Contenido y vigencia del derecho a la educacin, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San Jos, Costa Rica.
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Escuelas y ciudadanas en la trama de las desigualdades y las diferencias culturales: debates y aportes para pensar la educacin intercultural
Lic. Sofa Thisted*
Introduccin1
Este artculo se propone presentar algunos debates contemporneos sobre las relaciones entre escolaridad, ciudadana, desigualdad y diferencia cultural, ya que en las ltimas dcadas se han intentado proyectos polticos y prcticas educativas que discuten y disputan los sentidos que histricamente han asociado escolaridad a bsquedas de igualdad, y a la igualdad con la homogeneidad. Por esto, en primer trmino, nos detendremos en los sentidos con que se construy el sistema educativo en nuestro pas y las expectativas que sobre l se depositaron. Las escuelas y el magisterio fueron estratgicos en la construccin de un proyecto de nacin moderna: deban formar al ciudadano y, especialmente, construir, moldear un sentimiento patritico, aun en quienes vinieran de otras tierras y/o poseyeran otros repertorios culturales. El horizonte era la integracin de todos y todas a una sociedad que permita el ascenso social a amplios grupos y lo explicaba a partir de los mritos y esfuerzos de quienes lograban escalar posiciones. El paso por la escuela era el que convalidaba o no, el que legitimaba o no, a los sujetos para la ciudadana y tambin para el trabajo. A lo largo del siglo XX, en nuestro pas, la escolarizacin se expandi y masific contribuyendo al ascenso social pero tambin suponiendo la legitimacin y perpetuacin de diferencias sociales, econmicas y culturales.
* Sofia Irene Thisted. Lic. en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Aspirante al Doctorado por la Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Docente en carreras de grado y de posgrado. Coordinadora y Asesora en la Administracin pblica y en organismos internacionales. Investigadora. Autora de artculos en libros y revistas acadmicas, de documentos y material audiovisual. Directora de Tesis de grado y de posgrado. 1 Este trabajo incluye reflexiones construidas colectivamente junto con colegas de la Universidad Nacional de La Plata Dra. Mara Elena Martnez y Mg. Alicia Villa y de la Universidad de Buenos Aires Lic. Mara Laura Diez, con quienes compart la experiencia de construccin de la Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural de la Provincia de Buenos Aires a lo largo del ao 2007, durante la gestin de la Dra. Adriana Puiggrs como Directora General de Cultura y Educacin. Con ellas escribimos algunos documentos de trabajo que hoy son retomados parcialmente en estas pginas.
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En segundo trmino, intentaremos mostrar cmo las transformaciones polticas, culturales, sociales y econmicas que se profundizaron, desde fines del siglo XX a esta parte, han dado lugar a profundos debates, desde posiciones muy diversas, con aquella escuela comn que se propona homogeneizar culturalmente al conjunto de la poblacin. La diversidad cultural, que hasta no hace tanto tiempo haba sido considerada como un lastre para el desarrollo (Briones, 2009) comienza a ser ponderada como un atributo relevante de nuestras sociedades, desde perspectivas polticas diversas. Desde la dcada de 1980, los organismos supranacionales y multilaterales comienzan a pronunciarse sobre el derecho a las diferencias culturales y traccionan los rumbos de algunos marcos normativos nacionales. Al mismo tiempo, algunos estudios alertan sobre la instalacin de un multiculturalismo ornamental y simblico (Rivera Cusicansqui, 2010), que hace propias las demandas de reconocimiento cultural y participacin poltica de algunos grupos, por ejemplo indgenas, pero deja inalteradas las relaciones de subordinacin poltica, econmica y cultural. A la vez, en Amrica Latina comienzan a escucharse demandas impulsadas por el crecimiento poltico de distintos grupos y organizaciones tales como las de pueblos indgenas, de derechos humanos, mujeres, movimientos urbanos y rurales piqueteros y campesinos, entre otros (Daz y otros, 2009). En tercer trmino, abordaremos algunas de las iniciativas que en la actualidad se presentan, discutiendo los preceptos de la escuela decimonnica y pugnando por el reconocimiento de diferentes repertorios culturales tanto en las propuestas pedaggicas como en las iniciativas curriculares. Surgen as experiencias de educacin intercultural que proponen discutir la relacin entre escolaridad, igualdad y homogeneidad.
I. Inclusiones condicionadas: la escuela comn y homogeneizante en la Argentina

En la Argentina, la escolarizacin, estructural e histricamente, ha sido una de las primeras polticas pblicas pensadas de manera sistemtica desde el Estado nacional, asociada al desarrollo de los derechos polticos y civiles decimonnicos. El discurso pedaggico normalizador en torno al que se organiz el sistema escolar durante casi un siglo tuvo un mandato homogeneizante que se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construy un imaginario social en el que la educacin apareci como pieza clave en la disolucin de estas diferencias (Puiggrs, 1990). La escuela fue un dispositivo capaz, adems, de garantizar homogeneizaciones estticas en grandes colectivos de poblacin. Las so126
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ciedades modernas convirtieron a la escuela en una de las formas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de unificacin de costumbres, prcticas y valores (Pineau, 2007). El ideal de ciudadana fue sustento para la incorporacin progresiva, aunque diferenciada, de amplios sectores de la poblacin. La escuela, en cuanto mbito de inclusin en la cultura letrada, era la va de acceso por excelencia a la ciudadana; la educacin del soberano constituy una de las bases de la repblica representativa (Sbato, 1992; Dussel, 2004). Al tiempo que prometa, y con frecuencia lograba efectivamente, promover el ascenso social, la educacin pblica constituy una herramienta estratgica en los procesos de blanqueamiento de la sociedad (Helg, 1990). La expansin de la escolaridad bsica en nuestro pas fue fruto de disputas de amplios sectores por el acceso y, al mismo tiempo, un instrumento de consolidacin de la hegemona estatal. La escuela construy y valid un repertorio de pautas de comportamiento colectivo basadas en los cnones civilizados de la belleza y la fealdad, que no son casuales, ingenuos y universales, sino que responden a una campaa histrica de produccin esttica: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo con su grado de adaptacin a los modelos estticos impuestos por la institucin educativa (Pineau, 2007). De esta manera, los discursos fundacionales y orientadores de la escolarizacin en Argentina se construyeron sobre la base de tensiones dicotmicas y jerarquizadas, dando por supuesta la superioridad de una serie de normas y prcticas modernas, racionales sobre otras premodernas, irracionales.2 Supuso tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva; la expansin de los derechos como la implementacin de la meritocracia; la imposicin de la cultura occidental como la formacin de movimientos libertarios (Pineau, 2001). Al igual que en el resto de Amrica Latina, junto con el resto de las sociedades modernas, el desarrollo de los sistemas de escolarizacin a mediados del siglo XIX implic la instauracin de la instruccin pblica, dirigida por el Estado, como espacio privilegiado para los aprendizajes y la produccin de saberes pblicos (Puiggrs, 1997 y 2007). La escuela fue espacio de inclusiones altamente efectivas pero condicionadas, al tiempo que produjo exclusiones que dejaron huellas profundas en quienes las
2 Daz, R. (coord.) (2003). La interculturalidad en debate: apropiaciones tericas y polticas para una educacin desafiante, Centro de Educacin Popular e Intercultural (CEPINT), Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue. Ro Negro, Argentina. Vase asimismo Terrn, E. (2003). Educacin democrtica y ciudadana multicultural: el reaprendizaje de la convivencia. En revista Praxis n 3, noviembre, pgs. 5-28.
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experimentaron. La escuela fue clave en la definicin de un nosotros distinto de los otros muchas veces pobres, migrantes de pases limtrofes o del interior, siendo estos ltimos considerados como inferiores, estigmatizables; a su vez, contribuy a la naturalizacin y difusin de tales categorizaciones. La escuela como fbrica de ciudadanos, en la metfora sociolgica clsica, y su funcin integradora en correspondencia con el modelo tradicional de ciudadana nacional y con las exigencias normativas del modelo clsico de ajuste entre cultura, sociedad y territorio (Terrn, 2003, pg. 1) tuvo un lugar estratgico en la construccin de una ciudadana basada en la homogeneidad cultural. As, la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la prosperidad general (Dussel y Southwell, 2004).
II. Ms all de las perspectivas homogeneizantes: reflexiones sobre un espacio de disputa

La profundizacin y el aumento de la desigualdad, los cambios en las identidades nacionales, los masivos procesos de urbanizacin, los nuevos movimientos sociales, la revalorizacin y visibilizacin de culturas tradicionales, las nuevas configuraciones familiares, la expansin de las telecomunicaciones y la cultura del consumo, las migraciones internacionales y locales con los consiguientes procesos de deslocalizacin afectiva, social, cultural y religiosa son algunos de los procesos actuales ms relevantes.3 Estos intensos cambios conmueven al conjunto de las sociedades y tambin a sus instituciones, y entre ellas, particularmente a la escuela y a la familia en los trminos en los que las conocimos. A partir de mediados del siglo XX, en el marco ms amplio de la discusin de la legitimidad de los pilares sobre los que se asent la propuesta moderna, las polticas pblicas, en nuestro pas, comienzan a dar indicios de reconocimiento de diferentes repertorios culturales que pugnan por estar presentes en la escuela como sujetos y tambin en aquello que presenta como contenido a ensear. El debate en el campo pedaggico ha avanzado en el reconocimiento de algunas de las diferencias que se hacen presente en las escuelas. As, la clase social y otras diferencias culturales como etnia, gnero, generacin, lengua o capacidades especiales, aparecen al menos retricamente reconocidas. Otras, como las vinculadas con la religin, resultan ms conflictivas, especialmente si suponen discusiones a los smbolos patrios.
3 Tedesco, 1995; Martn-Barbero, 1998; Candau, 1999; Garca Canclini, 1997; Diez, Martnez, Thisted y Villa, 2007, entre otros.
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Pese a estos avances en materia normativa y en el campo de los saberes, no es inusual que en la escuela tanto nios y nias como adultos sean objeto de tratos discriminatorios, y stos pueden ser entre pares como entre docentes y alumnos, y frecuentemente producen sufrimiento. Tales representaciones despreciativas son producidas socialmente y contribuyen a la legitimacin de la exclusin social y poltica de los grupos discriminados. Los docentes encuentran dificultades para abordar en el contexto escolar las diferencias, ya sea respecto de los nios de sectores populares en general, de los migrantes, de los nios, nias y adolescentes diferentes por su aspecto fsico, su pertenencia tnica o religiosa, por mencionar algunas de ellas.4 As, el reconocimiento normativo de otros repertorios culturales en espacios escolarizados no se traduce sin ms en cambios en la vida cotidiana de las escuelas. Constituyen un proceso de lucha poltica y pedaggica de mediana y larga duracin del que puede hallarse indicios a lo largo del siglo XX y con mucha ms presencia en la medida en que diferentes movimientos de reivindicacin se articulan y se tornan visibles. Tanto en el plano internacional en los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA5 como en los textos constitucionales de muchos pases de la regin, hay referencias explcitas al reconocimiento y respeto de la diversidad cultural como principio organizador. Esto agrega complejidad ya que algunos de estos organismos, al mismo tiempo, promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural, frecuentemente asentadas sobre concepciones de la multiculturalidad que resultan funcionales al mantenimiento de las estructuras socioeconmicas (Castillo Guzmn y Caicedo Ortz, 2007). En materia educativa se abren debates que ponen en cuestin la perspectiva homogeneizante de la escuela moderna y que, bajo diferentes argumentaciones, proponen diferentes alternativas educativas que se construyan a partir de otras formas de pensar las articulaciones entre polticas culturales y educativas. Un terreno, no obstante, en el que, al mismo tiempo en que se reproducen desigualdades, tambin se crean nuevas condiciones para la transformacin social.
4 Sobre este tema puede profundizarse en Diez, M.; Martnez, M. E.; Thisted, S. y Villa, A. (2007). Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa, Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires, Documento 0, mayo de 2007, pg. 58. 5 Nos referimos a la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007); la Declaracin de Durban: Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (2001); el Convenio OIT 169 Sobre Pueblos Indgenas y Tribales (1989); la Convencin Internacional para la Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin Racial (1965) y Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960).
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En la Argentina se han comenzado a generar polticas pblicas en educacin intercultural que, aun con muchas limitaciones, nombran y procuran garantizar derechos que hasta no hace ms de dos dcadas eran invisibilizados y negados. Su inclusin, al igual que en otros pases latinoamericanos, se sustenta en la idea de multiculturalismo gestada en los pases centrales que tiende a globalizarse (Messer, 1993). Constituyen el fruto de disputas, de luchas encaradas muchas veces por los propios afectados y se articulan de modos complejos con los avances en otros espacios, como por ejemplo en el plano jurdico, con los movimientos indgenas y sus disputas por la tenencia de la tierra. Las iniciativas de poltica educativa y tambin de las instituciones educativas construyen distintas intervenciones para hacer lugar a este nuevo mandato, reconocer la diferencia sociocultural, aun cuando pareciera que el anterior, el de homogeneizacin, no ha sido desactivado. Las disputas con la escuela homogeneizante no siempre han generado rupturas con las concepciones esencialistas y folclorizantes de la identidad y la cultura. Cuando las polticas pblicas o las prcticas institucionales para atender la diferencia son focalizadas y compensatorias, cuando los repertorios culturales son sometidos a las lgicas y soportes escolares como, por ejemplo, cuando se utilizan las lenguas indgenas para introducir a los nios y nias en el castellano, podemos estar ante gestos de reconocimiento que no conmueven aquellos cimientos centenarios sobre los que se erigi la escuela, ponderando unos repertorios culturales sobre otros. A continuacin distinguimos, sin nimos de exhaustividad, perspectivas sobre cmo trabajar con las diferencias que coexisten en el cotidiano escolar: La primera, parte de reconocer la diferencia e implica visibilizar otros repertorios culturales, identificndolos como culturas totalizadas. Se identifica al repertorio cultural hegemnico con la cultura, y se demarcan fronteras y establecen lmites entre sus mitos de origen, tradiciones comunes, una memoria y una identidad que describe, define y separa el nosotros del ellos. Otras posiciones parten de que la escuela debe respetar y valorizar positivamente aquellos repertorios culturales que nios, nias y adolescentes portan, sin que esto suponga dilogos ni alteraciones a aquello que propone. Frecuentemente, los discursos y polticas educacionales llaman al profesorado, al alumnado y a la comunidad educativa para aceptar y respetar lo diferente bajo el rtulo de tolerancia reafirmando la posicin subordinada del Otro (Neufeld y Thisted, 1999).
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Pese al reconocimiento del derecho a la diversidad, estas perspectivas procuran iniciativas de asimilacin del Otro a la cultura mayor y pocas veces denuncian los mecanismos sociales que jerarquizan a los grupos e individuos diferentes en superiores y dominantes y en inferiores y subalternos (Diez y otros, 2007). Finalmente, otras perspectivas parten de una visin de la interculturalidad que supone la interrelacin entre diferentes grupos socioculturales,6 afecta la educacin en todas sus dimensiones y favorece una dinmica de crtica y autocrtica, valorando la interaccin y comunicacin recprocas (Candau, 2002).
Reflexiones finales: desafos y obstculos para una educacin intercultural

Tal vez uno de los principales obstculos a sortear a la hora de pensar una educacin intercultural para todos y todas sea que la escuela, por su amplia y profunda difusin, ha dejado huellas en todos nosotros que naturalizan como vlidas ciertas formas de ver y hacer, frente a otras que privilegian unas visiones del mundo por sobre otras. Tal como vimos, la escuela pudo promover igualdad, muchas veces a costa del borramiento de las marcas socioculturales propias, a travs de sus prcticas homogeneizantes, pero no se propuso sostener el derecho a la diferencia y ste es el desafo que se abre hoy. Por lo tanto, imaginar intercambios y dilogos que partan de que los distintos repertorios culturales tienen igualdad de dignidad y derecho supone desocultar los mecanismos que llevan a convalidar unas perspectivas y desestimar otras. Supone poner en jaque la primaca de unos repertorios sobre otros e implica reconocer que todas las culturas son incompletas, inconclusas y, por consiguiente, precisan de la interaccin con otras sobre preocupaciones comunes. Y supone, tambin, concebir que es posible la igualdad en la diferencia. Interesa, tal como lo seala Vera Candau, pensar en esa dialctica entre igualdad y diferencia, entre superar toda desigualdad y, al mismo tiempo, reconocer las diferencias culturales () (Candau, 2009, pg. 161). Afirmar la perspectiva intercultural, entonces, no supone abandonar la idea de un proyecto comn, sino, por el contrario, afirmar que es posible un proyecto
6 Este tema se retoma de la experiencia colectiva de trabajo en el marco de la Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural que compartimos durante el ao 2007. La perspectiva de educacin intercultural aqu desarrollada fue trabajada en Diez, M.; Martnez, M.; Thisted, S. y Villa, A. (2007). Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa, Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires, Documento 0, mayo de 2007, pg. 58.
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comn que se sustente sobre la base del reconocimiento de mltiples formas de hacer y pensar el mundo, de construir conocimiento, de ensear y de pensar las instituciones educativas.
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Escuela y familia, autoridad y autonoma

Lic. Fernando Onetto*
Normas dialogadas o normas negociadas?
Las normas, en cuanto regulan las expectativas en las interacciones, tienden a tener estabilidad, como ense hace mucho tiempo Durkheim. Un grupo, ya sea una familia o una escuela, no podra coordinar sus acciones sin normar, puesto que cada uno ira por su lado. Por ejemplo, la norma del horario de la comida en la familia permite coordinar las compras de alimentos con su preparacin, con el estar juntos para comer y dejar tiempo para el lavado de la vajilla. El cumplimiento del horario escolar como un reglamento normativo permite coordinar el trabajo de los profesores, la integracin entre materias, la distribucin en la semana de los contenidos, el desarrollo de la clase con todos los alumnos presentes. Tambin la norma permite reducir el horizonte de las probables acciones y reacciones del otro frente a mis palabras o acciones. La norma regula los niveles de incertidumbre en la interaccin llevndolo a una intensidad tolerable. Sin normas, la incertidumbre, lo imprevisible del comportamiento de las personas, se ampliara tanto que paralizara la interaccin social. Si en una casa se establece como lmite que entre los padres no deben golpearse o insultarse, cuando hay una discusin entre ellos lo que puede pasar tiene un lmite. De lo contrario, grandes y chicos viviran paralizados por el pnico ante un posible desborde ilimitado. Hay innumerables normas no escritas que nos permiten caminar por la calle pasando junto a desconocidos sin tener que estar vigilando qu hace cada uno, ni volviendo la cabeza a cada instante para cuidar nuestra espalda. Por ejemplo, nadie espera que un desconocido lo detenga tomndolo del brazo. Si esto sucediera se estara rompiendo una de las normas no escritas. Al suceder esto la primera reaccin sera de alarma, la cual, slo al reconocer la cara de un conocido, se disipara.
* Fernando Luis Onetto. Lic. en Filosofa por la Universidad del Salvador. Lic. en Teologa Universidad Catlica Argentina. Posgrado en Educacin y Gestin Educativa Universidad de San Andrs. Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin de la Nacin y Asesor del Programa Interamericano de Educacin en Valores Democrticos (OEA). Fue coordinador y asesor en el Gobierno de la Ciudad y en Pcia. de Bs. As. Fue docente de educacin secundaria y auxiliar docente de la UBA. Autor de numerosas publicaciones y artculos.
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Cuando se habla de sensacin de inseguridad en las calles es porque la expectativa sobre lo que pueden hacer los otros ha roto esas reglas no escritas. Se instala con ms probabilidad en las representaciones sociales la expectativa de que los otros acten como agresores. Podemos comprobar cmo esta ruptura de reglas de convivencia social limita el accionar de las personas, las pone a la defensiva y las empuja a vivir ms bien en espacios privados.
La norma y la ley en una cultura democrtica

La democracia que naci transformando la monarqua y las tradiciones medievales, naci como ruptura con el pasado. Las democracias se instalaron en la mayora de los casos por revueltas revolucionarias contra el Antiguo Rgimen. Las tradiciones y el orden natural perdieron validez como fundamento de la ley. Es propio de la democracia no asociar las normas al orden natural sino a los consensos y acuerdos histricos (Rawls, 2004, pg. 39). Pensamos en un tipo de acuerdo que no suprime sino que reclama mantener un pluralismo razonable (Rawls, op. cit., pg. 61). Esto hace que las leyes no puedan reclamar perpetuidad porque no responden a una esencia e incluyen el disenso. La invencin democrtica se apoya en un mantener vaco el lugar de poder (Lefort, 1990). Hacer que sus ocupantes sean transitorios. Esto tambin facilita que las esferas de poder no se superpongan: el saber, la belleza, la religin, la moral, la verdad. Si el poder se encarnara en una persona, un lder, tendera a invadir los otros mbitos. Este carcter annimo del poder democrtico se deriva de su origen esencialmente histrico, eventual, azaroso y precario. De esta disociacin entre poder y persona e identidad deriva el que la palabra de los interlocutores en la cultura democrtica no se identifique con la posicin social. El poder de la palabra depende de la validez de su argumentacin y puede circular entre las diferentes posiciones sociales. La posicin no se impone en el dilogo democrtico. John Rawls se refiri a esta subordinacin de los lugares de poder desarrollando su teora de la posicin original de la democracia como un acuerdo entre representantes de los diversos sectores cubiertos por el velo de la ignorancia que impide conocer su clase social, su poder acumulado. Esta simetra dara lugar a un acuerdo bsico equitativo y justo (Rawls, op.cit., pg. 125).
Unidad en la diversidad
Los Estados nacionales tuvieron un rol unificador desde las fronteras territoriales hasta la unidad cultural. La escuela fue una mediacin de esta tradicin nacional construida histricamente sobre valores como: el patriotismo, la cultura nacional, et136
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ctera. Los rituales patriticos fueron parte habitual de la vida escolar. A pesar de los abusos y las imposiciones arbitrarias que pueden haberse escondido bajo consignas nacionalistas, la nacin sigue siendo un lugar vlido de nexo social e histrico. El Estado nacional y la misma nacin han ido variando su figura organizativa y cultural, pero siguen siendo lugar de unidad y de proyecto social comn. Creo que hoy la unidad nacional, como lo sealaba el texto Rawls antes aludido, incluye necesariamente y se alimenta de la diversidad. La unidad nacional se puede pensar como la unidad de una red, horizontal, diferenciada, no jerarquizada, subordinada slo a la Constitucin nacional como expresin del acuerdo social bsico. Pero si hoy podemos decir que la unidad democrtica tiene que incluir un pluralismo interior, tambin diremos que las diferencias individuales y culturales necesitan lugares de insercin, de pertenencia y afiliacin. Los seres humanos, adolescentes y adultos, construimos nuestra identidad por pertenencia. De hecho, uno de los conflictos que enfrentan nuestros alumnos es un conflicto de afiliaciones que es al mismo tiempo un conflicto de identidad. Depende cul sea el grupo de pertenencia que elijan como prioritario, este grupo moldear su identidad. Pertenecer a la pandilla, a una subcultura juvenil puede tallar una identidad personal que puede excluir de la pertenencia a la familia o a la escuela. Los docentes tambin tenemos conflictos del tipo pertenencia-identidad. Las tensiones entre las lgicas que nos permiten pertenecer a la escuela, liderar y pertenecer al grupo-aula con nuestros alumnos, las lgicas que nos hacen ser parte del sistema educativo entran en una tensin que nos atraviesa.
Autoridad con autonoma

La autoridad democrtica favorece la autonoma porque favorece la agencia social. La ciudadana no se ejerce slo con el voto. El ciudadano que descubre su poder de hacer lo ejerce como derecho a la opinin, control de la gestin pblica, derecho a la peticin, derecho a generar propuestas legislativas, etc. Una autoridad que genera dependencia, que hace en lugar de los otros suprimiendo su iniciativa en forma paternalista es una autoridad que no genera autonoma. Es la autoridad que da todo hecho, completo, como un paquete cerrado que slo se puede tomar o dejar pero no abrir y analizar. No admite preguntas, crticas, ni alternativas. Por qu la autoridad omnmoda puede ser atractiva? En primer lugar, por la comodidad de que otro haga mi trabajo; en segundo lugar, porque los seres humanos le tenemos aversin al riesgo (Howe y Roemers, citados en Rawls, op.cit., pg.
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153). Una autoridad cobertizo que nos permite dejar de estar a la intemperie de la incertidumbre esencial de la existencia humana. Autoridad que lo da todo y lo pide todo (la autonoma, la libertad). La existencia de la autonoma de los individuos y los grupos sociales sostiene la legitimidad de una discriminacin entre lo pblico y lo privado. La palabra privado es entendida aqu en su versin positiva; privado es lo preservado y resguardado para no estar expuesto a la luz pblica. Aquello que por su ligazn con la intimidad de las biografas personales sera un acto de violencia exponerlo a luz pblica. La autoridad que invade lo privado, la cultura meditica que diluye la frontera de lo pblico y lo privado est limitando la autonoma, el derecho a la libertad. Un lugar donde se ejerce la autonoma es la privacidad, es aquello que est sustrado a lo pblico, preservado de las miradas extraas al individuo. La autoridad que usa su poder para regular biografas, para la eleccin de valores o sentimientos, invadiendo la intimidad y violentando la autonoma. El pluralismo necesario del que hablaba Rawls para poder decir que una sociedad democrtica incluye el campo de las creencias de las personas. El autor las llamaba doctrinas comprehensivas (Rawls, op.cit., pg. 59). Las creencias y las ideologas entraran dentro de estas doctrinas. En palabras del autor, el Estado no puede utilizar su poder para suprimir la diversidad (pg. 64). Una autoridad que suprime la autonoma suprime la diversidad. La escuela es pblica y esto es su riqueza pero no debe ser invasiva de la intimidad y debe ensear a convivir en el pluralismo legtimo de la diversidad. La emancipacin de los alumnos, su autoconocimiento, autocontrol y autorregulacin moral es el fin de la escuela. Tambin lo es en el mbito de los saberes: adquirir competencias para acrecentar su conocimiento, acceder a las fuentes, procesarlo, comunicarlo a otros. La verdadera autoridad enseante se ejerce apuntando a esta progresiva adquisicin de autonoma. La prolongacin de la dependencia es prolongacin indebida de la infancia y la adolescencia. La confianza es la cualidad del vnculo educativo. Una escuela confiable es una escuela sincera y creble en sus promesas. Una escuela que no habilita para estudios superiores o para el trabajo no es veraz en sus promesas. Una escuela confiable hace lo que dice. Una escuela que confa construye pronsticos positivos sobre el comportamiento futuro de sus alumnos. La confianza se da y se retira segn que el otro se haga o no digno de ella. Pero la escuela no puede generar confianza posicionndose a la defensiva frente a la poblacin de nios y jvenes que se le ha encomendado.
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Autonoma con autoridad

Los alumnos no desean la anarqua, la falta de encuadre; la anomia no favorece la construccin de la propia identidad porque este contexto inestable aumenta los riesgos y la inseguridad, algo que psicolgicamente ya es parte de la vivencia de la adolescencia como etapa de desarrollo de la propia identidad. Los colectivos daban cobijo y proteccin a los individuos en la sociedad preindustrializada: la comunidad, la religin, las tradiciones, la clase social, el territorio. Lugares de arraigo. Lugares de distribucin de identidades estables. Cada uno con un programa de vida establecido. Hasta servan de justificacin para los fracasos (Dubet, 2006). Al romperse los colectivos, sus responsabilidades son pasadas al individuo (Giddens, 1994). La orientacin sexual, la religin, el xito (sobre todo, el xito) se atribuyen al individuo aislado. El individuo era, en la tradicin filosfica medieval, la ltima unidad en que se poda subdividir la comunidad, siendo una parte de ella. El in-dividuo moderno, como dira Deleuze, ya no es parte de nada y no puede detener la divisin de s, la falta de identidad. Esto tambin implica desgajamiento de los individuos con respecto a sus colectivos sociales de nacimiento; las escisiones internas de las clases, de las religiones, de las tradiciones, no han sido slo negativas en sus efectos, porque esos lugares de afiliacin eran tambin fuente de opresin. El problema cultural y educativo que enfrentamos es el concebir una autonoma sin autoridad. Una autonoma sin autoridad es, en primer lugar, una historia que comienza de cero, sin memoria. No hay antepasados que entreguen un depsito acumulado de saber. El primer asiento de la autoridad en toda realidad social es el pasado. Cuando nacemos nos encontramos con la autoridad del pasado porque nos encontramos con la obra realizada de la sociedad en la que nos integramos. Esta obra tiene autores que no hemos sido nosotros. Autores de su lengua, autores de sus creencias, autores de sus tecnologas, autores de su arte, ciudades y monumentos. Los autores del pasado son los que construyeron la sociedad en la que me encuentro situado. Integrarme a una sociedad es aceptar la autoridad de su pasado que se me impone como punto de partida. Una autonoma sin autoridad es una desarticulacin de la experiencia histrica. Una autonoma que acepta la autoridad del pasado articula su narracin histrica personal y social. Una autonoma sin autoridad impedira la transmisin educativa intergeneracional. La historia humana es continuidad y discontinuidad, conservacin e innovacin. Una autonoma sin autoridad privara a la cultura de un canon de obras a conservar como depsito invalorable acumulado en el tiempo de las obras literarias, las artes plsticas, musicales, arquitectnicas, etc., que son patrimonio de la creatividad de la humanidad para decirse a s misma en cada momento de la historia.
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Una autonoma sin autoridad pretende fundarse en certezas, evidencias de la conciencia al estilo cartesiano. Es un saber que no reconoce su insercin en un horizonte cultural que le otorga una comprensin previa del mundo, antes de toda conciencia y como horizonte que contiene a toda conciencia individual. Una autonoma sin autoridad es la pretensin de partir sin prejuicios, sin historia social, sin pertenencia a posiciones socioeconmicas (Gadamer, 1986/2006, tomo I). Una autonoma sin autoridad piensa a la obediencia como un acto ciego, de sometimiento a la voluntad de otro. Por el contrario, yo sostengo que la verdadera autonoma la adquiere el que aprende a obedecer las normas y a las autoridades legtimas. Aprende que obedecer no es acordar. Obedecer no es acallar las crticas. Obedecer es un acto de la inteligencia que comprende que un grupo y una sociedad no pueden sobrevivir en la anarqua. Comprende que la deliberacin no puede ser una situacin indefinida y que alguien debe arbitrar entre los intereses contrapuestos. Obedecer es el acto de inteligencia que comprende que hay una perspectiva que se tiene desde una posicin dentro de un conflicto, de un entramado de intereses, y hay otra perspectiva que mira a la sociedad en su conjunto, al bien comn. sta es la perspectiva de la autoridad que puede acertar o errar, pero mira desde un lugar especfico. Aceptar la visin de la autoridad, aun en el desacuerdo, es haber descubierto que hay dos perspectivas sobre la vida social, la particular y la de la totalidad. Si no enseamos a las nuevas generaciones a obedecer con inteligencia y lucidez a la autoridad legtima, no creamos autonoma sino omnipotencia infantil.
referencias Bibliogrficas Dubet, Franois (2005). La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa?, Barcelona, Gedisa. Dubet, Franois (2006). El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, Barcelona, Gedisa. Gadamer, Georg (1986/2006). Verdad y Mtodo I-II, Salamanca, Sgueme. Giddens, Anthony (1994). Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza Universidad. Lefort, Claude (1990). La invencin democrtica, Buenos Aires, Nueva Visin. Rawls, John (2004). La justicia como equidad. Una reformulacin, Buenos Aires, Paids. Ricoeur, Paul (2005). Los caminos del reconocimiento, Madrid, Trotta.
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Aportes para pensar la agenda educativa. Hacia una educacin liberadora

Prof. Daniel Di Brtolo*
Introduccin
Reconocimiento a la continuidad participativa de una idea desarrollada en el tiempo: desde 2003, primer Foro, hasta hoy La propuesta de reflexionar y sostener una metodologa de trabajo en torno al eje Ciudad Educadora Educacin Ciudadana resulta significativa en funcin de comprender la importancia del criterio de ciudadana a la hora de analizar las polticas educativas. En efecto, en www.foroeducativo.info, ventana Antecedentes, se puede visualizar el recorrido de los Foros Educativos desde 2003, cuando casi en soledad, concurrimos entusiastas al primero de los seis foros hoy concretados. La continuidad de la idea y la participacin permiten sostener que se ha instalado en la regin metropolitana una perspectiva de la poltica educativa basada en la participacin de actores sociales en la construccin de un criterio de ciudad basado en su funcin educativa. Lo ms importante es que esa lnea ha surgido de la discusin abierta entre actores y no tanto de una propuesta de los gobiernos. Celebramos la continuidad y auguramos la profundizacin de la misma.
* Daniel Di Brtolo. Profesor en Historia. Secretario Gremial del Consejo Directivo Nacional del SADOP. Integrante del Consejo Gremial de la Enseanza Privada. Presidente del Consejo de Administracin de la Caja Complementaria de Previsin para la Actividad Docente. Coautor del PROYECTO UMBRAL. Resignificar el pasado para conquistar el futuro.
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Es posible construir desde la diversidad y la participacin

La metodologa forista da cuenta de otra certeza: construir desde posiciones diversas y participar en serio es posible y no slo constituye un discurso de ocasin. En efecto, el P. Jorge Seibold introdujo la discusin de la Educacin Ciudadana a partir de las propuestas de Moacir Gadotti, continuador de la obra del clebre Paulo Freire y su educacin liberadora. Uno de los principales aspectos de esta forma de vivir y pensar la educacin es, sin lugar a dudas, su dimensin participativa. Por ello, resulta imposible avanzar en la idea de construir la educacin ciudadana en una ciudad educadora si no se plantea y se realiza desde una objetiva participacin. Los foros (seis en total, y en distintas geografas) demuestran que no slo es posible sino tambin deseable y efectivo. Marco del Bicentenario. La gesta educativa en el proyecto nacional 2010 es un ao especial: celebramos el Bicentenario de la Revolucin de Mayo y, con ello, del grito de libertad de los pueblos de esta parte de la geografa austral inmersos en una secuencia de revoluciones latinoamericanas. Los festejos del Bicentenario nos sorprendieron. La movilizacin callejera le gan ampliamente al escepticismo meditico. Quizs, la mayor alegra, estuvo dada por dos cuestiones centrales: la resignificacin de la historia como maestra de la vida y de la poltica y la participacin masiva de los jvenes. En ese marco, desde el SADOP, promovemos, a su vez, dos ejes de reflexin: a. el Proyecto Umbral, como intento de releer la historia argentina a la luz de la metodologa del proyecto de pas. Una sugerencia de analizar nuestro pasado con criterios de los proyectos nacionales para resignificar nuestro presente y proyectar el futuro; b. la gesta educativa como certeza militante: slo con una revolucin educativa (aqu la llamamos gesta como paralelismo con las gestas liberadoras del siglo XIX) ser posible lograr la profundizacin del proyecto nacional de justicia social y crecimiento econmico.
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segundo panel
An falta dimensionar la idea a nivel nacional. Ir a las provincias. Sembrar Organizar Continuar: hacia un eje de la poltica educativa Queremos que la idea de Educacin Ciudadana y Ciudad Educadora se nacionalice. Es decir, que sea llevada como propuesta de trabajo y construccin colectiva a las jurisdicciones provinciales. Creemos que es posible sostener un eje de la poltica educativa sembrada, organizada, continuada desde los mismos actores: la escuela, los educadores, los padres, los jvenes, la comunidad. A trabajar.
Nuestras perspectivas de reflexin

En las siguientes reflexiones, a partir de las cuales aportamos a la reflexin de este Foro Educativo, nos ubicamos en las siguientes perspectivas de anlisis: a. producimos una lectura como expresin del sujeto que representamos: los trabajadores de la educacin. Somos docentes que hemos realizado una opcin de vida: la defensa y promocin de los derechos de los trabajadores de la educacin y sus familias; b. nos proponemos presentar problemas y tensiones: antes que afirmaciones, propondremos problemticas que observamos en nuestra actividad cotidiana; c. estamos convencidos que la construccin de ciudadana se da en un colectivo de cultura como expresin que denominamos pueblo.
Tensiones y problemas
Presentamos, entonces, algunas tensiones y problemas que detectamos en nuestra prctica y que entendemos es necesario discutir. La convivencia escolar democrtica y la disciplina sancionadora (las rateadas) El fenmeno de la falta a clase sin autorizacin de los padres en los adolescentes se ha convertido en un hecho amplificado que, peridicamente, produce la atencin de los medios masivos de comunicacin y, por consecuencia, de educadores y estudiosos. La tradicional rateada, que no hace muchos aos era materia del cdigo interno de alumnos y escuelas, hoy, por imperio de las redes sociales en Internet, se ha convertido en un proceso social al desnudo de opiniones interesadas y sesgadas.
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Ms an, no faltan quienes culpan a Facebook y Twitter de los males en la escuela, tildndolos de responsables por la comunicacin que producen entre pares. Increble pero cierto: que un instrumento que favorece el dilogo, la comunicacin y la bsqueda procesos centrales del aprendizaje haya sido sentado en el banquillo de los acusados. Proponemos una mirada sistmica de este fenmeno social tan antiguo como el sistema formal de educacin que, en primer lugar, produzca una lectura hacia el interior de las instituciones educativas y su proyecto de convivencia. Luego, sostenemos el valor educativo de las redes sociales de Internet como mecanismos significativos del aprendizaje en el contexto de la revolucin cientficotecnolgica. Una escuela alegre y creativa, en la cual los jvenes se sientan protagonistas de su presente y constructores de su futuro, no es sancionadora ni expulsiva sino motivadora de cambios positivos. La escuela como aprendizaje de vida y, por lo tanto, de lucha, y la lucha estudiantil estigmatizada: las tomas y las movilizaciones Las movilizaciones estudiantiles, a causa del deterioro de las instalaciones escolares en la Ciudad de Buenos Aires, han sido objeto de estigmatizacin por parte de vastos sectores que la califican de revoltosa e ideologizada. Vuelve a nuestra memoria los aos del Mayo francs, cuando estudiantes y obreros pelearon contra la decadencia y la opresin. Tambin sucedi en la Argentina, en el contexto de la crisis del ao 2001. Existe en el imaginario social una rpida recurrencia al calificativo fcil cuando las cosas no se dan de acuerdo con el orden establecido. La lucha estudiantil, en forma superficial, es colocada en el lugar del desorden. Nosotros, en la perspectiva de la Educacin Ciudadana y Ciudad Educadora, queremos sostener otra lnea. Creemos que la escuela es un centro de aprendizaje de la vida. Y la vida es lucha. Es lucha en el sentido del desarrollo personal y social. La lucha es una actitud interior de querer crecer con otros. Tambin la lucha es compromiso con el bien y la justicia. Desde esta mirada, la lucha es un aprendizaje de la vida. Y la vida madura en la escuela. La educacin debe comprender los procesos de lucha de las personas y de los pueblos: son ejemplos educativos. Por ello, ms que estigmatizar, es necesario entender, acompaar y buscar soluciones para las luchas estudiantiles.
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Lo pblico y lo privado. Todo es pblico. Las gestiones estatal y privada: modalidad cooperativa y social El sistema educativo argentino es pblico desde sus mismos orgenes y, en l, conviven dos gestiones: la estatal y la privada. Quienes conocen la historia de la educacin argentina saben bien que, antes de la ley 1420, ya existan escuelas pblicas y que la legislacin de la generacin del 80 llev a nacionalizar de la mano del modelo sarmientino. Tambin saben que en plena poca colonial las misiones jesuticas constituyeron uno de los primeros desarrollos de escuelas pblicas gestionados por privados. La sancin de la Ley de Educacin Nacional recogi esta tradicin e introdujo en la gestin privada las modalidades cooperativa y social. Estas aclaraciones no son antojadizas, ms bien subrayan una historia que aleja enfrentamientos y tensiones, reconoce realidades y proyecta el servicio al conjunto del pueblo. La educacin es popular, el sistema pblico, la gestin estatal y privada. Los trabajadores de la educacin, actores centrales en la construccin de ciudadana popular Como decamos ms arriba, estos foros educativos se nutren de la extraordinaria experiencia de la educacin popular, vivida y teorizada por Paulo Freire y continuada en Amrica Latina por miles y miles de educadores. Los trabajadores de la educacin nos consideramos, en ese marco, actores centrales en la construccin de ciudadana popular. Para nosotros, la educacin popular es una prctica y una perspectiva. Supone una reflexin crtica de la poltica y, desde all, una reconstruccin de la educacin como proceso de liberacin. En Cartas a quien pretende ensear, Paulo Freire desglosa esas actitudes vitales del educador popular. Por ello, los docentes somos actores polticos. El aula, ms que un lugar de encierro, es un laboratorio de ideas y proyectos. La docencia es una militancia de la vida y de la esperanza, por ello es constructora de ciudadana en comunidad. La vinculacin entre educacin y trabajo como sustento de la construccin de ciudadana: educacin tcnico-profesional El proceso histrico en Argentina posterior al 2003 produjo un nuevo marco normativo en la educacin:
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Ley de Educacin Nacional. Ley de Financiamiento Educativo. Ley de Educacin tcnico-profesional.
Aunque esta ltima fue la primera en sancionarse, quizs es a la que menos se recurre. Eran los tiempos de faltan torneros, no hay mano de obra especializada (un reduccionismo, sin lugar a dudas). La Ley de Educacin tcnico-profesional vino a saldar una de las principales batallas dadas al neoliberalismo de los noventa. En efecto, como se supona que no profundizaramos un modelo agroexportador, ni la industria, ni la ciencia, ni la investigacin era necesaria. (Los cientficos tienen que ir a lavar los platos, dijo un calvo ministro liberal). La Ley de Educacin tcnico-profesional le devolvi al sistema educativo argentino la vinculacin de la educacin con el trabajo, es decir, entendi la educacin en trminos de la realizacin personal y social y no del seguidismo del mercado. Si el trabajo dignifica, la educacin tcnico-profesional es el sustento para la construccin de ciudadana social.
Reflexin final
No hay ciudadana sin pueblo y el pueblo es sujeto de la historia y promotor del proyecto nacional.
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tercer panel
Medios y ciudadana
Moderadora: Dra. Mnica Pini
El tiempo de la intervencin: la apropiacin de medios para recuperar la (s) palabra (s) Dra. Gabriela R. Cicalese El rol de los medios en la construccin de ciudadana Dra. Susana E. Pachecoy
El tiempo de la intervencin: la apropiacin de medios para recuperar la(s) palabra(s)

Dra. Gabriela R. Cicalese*
or qu una mesa de medios y ciudadana cuando hablamos de educacin? Bsicamente, porque hoy es imposible pensar en cualquier proceso formativo ciudadano sin pensar en cmo los sujetos nos configuramos a travs de los medios. Porque hoy, la tecnologa que nunca es neutra sino que lleva consigo la impronta del contexto en el que ha sido financiada para su gnesis, y potenciada es un componente transversal.
En trminos de medios y ciudadana, la vieja escuela de la Teora de la Dependencia propona dos aristas, la visin crtica de los medios (la posibilidad de incorporar las caractersticas del emisor en la interpretacin de los mensajes, la lgica empresaria y sus intereses, la intencionalidad) y la produccin alternativa (el fomento de las entonces radios llamadas truchas y de distintas propuestas con vocacin poltica de cambio o alternativa a todo el sistema social). Cuando vena al panel del Foro Ciudad Educadora, Escuela Ciudadana, mi hijo de 11 aos me pregunt sobre qu tema tenamos que hablar. Cuando le dije medios y ciudadana, enseguida concluy: es fcil, m! Clarn est en contra del gobierno, la TV pblica est con Cristina y habla contra Macri y ya est. Ese nivel de registro, tan inscrito incluso en un nene de 5to grado, hace apenas una dcada era una aspiracin de unos cuantos que estudibamos comunicacin social y nuestras investigaciones se centraban en denunciar la incipiente concentracin de medios luego de la derogacin del artculo 45 de la entonces Ley de Radiodifusin, que impeda a dueos de medios grficos adquirir frecuencias de radio y televisin y que limitaba a los dueos de un medio local a adquirir nuevos medios en la misma
* Dra. en Comunicacin (Universidad Nacional de La Plata). Hizo su licenciatura en la Univ. Nac. de Lomas de Zamora,ha sido la Primera Presidenta y es Socia Honoraria de la Asociacin de Graduados de esa Universidad.Es Master Practitioner en Programacin Neurolingstica.Desde 1993, coordin proyectos en distintos niveles educativos y organizaciones comunitarias. Docente de grado y post-grado e investigadora de distintasuniversidades delpas. Escribi, entre otros,Teoras de la Comunicacin,Herramientas para descifrar la comunicacin humana (Edit.Stella, 2000) y pronto presentar su libro Yo Soy, nosotros somos? Comunicacin e identidades colectivas, de Edit. San Pablo. Dirige la coleccin Apuntes de Comunicacin de Editorial La Cruja y es Directora del Centro de Comunicacin La Crujia desde marzo de 2009.
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localidad. Ley que haba sido, efectivamente, promulgada por la dictadura militar. Derogacin que haba sido realizada por el gobierno menemista.1 Ahora, el paraguas de la nueva Ley de Servicios Audiovisuales nos impone a los y las comunicadores/as nuevos desafos. Porque no es una nueva ley por su temporalidad, sino por su novedad, por su concepto, por las posibilidades que auspicia. Las propuestas de investigacin-accin ligadas a ciudadana significan una apuesta poltica: permitir la apropiacin de la voz a sectores marginados del espacio pblico. En este sentido, la Ley de Servicios Audiovisuales constituye slo un primer paso, ya que reglamenta la propiedad de los medios. Un tercio del espectro para el mbito pblico, en sus distintos estamentos y organismos, y otro tercio para las voces del tercer sector, las organizaciones sociales, las comunidades, es un marco que aplaudimos todos quienes hemos militado por un cambio legal ya desde los ochenta democrticos, pero fundamentalmente a partir de aquella derogacin del artculo 45 menemista. Sin embargo, la propiedad es slo un primer paso: el del empoderamiento de la tecnologa que posibilite la voz. Pero, adems, los y las comunicadores/as debemos centrarnos en acompaar (propiciar y facilitar, permitir y auspiciar, sin dirigir) a que cada sector, comunidad u organizacin, encuentre el sentido de esa voz, para transformarla en discurso. Mientras el concepto de voz tiene un sentido finalmente instrumental con la misma voz se puede decir casi cualquier cosa, el de discurso es un concepto que incluye en s mismo y que es indivisible de la persona que enuncia y el contexto en el que un contenido o mensaje se emite. Vivimos, desde la comunicacin comunitaria, numerosas replicaciones de modelos verticalistas de poder en la distribucin de las voces y opiniones hacia dentro de las organizaciones: La replicacin de modelos discursivos de los medios masivos. Todos los pequeos medios son una copia de los gneros exitosos de radio y TV comerciales, slo que con una produccin de escasos recursos. Por lo que, como dice una colega, la gente concluye: Para Tinelli, prefiero el original. La replicacin de esquemas jerrquicos en los que se omiten las voces de los disidentes, en donde se propone un discurso meditico en el viejo sentido de prensa y difusin, cuidando la lnea editorial, siempre verticalista.
1 Cuando se habla de la ley de la dictadura y la ley de la democracia, se omite el sentido de profundizacin y cambio normativo sin el cual el mapa de concentracin al que la nueva Ley de Servicios Audiovisuales ataca sera impensable. Se cae, al menos, en el recurso de privacin de la historia.
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La dependencia de recursos oficiales de diferentes niveles (municipios, provincias o Nacin), que opera como elemento indirecto de censura: la amenaza implcita del retiro de la pauta, cuando sta constituye un considerable porcentaje de su sustento econmico, genera necesariamente dependencia y cuidados en que aquello que se emite no erosione el sentir del sponsor.
En todos esos casos, aun cuando la propiedad de los medios est en organizaciones comunitarias, el discurso no lo est, y las mltiples configuraciones simblicas no se despliegan en ese riesgo poltico de la palabra que da libertad a otras y que se asigna la tarea, no de someter a otros a su propia voluntad, sino de persuadirlos (), hacer actuar al logos en la polis logos en el sentido de palabra verdadera, palabra racional, palabra que persuade, palabra que puede confrontarse con las otras palabras y que slo ha de imponerse en virtud del peso de su verdad y de la eficiencia de su persuasin, hacer actuar esa palabra verdadera.2 Algunas configuraciones simblicas son ahora ms complejas que la mirada estmulo-respuesta y se parecen ms a esta descripcin del debate griego al que remite Foucault. Desde las miradas centradas en la recepcin, aprendimos que no importa slo quin y qu se emite sino cmo es reinterpretado un discurso por los distintos grupos de receptores, que recontextualizan y reconfiguran. Pero, a la vez, tampoco podemos adherir totalmente a una mirada que otorgue el poder a la recepcin sin tener en cuenta y ponderar al menos la desproporcionalidad de las identidades culturales de pequeas comunidades en relacin a los grandes discursos totalizadores. Las hegemonas existen y frente a ellas se vuelve alternativo todo discurso que simplemente no replique acrticamente los modelos y los discursos globales o generales, sea con origen en el mercado o en el Estado. Desde La Cruja, como Centro de Comunicacin Educativa, sostenemos una comunicacin que ayude a devolver el poder de enunciacin a los distintos sectores y los distintos pensamientos, reforzar las identidades que se ven jaqueadas por la globalizacin y propiciar la posibilidad de construccin colectiva, que democratice tambin las propias comunidades.
2 Foucault, Michel (2009). El gobierno de s y de los otros, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, pg. 122.
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Presentacin de una investigacinaccin: configuraciones simblicas sobre educacin y trabajo en mujeres del conurbano bonaerense que reciben planes sociales
Por qu presentamos una investigacin ligada a configuraciones simblicas en un panel de medios y ciudadana? En primer lugar, porque en la era global se concentran tambin arquetipos (modelos ideales para cada mbito y rol social) y estereotipos (caricaturas y prejuicios personificados). Presentamos este video que cuenta con voces de mujeres que reciben planes sociales. Mujeres, porque en trminos de ciudadana son doblemente discriminadas, por pobres y clase y por gnero. El sentido de este material audiovisual es ser presentado ante grupos con mujeres. Y por tanto, no concluye ni pretende cerrar una investigacin, sino ser disparador de debates con otras mujeres en situacin similar. Algunas mujeres militantes piqueteras nos relataban cmo los planes que incluan capacitaciones laborales como parte de las contraprestaciones se agotaban en cursos de oficios tradicionalmente masculinos. Sin embargo, los varones no participaban y el mayor porcentaje de vacantes del curso haban sido ocupadas por mujeres. Ahora somos albailas y ceramistas, nos fue bien, hicimos cosas para nosotras pero, quin nos contrata en el barrio? A mujeres para esos trabajos?, concluye Marta, 32 aos, militante de La Matanza. Otras de ellas son consideradas beneficiarias nativas, es decir, mujeres que no han transitado espacios educativos o de trabajo antes de recibir planes, por lo que cuando reclaman mejoras, muchas veces se ha perdido este concepto de plan social como paliativo o transitorio. La bsqueda de un trabajo formal no es la meta, sino un recorrido paralelo que no se les aparece como horizonte. Muchas mujeres repiten como identidades propias los discursos que se disean sobre ellas, tanto desde los medios como desde las polticas sociales. Con todo lo que ha contribuido la Asignacin Universal por Hijo a los planes sociales en trminos de generalizacin de insercin de los chicos en la educacin formal, no queda claro el lugar que se les asigna a las mujeres, ms all de su rol de madre. En trminos de identificacin de roles, ya no se trata de pensar en las mujeres como futuras trabajadoras (como lo hacan los planes que pretendan capacitarlas para la reinsercin laboral, aun sin lograrlo), ni como beneficiarias directas en trminos de acceso educativo o a la salud (como los planes en donde la contraprestacin era que la mujer estudiara). Aqu, en cambio, quienes tienen el benefi152
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cio de estudiar son los hijos e hijas. Sin embargo, en las mujeres entrevistadas, se trata simplemente de realizar todo tipo de trmites para obtener los recursos de subsistencia.
El cambio de perspectiva de la investigacin

Educar en comunicacin, comunicar para la educacin, implica, necesariamente, una accin poltica. Implica ante todo plantear: un proceso de apropiacin de las herramientas (facilitar la apropiacin de cdigos y estrategias de comunicabilidad); generar espacios de reflexin sobre los discursos mediticos y el distanciamiento de las miradas estereotipadas sobre los discursos; denunciar la dependencia de recursos oficiales de diferentes niveles (municipios, provincias o Nacin), que opera como elemento indirecto de censura: la amenaza implcita del retiro de la pauta que constituye a veces un considerable porcentaje del sustento econmico; disear estrategias para la ampliacin de los debates y de los temas de debate.
Proponer, propiciar el encuentro, habilitar la palabra, democratizar las propuestas, alentar los proyectos e ideas, conservar alternativas, defender las diferencias, sostener el dilogo, acompaar las audacias y los riesgos. Nuestra apuesta es simple y clara. Concebimos que la comunicacin como accin poltica democratizadora es ms que la produccin reiterada y repetitiva de discursos progresistas, es ms que la visin crtica de los medios. Implica la apropiacin creativa de esos medios. Y en ese camino, estamos los comunicadores y comunicadoras de La Cruja.
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El rol de los medios en la construccin de ciudadana

Dra. Susana E. Pachecoy*
enemos el desafo de analizar el cruce de ambos conceptos. Partimos de la base de entender qu significa la construccin de ciudadana: el reconocimiento de los derechos y obligaciones de cada habitante pero igualmente la construccin de esa impronta interior que define su condicin de ciudadano. Esa impronta en que estn grabados los valores que la sociedad protege y sostiene. Es all, justamente, donde toma relevancia el rol de los medios de comunicacin en la construccin de ciudadana, y es all donde mayor influencia tiene en la medida en que aparezcan preservados los principios de diversidad. Pensemos inicialmente en la gran incidencia de la informacin y contenidos de los medios masivos de comunicacin en la conformacin de lo que los habitantes llamaran sentido comn. Es decir, tengamos como eje para el anlisis de la cuestin que el grueso de la informacin que llega a ese ciudadano constituye el bagaje sobre el cual reposan determinados principios. Baste tambin para ello tener presente que ya nadie duda en el poder de educador de los medios de comunicacin, tema que seguramente fuera ampliamente debatido ya en este congreso. De all deviene la importancia de analizar la trascendencia de evitar o impedir modelos de concentracin en los medios de comunicacin. Tanto el derecho internacional, que corresponde a los derechos humanos, como el derecho comparado, han sido contestes al procurar poner lmites a la concentracin en la propiedad de los medios de comunicacin, por su impacto directo que aqulla tiene en la vulneracin de la libertad de expresin.
* Abogada, egresada de la U.N.N.E. De posgrado: Especialista en Responsabilidad Civil y Derecho de Daos, Mediadora Conciliadora Laboral, Especializacin en Derecho de las Telecomunicaciones (UBA) y en Educacin, Lenguaje y Medios (UNSAM). Actividad profesional privada: asesora jurdica y apoderada de empresas madereras y de produccin agropecuaria. Sindicatos (transporte, telefnicos), medios de comunicacin y de asociaciones de radiodifusores. Docente invitada sobre Radiodifusin en Maestra de Derecho Comercial y de los Negocios (UBA) y de Entretenimientos (U.P.). Co-Directora Servicios de Comunicacin Audiovisual Rgimen legal Derecho Comparado (Ed. La Ley).
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La Relatora Especial de Libertad de Expresin de la OEA ha expresado en ese sentido su preocupacin por el peligro que representan los esquemas de concentracin en la propiedad de los medios de comunicacin para la formacin de la opinin pblica. Conforme lo establecido por los rganos internacionales de proteccin de derechos humanos, toda regulacin en materia de comunicacin audiovisual debe tener como finalidad garantizar la pluralidad y la diversidad de voces. Esta carencia de pluralidad en la informacin es un serio obstculo para el funcionamiento de la democracia. La democracia necesita del enfrentamiento de ideas, del debate, de la discusin. Cuando este debate no existe o est debilitado debido a que las fuentes de informacin son limitadas, se ataca directamente el pilar principal del funcionamiento democrtico. En los diecinueve meses corridos desde enero de 1997 a julio de 1998 las compras y fusiones en el rea de medios y telecomunicaciones en la Argentina rondaron los 5.500 millones de dlares, una cifra que super el total de operaciones realizadas en rubros como el financiero, petrleo o transporte. El 75 por ciento de ese total correspondi a estrategias de inversin de empresas extranjeras, casi exclusivamente de origen norteamericano, lo cual se haba posibilitado por el Tratado de 1994. Hacia fines de los noventa, el mapa de las comunicaciones en la Argentina mostraba un grave proceso de concentracin y desnacionalizacin de la propiedad de los medios de comunicacin social. Dos grandes grupos controlaban la telefona y los principales soportes audiovisuales: el Citigroup con Telefnica y el Grupo Clarn. Luego de la crisis del ao 2001 los capitales norteamericanos se fueron de la Argentina y la ley de industrias culturales salv a Clarn de pasar a manos de los acreedores internacionales. Ms tarde, la fusin entre las dos principales empresas de cable (Cablevisin y Multicanal), bajo la rbita de Clarn y sus socios norteamericanos, dejaran el mercado audiovisual al borde del control monoplico total, lo cual se suma al control de la industria del papel para diarios y de otras empresas. La propiedad simultnea de medios de distribucin y contenidos es lo que ha condicionado fuertemente los mrgenes de la poltica y de los ciudadanos para la formacin de opinin crtica en un ambiente plural. La violencia en las pantallas y el tratamiento de las audiencias desde la lgica mercantil del rating han tenido un profundo impacto social y poltico en la formacin de las nuevas generaciones. Varios especialistas han denunciado a los medios concentrados como los nuevos partidos polticos del siglo XXI. Ya en la Declaracin de Principios sobre Libertad de Expresin de octubre de 2000, la Comisin Internacional de Derechos Humanos, haba aclarado que:
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12. Los monopolios u oligopolios en la propiedad y control de los medios de comunicacin deben estar sujetos a leyes antimonoplicas por cuanto conspiran contra la democracia al restringir la pluralidad y diversidad que asegura el pleno ejercicio del derecho a la informacin de los ciudadanos (...); las asignaciones de radio y televisin deben considerar criterios democrticos que garanticen una igualdad de oportunidades para todos los individuos en el acceso a los mismos. En el mismo sentido, la Relatora para la Libertad de Expresin de la OEA, en su informe del 2003 sostuvo que: Si estos medios son controlados por un reducido nmero de individuos, o bien por solo uno, se est, de hecho, creando una sociedad en donde un reducido nmero de personas, o solo una, ejercen el control sobre la informacin y, directa o indirectamente, la opinin que recibe el resto de las personas. Profundizando sobre el tema, en el ao 2007, en su declaracin conjunta sobre diversidad en la radiodifusin denominada Mecanismos Internacionales para la Promocin de la Libertad de Expresin (28), los relatores sealaron entre otros puntos: (...) la naturaleza compleja de la diversidad, que incluye la diversidad de medios de comunicacin (tipos de medios) y de fuentes (propiedad de los medios), as como la diversidad de contenido (producto de los medios); (...) los variados aportes que efectan a la diversidad los diferentes tipos de medios de comunicacin comerciales, de servicio pblico y comunitarios as como los que tienen diferente alcances local, nacional, regional e internacional; (...) que la concentracin indebida de la propiedad de los medios de comunicacin, directa o indirecta, as como el control gubernamental sobre los mismos constituyen una amenaza a la diversidad de los medios, a la vez que generan otros riesgos, tales como la concentracin del poder poltico en manos de los propietarios o de elites gobernantes. Por su parte, la UNESCO proclam en 2008 la Declaracin de Maputo, destinada a promover la libertad de expresin, el acceso a la informacin y la emancipacin de las personas; se solicita a los Estados miembros que: (...) creen un entorno que promueva el desarrollo de las tres categoras de emisoras de radiotelevisin de servicio pblico, comerciales y comunitarias y, en particular, mejoren las condiciones para el desarrollo de los medios de comunicacin comunitarios y la participacin de las mujeres en dichos medios. Desde una perspectiva similar, a nivel europeo, el Consejo de Europa adopt una serie de declaraciones y resoluciones sobre la diversidad y el pluralismo en los medios de comunicacin. All se seala, respecto de la concentracin, que:
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Ms all de los contenidos editoriales o del nmero de empresas que transporten la informacin, la concentracin de los medios de comunicacin en manos de unos pocos representa, por definicin, una amenaza a la diversidad informativa. A la inversa, la multiplicacin del nmero de fuentes alternativas incrementa la posibilidad de lograr mayor diversidad, aun cuando esto no ocurra de manera automtica. Desde una perspectiva econmica, la competencia efectiva entre diferentes propietarios de medios puede conducir a una diferenciacin cualitativa entre los productos ofrecidos por cada uno de ellos, y por lo tanto, favorecer la diversidad de los puntos de vista. Es importante advertir que la totalidad de las leyes de radiodifusin que existen en el derecho comparado establecen lmites a la concentracin, no slo cuando tiende a la formacin de monopolios u oligopolios, sino tambin cuando se producen procesos de abuso de posicin dominante. As, por ejemplo, en Estados Unidos se fijan techos de concentracin de mercado por porcentaje de audiencia potencial o por cantidad de emisoras en la misma rea de cobertura como resultado de la aplicacin de las reglas de la Communications Act de 1996 y de la Federal Communications Comission (FCC). En este pas, por aplicacin de las leyes antimonoplicas, en cada rea no se pueden superponer peridicos y TV abierta. Asimismo, las licencias de radio no pueden superar el 15 por ciento del mercado local, la audiencia potencial nacional no puede superar el 35 por ciento del mercado, las empresas de cable no pueden servir a ms del 30 por ciento y no se pueden poseer en simultneo licencias de TV abierta y radio. En un reconocido caso, como fue el de la fusin de America On Line con Time Warner, el Departamento de Justicia estableci condiciones para la aprobacin de la operacin. As tambin existen casos de desacoples empresarios para la proteccin de la competencia, como es el caso de Microsoft. De acuerdo con estos parmetros y lineamientos, en la Argentina se sancion la Ley N 26.522 de Servicios de Comunicacin Audiovisual, promulgada el da 19 de octubre de 2010, que tiene como principales objetivos: Establecer principios de pluralidad en el acceso a los servicios audiovisuales a travs de prestadores de carcter privado comercial, privados no comercial y pblico, previendo un acceso equitativo a todas las plataformas disponibles. Reconociendo el derecho a la comunicacin de los pueblos originarios. Promover la construccin de una sociedad del conocimiento y la informacin mediante el acceso e inclusin en las nuevas tecnologas para la produccin de bienes y servicios culturales. La digitalizacin del sector audiovisual favorecer el ingreso de nuevos operadores.
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tercer panel
Prestadores Tres tipos: Pblico: El Estado nacional, provincial y municipal; las universidades nacionales; la Iglesia catlica y los pueblos originarios. Sector privado comercial Sector privado sin fines de lucro Se reserva un tercio del espectro radioelctrico para el sector privado sin fines de lucro. Duracin de las licencias Se otorgan por diez aos, ms una prrroga por idntico perodo. El otorgamiento de la prrroga requiere de la celebracin de una Audiencia Pblica en la localidad donde se presta el servicio. Multiplicidad de licencias En el orden nacional: - 1 licencia de SCA satelital. Excluye el acceso a otro tipo de licencias. - Hasta 10 licencias de SCA de radio y TV abierta. - Hasta 24 de cable. - Ninguno de estos servicios podrn superar el 35 por ciento de la poblacin o de los abonados segn corresponda. En el orden local: - 1 AM; - 2 FM (siempre que en la localidad existan ms de 8 emisoras de este tipo); - 1 de TV abierta (excluye cable); - 1 de cable (excluye TV abierta). - En ningn caso la suma de licencias podr exceder la cantidad de 3. Autoridad de aplicacin Autoridad Federal de Servicios de Comunicacin Audiovisual: Depende directamente del Poder Ejecutivo. Es autrquica y posee plena capacidad jurdica para actuar en los mbitos de derecho pblico y privado. La conduccin del organismo ser ejercida por un directorio compuesto por 7 miembros: - 2 a propuesta del Ejecutivo. - 3 a propuesta del Congreso. La Comisin Bicameral de Promocin y Seguimiento de la Comunicacin Audiovisual propone uno por la primera minora, uno por la segunda minora y el otro por la tercera. - 2 por el Consejo Federal. - El presidente del directorio es designado por el PEN entre los miembros que lo componen.
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Consejo Federal de Servicios de Comunicacin Audiovisual Estar integrado por: un representante por cada provincia y uno por la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (autoridad poltica mxima en la materia); 3 por las entidades que agrupan a prestadores privados comerciales; 3 por las entidades que agrupan a prestadores privados sin fines de lucro; uno por emisoras de las universidades nacionales; uno por las universidades nacionales que tengan facultades o carreras de comunicacin; uno por los medios pblicos; 3 por las entidades sindicales de los trabajadores de los medios de comunicacin; uno por sociedades gestoras de derechos; uno por los pueblos originarios reconocidos ante el Instituto Nacional de Asuntos Indgenas. Comisin Bicameral de Promocin y Seguimiento de la Comunicacin Audiovisual Tendr carcter de comisin permanente. Tendr la facultad de proponer a los 3 integrantes del Directorio de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicacin Audiovisual y al titular de la Defensora del Pblico de Servicios de Comunicacin Audiovisual.
Espacios de participacin Consejo Federal de Comunicacin Audiovisual: asesora y controla, entre otras funciones, a la Autoridad de Aplicacin. Interviene en la elaboracin de los pliegos y la designacin de los jueces para los concursos. Propone a 2 miembros del directorio de la Autoridad de Aplicacin. Defensora del Pblico de Servicios de Comunicacin Audiovisual. El titular de la Defensora ser designado por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de la Comisin Bicameral de Promocin y Seguimiento de la Comunicacin Audiovisual. Entre sus funciones posee las de recibir, canalizar y realizar el seguimiento de consultas, reclamos y denuncias. Asimismo, podr actuar de oficio judicial o extrajudicialmente, y convocar Audiencias Pblicas para evaluar el funcionamiento de los medios de comunicacin audiovisual. Audiencia Pblica: se realizar en forma obligatoria para la prrroga de las licencias en la localidad donde se presta el servicio, para elaborar un listado anual de acontecimientos de inters general (acontecimientos futbolsticos y de otros gneros), para el establecimiento del abono social y para la transicin a los servicios digitales. A su vez, podrn ser convocadas por decisin de la Defensora del Pblico. Contenidos: fomento a la produccin nacional y regional Se fomenta la diversidad y los contenidos nacionales, regionales y locales:
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tercer panel
Redes - Se fija el lmite del 30 por ciento de las emisiones diarias a las emisoras adheridas a redes nacionales. - Las emisoras locales debern mantener el 100 por ciento de los derechos sobre la publicidad emitida y la emisin de un servicio de noticias local y propio en el horario central. Cuotas de contenidos - Las radios privadas deben emitir un mnimo del 70 por ciento de produccin nacional, del cual un mnimo del 50 por ciento tendr que ser de produccin propia. Un mnimo del 30 por ciento debe ser msica nacional, del cual el 50 por ciento ser de produccin independiente. - Las emisoras pblicas deben emitir un mnimo de 60 por ciento de produccin local y propia, y un mnimo del 20 por ciento de difusin de contenidos educativos, culturales y de bien pblico. - Los canales de TV abierta debern emitir un mnimo del 60 por ciento de produccin nacional, un 30 por ciento de produccin propia y entre un 30 y un 15 por ciento de produccin local independiente segn la cantidad de habitantes. - Los servicios de TV por suscripcin deben incluir sin codificar las emisiones y seales del Estado nacional. Debern incluir una seal de produccin local propia. - Se fija una cuota mnima de pantalla para producciones del cine nacional, 8 pelculas de las cuales tres pueden ser telefilms. Contenidos: proteccin a la infancia - Se protege a la niez a travs de horarios de proteccin. - Se establece una cantidad mnima de horas de programacin destinada a las nias y nios, con una cuota mnima del 50 por ciento de produccin nacional. - Creacin del Consejo Asesor del Audiovisual y la Infancia en el mbito de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicacin Audiovisual; es de carcter multidisciplinario, pluralista y federal. Contenidos de inters relevante La autoridad de aplicacin deber adoptar medidas para que los derechos exclusivos de retransmisin de acontecimientos de inters general de cualquier naturaleza (futbolsticos u otros deportes) no perjudique el derecho de los ciudadanos a acceder de manera gratuita en todo el territorio nacional.
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Comisiones de trabajo
1. Diversidad e inclusin 2. La participacin como construccin de ciudadana 3. Familia y sexualidad 4. Profesin docente y ciudadana 5. Integracin escolar 6. Derecho a la educacin/ Los nios como sujetos de derechos 7. Ciudad educadora
comisiones de trabajo
1. Diversidad e inclusin
Identidad y diversidad. Vivir con otros Lic. Silvia Farji Bsqueda de una identidad compartida Mara Dolores Hermida Multiculturas que habitan nuestro pas y llenan nuestras aulas Romina Paula Garca La construccin de una subjetividad democrtica, intercultural y socialmente comprometida Susana Gladys Lorenzo. Integracin de culturas, nuevas posibilidades de aprendizaje Lilin Edith Comesaa
Identidad y diversidad: vivir con otros

Lic. Silvia Farji*
l Instituto Bet El se caracteriza por llevar adelante diversos proyectos que se inscriben en el ideario institucional, en los que ponemos especial nfasis en promover en los alumnos los valores democrticos de convivencia armnica, solidaridad, justicia social, respeto por la diversidad, libertad y compromiso social. Esta experiencia que vamos a relatar tiene directa relacin con el espritu que supo imprimirle a toda la comunidad quien fuera su fundador, el rabino Marshall Meyer Z`L, implacable defensor de los derechos humanos, preocupado y ocupado por el aporte que tiene para brindar la tradicin juda a la construccin de una sociedad ms justa, en la que se respeten los derechos de todos y de todas. As surgi este proyecto en la institucin hace muchos aos, como una bsqueda de dar significatividad a la accin pedaggica. Tratamos de encontrar una estrategia que le otorgue autenticidad y relevancia al contenido de la Promesa de Lealtad a la Bandera para los alumnos de 4 grado. Decidimos asociar este contenido con valores solidarios, lograr la identificacin con nuestra patria desde la propia particularidad, con la posibilidad de conocer otras realidades que tambin la componen, poniendo el acento en la diversidad que conforma a la ciudadana y cmo cada uno desde su particularidad se identifica con los smbolos nacionales. En esta bsqueda por encontrar acciones pedaggicas significativas, en primera instancia planteamos compartir actividades con chicos de la misma edad, pertenecientes a realidades sociales diferentes a la nuestra. En este recorrido, a lo largo de los aos ensayamos diferentes alternativas hasta que nos asociamos con otras instituciones plurales, representantes de diferentes credos, que compartan nuestra misma inquietud. As, desde creencias diversas postulamos la misma adhesin a los smbolos nacionales y planteamos, a partir de brindarle a los alumnos instancias de convivencia, compartir la Promesa de Lealtad a la Bandera.
* Institucin: Instituto Bet El. Mail: escuelamedia@betel.edu.ar
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Creemos que es nuestra misin como educadores contribuir a la formacin de individuos con una slida identidad nacional, capaces de insertarse en la sociedad como ciudadanos comprometidos con la realidad.
Proyecto: Promesas con futuro - Fundamentos del proyecto

La escuela debe promover la idea de que las diferencias no son carencias y que la diversidad de individuos y de grupos es lo esencial y caracterstico de la condicin humana y, a su vez, lo que posibilita y enriquece el encuentro con el otro. Nuestro proyecto se enmarca en el aprendizaje de entender al otro desde la propia particularidad y su particularidad en funcin de la diferencia. Si bien los seres humanos somos iguales, no significa mismidad, nos relacionamos y vinculamos desde la diferencia. Por eso nos reconocemos en un modelo nacional de unin y respeto por los smbolos, que otorgan la rica oportunidad de la identidad, donde podamos vivir nuestras distintas realidades y ser uno. El dilogo que hace posible el vnculo est sostenido en la posibilidad de compartir, de observar, de jugar y, por lo tanto, de crear. Si bien, a diferencia de otros pases, nuestro pas no tiene enfrentamientos religiosos, la Argentina tiene un trabajo muy arduo que desplegar todava en torno al concepto de pluralismo, el cual implica, fundamentalmente, el sentido de la alteridad. sta es una construccin social de la que debe ocuparse la escuela. Precisamente en la Argentina, por su carcter plural, es posible apoyarse en la confluencia de religiones y de culturas que nos constituye para elaborar un lenguaje comn que no anule las diferencias sino que las valorice en el contexto de la comunidad. De alguna manera, se trata de un movimiento de sentido inverso al de la Ley de Educacin 1420 que buscaba por el contexto histrico en que se dio la unin ms all de las diferencias. Es en ese espacio que este proyecto se dirige a poner a los alumnos en actitud de entender el lenguaje del otro, refirindonos as a valores, actitudes y acciones, buscando un lenguaje comn que tenga que ver con el idioma de la preocupacin, el compromiso y la esperanza. Frente al interrogante de cmo hacer para que los nios comprendan qu significa ser argentino, reconozcan a la bandera como un smbolo que nos identifica
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diversidad e inclusin
y nos une a todos como ciudadanos del mismo pas, fuimos ensayando diferentes caminos. En primer lugar, compartimos un proyecto con nios que asistan a un comedor popular. Al ao siguiente entablamos vnculo con alumnos de una escuela rural en Salta, nos escribimos cartas, armamos campaas de recoleccin de tiles y ropa y para el Da de la Bandera, como nos contaron que no tenan bandera, decidimos donarles una que fue entregada en mano por una directora y una docente que viajaron hasta all en el Tren de las Nubes. Al ao siguiente, organizamos una gran campaa de paales y leche para UNICEF e hicimos entrega de lo recolectado durante el Acto de la Bandera. Siguiendo esta bsqueda, con el correr de los aos nos fuimos asociando a otras instituciones que compartan esta misma inquietud por encontrar mejores caminos para transmitir estos conceptos. Ampliando el proyecto, hace un tiempo comenzamos a trabajar mancomunadamente con tres lderes religiosos, representantes del catolicismo, judasmo e islam, en la idea rectora del encuentro y el dilogo motivados en las races comunes. As, comenzamos a promover el proyecto de Promesa de Lealtad a la Bandera, compartida por alumnos de diferentes escuelas pertenecientes a distintos credos y niveles sociales de la red pblica y privada de educacin de la Capital y el Gran Buenos Aires.
Objetivos
Generar una propuesta innovadora que favorezca la convivencia en la diversidad en todos los actores involucrados en el proyecto. Elaborar el concepto de Lealtad a la Bandera, como smbolo nacional que nos identifica. Conocer las caractersticas religiosas, culturales y sociales de las diferentes comunidades representadas. Descubrir y valorar nuestras similitudes y diferencias. Internalizar la importancia del respeto al otro como un ser nico y diferente de m. Internalizar los conceptos de convivencia, diversidad, solidaridad, cooperacin, compromiso, como valores necesarios para una vida democrtica. Reflexionar sobre personalidades importantes, smbolos y valores que constituyen nuestro ser nacional, especialmente en la figura de Manuel Belgrano y la creacin de la Bandera Nacional.
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Caractersticas distintivas del proyecto: es interescuelas y rene dos jurisdicciones (Capital Federal y provincia de Buenos Aires)
Se apoya en las diferencias para tender a la unidad. Es un proyecto de ndole cvica gestionado en principio desde escuelas con adscripciones confesionales y sociales diferentes.
En un principio, se convoc slo a tres escuelas de dos asociaciones diferentes, promoviendo un espacio para el encuentro y el conocimiento entre los alumnos, compartiendo un objetivo en comn, la Promesa de Lealtad a la Bandera Nacional. El proyecto plantea una serie de propuestas a travs de las cuales los alumnos pueden reconocer tanto las diferencias, como as tambin cuntas cosas tienen en comn, como ser ciudadanos del mismo pas y sentirse representados por la misma bandera. Todas estas experiencias generan en los chicos, y tambin en los adultos, una reconfortante sensacin: que el encuentro con los otros es posible y adems nos enriquece y fortalece. Este proyecto fue afianzndose ao tras ao, alternando cada vez la sede para realizar el acto de la Promesa. En ocasiones, escuelas de Capital se trasladaron a la provincia junto con los padres de los alumnos, y otras, los alumnos de la provincia se acercaban a la Capital siendo recibidos clidamente por toda la comunidad educativa, compartiendo luego del acto un desayuno patritico. El xito de la experiencia logr la participacin de quince escuelas que representan el espectro educativo de Buenos Aires, sumando un total de 800 nios (escuelas pblicas y privadas, evanglicas, catlicas, rabes, judas y laicas).
Fases o etapas de la experiencia

Para culminar con la Promesa de Lealtad a la Bandera, el proyecto se desarrolla en tres etapas: Jornada de encuentro con los docentes y directores de las escuelas que participan con los tres referentes religiosos para abordar la temtica del dilogo como herramienta de convivencia y ciudadana. Jornada de convivencia e intercambio entre los alumnos de cuarto grado de las quince escuelas que participan, distribuidos en cuatro grupos, realizando actividades conjuntas de integracin, conocimiento y sincero en-
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cuentro. En esta jornada se ensea una cancin a todos los grupos para ser cantada en el acto como cierre. El acto de Promesa de Lealtad a la Bandera, que contar con la presencia de autoridades nacionales, autoridades de la Ciudad de Buenos Aires, de las comunidades religiosas y de las familias de los alumnos. En el mismo, se presenta un video con una sntesis de los encuentros y las experiencias citadas. Este acto cuenta con una mstica y emocin especial en la que los nios, en un abrazo compartido, puedan establecer lazos que perdurarn en sus memorias y comprender el profundo sentido del compromiso con los valores que hacen a la convivencia y el mantenimiento de sus identidades.
Decisiones clave
Integracin de las escuelas rabes: al comprobar, luego de varios aos, los resultados positivos de este proyecto decidimos ampliarlo, y en primer lugar, lo hicimos invitando a una escuela perteneciente a otro credo (islam). sta fue una decisin clave que profundiz las intenciones reales de la propuesta. Ampliacin: esta decisin nos llev a extender este proyecto y as fue como incluimos a ms de 15 escuelas que se sumaron con muchas expectativas y concreciones a este proyecto. Por supuesto, esta decisin gener un cambio sustancial en la organizacin e implic, por la cantidad de participantes, la bsqueda de un lugar que nos pudiera albergar a todos. Las jornadas de convivencia, para casi 800 alumnos juntos, hicieron que debiramos dividirnos en subgrupos y generar actividades simultneas. Se profundiz el trabajo previo con directores y docentes para poder transmitir mejor el espritu del proyecto y planificar juntos las jornadas de convivencia.
Evaluacin
Al concluir el proyecto, se realiza una evaluacin final en la que intervienen organizadores, directores y docentes. La misma comprende aspectos pedaggicos y tcnicos. Se revisan las diferentes instancias en un clima muy clido, de verdadera confraternidad. Evaluamos los encuentros y los aprendizajes de los nios en funcin de las metas y objetivos propuestos para el proyecto. Siempre se valora la posibilidad de entablar dilogo entre instituciones, el enriquecimiento del trabajo en comn, descubriendo que aunque tengamos realidades diferentes la tarea de educar y ensear es comn y similar.
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La conclusin generalizada es que todos los actores implicados en el proyecto sienten que contribuyen a la formacin de mejores ciudadanos, menos prejuiciosos y ms abiertos al encuentro con otros.
Logros y dificultades
Este proyecto ha concretado su intencin bsica: permitir que los alumnos conozcan a otros nios iguales pero diferentes, posibilitar el intercambio y la convivencia, y descubrir cunto nos enriquece el encuentro con los otros. Tambin ha logrado favorecer la construccin de la identidad nacional, partiendo de la diversidad. Sin lugar a dudas que en este recorrido hemos tenido que sortear dificultades de todo tipo, resistencias institucionales, individuales, conflictos de intereses, contratiempos tcnicos, organizativos, pero nada que no se haya solucionado partiendo del convencimiento de lo valioso del proyecto.
Desafos para el futuro

Estamos convencidos que ste es un proyecto que contribuye a la construccin de una sociedad ms justa, ms respetuosa de la diversidad, ms inclusiva, con menos discriminacin. Lo importante es que este proyecto es siempre un disparador de nuevas situaciones, que genera una red de vnculos donde la creacin, la colaboracin y la mejora continua de nuestras instituciones nos comprometen con los desafos constantes que nos propone la educacin. Lo que queda de manifiesto es que esta propuesta es siempre una apuesta a que una sociedad mejor es posible, y est en nuestras manos como educadores ofrecer las vas para que cada nio pueda recorrer su camino en armona, libre de prejuicios, pudiendo recrearse y constituirse en un mejor ciudadano que comparte con los otros la cotidianeidad de la vida.
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Bsqueda de una identidad compartida

Mara Dolores Hermida*
Introduccin
En las escuelas de la zona sur de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, se presenta una realidad en cuanto al alumnado que debe tenerse en cuenta al momento de ensear y aprender. La poblacin escolar se encuentra conformada por alumnos del barrio, es decir, de la Ciudad de Buenos Aires, otros alumnos que vienen de la Provincia de Buenos Aires, una gran cantidad de alumnos extranjeros (en su mayora de pases limtrofes o las primeras generaciones de hijos de inmigrantes, que aunque son argentinos sus referencias familiares y culturales son distintas). Cada uno, a su vez, tiene distintos orgenes socioeconmicos. Algunos lo tienen todo; a otros les falta todo, desde las principales necesidades bsicas, que tienen insatisfechas, hasta casos de desnutricin en la primera infancia que marcar el aprendizaje por el resto de sus vidas. Para tratar de encontrar sentido al quehacer educativo y al desarrollo humano es necesario que se integren todos los alumnos y, adems, brindar las herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades sociales y capacidades. Es fundamental ensear valores, deberes y derechos. Es necesario aplicar un enfoque de derechos y dejar de lado el asistencialismo al que tiende la educacin y las polticas en general. Ubicar al nio como sujeto de derecho y no como objeto. Renovar el sistema educativo hacindolo transformador y no esttico en cuanto a la diversidad y las necesidades de los distintos contextos de actuacin, buscando siempre el desarrollo individual y el aporte a lo colectivo. La participacin es fundamental cuando se pretende integrar. Los nios pueden participar comunitaria y socialmente con el entorno fsico ms cercano, el ba* Institucin: Escuela N 14 D.E. 20 Islas Malvinas C.A.B.A. Mail: doloreshermida@hotmail.com
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rrio. El lugar donde se encuentra el establecimiento educativo es el primer referente comn a todos los alumnos. La metodologa de participacin se centra en la informacin, reconocimiento, identificacin, solidaridad y la bsqueda del inters comn sobre el particular. Fomentar desde la escuela la formacin de una identidad compartida a partir de la participacin de los nios en el entorno cercano, implica enriquecer lo propio y participar de lo colectivo, tomar conciencia de lo que nos une y nos separa, y respetar y comprender a todas las personas. Se trata de observar problemas, conflictos o realidades histricas para intervenir con ideas o soluciones. Como en las narraciones, nos ocupamos de ensear el marco del relato, integrado por: el lugar, el tiempo y los personajes. Debemos contextualizar al nio en un lugar y tiempo determinado. La escuela, su poblacin, su entorno, su cultura particular, los problemas que surgen a partir de esto y generar un sentimiento de pertenencia y favorecer una actitud crtica. Las prcticas educativas deben estar comprometidas con la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria donde se integre a todos sus miembros a travs de la autonoma y una identidad compartida.
Experiencia en la Escuela N 14 D. E. 20 Islas Malvinas de la Ciudad de Buenos Aires

Las caractersticas del grupo escolar de la Escuela N 14 son las antes mencionadas. Cuando nos reunimos para hacer el PE (Proyecto Educativo), todos los docentes de la institucin veamos la necesidad de generar una identidad compartida. Veamos que muchos alumnos no conocan el Himno Nacional, no saban de la historia de las Islas Malvinas (ligada a nuestra escuela) y necesitbamos generar en ellos un sentido de pertenencia no slo a la escuela, sino tambin a su entorno: el barrio de Mataderos. Surge as el nombre que le daramos al PE: La culturalizacin del alumno de Mataderos. Se gener esta idea que fue desarrollndose durante todo el ao. Cada grado dise proyectos de aula para cumplimentar este propsito. Los profesores especiales tambin trabajaron en la idea. Como maestra de 4 grado, desarroll la siguiente propuesta: Bsqueda de una identidad compartida. Objetivos Interpretar la informacin. Identificar problemas y enunciar posibles soluciones. Desarrollo y uso de la comunicacin oral y escrita para aplicarla de manera efectiva.
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Reconocer y respetar la diversidad humana, para sentirse parte de la realidad social observada. Vivenciar valores de respeto y solidaridad.
Contenidos a trabajar Definir y valorar mi comunidad. Se trabaj, como se dijo, sobre el barrio de Mataderos: Su fundacin. El Mercado de Hacienda y su influencia dentro del barrio. El oficio de resero. Ayer y hoy (trabajos, profesiones y oficios del barrio). Problemas relacionados con la entrada de la hacienda. Las instituciones (polica, bomberos, hospitales y centros de salud, bibliotecas, instituciones deportivas). Feria de Mataderos. Problemas relacionados con la basura en las esquinas. Seales de trnsito. Escuelas primarias y secundarias. Actividades Bsqueda de informacin. Ubicacin en planos y mapas del barrio: sus instituciones. Conferencia de la museloga Zulema Caas (Foro de la Memoria de Mataderos): El resero, de la pampa a Mataderos. Encuestas: a los vecinos, al director de un centro de salud, al presidente del club Nueva Chicago. Visita al Mercado de Hacienda y su entorno, el Complejo Arquitectnico de los Mataderos, inaugurado en 1901. Visita al bar de los payadores, hoy bar notable de la Ciudad de Buenos Aires, el Bar Oviedo. Visita a la biblioteca. Recorrido por los frigorficos. Registro de lugares donde se acumula basura. Registro de semforos en el barrio. Registro de escuelas. Escritos de opinin y enunciados de posibles soluciones. Campaa por los que menos tienen (juntamos ropa y elementos escolares). Finalidad de la propuesta Conocer la comunidad y su gente, las instituciones y su influencia en el barrio.
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Reconocer oficios, trabajos y profesiones relacionadas al barrio. Desarrollar habilidades discursivas al momento de encuestar a los vecinos. Promover actitudes personales de respeto.
Evaluacin de la propuesta Todo proyecto debe evaluarse durante el proceso y al final del mismo. Durante el proceso, para corregir desviaciones y corregirlas (todos solemos irnos por las ramas y olvidar el eje central). A lo largo del ao 2009 se desarroll este proyecto, dejando por resultado muchos avances en el grupo escolar. A travs de esta identidad compartida, poder decir nuestro barrio, los problemas de nuestro barrio son, nuestro barrio tiene (ventajas y desventajas), los alumnos formaron conciencia ciudadana y social. Vieron que pertenecan a un lugar y que los problemas se podan solucionar desde las propuestas y el dilogo. Las relaciones entre pares se tornaron menos violentas y el trabajo compartido gener una mejor convivencia escolar.
Conclusiones
La sociedad actual es multicultural, no debe basarse en el poder de la cultura autctona, sino integrar a todos sus miembros. Por ello, los proyectos escolares deben basarse en el respeto mutuo y en la identificacin del bien general o colectivo, que permita una verdadera equidad respetando todos los orgenes. Integrar la cultura local con las diversas culturas es todo un reto para la educacin actual. Se trata de formar ciudadanos para la participacin social con responsabilidad social. La experiencia realizada, que parti de la inquietud de un grupo de docentes al observar las necesidades de integracin de todos los alumnos y generar un referente comn, fue un aporte a la construccin de la identidad en un mundo globalizado, y a la formacin de ciudadana intercultural. Una gestin dinmica de las escuelas nos permitir a los docentes seguir avanzando sobre el tema y lograr la convivencia intercultural, para el bien de toda la humanidad. Los docentes trabajamos en silencio por lograr ms y mejores resultados en nuestra prctica diaria. Por eso es tan importante poder compartir nuestras experiencias. Muchas gracias.
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Referencias bibliogrficas Bartolom, Margarita y Cabrera Rodrguez, Flor A. (2002). Identidad y ciudadana: un reto a la educacin intercultural, Madrid, Narcea. CEPAL, Naciones Unidas (2000). Equidad, desarrollo y ciudadana. Delval, Juan (2001). Aprender en la vida y en la escuela, Madrid, Morata. Franco Arbelez, Mara Cristina (2003). Identidad y ciudadana: nuevos territorios para la didctica de la geografa. En revista Educacin y educadores, Bogot, Universidad de La Sabana. Grinberg, Len y otros (1976). Identidad y cambios, Barcelona, Paids. Seda, Edson (2000). Derechos y Ciudadana Social, Panam, UNICEF.
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Multiculturas que habitan nuestro pas y llenan nuestras aulas

Romina Paula Garca*
Introduccin
En las escuelas de la ciudad de Buenos Aires se observa una poblacin diversa conformada por inmigrantes de pases limtrofes y nios nacidos en este lugar. Esta caracterstica crea una cierta incertidumbre al momento de ensear. Debemos reflexionar sobre una forma de integrar y ayudar a desarrollar todas las capacidades. Los docentes debemos tratar de ensear a vivir en la diversidad. Sumado a los problemas que surgen en el aprendizaje, la tolerancia entre pares diversos tambin es un tema importante a considerar. Cmo hacer para integrarlos respetando sus costumbres y ensendoles las nuestras. El marxismo, en el anlisis de la cultura, la entiende como el producto de las relaciones de produccin. La considera como uno de los medios por los cuales se reproducen las relaciones sociales de produccin, que permiten la permanencia en el tiempo de las condiciones de desigualdad entre las clases. Todos sabemos que nuestro pas es cosmopolita, que vecinos de pases limtrofes como Bolivia y Paraguay eligen el nuestro para intentar mejorar su pasar econmico; vienen en busca de trabajo, muchos se instalan en barrios de emergencia (villas) o casas de alquiler en donde viven compartiendo su habitacin con todos los miembros de la familia y donde, en la habitacin de al lado, se aloja otra familia, compaera de patria y de viaje. Sus costumbres y modos de hablar se entremezclan con los nuestros y por momentos olvidamos las diferencias, pero stas aparecen plasmadas en las producciones escritas y en la dificultad de expresin oral, donde abundan los le: le dije, le traje, le lleve, as como tambin colocan artculos a las personas: la Natalia es muy tmida seorita. Esto genera la burla de algunos pares y la copia de otros, de tanto escucharlos.
* Institucin: Escuela N 4 DE 13 Repblica del Brasil, CABA. Mail: aylnah@yahoo.com.ar
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Cmo hacer para lograr que incorporen estos nuevos aprendizajes cuando todos en su familia hablan de ese modo? Cuntas veces como docentes nos hemos preguntado esto. En la escuela pasan cuatro horas diarias, mientras con sus familiares y amigos comparten el resto del da. En ese corto tiempo, hay que ensear e integrar a todos; tal vez los programas educativos deben contemplar esta realidad actual. La problemtica de la diversidad cultural en la que est inmersa la escuela primaria nos hace pensar en una propuesta generadora de sentido, dentro de una realidad diversa, donde se debe respetar cada particularidad sin anularla. La intencin de mi propuesta es la posibilidad de educar a cualquier alumno de cualquier escuela. De educar para lo mismo a cualquier chico que entre en la escuela, educar a los alumnos de distinta procedencia histrica y social. Lo que se quiere es activar el proceso educativo, generar aprendizajes significativos y valores sociales para alumnos de distintas caractersticas. A todos por igual.
Cmo lograr la participacin en clase?

Muchos nios que llegan a la escuela se integran a los grupos escolares a destiempo, una vez comenzado el ciclo lectivo; en ocasiones, en grados superiores. Esto genera en estos nios una predisposicin al aislamiento. La timidez se manifiesta en forma constante. Para lograr la participacin en clase realizo un trabajo previo de empata; el mismo consta de las siguientes preguntas: Cmo me siento yo cuando soy el nuevo... en el club, en ftbol, en la escuela, en el cumple de un primo y nadie me conoce? Lo escribimos, lo contamos, lo actuamos, etc. Cmo me siento cuando soy el boliviano, el torpe de gimnasia, el ms bajo, el que no mete el gol, la que no le pega a la pelota, la que no aprob la evaluacin, el morocho, el gordito? Luego de escribir cmo me siento me pongo a pensar cmo se podrn sentir otros, ponerse en su lugar. Luego evaluamos en forma personal cmo se porta cada uno con otros compaeros, trabajamos situaciones opuestas y de all partimos a antnimos, sinnimos, a reconocer tiempos verbales en las producciones escritas.
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Otras actividades
Para trabajar en un contexto diverso debemos entender que el propsito fundamental es integrar a cada uno con sus diferencias, nunca igualar. Para que cada uno sienta que su lugar de origen es importante, realizamos diferentes actividades: 1. Ubicacin geogrfica de pases limtrofes y de provincias argentinas. Cada uno comenta si conoce ese lugar; luego marcamos lugares tursticos, a veces reconocidos por todos. (Por ejemplo un alumno uruguayo reconoce su pas de origen y otros reconocen Punta del Este como un lugar turstico.) 2. Trabajamos las tonadas, acentos o formas de hablar de cada uno. Hay alumnos que utilizan la palabra botar y otros la palabra tirar para la misma frase. Explicamos el trmino y todos sus sinnimos. Participacin de los alumnos en imitaciones de tonadas. Investigamos costumbres de cada lugar: comidas tpicas, lugares emblemticos, dialectos de cada uno, etc. 3. El trabajo de grupo se realiza brindando la posibilidad a cada integrante que pueda comprometerse con una regin y mostrar al resto lo bello que hay en cada una de ellas. Los nios de otros pases nos mostrarn el lugar donde vivan mediante imgenes (si las tienen), fotos, videos, postales, y luego, con la ayuda de la hora de computacin, podemos observar, va Web, el lugar de donde vienen mis nuevos compaeros. En este sentido, los mapas en Internet muestran imgenes sorprendentes. 4. Podremos calcular distancias, tiempos de viaje, realizar situaciones problemticas con estos datos que nos aporta la informtica.
Objetivos de la propuesta
El objetivo es conocer para amar y aprender a respetar costumbres de los otros pueblos y culturas as como tambin ensear a que respeten la nuestra.
Qu nos ocurre como docentes?

Las planificaciones parecen estticas, casi nunca surgen innovaciones. La capacidad del otro que est siendo educado se pone en juego en la relacin educativa misma, no previamente en el sujeto de aprendizaje; es decir, esa capacidad es el resultado de una construccin en el marco de una relacin pedaggica, que posee una historicidad y decisiones que la estructuran.
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En ocasiones, nos sentimos invadidos, no respetados: pero qu hacemos para dar a conocer nuestra cultura? Debemos dar a conocer nuestra cultura desde la msica nativa: el folclore, el tango, la zamba. Expresiones populares, letras de tango para determinados contenidos escolares, son representaciones importantes de distintas pocas histricas que brindan al docente una herramienta importante en el momento de ensear.
A modo de cierre
La diversidad est en todos los contextos escolares y en todas las sociedades actuales. Desde la escuela, debemos trabajar para generar una convivencia basada en el respeto mutuo. Las experiencias antes relatadas se han puesto en prctica con los diferentes grupos escolares que he tenido en los ltimos aos. Se han observado cambios notables en el transcurso del ao, a medida que se fueron implementando las estrategias a partir de las actividades. Las relaciones vinculares mejoraron de manera notable, as como tambin disminuyeron las agresiones fsicas y verbales. Es ingenuo pensar que el tema est resuelto, ya que constantemente surgen situaciones de tensin y discriminacin, las cuales requieren por parte del docente un compromiso constante, y adaptar criterios segn la situacin o el grupo. Sin lugar a duda, ocupndonos, estaremos dando el primer paso para este largo camino de la integracin.
Lecturas sugeridas Cullen, Carlos (1997). Las complejas relaciones de la educacin con el conocimiento como perspectiva para pensar los fundamentos del currculo, Crticas de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin, Buenos Aires, Paids. Cullen, Carlos (2004). Perfiles tico-polticos de la educacin, Buenos Aires, Paids. Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. MORGADE, GRACIELA (2009). Aprender y ensear en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentacin, Buenos Aires, Cep. Zabalza, M. A. (1992). El trabajo escolar en un contexto multicultural. Educacin multicultural e intercultural, Granada, Impresor.
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La construccin de una subjetividad democrtica, intercultural y socialmente comprometida

Susana Lorenzo*
mo pensar la diferencia y la autonoma desde una mirada tico-poltica en educacin? A pesar de los cuestionamientos que pueda sufrir la escuela en relacin con la clase de sujetos que produce, an hoy no se ha llegado a un acuerdo acerca de qu tipo de educacin necesitamos.
Estamos convencidos de que la educacin es una prctica histrica y social, formadora de sujetos y que, por lo tanto, debe ser estudiada o cuestionada en estos aspectos: tanto como institucin cuanto como productora de subjetividad, que en este momento y desde el siglo pasado est atravesando una crisis, la cual, segn sostienen diferentes autores, es producto de su misma creacin. Es por eso que a travs de la problematizacin de la educacin, en la poca moderna y en lo que se ha dado en llamar crisis de la modernidad, intentar ver qu sucedi con la educacin y tratar de encontrar elementos de anlisis que sean tiles para generar una nueva propuesta que permita abordar este campo y que, por sobre todas las cosas, tenga en cuenta la posibilidad de analizar la realidad del educando desde una mirada tico-poltica. La institucin escolar que surgi de la modernidad fue expresin del proyecto burgus instaurado a partir de la desintegracin del mundo feudal al trmino del Medioevo. La escuela moderna es heredera de las aspiraciones poltico-culturales de ese proceso social, y es la expresin poltica sobre la cual se buscaba construir la formacin del nuevo ciudadano bajo las ideas de libertad, fraternidad e igualdad a las que subyaca la bsqueda de la justicia y las ideas respecto del progreso y orden social. Al mismo tiempo, fue expresin del proyecto cultural que la Ilustracin abri en el proceso que desemboc en el programa de la modernidad. El Estado moderno supuso un principio de igualdad de ciudadanos libres partcipes de una comunidad poltica que delimitaba quines gozaban de tal condicin o cules eran los requisitos para acogerse a ella. Estaba basado en los principios de igualdad y libertad, y la educacin deba encargarse de desarrollar en el ser humano estos valores. Por el contrario, el Estado capitalista se transform en la
* Mail: susi_lorenzo@yahoo.com.ar
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superestructura de dominacin de una sociedad (...), basado en los principios de desigualdad y dependencia (Grassi, 2003). Entonces, si la educacin moderna fue pensada para educar al ciudadano, y hoy se ven afectados los principios de ciudadana mientras que los porcentajes de la desigualdad crecen a pasos agigantados cmo podemos pensar que la escuela moderna puede responder a estos interrogantes? Veamos la definicin de educacin que da Carlos Cullen: La educacin es un discurso o, mejor expresado, es una prctica social discursiva (); en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y realidad social (Cullen, 1997). Y de acuerdo con esta cita considero que es preciso repensar la escuela en este nuevo contexto en el que se haya inserta. Por esta razn, es decir, porque la educacin moderna fue pensada en otro contexto y para otra realidad histrica, no podemos pretender que la escuela de hoy y los modos de hacer prctica y teora acerca de ella se ajusten a la realidad que estamos viviendo. Si bien cada sociedad se desarroll en forma particular, el proceso de globalizacin que venimos atravesando ha trado como consecuencia general la acentuacin de las diferencias que ya existan, y las ha sealado como causas de la falta de progreso. La globalizacin slo puede ser entendida como globalizacin, valga la redundancia, de la cultura moderna occidental, de su pensamiento econmico y nico. Dentro de este proceso, no se puede salir ms all del despliegue de lo mismo. No hay espacio para lo otro, como afirma Carlos Cullen: Porque la globalizacin actual necesita conversin cultural, sigue siendo conquista; el espacio pblico de los republicanismos termina siendo un dispositivo para vigilar y castigar, en la interaccin y conflicto de culturas. Es decir, no se deja interpelar por el otro porque en definitiva, elige las reglas del juego (Cullen, 2004). Por otro lado, tambin podramos suponer que existe la siguiente dicotoma que indica James Donald (1992, pg. 143): Existe una evidente paradoja en el propsito educacional de intentar hacer que las personas piensen por s mismas. Si ellas resolvieran pensar por s mismas, porque yo les he dicho que piensen por s mismas, parece claro entonces que ellas no estn pensando por s mismas. Por ello, si nos situamos hoy en la crisis de la modernidad, tendra sentido pensar en una educacin que tenga el propsito de crear condiciones para un espacio pblico de discusin, en el que las personas puedan exponer sus diferentes puntos de vista. Carlos Cullen afirma: El pensamiento contemporneo pone en cuestin de diferentes maneras al sujeto-fundamento al reconocerlo como ya fundado, cuando quiere fundar, o como simplemente infundable, cuando quiere proyectar. Se abre
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la problemtica de la fundamentacin de la tica hacia lo otro-que-el-sujeto. Se descubre la diferencia y se comienza a rastrearla (Cullen, 1987, pg. 6). En mi opinin, considero que este anlisis es correcto y, asimismo, coincido en que la crisis se centr demasiado en la descripcin e importancia de las diferencias y olvid recuperar nuestras races. En este sentido, estoy de acuerdo con la propuesta de Rodolfo Kusch: Hay una labor ms eficaz para dar solidez a esta bsqueda de lo americano (...) y oscila entre dos polos. Uno es el que llamo el ser, o ser de alguien, y que descubro en la actividad burguesa de la Europa del siglo XVI, y el otro, el estar o estar aqu, que considero como una modalidad profunda de la cultura precolombina (); de la conjuncin del ser y del estar durante el Descubrimiento, surge la fagocitacin que constituye el concepto resultante de aquellos dos y que explica ese proceso negativo de nuestra actividad como ciudadanos de pases supuestamente civilizados (); la fagocitacin se da por el hecho mismo de haber calificado como hedientas a las cosas de Amrica. Y eso se debe a una especie de verdad universal que expresa que todo lo que se da en estado puro es falso, y debe ser contaminado por lo opuesto (Kusch, 2000). Y de acuerdo con esta afirmacin yo me cuestiono: queremos formar sujetos con el slo propsito de que sean? No es conveniente que antes de preguntarnos qu es la educacin, tengamos en cuenta que nuestras races y nuestra historia puede no ser hedienta? Por qu no comenzamos a pensar qu tipo de educacin necesitamos desde una mirada tico- poltica? Dentro de la globalizacin, que intenta darse como segunda colonizacin, como afirma Carlos Cullen, hay huellas de resistencia y liberacin: Hoy es significativo mediar en una concepcin hegemnica del espacio pblico fuertemente polarizado, como alternativa crtica a la inequidad y a la sujecin, entre el contrato y la apuesta, la posibilidad de un espacio pblico intercultural, como condicin, justamente para la accin virtuosa y el discurso argumentativo, para el libre uso de la razn y la participacin poltica, para el cuidado de s mismo y para radicalizar la democracia (Cullen, 2004, pg. 68). Personalmente, considero que sta debe ser nuestra apuesta, es decir, como mencionaba al comienzo, la educacin es una institucin y es, a la vez, productora de subjetividad, y justamente por esta razn debe ser definida dentro del contexto en el cual va a ser aplicada, porque no toda sociedad busca el mismo objetivo o pone el mismo propsito en el accionar educativo. En lo que puede denominarse modernidad, el nfasis se centraba en la formacin del hombre como ciudadano y productor capitalista; pero hoy la modernidad se encuentra en crisis, y es aqu donde debemos repensar otro sentido para nuestra educacin y ligarla a nuestras races. Realmente, siento que las palabras de Paulo Freire que transcribir a continuacin, deben ser un elemento para guiar nuestro accionar en educacin, el cual debe estar centrado en las necesidades pun184
tuales de los sujetos que pertenecen a un mismo suelo: Ninguna pedagoga realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer seres desdichados, objetos de un tratamiento humanista, para intentar a travs de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboracin de modelos para su promocin. Los oprimidos han de ser ejemplos de s mismos en la lucha por su redencin (Freire, 1970). El primer punto central, y del cual estoy convencida, es que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando (Freire, 1970). Pero no confundamos concebir la necesidad de distinguir y diferenciar cada contexto o cada realidad, con sostener una diferencia como antagonismo. Porque a la educacin actual se le ha asignado el mandato de ser mediadora para la integracin cultural y no discriminadora, y esto supone que se la interprete como mbito posible de instrumentar una pedagoga tanto para la articulacin de la diversidad como para la reformulacin del consenso y los lazos sociales. Considero que la diversidad que ha surgido en medio de la crisis de la modernidad tiene un eje fundamental que puede establecerse desde una mirada tico-poltica. Porque si lo social es concebido como un conjunto heterogneo de grupos e individuos con identidad propia que han alcanzado acuerdos por consenso, la pregunta que considero vlida y que considero atraviesa la temtica que planteo es: cmo lograr acuerdos que respeten el juego de las diferencias? Esto nos convoca a un gran compromiso tico de toda la comunidad educativa para articular, en las prcticas, el contrato democrtico entre una sociedad cada vez ms diversa y una escuela que recibe esa diversidad tanto de alumnos como de docentes. Si consideramos imprescindible la necesidad de trabajar la diversidad en lo educativo, esto implica que formemos un marco en donde la educacin determine un sujeto social pluralista que pueda ser efecto de una democratizacin de los espacios educativos. Acuerdo con los siguientes interrogantes que plantea Carlos Cullen: Cmo hacerse cargo de lo otro-que-sujeto sin caer en la sustancia? (...) Cmo conjugar la diferencia sin negarla? (Cullen, 1987). En relacin con estos interrogantes considero necesario formar sujetos con un pensamiento crtico a partir de una educacin que est basada en los valores de la libertad, la justicia y la igualdad. Considero que esto implica un uso democrtico y creativo del poder en el aula y que los alumnos puedan intervenir en la resolucin de conflictos, participar en las realidades que les toque vivir, con posibilidades de interpretar las mismas a partir de aprendizajes significativos para su futura insercin en la trama de la sociedad actual. Carlos Cullen expresa que se supone que la escuela debe ensear tica y ciudadana, formar buenos ciudadanos y ciudadanas que sean buenas personas debiendo precisar el sentido de la demanda porque en definitiva se trata de una demanda ideolgica (Cullen, 2005, pg. 75). Esto se inscribe en la lnea de mi planteo en la medida en que sostiene la necesidad de precisar el sentido de la demanda en la educacin. E indudablemente se relaciona con que cada contexto tiene una demanda particular. Sin embargo, no
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debemos olvidar que si bien nuestra sociedad est globalizada tambin es una sociedad de exclusin. Y es aqu donde se debe prestar atencin a esta dicotoma. Porque la escuela debe ensear a distinguir de manera crtica la moral y los valores insertos en lo excluyente de la globalizacin y, al mismo tiempo, debe ensear a oponerse a ellos. Esta tarea debe comenzar en el interior de la escuela misma, quien debe volver a creer en lo pblico y lo comn, porque de lo contrario no puede asumir la tarea que se le asigna de ensear educacin tica y ciudadana. Cuando me refiero a educacin tica, hago hincapi en la formacin del juicio moral autnomo y la participacin democrtica, en la construccin de un proyecto comn solidario. La educacin tica no es mera imposicin de valores sociales ni condicionamiento del desarrollo individual. Segn Cullen, la educacin tica (...) es un mbito de problematizacin crtica y de construccin de sentidos posibles, tanto para la disciplina social como para la madurez individual (Cullen, 2004, pg. 110). Y aqu surge un gran interrogante: cmo construir una disciplina social sin generar sujetos sujetados? Esta pregunta est intrnsecamente relacionada con el lugar que ocupa el otro en la educacin moral. En esta misma lnea, Cullen propone tres maneras de pensar al otro en la constitucin del sujeto moral, y lo asocia a tres formas concretas de aparicin en el discurso pedaggico: as, verlo como diverso, desde una relacin constitutiva con el otro a partir del contrato social, implica negociar contratos pedaggicos y didcticos; ver al otro como diferencia o pensar la tica desde los bordes del orden simblico implica hacerse cargo de las diferencias. Por ltimo, ver al otro como alteridad o pensar la tica desde la exterioridad determina la necesidad de construir comunidades solidarias (Cullen, 2004). En estas tres posturas, est inmerso el tema de la diversidad junto con el de la diferencia y la alteridad; aun as, en las tres est en juego la convivencia ticopoltica basada en los principios de justicia y responsabilidad. Hoy se sostiene que uno de los problemas ms acuciantes para la pedagoga es la cuestin de los criterios de legitimacin de los saberes que se ensean, es decir, si es posible una pedagoga racionalmente justificada (Cullen, 2004, pg. 139). En lo personal, siguiendo al autor, pienso que se debe partir del nosotros estamos, que remite a una experiencia originaria y fundante, cuya peculiaridad consiste en poner la sabidura como forma inmediata (...); si bien define una relacin con el otro en cuanto otro, define tambin la posicin de un sujeto (plural) que sabe, por lo menos, que est (Cullen, 2004, pg. 145). Y con esto me refiero a que todos nosotros somos los responsables de la construccin de una pedagoga tica racionalmente justificada. En la medida en que estamos inmersos en un mismo contexto, atravesamos y tenemos las mismas experiencias. En este sentido, y en lo concerniente a esta relacin pedaggica y a todo proceso de aprendizaje, no slo al de ensear y aprender tica, considero que se debe dar un interjuego docente-alumno, en el cual ambos construyan y legitimen el co186
nocimiento partiendo de sus realidades. Paulo Freire afirma: El ensear no existe sin el aprender, y con esto quiero decir ms de lo que dira si dijese que el acto de ensear exige la existencia de quien ensea y de quien aprende. Quiero decir que ensear y aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien ensea aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido, y por el otro, porque observando, con la curiosidad del alumno aprendiz, trabaja para aprehender lo que se le est enseando, sin lo cual no aprende; el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores (Freire, 2002). Como expuse anteriormente, la educacin moderna fue pensada en otro contexto y para otra realidad histrica; por ello, no podemos pretender que la escuela de hoy, y los modos de hacer prctica y teora acerca de ella, se ajusten a la realidad que estamos viviendo. Pero nuestra educacin heredada del proyecto moderno, cuyo principal objetivo era el disciplinamiento social para el trabajo, an conserva una tajante separacin de los integrantes de todo proceso de aprendizaje. Me refiero puntualmente a que el modelo tradicional de educacin en el cual el maestro o profesor detenta el poder y el alumno slo tiene el derecho de aprender no fue superado. Por eso, para dar una primera respuesta a la pregunta cul es la educacin que necesitamos?, considero pertinente tomar los aportes de Paulo Freire respecto de la pedagoga de la pregunta, y aceptar que el proceso de enseanza-aprendizaje es un ida y vuelta continuo de certezas y dudas del docente y del alumno. Debemos abandonar la castracin de la curiosidad que denuncia Paulo Freire porque la pedagoga de la respuesta que prima en nuestro sistema educativo slo permite la adaptacin y no la creatividad. Es nuestro deber tico asumir la responsabilidad de preguntar. No debemos olvidar que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra cotidianeidad escolar. El discurso liberal, la ideologa fatalista, como sostiene Freire, anda suelto por el mundo con aires de posmodernidad, e insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que pasa a tornarse natural. Desde este punto de vista, la prctica educativa debe adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada, y se hace necesario el adiestramiento para su supervivencia. Pero es posible vivir sin derecho a decidir? Es tico formar sujetos morales que piensen en lo diferente como antagonismo? No. Entonces asumamos el desafo de sostener y lograr acuerdos que respeten el juego de las diferencias: la escuela que necesitamos como prctica e institucin de formacin tica nos abre las puertas. Es nuestra responsabilidad que nuestro destino no sea un dato o algo preestablecido, sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no podemos escapar (Freire, 2006, pg. 52).
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Referencias bibliogrficas Cullen, Carlos (1987). Reflexiones desde Amrica. Yo y nosotros, Buenos Aires, Fundacin Roos. Cullen, Carlos (1997). Crticas de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin, Buenos Aires, Paids. Cullen, Carlos (2004). Perfiles tico-polticos de la educacin, Buenos Aires, Paids. Cullen, Carlos (2005). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas. Donald, James (1992). Race, Culture, and Difference, Londres, Sage. Freire, Paulo (1970). Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI. Freire, Paulo (2002). Cartas a quien pretende ensear, Buenos Aires, Siglo XXI. Freire, Paulo (2006). Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI. Grassi, Estela (2003). Poltica y cultura en la sociedad neoliberal. La otra dcada infame (II), Buenos Aires, Espacio. Kusch, Rodolfo (2000) Amrica profunda. En Obras completas, tomo II, Buenos Aires, Fundacin Roos.
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Integracin de culturas, nuevas posibilidades de aprendizaje

Lilin Edith Comesaa*
n ste, el tiempo que nos ha tocado vivir, tenemos que aprender a compartir permanentemente nuestro espacio, creencias, costumbres, etc. con otras culturas, ya que hoy en las escuelas y en todos los mbitos nos encontramos con personas tanto de pases limtrofes como ms lejanos, quienes llegan a nuestro pas con sus creencias, motivaciones, ideas, modismos, etc. Esto hace que haya que adecuarse a cambios constantes y permanentes. La escuela es un lugar idneo para el encuentro entre culturas y para la eliminacin de prejuicios sociales, el desarrollo de la tolerancia y el aprecio por lo diferente. Tendra que ser un espacio tranquilo y creativo, siempre y cuando los contextos de interculturalidad sean asumidos plenamente. Uno de los principales problemas con que se enfrenta hoy la sociedad, y, por ende, tambin la educacin, es lograr la convivencia y el respeto de las diferencias personales, culturales y, a su vez, poder continuar la senda hacia la igualdad social. En resumen, la conservacin de las diferencias y la eliminacin de las desigualdades. Cuando las personas tenemos lazos fuertes de pertenencia a un lugar, esto favorece la convivencia, el cuidado del espacio y la tolerancia, ya que se toma posesin afectiva y del lugar. Para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje es clave poner esencial cuidado en la diversidad e inclusin. Hoy, lo que est ocurriendo es que se produce una acelerada transformacin de la composicin tnica de las ciudades y los pases. Con todo, esa serie de situaciones de conflicto que aquello esconde, que traen este tipo de realidades, se estn agudizando los problemas de discriminacin y segregacin en los grandes centros urbanos, que en ultima instancia son en la actualidad grandes centros de discriminacin y exclusin; en resumen, un acelerado cambio en la composicin social de la poblacin y amplios cinturones de miseria, centros de exclusin y segregacin son los que invaden la realidad. El filsofo C. Wolf define lo mltiple como la simultaneidad de varios elementos, cada uno de los cuales es uno sin ser ninguno de ellos igual al otro. Con el desarrollo de la globalizacin han venido emergiendo nuevos conceptos que recrean
* Instituciones: Escuela 4 DE 20 - Escuela 17 DE 20 Adultos. Correo: liliedith777@yahoo.com.ar
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el mbito de la reflexin pedaggica y educativa; multiculturalidad es uno de ellos. Podemos definirla como la caracterstica, como la situacin en que se encuentran aquellas sociedades que albergan en su seno diferentes culturas, es decir, aquellas sociedades con diversidad cultural. En la escuela en la que trabajo como maestra de cuarto grado, comenz a mitad del ao pasado a concurrir un alumno proveniente de Bolivia. Al comenzar, a esta altura del ao, el nio ingres con todos los modismos, costumbres, creencias y formas de hablar de su pas de origen, a pesar de que haba estado en nuestro pas residiendo dos aos y que, incluso, primer y segundo grado los complet aqu. Esto origin que el resto del alumnado permanentemente est molestndolo, dicindole cosas desagradables. Por este motivo fue imprescindible pensar un proyecto para subsanar la situacin expuesta y mejorar las relaciones entre todo el grupo. Fue el siguiente: Objetivos Integrar a l/los nios provenientes de otro/s pas/es. Desarrollar en los alumnos la educacin de valores tales como solidaridad, justicia, autonoma, respeto. Aprender formas pacficas de resolver problemas. Crear situaciones de dilogo. Compartir vivencias propias o familiares. Actividades Separacin de los alumnos en pequeos grupos de trabajo. Cada grupo elige un nombre distintivo. Dilogos sobre situaciones de discriminacin e inclusin reales y actuales, observadas o escuchadas en el noticiero o en Internet, as como tambin inventadas o vividas. Eleccin, por parte de cada grupo, de una situacin. Escuchar lo que cada uno piensa del tema. Bsqueda de informacin en distintos mbitos. Cada grupo prepara una dramatizacin, narracin o cuento sobre la situacin elegida. Planteamiento de soluciones. Puesta en comn. Estrategias didcticas Tcnicas grupales Dramatizaciones Narraciones Cuentos
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Relatos Juegos didcticos Asambleas Escucha y observacin Debate Internet Biblioteca de la escuela Reflexiones individuales y grupales Exposicin oral
Recursos humanos Alumnos Docentes Materiales Internet Fotocopias Libros digitales e impresos Diarios Pelculas tiles escolares Biblioteca de la escuela Duracin Seis meses del ao lectivo Evaluacin -Constante, formativa y correctiva. -Autoevaluacin individual y grupal. Conclusiones El alumno nuevo, Leandro (no es su nombre verdadero), particip activa y entusiastamente de todas las actividades del proyecto. Pudo relatar a todo el grupo sus vivencias en su pas de origen y en el nuestro. Trajo lecturas para compartir entre todos, en especial, libros de Bolivia, lo cual enriqueci aun ms el proyecto. Los objetivos propuestos se lograron y cumplieron ampliamente. Esta experiencia dio lugar a otras con profesores del mismo establecimiento. La escuela es intensificada en artes. A fin de ao, realizaron una obra de teatro creada por ellos, con ayuda de la profesora de danzas y teatro. La musicalizaron con ayuda de docentes de msica. Realizaron el decorado con las profesoras de plstica y tecnologa. Y por ltimo, realizaron tarjetas de invitacin en el laboratorio de informtica. Lo que en un comienzo fue una situacin difcil, termin en un grupo (grado)
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motivado a realizar nuevas cosas integrndose todos. Aprendieron a compartir espacios, ideas y culturas.
Sitios recomendados
http://es.wikipedia.org/wiki/Multiculturalismo http://www.edukativos.com/apuntes/archives/182 http://pedagogiaparatodo.blogspot.com/2007/12/proyecto-educativomulticultural.html
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Comisiones de trabajo
2. La participacin como construccin de la ciudadana
Democratizacin de la cultura escolar: la voz de los sujetos que participan en un consejo escolar, la experiencia en Chile Graciela Muoz Zamora Ciudad Educadora: a propsito del plan estratgico de Educacin del Municipio de Bello (Antioquia) Jair Hernando lvarez Torres y Jorge Hernn Betancourt Cadavid (Colombia)
Democratizacin de la cultura escolar: la voz de los sujetos que participan en un consejo escolar, la experiencia en Chile
Graciela Muoz Zamora*
I. Polticas para democratizar la cultura escolar?

A travs del movimiento realizado por los estudiantes el ao 2006 se instal una demanda para la transformacin del sistema educativo y el requerimiento por una mayor participacin, lo que deriv en la creacin del Consejo Asesor Presidencial para la Educacin y la aprobacin de la Ley General de Educacin (2009) pactada con la oposicin.1 Lo anterior no logr establecer mecanismos para que la ciudadana y las organizaciones sociales definieran lo que se requera para que la educacin estuviera en funcin del desarrollo del pas. El golpe militar del 11 de septiembre de 1973 no slo quebr la institucionalidad democrtica, sino que adems implic transformaciones profundas en el mbito econmico, social y cultural del pas. Esto se expres en la instalacin de polticas neoliberales que no slo transformaron la institucionalidad, sino tambin las relaciones sociales, los valores y los significados presentes en la construccin democrtica que se vena gestando hasta 1973 (Inzunza, 2009). Una de las transformaciones fue pasar de un Estado benefactor a un Estado subsidiario, basado en un paradigma neoliberal. El orden establecido a fuerza de bandos fue aplicado con mayor impacto en el sistema educativo, transformndolo profundamente. Posteriormente, se institucionaliza, a travs de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin, LOCE (1990). ste fue una de los cambios ms radicales vividos en Amrica Latina.2
* Institucin: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de Educacin, Chile. Mail: graciemz@gmail.com 1 En ese ao, la oposicin estaba constituida por la Unin Demcrata Independiente y Renovacin Nacional, representantes de la derecha chilena. 2 No hay que olvidar que la descentralizacin en el resto de los pases comenz en la dcada de 1990.
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A partir de la dcada de 1990 los gobiernos de la Concertacin3 establecieron un marco normativo institucional con el objetivo de democratizar la cultura escolar.4 De esta manera, las normativas de Centro de Alumnos y Centros de Padres y Apoderados han sido instrumentales a la poltica educativa debido a que las principales decisiones tcnicas, administrativas y financieras son ms bien tomadas por los directivos de los establecimientos educacionales, manteniendo un poder centralizado y vertical en la figura del director. El ao 2005 comienzan a funcionar los Consejos Escolares.5 La normativa establece que es el sostenedor quien debe declarar anualmente si son resolutivos o slo consultivos.6 El Ministerio de Educacin ha elaborado una serie de materiales y manuales respecto de las acciones que deben desarrollar los Consejos Escolares, entregando lineamientos, procedimientos y metodologas; sin embargo, no se reconocen los distintos contextos polticos ni sociales que presentan las escuelas y su comunidad, ni tampoco se tiene claro qu se va a entender y a lograr con impulsar procesos participativos en el sistema escolar (Gil y Reyero, 2006). Siguiendo los planteamientos de Ball (1989), se debe reconocer a la escuela como un espacio de macropoltica, en donde conviven el poder, la diversidad de metas, la disputa ideolgica, los conflictos, los intereses, la actividad poltica y el control. Esto implica reconocer a las escuelas no slo desde un enfoque sociolgico estructural y psicolgico social (Bacharach y Mundell, 1993, pgs. 423-452), como ha sido la tendencia en las investigaciones educativas, sino reconocer que la escuela es una organizacin en una dimensin poltica y cultural. La macropoltica7 define cmo debe entenderse la educacin y cmo deben funcionar las instituciones, reconociendo la influencia ideolgica neoliberal que
3 En los gobiernos de la Concertacin las organizaciones sociales, polticas y culturales tradicionales no fueron fortalecidas y el sistema electoral binominal legitim una democracia excluyente y representativa slo de dos grandes coaliciones polticas, dejando suspendidas las demandas de mayor participacin local, regional y nacional realizadas por distintos actores y organizaciones sociales. sta ha sido una gran deuda de los gobiernos de la Concertacin. 4 Dentro de la medidas realizadas, se diagnostic que las escuelas y/o liceos se caracterizaban por el autoritarismo y verticalismo concentrado en el poder de los directores (Courard, 1998). Una de las primeras medidas fue reformular los decretos elaborados por el gobierno militar para reestablecer el funcionamiento de Centro de Padres y Apoderados (Mineduc, 1990a) y Centros de Alumnos (Mineduc, 1990b) 5 Ley N 19.979, sobre la Jornada Escolar Completa: obliga a los establecimientos que reciben subvencin del Estado a que formen esta organizacin; el decreto N 24 del 27 de enero de 2005, reglamenta a los Consejos Escolares. 6 Las atribuciones son aprobar el reglamento de convivencia escolar, programacin anual, cuenta pblica, entre otros, salvo el aspecto curricular. 7 Definimos macropoltica, en los trminos de esta investigacin, como los intereses polticos e ideolgicos que existen en la sociedad y en el sistema poltico en torno a la educacin y a sus instituciones, en que predomina el enfoque neoliberal.
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la participacin como construccin de ciudadana
impone ciertos significados a la cultura de la escuela y que son parte del accionar de los sujetos en ella. Estos significados van disciplinando la interaccin de los actores educativos y van siendo parte del ser y hacer de la escuela, principalmente a travs de los distintos procedimientos que vienen a normar la participacin. Sin embargo, desde las voces de los sujetos y de su contexto social, histrico y cultural, pueden ir surgiendo estrategias que permitan avanzar en democratizar la cultura escolar de modo que permita construir una cultura ms participativa, democrtica e inclusiva.
II. Desde la macro y micropoltica educativa, significados construidos sobre la participacin en el Consejo Escolar
En la investigacin se determina que en el Consejo Escolar se da una relacin de carcter dialctica entre la macro y la micropoltica. Desde la macropoltica, la influencia ideolgica que instala el paradigma neoliberal a travs de la poltica de participacin imprime significaciones y coacciona prcticas que se consolidan en el Consejo Escolar y en la escuela, como, por ejemplo, institucionalizacin de dinmicas de poder, asimetras de conocimientos e informacin, exclusin y legitimidad simblica. Todo ello, contribuye a consolidar una democracia representativa manteniendo el poder en un grupo acotado de personas. Por otra parte, se valida una participacin simblica, es decir, decidir sobre pequeas cosas que no tienen una incidencia en la vida de la escuela. Este tipo de democracia excluye la voz de los otros diferentes y valida una sola voz, la del sostenedor y la del director. Desde la macropoltica, se imponen significados a los sujetos que participan en el Consejo Escolar respecto de cmo entender la participacin y la democracia, mapeando la influencia ideolgica presente en la normativa que impone sus visiones desde la perspectiva neoliberal terminando por ser parte del ser y hacer de la organizacin. La pregunta es: este tipo de caractersticas, contribuye a realizar un proceso democratizador de la cultura escolar? Desde la micropoltica, los sujetos van construyendo significados desde sus propias miradas, lo que permite abrir procesos democrticos en la escuela, que van en una direccin contraria a los del poder hegemnico. Reconocindose en una construccin democrtica y participativa aspectos tales como organizaciones legitimadas, autonoma, espacios de reflexin y dilogo, directivos democrticos que facilitan el espacio y tiempo a las organizaciones y la inclusin de todos los grupos que conforman la comunidad, acompaado de una participacin en la toma de decisiones e incidencia real en la definicin de las polticas educativas en la escuela
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y en la comuna, como parte de las organizaciones de la comunidad; Junta de Vecinos, Centros Culturales, entre otras. Sin embargo, estos significados desde la micropoltica, no logran entrar en tensin, ni generan conflictos en el Consejo Escolar ni en la escuela. Los significados construidos desde la macropoltica, por su parte, tienen una incidencia mayor en la cultura del Consejo Escolar y de la escuela. Los significados construidos por la relacin dialgica de los sujetos no logra constituir un contrapoder; ms bien estn dentro de los deseos que establecen los propios sujetos para desarrollar la participacin en la escuela y que, sin embargo, tienen un tremendo potencial de transformacin de la cultura escolar. Pero, a pesar de la limitante anterior, no se puede desconocer que el Consejo Escolar es un espacio de aprendizaje ciudadano que se requiere potenciar, desde los propios sujetos, a partir de un ejercicio crtico de sus prcticas, significados y cultura, para que puedan deconstruir y reconstruir procesos democrticos en la propia organizacin escolar con el objetivo de realizar las transformaciones que se requieren en un espacio pblico, como la escuela. El anlisis realizado desde la macropoltica y la micropoltica permite entender que en el Consejo Escolar existen significados que favorecen o dificultan la democratizacin de la cultura escolar. stos apuntan en dos direcciones; uno construido desde la macropoltica y el otro, desde la micropoltica. Ambos tienen su expresin en la vida escolar. Pareciera que el primero se impone en el Consejo Escolar. Actualmente, dentro de los principios establecidos en la Ley General de Educacin,8 se consolida una participacin instrumental y simblica que, finalmente, termina desmotivando a los integrantes de la comunidad escolar al no establecer materias en que puedan tener una real incidencia sobre la vida de su escuela. Ms an, el tiempo y el espacio real para desarrollar procesos participativos tienen que ver con condiciones reales y no solamente formales, como sucede en la actualidad en la escuela demandada y presionada por el cumplimiento de los resultados a todo nivel.9
8 La Ley General de Educacin, aprobada en el 2009, establece que las organizaciones escolares tienen un rol consultivo. 9 En Chile se encuentra vigente la Ley de Subvencin Preferencial que establece que las escuelas deben mejorar sus resultados, asignando un aumento de la subvencin. En el gobierno de la derecha, a travs de la instalacin de los mapas en donde se coloca en rojo las escuelas que obtuvieron bajos resultados, se genera una cultura de estigmatizar y generar una mayor presin a la escuela por mejorar sus resultados.
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Las polticas de participacin son meros mecanismos de control social que permiten nuevamente mantener una gobernabilidad que ha sido una constante en los gobiernos de la Concertacin y que es parte de los mecanismos de legitimacin que tiene su extensin en la escuela. Esto no slo se expresa en los Consejos Escolares, sino tambin en los Centros de Alumnos y Centros de Padres y Apoderados.
III. Desde la voz de los sujetos clave para democratizar la cultura escolar
Desde el mismo espacio de la micropoltica y en la interaccin del Consejo Escolar, claramente existe un anhelo, a partir de los propios significados que rescatan de la historia del colegio y del aprendizaje realizado en la organizacin. Desde este ethos, se puede conceptualizar la democracia en la escuela como una forma de dilogo que permite discutir en un clima de respeto y confianza respecto de la vida en la escuela, en donde todos los sujetos estn convocados a participar. Para esto, se requiere que los sujetos construyan su forma orgnica de manera consensuada. La participacin se entiende como una decisin libre, autnoma y responsable. No basta con definir que el Consejo Escolar tenga poder resolutivo, sino que adems la participacin debe ser vinculante en ciertas materias que tengan la obligatoriedad de ser implementadas por el sostenedor. Slo as, la participacin tendr un real significado. En una escuela en que los espacios de dilogo y de encuentro prcticamente no existen, se requiere una instancia como el Consejo Escolar y desde all, la valoracin de este espacio que realizan los sujetos que participan en l, ya que responde a una necesidad debido a los aos silenciados que ha vivido la escuela, la cual empieza poco a poco a recobrar su voz. Vivenciar la democracia y la participacin de esta forma implica tener espacios de dilogo y reflexin crtica en donde todos los sujetos son parte de este aprendizaje y van gestionando no slo los aspectos de la macropoltica, sino tambin sus propias valoraciones y prcticas. La reflexin crtica implica mirar las prcticas para poder ir realizando un proceso de autoformacin, generando una nueva cognicin para desarrollar procesos participativos e ir estableciendo un proyecto propio para la organizacin y la escuela. Esto pasa porque la escuela se reencuentra con las organizaciones de su comunidad para la reconstruccin de su proyecto educativo institucional. Lo anterior implica reconocer el contexto actual que vive la institucin escolar en el modelo neoliberal y tener claridad respecto de las imposiciones que se rea199
lizan a travs de la poltica educativa. Construir sus propias acciones y significaciones podr permitir reconstruir su identidad como sujetos e ir articulando una accin social que permitira generar un discurso y una accin ms poltica para la transformacin que requiere la escuela. En este contexto, el Consejo Escolar puede ser validado como un espacio de aprendizaje ciudadano. Un proceso participativo necesita del dilogo, generar espacios de reflexin crtica y deconstruir significados que estn arraigados en la cultura de las organizaciones y en los propios sujetos. Esto obliga a salir de las lgicas impuestas por el poder hegemnico respecto de los procedimientos y formas de participar, generando autonoma en ese espacio, en el cual puedan buscar formas de organizacin que respondan a su contexto y sus necesidades con el objetivo de promover nuevas maneras de participar para democratizar la cultura escolar. En este proceso se requieren ciertas condiciones bsicas que permitan asentar las bases para que los propios sujetos inicien el proceso de democratizacin: La autonoma es un aspecto clave que deben alcanzar las comunidades educativas, no slo en los aspectos tcnicos pedaggicos, sino tambin en la generacin de sus recursos o al menos en la decisin sobre cmo se distribuyen. Esto no implica una prescindencia de las responsabilidades que debe tener el Estado, ms todava en el contexto actual de la educacin chilena, en que muchas responsabilidades se han traspasado a sectores privados; ms bien, se reafirma que la educacin pblica es un derecho y que el Estado debe garantizar las condiciones para que todos los ciudadanos puedan acceder a una educacin de calidad. Espacio y tiempo para la participacin. La participacin es dialctica y requiere que los sujetos puedan tener el tiempo y espacio para desarrollar una reflexin crtica para analizar lo que sucede en su escuela; esto requiere que no sea a voluntad del director, sino que se considere dentro de la carga horaria de la escuela. Liderazgo del director. En esta investigacin se reafirma que el director tiene un papel clave para promover el espacio de participacin dentro de la escuela. Para esto debe ejercer un liderazgo democrtico, aunque su accin va a estar permanentemente tensionada por conflictos con el resto de los actores escolares. Sentido de comunidad en la escuela: para iniciar un proceso democratizador tambin se requiere reconstruir el tejido intersubjetivo; sentido de confianza, sentido de identidad y de proyecto compartido que debe tener una comunidad de personas. La escuela debe recuperar los sentidos de su propia cultura, a partir de la memoria y de la recuperacin de los significados y valores que estaban presentes en su historia. Esto implica que la escue-
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la reconstruya su accin sociocultural para restablecer el tejido social e ir creando su propia cultura, y desde la accin histrica, recuperar aspectos que fueron esenciales de su proyecto cultural y democrtico, para, desde ah, replantear su propio camino en la actualidad. Integracin con la comunidad: la escuela con la comunidad deben restablecer sus relaciones y cooperaciones para tener un proyecto compartido respecto de la educacin que requiere esa comunidad. La presencia y participacin en el Consejo Escolar de las organizaciones locales, pero tambin de la escuela en las organizaciones barriales, va a permitir generar un equilibrio de poderes no exento de conflictos. La comunidad a travs de sus organizaciones debe tener una voz frente a la labor que realiza la escuela. Desde la historia, recuperar significados: no se puede desconocer que una de las prcticas del poder ha sido invisibilizar y desaparecer las historias de las localidades. Revalorizar la memoria histrica permite generar conocimientos, compartir experiencias y encontrar las fuentes de su proyecto social, poltico y cultural. Reconstruir las comunidades locales y potenciar la formacin de su capital social constituye no slo un desafo, sino tambin una necesidad frente al despoblamiento que han sufrido histricamente las comunidades en Chile. En este sentido, tanto la escuela, en algunos aspectos, como la comunidad misma pueden establecer un acercamiento y potenciar los aspectos que fueron vitales en una poca para su vida conjunta.10 Participacin en la toma de decisiones, pero a la vez vinculante: se requiere avanzar en una participacin en que los ciudadanos sientan que sus decisiones tienen algn nivel de incidencia en la vida de la organizacin y requieren ser implementadas en conjunto con la autoridad, como el director y el sostenedor municipal. Este aspecto va a incidir en la autoestima de la organizacin y va a ir dando un significado distinto a la participacin y no slo su carcter simblico, como es en la actualidad, ya que se van a ver los resultados del proceso participativo. Formacin para los integrantes de la organizacin. Se puede recurrir a la educacin popular para aprender el valor de la organizacin, ya que sta propone una mirada crtica sobre su realidad, valores y significaciones que predominan en la escuela y el Consejo Escolar. Para esto, se deben buscar
10 En la historia de la escuela y su comunidad se determin que las formas de organizacin y participacin que desarrollaban tanto la escuela como la comunidad eran a travs de asambleas con participacin de las organizaciones de la comunidad, actores con voz frente a las autoridades, escuela participante de su comunidad, y padres-apoderados y dirigentes sociales comprometidos con la escuela y su proyecto educativo. Esto fue configurando un proceso de democratizacin y la instalacin de una cultura ciudadana propia del contexto social, poltico y cultural que viva el pas en esos aos. Este proceso se fractur con la instalacin de las polticas neoliberales y la represin del gobierno militar y no ha logrado ser reconstruido hasta la actualidad.
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estrategias que permitan a la organizacin tener un papel protagnico en la escuela, para transformarla en un proyecto inclusivo y democrtico, vinculndose con la formacin poltica y cultural que se debe realizar en las organizaciones escolares y en la propia escuela. Democratizar la cultura escolar implica transformaciones de discursos, acciones y actitudes que permitan reconstruir significados para avanzar hacia una participacin sustantiva o autntica. Si los integrantes del Consejo Escolar logran cuestionar y salir de las prcticas construidas desde la poltica educativa, quizs esta organizacin podra tener relevancia, siempre que ellos mismos se conviertan en protagonistas que definen su accin, organizacin y relaciones con las autoridades; desde ah, se podra pensar en generar un proceso ms poltico y cultural para democratizar la cultura escolar, entendiendo que ser una construccin en permanente tensin.
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Ciudad educadora: a propsito del plan estratgico de educacin del Municipio de Bello (Antioquia)
Jair Hernando lvarez Torres Jorge Hernn Betancourt Cadavid*
Presentacin
Con el propsito de construir El Plan Estratgico de Educacin en el Municipio de Bello (Antioquia, Colombia), se pretende presentar a continuacin algunos elementos que hemos puesto en consideracin para la discusin como asesores pedaggicos frente a la relacin existente entre ciudad y educacin, a partir de algunos elementos histricos, pedaggicos y epistemolgicos que permitan develar los lugares de enunciacin para pensar una propuesta educativa de ciudad. Por eso, a modo de introduccin, se considera pertinente tener presente premisas tales como, qu es vivir en una ciudad latina?, qu es formarse en una escuela latina?, qu es lo que hay en la ciudad que se escapa de cualquier pensamiento terico?, qu relacin hay entre la escuela, la ciudad, la historia y la cultura?, qu significan estas preguntas desde el pensamiento de larga duracin o en prospectiva? En este sentido, la ciudad y lo urbano latino, por ms que sean herencias coloniales, no es la misma ciudad europea ni mucho menos la misma concepcin de lo urbano, lo cual arroja consecuencias epistmicas en cuanto a la formacin y educacin de los sujetos que habitan estos espacios socioculturales denominados ciudades latinas, o adquirir el carcter de ciudadano latino. Es en este sentido que se aboga por una mirada histrico-pedaggica de nuestro entorno, de nuestros sujetos, de lo que somos, entre otras cosas, por la educacin que hemos recibido en nuestras pluriformes instituciones (familia, escuela, Estado, Iglesia, entre otros), pues somos y vivimos una realidad sociohistrica que est en movimiento como resultado de relaciones complejas entre mltiples sujetos y mltiples situaciones y relaciones dinmicas, donde el individuo aparece como un sujeto mediado y medido por la razn instrumental, como parte de una
* Institucin: Universidad de San Buenaventura, Medelln (Colombia). Mail: jair.alvarez@usbmed.edu.co jhbc35@gmail.com
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gran maquinaria en la que la tecnologa se convierte en medio para la cohesin social, pero lo hace en nombre de un falso inters social, en la uniformidad econmico-tcnica, y por ende, consumista. Por eso, se hace prioritario generar una propuesta pedaggica que reflexione y trabaje por superar aquellas situaciones injustas en las que los individuos sufren. Es necesario ver los condicionamientos de dichas situaciones y ver las posibilidades de su superacin, de tal manera que las relaciones de poder y las represiones no son algo dado para siempre y/o sagrado. Una pedagoga que se preocupa por hacer estrecho el vnculo entre teora y prctica praxis. Una pedagoga de conciencia crtica ser la clave para la formacin de individuos; una pedagoga que no excluye la discusin pblica acerca de los problemas de la prctica (poltica, social, econmica, cientfica); que se abra a lo real, corrigindose a s misma como mtodo, y negndose a invocar verdades positivas y absolutas; una pedagoga con identidad, que reflexione siempre sobre lo que existe, sabiendo que esto que existe no coincide con su concepto general, pero tampoco es indescifrable (autocorreccin constante). En sntesis, una pedagoga que propicie sujetos que de s mismos hacen una obra de arte, como produccin esttica agradable y bella, en contraposicin a lo consumible, tal como es la propuesta de Theodor Adorno.
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3. Familia y sexualidad
Relato de las experiencias de alumnos, alumnas y docentes a partir de la implementacin de talleres de sexualidad Catalina Gonzlez del Cerro, Cecilia Ortmann y Graciela Raele Neike Profam Fortalecimiento Familiar Asociacin civil Mara Ester Piro Espacios de formacin familiar Escuela de padres Mayme Claudia Gimnez, Sandra Guzmn y Silvia Torroba El encuentro con el otro. Enseanza de la educacin sexual integral. Relato de una experiencia en el JIN A. D.E. 5 Susana Lorenzo
Relato de las experiencias de alumnos, alumnas y docentes a partir de la implementacin de talleres de sexualidad
Catalina Gonzlez del Cerro Cecilia Ortmann Graciela Raele*
Introduccin
A continuacin, presentaremos el proyecto De jvenes a jvenes: formacin de lderes comunitarios/as en salud sexual y derechos reproductivos en la escuela media, el cual se desarrolla en el marco del Programa Nacional de Voluntariado Universitario en la Escuela Secundaria.1 La presente experiencia se realiza en las cuatro secciones de cuarto ao de una escuela media de la Ciudad de Buenos Aires y fue llevado a cabo por el equipo de investigacin-extensin dirigido por la Dra. Graciela Morgade.2 El proyecto se propone continuar con la lnea de investigacin desarrollada por el grupo, tendiente a problematizar los discursos hegemnicos sobre las sexualidades juveniles que se ponen en juego en las escuelas medias de esta jurisdiccin. Asimismo, el proyecto de Voluntariado se genera con la articulacin de los equipos del CIDAC Centro de Innovacin y Desarrollo para la Accin Comunitaria, el Departamento de Ciencias de la Educacin y la ctedra del Seminario Educacin, relaciones de gnero y sexualidades de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El mismo tiene como propsito la formacin de lderes comunitarios en promocin de la salud en sentido integral, centralmente en temas de salud sexual y derechos reproductivos en el nivel medio. Otra de las motivaciones de este proyecto es la promocin de vnculos entre universidad y escuelas de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires, as como entre otras institu* Mail: catalinagc@gmail.com / cecilia_1681@yahoo.com / grarae2000@yahoo.com.ar 1 Ministerio de Educacin, Secretara de Polticas Universitarias, Programa Nacional de Voluntariado Universitario, 2da Convocatoria, 2009. 2 UBACyT 063: Cuerpos sexuados en la escuela media: currcula, experiencias y silencios. Directora: Dra. Graciela Morgade Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Facultad de Filosofa y Letras UBA.
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ciones de la sociedad civil. En este sentido, se busca aportar desde la Universidad de Buenos Aires herramientas para la definicin de lneas de accin, articulacin y prcticas en torno al trabajo en las escuelas medias sobre temticas vinculadas con la sexualidad. Los talleres se llevaron a cabo en una escuela de gestin estatal, de orientacin comercial, que se encuentra situada en el barrio porteo de San Telmo. A ella concurren aproximadamente 680 estudiantes, provenientes del mismo barrio, as como tambin de La Boca, Constitucin y Barracas. Muchos/as de ellos/as viven en asentamientos precarios, alquilando habitaciones en hoteles, o en situacin de desalojo.
Fundamentacin y objetivos
Este proyecto fue realizado en el marco de la Ley N 26.150, sancionada en el ao 2006, a partir de la cual se crea el Programa Nacional de Educacin Sexual Integral que establece el derecho de todos los y las estudiantes a recibir educacin sexual integral en los establecimientos pblicos, de gestin estatal y privada. A su vez, en el mbito de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, la Ley N 2.110 establece su enseanza en todos los niveles y modalidades de gestin estatal y de gestin privada y carreras de formacin docente. Por otro lado, tomamos en cuenta la Ley N 25.673, de salud sexual y reproductiva, y la Ley N 26.061, por la que se establece el rgimen de proteccin integral de nios, nias y adolescentes. A partir de la aprobacin de los contenidos curriculares (Res. CFE N 45/08) se prev la promocin de los derechos sexuales y reproductivos, as como la inclusin de una perspectiva de gnero que garantice la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres. Por ltimo, hacemos referencia al documento Educacin Sexual en el Nivel Medio, tambin del mbito de la Ciudad. La propuesta parte inicialmente de un enfoque que contempla tres dimensiones: el cuidado de la salud, los derechos humanos y una concepcin integral de la sexualidad que aborde la temtica en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta la integridad del sujeto bio-psico-social, la valorizacin de lo humano, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, habilidades y destrezas como mediadores en el vnculo con los otros, la importancia de los roles asumidos por varones y mujeres (Bez y Ortmann, 2010). Teniendo en cuenta este marco legislativo, el equipo docente y las voluntarias3 trabajaron mediante la modalidad de taller en torno a dos ejes temticos. Por un lado, se abord la sexualidad desde una mirada integral que contemple elementos de promocin de la salud, as como una perspectiva de gnero que permita deconstruir las
3 Docentes: Jesica Bez, Paula Fainsod, Susana Zattara. Voluntarias: Catalina Gonzlez del Cerro, Cecilia Ortmann, Graciela Raele.
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familia y sexualidad
prcticas discursivas hegemnicas en torno a las relaciones sociales entre hombres y mujeres. Por otra parte, se foment la participacin y formacin de lderes que desarrollen acciones de difusin y promocin en la comunidad educativa. En este sentido, la formacin de lderes comunitarios/as busc fortalecer las trayectorias de estudiantes, as como tambin sensibilizar sobre la temtica a la misma comunidad educativa. En trminos pedaggicos, creemos que esta instancia final, en donde los y las estudiantes deben reflexionar y desarrollar por s mismos actividades que pongan de manifiesto los contenidos vistos en los encuentros, promueve una mayor apropiacin por parte de los y las jvenes respecto de los problemas sobre el tema que a su vez los interpela en su vida cotidiana.
Breve descripcin de los talleres

En un primer encuentro introdujimos el tema de la sexualidad en sentido integral con la finalidad de que los y las estudiantes comiencen a reflexionar sobre sus saberes previos, mediante una lluvia de ideas en relacin a la palabra sexualidad. Presentamos la Ley 26.150, y las dimensiones biolgica, psicolgica, afectiva, tica y cultural que en la misma se proponen. Por ltimo, se invit a los y las estudiantes a depositar en un buzn sus propias preguntas o inquietudes sobre el tema. Los encuentros segundo y tercero estuvieron dedicados a la construccin social del cuerpo y de los estereotipos de feminidad y masculinidad, con la finalidad de que los/as estudiantes reflexionen sobre sus representaciones en torno al cuerpo e identifiquen, en su construccin, la influencia del medio sociocultural. Trabajaron de manera grupal sobre personajes representativos de la temtica: la diosa, el ganador, con el propsito de introducir la idea de gnero y la construccin social del cuerpo de mujeres y varones. Para completar este bloque, se present un video de un captulo de Los Simpson, para reflexionar sobre qu cosas se dicen a las chicas y qu cosas se dicen a los varones. En el encuentro cuarto se introdujeron nociones sobre derechos humanos, sexuales y reproductivos. El quinto encuentro estuvo dedicado a reflexionar sobre las caractersticas que cultural y socialmente se le atribuyen y definen al cuerpo de hombres y mujeres, centrndonos en los estereotipos de gnero y abordando la diversidad sexual. En el sexto encuentro, los/as estudiantes explicitaron sus conocimientos previos y reflexionaron acerca de los mtodos anticonceptivos, sus usos, su relacin con las ITS y el embarazo.
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El interrogante Es un problema el embarazo en la adolescencia? fue elegido para abordar el tema del embarazo adolescente en el sptimo encuentro, invitando a reflexionar acerca de la construccin de la autonoma. En el octavo y ltimo encuentro, se trabaj en torno a la reflexin y evaluacin de las experiencias vivenciadas y los saberes construidos a lo largo del taller. Se retomaron las preguntas que ellos mismos depositaron en un buzn en torno a la sexualidad, y se propuso contestarlas en conjunto a partir de lo aprendido. A su vez, se present nuevamente la propuesta inicial acerca de la participacin y el rol del lder comunitario/a, y se propici que tengan un primer contacto con su tarea, lo cual estn empezando a desarrollar en esta segunda parte del ao.
Escena
Comenzamos los encuentros procurando que los y las estudiantes tengan acceso a una concepcin integral de la sexualidad humana, entendiendo a sta como una dimensin presente en todas las etapas de la vida. No es un proceso natural, o biolgico, y excede a la reproduccin o a la genitalidad (relaciones sexuales o coitales). Tiene que ver con procesos que comienzan desde el nacimiento y en los que influyen fuertemente los vnculos con las dems personas, que nos cuidan (o nos descuidan). Tiene que ver con los aprendizajes en los que est involucrado el cuerpo, las vivencias corporales, las formas de hacerse masculino o femenina, la comunicacin que se establece con el propio cuerpo y el cuerpo de las otras y otros.4 La experiencia relatada revela que un abordaje integral de la sexualidad implica necesariamente situarse desde una perspectiva histrica y poltica, de manera que el punto de partida se complejiza y va ms all de la tradicional configuracin biomdica de la educacin sexual. En el contexto de un discurso hegemnico escolar relativo a las relaciones de gnero que tiende a legitimar la feminidad y la masculinidad tradicionales, la tematizacin escolar de la sexualidad se enmarca en el mismo discurso, censurando sistemticamente desde los/as adultos/as, y tambin entre los/as mismos/as jvenes, la comprensin de la sexualidad como espacio de subjetivacin y de placer y sosteniendo una regulacin sexista y heteronormativa sobre los cuerpos biologizados y medicalizados (Morgade, 2006).
4 Hablemos de nuestra saludhablemos de nuestros afectos. Aportes para el desarrollo curricular de la Educacin Sexual Integral en CENS. Proyecto del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) para formar promotores/as de salud reproductiva en CENS dirigido por la Dra. Graciela Morgade, en el marco del programa Fortalecimiento de las Organizaciones de la Sociedad Civil, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
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A continuacin, transcribimos una escena que se desarroll en el segundo encuentro, luego de poner en comn lo reflexionado a partir de la realizacin grupal de los dibujos sobre el ganador y la diosa: Docente: Y cmo creen que son los hombres ganadores en relacin con el sexo? Alumna 1: Y ganan muchas chicas, todas las que pueden. (Hace gesto con la mano, como que tienen sexo.) Docente: Y las diosas? Alumna 1: No salen con muchos chicos. Alumna 2: sas, si no son trolas. Alumna 3: Las mujeres son ms educadas. Alumna 2: Es que las mujeres no pueden hacer lo mismo que los varones. Alumna 3: Es como discriminacin. Docente: Y quin creen que puso esta regla? Alumna 2: La sociedad. Elegimos este fragmento ya que refleja, a nuestro entender, la relevancia de abordar la temtica de la sexualidad con los y las adolescentes desde una mirada que problematiza, desde el comienzo del taller, la construccin social de los roles de gnero. Podemos observar las opiniones de los alumnos y las alumnas sobre aquellas situaciones que le son permitidas a los varones ganadores, donde se les permite atribuciones diferentes a las de la diosa, quien no puede salir con muchos chicos, porque sino es considerada trola. Estos discursos hegemnicos en torno al ideal de hombre o de mujer estn ntimamente relacionados, a su vez, con las prcticas sexuales que se derivan de dicho rol social. Es decir que se deja ver cmo reflexionan sobre sus posibilidades en relacin a su vida sexual, en funcin de las nociones que construyen sobre lo que implica, en trminos sexuales, ser hombre o mujer. Las actividades llevadas a cabo en el taller buscan explicitar este vnculo entre gnero y sexo, brindando a los y las estudiantes herramientas que les permitan identificar y desnaturalizar estas representaciones, y as poder decidir de forma autnoma y responsable sobre sus prcticas sexuales y su relacin con el propio cuerpo y el de los dems. Para concluir, podemos decir que dicho abordaje mostr resultados positivos en relacin con los propsitos del taller, centrados en problematizar la sexualidad en sentido integral desde las propias nociones y prcticas cotidianas de los y las estudiantes, y de esta forma motivar una mejor apropiacin de la temtica que luego habrn de transmitir como lderes comunitarios. Como afirma Graciela Morgade, la educacin para la sexualidad en la escuela pblica debe abordarse teniendo en
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cuenta un enfoque de gnero que historice y problematice las expectativas sociales en cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y varones, los estereotipos y las desigualdades que conciernen a lo femenino y lo masculino (Morgade y Alonso, 2008).
Referencias bibliogrficas Bez, J. y Ortmann, C. (2010). (In)corporando voces: de las dudas a la polifona de saberes. Ponencia presentada en X Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y V Congreso Iberoamericano de Estudios de Gnero: Mujeres y Gnero, Poder y Poltica. Morgade, G. (2006). Sexualidad y prevencin: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela media. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Morgade, G. y Alonso, G. (comps.) (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la normalidad a la disidencia, Buenos Aires, Paids.
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Neike PROFAM Fortalecimiento Familiar Asociacin Civil

Mara Ester Piro*
Fundamentos
La Asociacin Civil Neike PROFAM tiene como objetivo fundamental la realizacin de todas las acciones que estn a su alcance tendientes a proteger, salvaguardar, prevenir, hacer respetar los derechos humanos de los nios y adolescentes que padecen dao y sufrimiento por su condicin social vulnerable, basada en la inequidad econmica. En esa tarea, contamos con recursos humanos propios, as como tambin con los recursos existentes en las redes sociales de apoyo gubernamentales y no gubernamentales. Los derechos declarados en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (C.I.D.N) refrendada por la Repblica Argentina, no se legitiman segn lo demuestra la realidad social actual. El derecho de la legitimidad es inspirador e instituyente del reconocimiento, goce, disfrute, ejercicio y lmites de los derechos humanos, siendo tambin una construccin en funcin de deberes, pautas, normas y valores que hacen al mutuo respeto, a la mutua comprensin y a la cooperacin social. La Asociacin Civil Neike PROFAM se ha propuesto trabajar con su equipo de operadores sociales, con miembros de la comunidad, vecinos, docentes, funcionarios pblicos y todos aquellos de buena voluntad que desplieguen distintas actividades en las diferentes disciplinas del saber humano, en pos de lograr una coherencia que legitime lo legal, con relacin a los derechos infantiles. Consideramos en principio a esta tarea, como una lucha contra la naturalizacin de ciertas prcticas que no solamente producen dao fsico y psicolgico, sino que impiden el posterior desarrollo humano de los nios y adolescentes involucrados en las mismas.
* Institucin: Asociacin Civil Neike Profam. Mail: caminosocial2002@yahoo.com.ar
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La desnutricin y el hambre, la falta de cuidados, la ausencia de escolarizacin o la escolarizacin insuficiente o deficiente, el riesgo o peligro material, moral, social y la carencia de una voz de denuncia que padece un gran porcentaje de nuestra poblacin infantil, demuestran que se encuentran naturalizados una serie de problemas cuya complejidad posee una dimensin mltiple de factores personales, vinculares, econmicos, polticos, etc. que atentan en el proceso de socializacin y/o adaptacin, entre otros, violando, vulnerando, el futuro de los nios y adolescentes implicados en la situacin, en tanto se los inhibe de toda posibilidad de desarrollo y de integracin. Se incrementa as la marginalidad y se los priva de la libertad de una participacin activa en el destino de la comunidad. Creemos firmemente en la necesidad espiritual, social e histrica de planificar la esperanza, despus de haber sobrevivido a tiempos de delitos de lesa humanidad, daos flagrantes a la condicin humana, saqueos econmicos, corrupcin, injusticia, etc., y mientras seguimos soportando las acciones de una lgica capitalista que desprecia lo humano y entroniza el consumismo. Pero esa esperanza debera ser planificada sobre fundamentos que no solamente tengan que ver con el crecimiento econmico; es imprescindible que sea saneada con urgencia la deuda interna, aquella que padecen los que fueron desposedos de su dignidad y siguen sufriendo la miseria; en sntesis, la esperanza no puede ser planificada sin pensar en la construccin de un nuevo sujeto social, con conciencia crtica, que pueda repensar nuestros vnculos y nuestra historia, que tenga conciencia de la inmoralidad que significa la aceptacin de una desigualdad tal, que no es simplemente diversidad en el acceso a bienes, sino expulsin y desaparicin de millones de argentinos reducidos prcticamente a una vida biolgica. En la planificacin de la esperanza, intentamos con nuestro humilde aporte intervenir para que nuestros nios no sean despojados totalmente del resto de autoestima que poseen, que puedan comprender nuestra condicin de semejantes en sentido estricto, condicin humana y social por formar parte de una comunidad de derechos y prestaciones. Esto contribuye a la formacin del nuevo sujeto social que proponemos, con conciencia de su universalidad y con nimo de lucha frente al valor de la vida, la comunicacin, la solidaridad y el amor. Esta postura con relacin a las modalidades de intervencin nos lleva a trabajar con la familia del nio, entendiendo a sta como el sistema de relaciones donde se produce y reproduce la vida, tratando de decodificar tanto los sistemas representacionales colectivos, como su singularidad, operando para la concrecin de vnculos ms saludables.
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Es imprescindible trabajar con los adultos sus estereotipos con relacin al vnculo asimtrico con los nios, en el sentido que puedan producir los cambios pertinentes, comprendiendo que la asimetra no implica una relacin de dominio, poder, violencia o control, sino una relacin que tiene que ver con la preservacin de la vida del nio, la contencin y el aprendizaje. Con referencia a las tcnicas que utilizamos, consideramos al grupo operativo o de reflexin, como la va regia de produccin de nuevos rdenes subjetivos: compartir experiencias, sentimientos y pensamientos con el acompaamiento de un coordinador (copensor), favorece la integracin y el respeto, fortalece la autoestima y propicia la transformacin hacia modalidades de comunicacin funcionales, privilegiando situaciones de aprendizaje. En esta misma lnea ubicamos los talleres vivenciales, como lugar de construccin de saberes especficos, donde cada integrante, partiendo de lo que trae como conocimiento previo, se enriquece con sus compaeros en una experiencia de aprendizaje compartida, acompaados por un coordinador (copensor y docente), donde se pone en juego la creatividad. La experiencia que hemos acumulado durante nuestros aos de trabajo nos ha demostrado, cabalmente, que as como los sujetos son producidos en los distintos momentos histricos, polticos, sociales, portando subjetividades con variables dominantes, de acuerdo con el tipo de organizacin que sustentan, tambin las modalidades de intervencin deben ser revisadas y evaluadas con el fin de ajustarlas para que sean eficaces y operativas. Este principio marca una interaccin dinmica en el trabajo con otros, una retroalimentacin permanente en el vnculo con las personas a quienes dirigimos nuestra tarea, que nos obliga a pensarnos como operadores y repensar nuestras intervenciones. Revisar desde dnde operamos, con qu mirada los vemos, si estamos reproduciendo la mirada de una sociedad que cosifica. Esto implica el compromiso de un anlisis crtico de nuestras intervenciones, y el retrabajo de nuestra actitud psicolgica, mediante la introspeccin y la supervisin. Tambin implica una capacitacin permanente, que enriquezca nuestras prcticas e incremente nuestra capacidad de lectura frente a las situaciones que se nos presentan. Actualmente nuestra institucin tiene en funcionamiento los siguientes programas: PROFAM - Programa de Fortalecimiento y Acogimiento Familiar. ESFAM - Escuela para Figuras Familiares. CEDECAPI - Centro de Capacitacin Pichoniana.
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PROFAM PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO Y ACOGIMIENTO FAMILIAR

Objetivo General Promover en el nio su identificacin como sujeto de derecho, a fin de que pueda alcanzar una conciencia crtica, potencializando sus capacidades para el mejoramiento de su calidad de vida, desarrollando valores tales como el amor a la vida, la solidaridad y la cooperacin. Trabajar con los adultos para el establecimiento de vnculos ms saludables en el seno de la familia del nio. Modalidad de funcionamiento El programa se compone de distintos espacios donde los nios y/o en caso de ser necesario sus familiares, son acompaados por un coordinador o un equipo de co-coordinacin (operadores psicosociales), dependiendo este encuadre de la tarea que se realice. Los grupos de nios se encuentran divididos por sexos y edades, compartiendo algunos espacios y momentos que hacen a la integracin entre nios y nias de diferentes los grupos. Espacio de Consultora, Orientacin y Derivacin: ste es el espacio de entrevistas que se brinda a las personas que se acercan al programa en busca de soluciones para diferentes necesidades. Mediante la entrevista se contiene al consultante, se lo acompaa en el proceso de esclarecimiento de la demanda, y en la bsquela de soluciones posibles y recursos. En caso de ser necesario, se realizan las derivaciones pertinentes y entrevistas de seguimiento. La tarea del operador que realiza la entrevista deber estar focalizada principalmente en la situacin de los nios implicados en la problemtica, trabajando con las familias la importancia de que stos sean escuchados, para lo cual se implementarn los dispositivos necesarios (entrevistas con los nios, grupos de reflexin para la familia en su conjunto, etc.) Merienda: este espacio es particular de cada grupo, compartiendo la merienda con sus coordinadores, y sus compaeros de grupo de reflexin. Los operadores articulan en este espacio normas que tienen que ver con el respeto, el aseo y la convivencia. Espacio de reflexin grupal: el grupo funciona como un espacio transicional, lugar donde la creatividad es puesta en proceso, se realiza un ida y vuelta dialctico, una accin reparadora. El encuadre como sostn lmite y continente favorece la discriminacin y el fortalecimiento del yo. Normas, pautas y valores son puestos en juego, revisados e internalizados.
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Los operadores acompaan este proceso de transformacin; tambin registran emergentes que luego sern analizados en supervisin para devolverlos al grupo metabolizados, en una permanente bsqueda de salidas operativas en el trabajo con los nios. Taller de radio: el objetivo de este taller es instituir un espacio donde los jvenes puedan dar rienda suelta a su creatividad (msica, cuentos, poesa, novelas, etc.), trabajar con ellos, para que puedan tener un medio vlido de expresin que les posibilite ser escuchados. Tambin integrarse con los adultos, dado que este espacio tambin est abierto para ellos. El operador deber generar disparadores diversos para que los integrantes puedan encontrar en s mismos potencialidades que desconocen, fortaleciendo su autoestima, mejorando sus formas de comunicacin, enriqueciendo sus cdigos verbales y estticos. Taller de apoyo escolar: el objetivo de este taller es acompaar a los nios en la resolucin de los obstculos que se les presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje que realizan en la escuela, para lograr una buena insercin en la misma y la finalizacin de los ciclos pertinentes, previniendo la desercin y el abandono escolar. Una de las funciones del operador consiste en determinar la naturaleza de los obstculos para poder resolverlos, teniendo en cuenta las caractersticas singulares de cada nio, para que no permanezcan estereotipados en los rtulos de: el problemtico , el repetidor, el vago, etc. Tambin se deber alimentar el inters por el aprendizaje y la importancia del mismo para la futura insercin laboral del nio. Taller de microemprendimientos: el objetivo de este taller es realizar capacitaciones sencillas, de resolucin a corto plazo (por ejemplo: manicura, belleza de pies, bijouterie, etc.), para reactivar la cultura del trabajo, acompaando el proyecto de aprendizaje, realizacin y posterior comercializacin. Este espacio puede ser compartido por distintos miembros del grupo familiar, y paralelamente ser un revitalizador del intercambio intergeneracional. El operador deber trabajar tanto los obstculos concretos en el aprendizaje de la tarea, como aquellas cuestiones vinculares que dificulten la realizacin del proyecto, fomentando la cooperacin. Taller artstico: el objetivo de este taller es realizar proyectos artsticos (msica y plstica) considerados stos como una tcnica para poner en otras palabras un decir que no termina de tomar forma; fomentando a partir de esta propuesta un autntico protagonismo. Este espacio coordinado por un artis219
ta plstico y psiclogo social, y/o msico terapeuta, contendr a la vez, el espacio de reflexin necesario que confluye y asiste desde la palabra, dando significado a las formas y mensurando el esfuerzo y empeo puestos en prctica. Taller Proyecto de Vida: el objetivo de este taller es fomentar los proyectos que los nios pueden concretar en la cotidianidad escolar, familiar y comunitaria, con el fin de acompaarlo y potenciarlo para que l pueda construirse como ciudadano y ejercer sus derechos y responsabilidades. Este taller est pensado como un espacio integrador, donde el operador deber pautar metas a corto, mediano y largo plazo, con la finalidad de transformar actitudes, hbitos, potenciando las capacidades y virtudes de los participantes. Espacio de tutora, apoyo y orientacin: el objetivo de este espacio consiste en ampliar la funcionalidad de contencin permanente; en el mismo se destina un operador psicosocial, especficamente, a aquellos nios cuya necesidad urgente sea la de brindarles un apoyo ms integral y acompaarlos de un modo ms cercano en pos de fortalecer vnculos. De este modo se propicia involucrarlos para que puedan repensarse y trabajar en su proyecto de vida. Espacio de supervisin: este espacio tiene como objetivo principal retroalimentar a los operadores, quienes deben asistir obligatoriamente, para que puedan enriquecer sus prcticas, poner en comn las experiencias grupales y tener un lugar de contencin (trabajar afectaciones), dadas las difciles problemticas con las que operan. Ellos aportan a su vez una visin que integra los diferentes espacios del programa, posibilitando implementar los ajustes y cambios necesarios para la buena marcha del mismo.
Escuela para Figuras Familiares (ESFAM)

Fundamentacin La necesidad de crear este programa surge a partir de la experiencia de trabajo realizada con nios y adolescentes en el Barrio Cildaez. Durante estos aos, hemos observado multiplicidad de situaciones derivadas de la violencia fsica o psicolgica, producida por los miembros adultos del grupo familiar hacia los nios. Esta violencia puede manifestarse en diferentes formas, como por ejemplo maltrato fsico, castigos corporales, maltrato psicolgico, abuso sexual, sobreexposicin del nio, es decir, diferentes formas de dominacin por ejercicio de un poder del cual el nio no puede liberarse, generando en l concomitantemente al sufrimiento, traumas, conductas patolgicas y serias dificultades en su desarrollo psicosocial, situaciones que en algunos casos podran prevenirse.
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Con referencia al colectivo social que constituye nuestro campo de accin (Barrio Cildaez, Villa N 6), entendemos que hay una serie de factores que producen estas modalidades interaccionales violentas. Coincidimos plenamente con la hiptesis del Dr. Fiasch (Hacia una psicopatologa de la pobreza), mediante la cual asocia la emergencia de este tipo de formas vinculares, entre otras causas, a la falta de satisfaccin de las necesidades primarias; por ejemplo: si el elemento espacio es insuficiente, precario, sin instrumentar mnimos compartimentos (biombo, tabiques, divisiones, cortinas), se propicia la promiscuidad, la falta del valor de la intimidad, las interacciones violentas, etc. El ruido excesivo (producido por el hacinamiento, tanto dentro de la casa/habitacin como en el barrio) y la falta de lugares de recreacin y espacios verdes incrementan las ansiedades y atentan contra el desarrollo emocional. El nio nace y, a medida que crece, debe responder a las exigencias de un mundo ya hecho. La familia es mediatizadora de pautas, normas y valores de un orden social; es a partir de la interaccin nio-familia que ste va organizando su ecologa interna, su mundo interno, es decir, su subjetividad. Para que el nio pueda llegar a pensarse como sujeto de derecho, es vital abrir canales de interaccin que no solamente modifiquen la perspectiva de la interaccin del nio con el mundo, sino que se pueda modificar tambin la interaccin del nio con su familia. Sostenemos que las nuevas sociedades proponen el desafo de encontrar nuevas respuestas al problema de la vinculacin entre adultos y menores. En el contexto actual, globalizacin mediante, la premura con que se manifiestan los cambios sociales producen la prdida de modelos referenciales de soporte; por ello se hace necesario la recreacin de los mismos y la bsqueda de nuevas propuestas. El Programa Escuela para Figuras Familiares propone la posibilidad de generar situaciones de aprendizaje para realizar una revisin crtica de modalidades de vida familiar que por estar naturalizadas se repiten acrticamente sin tener conciencia de su grado de nocividad y del dao que muchas veces ocasionan. Pensamos una escuela que dista mucho del modelo de educacin bancaria; por el contrario, propiciamos un modelo a la manera de Paulo Freire, donde el protagonismo de cada miembro interviniente ponga en juego la bsqueda de formas nuevas de diseo, desarrollo y comunicacin de la cotidianidad, rompiendo de esta forma definitivamente con el modelo dominador-dominado que se hace texto en la familia. Intentamos partir del grupo familiar convertido en escuela, en el sentido de integrar una experiencia diferente que desentrae lo obvio y favorezca la produccin de un conocimiento que no universalice lo particular y no atemporalice lo histrico. Por lo tanto, la Escuela para Figuras Familiares est pensada como un espacio de resignificacin de experiencias que posibiliten encontrar nuevas frmulas para el me221
joramiento de la calidad de vida en tiempo, ritmo y espacio, optimizando la comunicacin y el amor en pos de la preservacin de la vida de los nios y adolescentes. OBJETIVOS Objetivo general Crear un dispositivo de enseanza-aprendizaje con las familias de los nios que concurren al programa, o con cualquier miembro de la comunidad que lo desee, partiendo de las experiencias de vida, a efectos de realizar un proceso en pos de cambios posibles para el establecimiento de vnculos ms saludables, con nfasis en la preservacin integral de los menores.
Centro de Capacitacin Pichoniana (CEDECAPI)

Objetivo Crear un Centro de Capacitacin permanente, en el sentido de brindar una posibilidad de aprendizaje, no formal, en funcin del bienestar comunitario, y herramientas a la poblacin con la que trabajamos. Fundamentacin El proceso de globalizacin produjo consecuencias que generaron una deuda interna que todava no ha podido saldarse en nuestro pas. Los efectos de las polticas de exclusin y los elevados ndices de desempleo, prolongadamente padecidos, trajeron aparejados el incremento de la pobreza y la marginalidad. Concomitantemente, estos padecimientos expresan su correlato en la salud del pueblo. El mismo tiene que ver con una multiplicidad de efectos: abandono infantil, nios en la calle, nios de la calle, embarazo adolescente, violencia familiar, abuso sexual, drogadiccin, menores en conflicto con la ley, etc. Teniendo en cuenta que pensamos la prevencin en trminos de salud y que es en la comunidad, en sus organizaciones, donde surgen los emergentes portavoces de la situacin social, es dentro de esta misma estructura donde deben hallarse acciones que promuevan su abordaje y resolucin. En ese sentido, teniendo en cuenta la doble dimensin de cada actor social, como producido y productor de su lugar de pertenencia, pensamos que la formacin y capacitacin de Promotores en Salud Comunitaria puede ser propiciatoria de transformaciones operativas en la comunidad, a nivel de la prevencin. El objetivo es promover actitudes y aptitudes comprometidas solidarias y cooperantes en el desarrollo de una tarea dentro de un grupo de trabajo.
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Espacios de formacin familiar: Escuela de Padres Mayme

Claudia Gimnez Sandra Guzmn Silvia Torroba*
Introduccin
La familia es el mbito natural de desarrollo de los menores, tal como lo expresa la Convencin de los Derechos del Nio de la Naciones Unidas (1989). El grupo familiar, entendido como sistema en el que todos los miembros interactan y se influyen recprocamente, pasa a lo largo de su desarrollo por distintos momentos (ciclos evolutivos) con caractersticas especficas, previsibles unas e imprevisibles otras. Para todas ellas, la familia ha de tener la suficiente capacidad de adaptacin, que le permita continuar desarrollando adecuadamente sus funciones inherentes. La ley 26.061 sancionada en octubre del 2005 en el Congreso argentino sobre la proteccin integral de los Derechos del Nio indica obligaciones de los padres que deben ser ejercidas dentro de los mbitos del hogar, la familia y las instituciones con el apoyo de los organismos destinados para ello. La escuela es el marco ideal para colaborar en el desarrollo de aptitudes parentales en funcin de la instrumentacin de las familias en el ejercicio del rol.
Fundamentacin
La escuela para padres es un espacio de informacin, formacin y reflexin dirigido a madres, padres y en general a los adultos en funcin parental de los nios y adolescentes, sobre aspectos relacionados con las funciones que les conciernen en esa situacin vincular. Es un recurso de sostn a las familias con hijos menores para que puedan desarrollar adecuadamente sus funciones educativas y socializadoras y superar situaciones de necesidad y riesgo social. Es uno de los programas de carcter preventivo que contribuyen a modificaciones de conductas y a la ad* Institucin: Mayme - Egresados de Psicologa Social de Castelar. Mail: silviatorroba@hotmail.com / cgimenez@osde.com.ar / s_patriciaguzman@msn.com
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quisicin de pautas saludables de dinmica familiar. Desde la intervencin psicosocial se contribuye con la institucin educativa para la prevencin y promocin de la salud segn el concepto de Salud de la OMS. El modelo de intervencin con padres, encuadrado dentro del marco de la Psicologa Social, promueve estrategias de cambio desde el SENTIR, PENSAR y ACTUAR, utilizando tcnicas metodolgicas dialcticas, globales, abiertas y creativas producidas por efecto de distintas dinmicas grupales que favorezcan la comunicacin e interaccin entre los miembros del grupo formativo. En la actualidad, los niveles de conduccin de mbitos educativos y sociales ven el deterioro del respeto por las normas establecidas dentro de sus organizaciones, el incremento de las situaciones de violencia y discriminacin entre pares, la falta de inters en las actividades escolares, repitencia, desercin y fracaso escolar, y escasa o nula proyeccin de futuro como miembros comprometidos de una sociedad democrtica. Es necesario que esta situacin pluricausalpueda ser modificada para asegurar un futuro social promisorio, estableciendo espacios de reflexin donde los adultos a cargo de menores deben sentirse apoyados y orientadospara abordar las situaciones que se presentan en las distintas etapas de la educacin de sus hijos. Susana Garca Rubio, en su libro Escuelas para padres. 50 aos despus, reconoce que la buena voluntad y el amor por nuestros hijos no alcanzan a brindar las herramientas para llegar a ser padres suficientemente buenos, como dira el famoso pediatra y psicoanalista Donald W. Winnicott. En el ejercicio de la paternidad se necesita reflexin constante, capacidad de reelaborar situaciones, adaptabilidad a lo nuevo, mirada crtica, rescate de las experiencias como espacios de aprendizaje. Estas experiencias compartidas en grupos de padres permiten que stos tengan mayores herramientas para la funcin parental en el ejercicio en la vida cotidiana y en situaciones particulares de las familias. Resultan un importante espacio para la promocin de Salud, donde los sujetos como producidos y productores, emergentes de una trama de relaciones sociales, forjados en la relacin dialctica entre necesidad y satisfaccin, se sostienen y fortalecen en su rol de padres, a la vez que sus hijos crecen con un sostn acorde con las necesidades de nuestro tiempo. Todas estas formulaciones estn subordinadas al esfuerzo de garantizar a los individuos y a las comunidades la libertad para construir el sentido de su propia existencia. Sin embargo, es precisamente en torno a este punto que surgen los principales conflictos. Texto y contexto se funden en lo cotidiano y se hace imprescindible el dilucidar, a partir de las propias creencias y valores, el mejor camino
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para ser sostn de nuestros hijos dndoles recursos de adaptabilidad y responsabilidad para su vida.
Objetivos generales
Servir de orientacin y dotar a los padres de nios y adolescentes de estrategias, para que sean ellos quienes puedan ayudar a sus hijos en su desarrollo. Facilitar a que la tarea de educar a sus hijos se convierta en una experiencia de vida y de encuentro satisfactoria.
Objetivos especficos
Propiciar espacios de reflexin sobre situaciones cotidianas y sobre criterios bsicos de funcionamiento del grupo familiar. Analizar las diferentes etapas que recorre una familia en su ciclo vital. Favorecer la comunicacin en el grupo familiar y con el entorno comunitario, facilitando la creacin de redes sociales. Promover el conocimiento de las caractersticas evolutivas y necesidades del nio y del adolescente. Dotar a los padres y madres de recursos y habilidades que posibiliten un crecimiento integral de los hijos y del grupo familiar. Detectar lo antes posible las problemticas del grupo familiar o de alguno de sus miembros. Promover la participacin consciente y activa de los miembros del grupo en el proceso de enseanza y aprendizaje desde los distintos roles. Armado de redes sociales para el sostn en el rol dentro de la comunidad.
Contenidos temticos
Primer bloque Importancia del espacio de formacin familiar. Caractersticas del rol parental. Ciclos familiares. Derechos y deberes de las familias. Institucin familiar, tradiciones y variables. Realidad social y acomodamiento familiar. Familias en relacin a la institucin escolar. Segundo bloque Identificacin de conflictos. Subagrupacin por franja etaria de los hijos. Desarrollo evolutivo. Problemticas especficas. Creciendo juntos.
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Tercer bloque Herramientas para la resolucin de situaciones problemticas. Articulacin entre educacin formal y educacin familiar. Instrumentacin para el dilogo efectivo intrafamiliar y hacia la comunidad en la educacin de los hijos. Promocin de redes para el apoyo de los padres en etapas de crianza y escolarizacin de los hijos.
Metodologa de trabajo
Se proponen bloques semanales de 4 encuentros (un encuentro por semana) con dinmica de taller para grupos de alrededor de 15 o 20 personas donde cada bloque de 4 o 5 talleres se orientar a una temtica especfica dentro del marco conceptual de la psicologa social.
Experiencia de campo
Entre los meses de mayo y junio de 2010 se realiz la experiencia en el Instituto San Francisco Solano de Ituzaing a cargo del Equipo de Intervencin Psicosocial Mayme. La experiencia, realizada en horario vespertino, cont con la presencia de padres de nios de la institucin, de diversas edades y ciclos educativos. Los sondeos de inters marcaron un dato del 40% de familias con necesidad y deseo de participacin. El nmero de participantes efectivos qued determinado por dificultades horarias de la institucin que comparte espacio con la Universidad de la Matanza y poca de realizacin del Mundial de Ftbol.
Evaluacin
Las circunstancias de horario y de espacio fsico que dieron como resultante un grupo reducido de padres hizo que se evalen esos aspectos para las prximas intervenciones. Desde el aspecto de utilidad y cumplimiento de los objetivos generales y especficos, estos espacios resultaron ampliamente satisfactorios. Los padres-madres participantes dejaron como devolucin satisfaccin, modificacin significativa de hbitos y conductas en la cotidianeidad con sus hijos. Revisin de pautas establecidas y posibilidades concretas de mediacin, negociacin y dilogo entre cnyuges y/o hijos adolescentes.
Dispositivo de presentacin en el Foro

Exposicin del tema y de la experiencia realizada. Actividad participativa con los asistentes (Taller) segn cantidad de presentes, que reflejen vivencias realizadas. Espacios para preguntas y puesta en comn.
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Referencias bibliogrficas AA.VV. (2008). Participacin ciudadana y promocin de derechos, Jefatura de gabinete de ministros y Ministerio de Educacin de la Presidencia de la Nacin Argentina. Butelman, Ida (comp.) (1998). Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin, Buenos Aires, Paids. CEDEPO (1988). Tcnicas participativas para la educacin popular, Buenos Aires, Editorial Humanitas. Cordero, L. y Pisarik, B. (1994). Escuela de padres, rea de servicios sociales del Ayuntamiento de Madrid e IMFEF, Editorial Cirsa. Dabas, Elina (1995). Red de redes. Las prcticas de la intervencin en redes sociales, Buenos Aires, Paids. Dabas, Elina (1998). Redes sociales, familia y escuela, Buenos Aires, Paids. Dabas, Elina (2006). Viviendo redes, Buenos Aires, Ciccus. Etchegoyen, Miguel (2003). Educacin y ciudadana, Buenos Aires, La Cruja ediciones. Garca Rubio, S. (2010). Escuela para padres, 50 aos despus, Mxico, Lumen Humanitas. Giberti, Eva (1996). La experiencia de Escuela para Padres, Buenos Aires, Lugar Editorial. Leal Borges, Giovanna (2008). Educar en Valores, Buenos Aires, Sb. Pichon-Rivire, E. (1985a). El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social (I), Buenos Aires, Nueva Visin. Pichon-Rivire, E. (1985b). Teora del vnculo, Buenos Aires, Nueva Visin. Pichon-Rivire, E. (1987). El proceso creador. Del psicoanlisis a la psicologa social (III), Buenos Aires, Nueva Visin. Pichon-Rivire, E. y Quiroga, Ana (1999). Psicologa de la vida cotidiana, Buenos Aires, Nueva Visin. Quiroga, Ana (1986). El proceso educativo: segn Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire, Seminario de San Pablo, Brasil, Buenos Aires, Editorial Cinco. Quiroga, Ana (2000). Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo, Buenos Aires, Editorial Cinco. Videla, Mirta (1994). Prevencin. Intervencin psicolgica en salud comunitaria, Buenos Aires, Editorial Cinco. Winnicott, D. (1979). La moral y la educacin. En El proceso de maduracin en el nio, Barcelona, Laia.
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El encuentro con el otro. Enseanza de la educacin sexual integral. Relato de una experiencia en el JIN A. D.E. 5
Susana Lorenzo*
Una imagen del otro es una contradiccin. Pero quiz nos quede una imagen del encuentro con lo otro (...). El sujeto de la experiencia es el que sabe enfrentar lo otro en tanto que otro y est dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro; el sujeto de la experiencia est dispuesto a transformarse en una direccin desconocida (Larrosa, 2000, pg. 178). La sexualidad es constitutiva de la condicin humana y producto del entramado de dimensiones biolgicas, afectivas, sociales, histricas, culturales, psicolgicas, ticas y subjetivas. Esto implica el reconocimiento dentro del mbito educativo de sujetos integrales y sexuados, es decir, con historias singulares y colectivas, llenas de sentido y significados propios y de atribuciones de sentidos por parte de los otros (pares, familias, adultos/as, escuela, etc.). Los sujetos integrales se constituyen en las interacciones con el otro, los otros y el contexto histrico-social en el que habitan. El enfoque definido por el GCBA para la enseanza de la educacin sexual se enmarca en tres dimensiones: Los Derechos Humanos La concepcin integral de la sexualidad La promocin y cuidado de la salud
En este camino es fundamental comprometer a las familias para llevar a cabo una tarea conjunta respecto de la educacin que la escuela brinda a sus hijos, dado que los docentes y las familias deberan ser aliados y co-responsables en este proceso. En esta lnea, pensar la sexualidad desde la literatura es transitar la interseccin entre dos espacios diferentes que se potencian en un encuentro que permite al
* Mail: susi_lorenzo@yahoo.com.ar.
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lector resignificar el mundo social y ampliar su propia visin del mismo. Repensando las prcticas y construyendo nuevos conocimientos desde la perspectiva de derechos humanos. En el cuadernillo Educacin Sexual y Literatura: propuestas de trabajo del GCBA se sostiene que la Literatura es una herramienta fundamental de enseanza, generadora de sentimientos y sensaciones que promueve el pensamiento crtico y reflexivo. La Literatura nos hunde a veces en la realidad social, otras veces en el mundo interno de nuestros sentimientos. Cuando la escuela se vuelve inclusiva de la sexualidad, los textos literarios se vuelven aliados de estos temas, porque nombran lo que somos y quines somos en tanto humanos, cmo sentimos cuando nos vinculamos amorosamente o no con otros y otras. Los textos literarios develan nuestras realidades y lo hacen sin ocultar sus contradicciones, sus fantasmas, sus paradojas. A nuestras certezas y naturalizaciones, la literatura les opone la interrogacin permanente, la heterogeneidad y lo incierto del encuentro con uno/a mismo/a y con otros/as. De esta manera, es posible pensar y dialogar acerca de los ms diversos temas cuando un texto literario nos abre sus puertas a travs de la potencia de lo que narra: los cuerpos de la infancia, la adolescencia, la adultez, sus transformaciones, el origen de la vida humana, las formas del cuidado de uno/a y de los/as otros/as, las miradas que tenemos sobre las identidades, los gneros y sus relaciones de poder, los mandatos sociales, lo ntimo, lo pblico, las discriminaciones, los derechos reconocidos o vulnerados... y as podramos seguir enumerado las ms diversas temticas vinculadas con la sexualidad y la afectividad, entrelazadas en cada situacin relatada, encarnadas por los diferentes personajes, para hacernos pensar y cuestionar, intercambiar conceptos y opiniones, desplegar ideas propias y ajenas, hablar, debatir, acordar, disentir y, sobre todo, escribir los propios textos. En tiempos en que an nos preguntamos acerca de los modos posibles de hacerle lugar a la sexualidad en la escuela como transmisin entre generaciones, conocimiento, enseanza y aprendizaje, la literatura nos ofrece la oportunidad de sus palabras (Beatriz Greco y equipo de Educacin Sexual.12 MINISTERIO DE EDUCACIN). La literatura une diferentes hilos: conocimientos, nociones ticas y, fundamentalmente, estticas. El momento del encuentro entre el lector y el texto literario debe ser nico e imperturbable. Pero tambin lo es el momento donde esos temas, disparados, se constituyen en el eje central y se analizan desde otros puntos de vista.
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La literatura transgrede, transforma, permite. Les propone al lector y al escritor que se acercan a ella un quiebre en el pensamiento y en la homogeneidad del lenguaje. El disfrute de la reflexin a la que el texto lo lleva, del juego intelectual que le propone la interpretacin literaria, del humor, de la metfora conduce a una aventura interminable, que le permite conocer otros mundos y ampliar su visin del propio. Una estrategia para ensear la comprensin lectora es la conversacin sobre el texto, construir, despus de leer, un espacio liberador para charlar sobre lo ledo. Durante la conversacin sobre el texto se estimula la formulacin de preguntas y respuestas; a travs del dilogo compartimos alegras, miedos, frustracin, enojo, indiferencia... con los otros.
Diagnstico
Actualmente me desempeo como maestra de seccin del JIN A D.E.5 en sala de 5 aos. El cuento seleccionado fue Choco encuentra una mam de Keiko Kasza; ste es un relato fluido y simple, con repeticin de esquemas de encuentro con los diferentes personajes (cuento de frmula) y con ilustraciones atractivas y claras, en el cual se despliega sencillamente la cuestin de la bsqueda de una familia y de la construccin de la identidad. Su eleccin se vio motivada por una situacin emergente en la vida cotidiana de la sala en la que un nio se neg a darle la mano a otro aduciendo que tena olor a sucio y era de color. Como docente sent que no poda dejar pasar por alto esta situacin por lo que me propuse abordar el emergente en el marco de la educacin sexual integral, haciendo uso de este recurso literario que mencion en un principio.
Situacin didctica: Interaccin con el cuento Choco encuentra una mam

Objetivos Hacer uso de un recurso literario para promover el pensamiento crtico y reflexivo. Reconocer que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad. Encaminar a cada sujeto para que integre de manera positiva y armnica su dimensin sexual, en el seno de su personalidad y de sus vnculos, favoreciendo el desarrollo, el crecimiento, la maduracin y la felicidad.
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Promover la salud integral de la persona y la construccin de su identidad para que pueda desenvolverse e intervenir con libertad, seguridad y autonoma en el marco de un propio proyecto de vida dentro de la sociedad. Adquirir competencias, estimular la solidaridad, la consideracin y el afecto, la construccin sana de la identidad, la formacin de un sistema de valores que proporcionen libertad y coherencias en las conductas cotidianas.
Actividades/intervencin docente Se invit al grupo a escuchar una narracin creando un clima clido y placentero; cada uno de ellos se dispuso de manera confortable para realizar la escucha del mismo (algunos recostados sobre la alfombra, otros sentados). Primero se mostr la portada del libro, donde los nios pudieron conocer al personaje principal de la historia, describir sus rasgos, luego se procedi a dar lectura al nombre del cuento, anticipando su desarrollo, y a su autor. A medida que se lea cada pgina, a continuacin se les mostraba imgenes. Intercambio de vivencias en forma grupal Invit uno por uno a que den respuesta a preguntas acerca del cuento que les acababa de leer: te gust, por qu?, cuntos personajes haba en la historia?, cul te gust ms, por qu?, en dnde viva cada animal?, cmo se senta Choco, por qu?, la seora oso poda ser su mam, por qu?, por qu crea Choco que la jirafa, el pingino, la morsa, podan ser su mam?, cmo termin el cuento?, qu nos ensea?, cmo podemos aplicarlo a la sala? Se present un dado, el cual tena las caras de Choco con distintas expresiones (feliz, asustado, preocupado, triste, protegido, etc.) y cada nio deba tirar el dado y expresar en qu situacin el personaje principal se sinti as y por qu. A continuacin se los invit a realizar un dibujo de una escena o personaje del cuento utilizando materiales diversos, para confeccionar en forma conjunta un mural. Se los invit a que trataran de escribir como pudieran el nombre del personaje que haban dibujado. Se present como recurso un ttere igual a Choco para que los nios lo interroguen y de esta manera aprender a construir preguntas. Gracias a la multiplicidad de respuestas, se vislumbraron los sentimientos y emociones... El dibujo me permiti ampliar el significado del cuento.
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Se realizaron subgrupos donde cada uno de los nios confeccion un ttere con material desechable que representaba a un personaje del cuento. En la sala decoramos una tela para hacer el retablo, realizando dilogos creativos, los que me permitieron evidenciar el impacto que haba producido el relato en cada uno de ellos. Esta actividad fue muy interesante porque sali de lo cotidiano permitiendo que los chicos se apropien del contexto de la historia. Las distintas versiones motivaron el debate entre ellos. En cada intercambio, los nios se fueron apropiando de sus palabras y redefiniendo sus pensamientos, ajustndose, comparando, eligiendo (dentro de un proceso grupal) aquellas ideas con las que se sentan ms representados. Jugando a ser igual y diferente, a parecerse, inventando formas de igualarse con el gesto, los movimientos o la mirada, adjudicndole al personaje un carcter y un modo de ser, comparando lo que hara cada uno de ellos en esa situacin. Las ilustraciones del cuento permitieron que los nios visualicen que ms all de las diferencias de los personajes todos podan relacionarse. Tambin se los motiv para que expresen si el cuento les provoc algn sentimiento: risa, llanto, tristeza, alegra, enojo. Se propuso que imiten los movimientos de los animales que son personajes del cuento, propiciando el movimiento corporal, observando si participan espontneamente o esperan que otro inicie y lo imitan. Se realiz un registro de cada uno de los nios, poniendo atencin a todos los lenguajes que utilizaron: verbal, corporal, gestual, etc.
Conclusiones
A travs de este relato se busc recorre un camino que signifique para las nuevas generaciones y para nosotros mismos el poder de pensar y decidir, elegir y expresar sin prejuicios ni discriminacin, planeando en un horizonte el proyecto de vida superador que deseamos verdaderamente, basados en el amor, la verdad, la cooperacin, la solidaridad y la responsabilidad en bsqueda constante de la armona interior y as, exteriorizarla. Hacer y ser lo que somos, respetando las diferencias.
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Referencias bibliogrficas Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2006). Educacin Sexual y Literatura: propuestas de trabajo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2007a). Documento preliminar, Educacin Sexual en el Nivel Inicial. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2007b). Educacin Sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Kasza, Keiko (1992). Choco encuentra una mam, Bogot, Norma. Larrosa, J. (2003). Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel, Barcelona. Laertes.
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4. Profesin docente y ciudadana
Programa Educacin para la Paz y la Convivencia Ciudadana Hernn Yair Rodrguez B. y Anglica Patricia Hernndez Gutirrez La experiencia de investigar(se) en el aula: una posibilidad de diversificacin de la enseanza Jahel Ramrez Soto Profesin docente y ciudadana. La participacin ciudadana en los intersticios de la memoria Mara Cecilia Colombani Construyendo la ciudadana en la formacin docente Andrea Ledwith y Cecilia Naddeo 25 aos: revisiones y desafos Equipo Interdisciplinario de la Direccin General de Educacin de Nivel Inicial y Nivel Primario. Municipalidad de Crdoba.
Programa Educacin para la Paz y la Convivencia Ciudadana

Hernn Yair Rodrguez B. Anglica Patricia Hernndez Gutirrez*
Eje: Formacin en Democracia y Ciudadana. Tpico: Experiencias de formacin ciudadana. Nombre del grupo o lnea de investigacin que soporta la experiencia: Educacin afecto y conductas problemticas en la adolescencia Programa de Psicologa. Universidad de Ibagu (57) 098- 2709400 - Ext437 Ibagu-Tolima-Colombia
Descripcin de la experiencia
El programa Educacin para la Paz y la Convivencia Ciudadana es una propuesta de formacin a docentes diseada por la Universidad de Ibagu y apoyada por la Secretara de Educacin y Cultura del departamento del Tolima. Sus antecedentes se fundamentan en la implementacin durante el 2008 y el 2009 del modelo pedaggico Escuelas que Educan y Sanan1 en tres instituciones educativas pblicas del departamento del Tolima, donde entre otras cosas, se indag por las realidades de los maestros que atienden poblaciones en alto riesgo psicosocial. El resultado de la experiencia es el diseo de una estrategia centrada en los principales mediadores culturales del proceso educativo. El Programa es una apuesta a la incorporacin de la sistematizacin de prcticas pedaggicas en la vida escolar y a su resignificacin como herramientas que forman para la paz y la convivencia ciudadana. No se puede ensear lo que no se es. Los docentes, al ser mediadores que contribuyen a la educacin de las nuevas generaciones, deben ser fortalecidos para el ejercicio de su ciudadana, para que desde lo que son, hacen y proyectan, formen ciudadanos. Al brindrseles condiciones de calidad para su continuo proceso de cualificacin y actualizacin profesional, los docentes tendrn mejores condiciones para educar en y para la paz y la convivencia ciudadana.
* Institucin: Universidad de Ibagu, Tolima - Colombia. Mail: hernanyair@yahoo.com / angelicapatriciahernandez@gmail.com 1 Lineamientos pedaggicos para la atencin a poblaciones vulnerables.
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Sus estrategias son: 1. Identificacin de prcticas pedaggicas 2. Sistematizacin 3. Conformacin de redes de maestros y comunidades de saberes 4. Visibilizacin y reconocimiento de prcticas El Programa cuenta con un material formativo compuesto por una publicacin seriada de nueve mdulos. Adems de un portal educativo que complementa los espacios de formacin presencial. El portal se configura en una herramienta para acercar y fortalecer en los maestros el uso de las nuevas tecnologas de la informacin. Durante el semestre B de 2010 ser implementado en su primera fase en 83 instituciones educativas del sur del Tolima. En el 2010 se desarrollarn las dos etapas restantes y ser desarrollado en 163 instituciones adicionales, de forma que se logre la cobertura de la totalidad de instituciones del departamento.
Objetivos
Objetivo general Vincular a los docentes de la totalidad de instituciones educativas pblicas del departamento del Tolima en procesos de formacin que contribuyan al desarrollo de sus habilidades para significar las prcticas pedaggicas como herramientas que forman para la paz y la convivencia ciudadana. Objetivos especficos 1. Orientar de manera presencial la participacin de los docentes en las estrategias que contempla el Programa. 2. Fomentar el uso por parte de los docentes del portal educativo www.edupaztolima.org y a travs de l, orientar el proceso de sistematizacin y resignificacin de prcticas pedaggicas. 3. Identificar actores del Departamento del Tolima que trabajen por la construccin de una cultura de paz y convivencia ciudadana y propiciar su participacin para que se articulen al Programa y apoyen el desarrollo de prcticas pedaggicas de los docentes, a partir de encuentros presenciales, visitas interinstitucionales y la conformacin de un comit de aliados. 4. Visibilizar los resultados del proceso de formacin del Programa en encuentros municipales, zonales y departamentales de Paz y Convivencia Ciudadana. 5. Publicar las mejores prcticas pedaggicas que forman para la paz y la convivencia ciudadana en el Departamento del Tolima.
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profesin docente y ciudadana
6. Hacer reconocimientos a las mejores prcticas pedaggicas, a los docentes que las lideran, los estudiantes que participan en ellas y las instituciones en las que se desarrollan.
Referentes tericos de apoyo

El Programa es una estrategia educativa que contempla como ejes de actuacin la formacin de maestros y maestras y la resignificacin de sus prcticas pedaggicas como vas para la construccin de una cultura de Paz y Convivencia Ciudadana desde la escuela (vase Grfico 1). Una cultura de Paz es entendida como un entorno: que favorece un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promocin y la prctica de la no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin () y el respeto y promocin de todos los derechos humanos (Artculo 1. Declaracin sobre una cultura de paz, 1999, pg. 2). En este marco, la paz es entendida como un estado de bienestar generado por la promocin de oportunidades y escenarios para el desarrollo y uso de los recursos, capacidades y potencialidades del ser humano. Y la convivencia ciudadana se convierte en las interacciones de los actores para compartir, convivir con otros y ser parte del lugar en el que se desarrollan.
Grfico 1. Definicin del Programa

Construccin de una Cultura de Paz y Convivencia ciudadana en el Tolima
Desde Actores
Escuela Comunidad educativa
Escenario de transformacin social Docente Mediador Cultural
Es indispensable la
Revalorizacin del Rol Docente
Ejes de actuacin
Formacin Docente
Resignificacin de las prcticas pedaggicas
Formacin de ciudadanos
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Para la construccin de una cultura de paz y convivencia ciudadana la educacin en todos los niveles se convierte en un instrumento fundamental. En este orden de ideas, la escuela es asumida como un escenario significativo para promover la transformacin social. Entonces, la funcin de la escuela tambin va orientada al desarrollo de competencias interpersonales de los educandos que le permiten junto con los conocimientos y destrezas cognitivas edificar una mejor sociedad. Y para lograr esto la relacin maestro-estudiante es un punto de partida, pero es la atencin a los maestros y las maestras una de las bases para lograr una cultura de paz y convivencia. Hablar de una escuela que educa para la paz y la convivencia ciudadana implica que se rescate la expresin de escuela inclusiva, y con esto se reclama la posibilidad de construir interrelaciones desde la escuela basadas en los principios de igualdad de condiciones que promueva en los sujetos procesos equitativos, y que ayude a los educandos a un desarrollo integral, hacerlos capaces de participar en la sociedad. Una escuela capaz de tener permeabilidad con la sociedad, insertada en la comunidad, y por ende lder cultural del entorno.2 En este sentido, toda la comunidad educativa tiene una responsabilidad en la educacin para la paz y la convivencia ciudadana; sin embargo, son los docentes, actores significativos, quienes a partir de su quehacer y de las relaciones con actores educativos dinamizan procesos de transformacin social. De ah que la revalorizacin del rol del docente es uno de los motores del Programa, ya que se considera que el maestro es un mediador cultural con gran protagonismo en los procesos de cambio; sus actuaciones dentro de la escuela contribuyen a la construccin de ambientes de enseanza y de aprendizaje donde los educandos experimentan, por ejemplo, estados de seguridad y motivacin para el conocimiento y la vida misma. Maestros y maestras comprometidos con su funcin son los que hacen la diferencia en la vida de los nios, las nias y los jvenes. Y frente a esto su desempeo est mediado por la imagen que tienen de s mismos, pero tambin por el estatus que posee su profesin en los escenarios en los que participan. Por ello, proporcionar un entorno que les permita sentirse satisfechos de su rol y establecer actitudes favorecedoras hacia su quehacer son principios que contempla el Programa. En este sentido, el Programa favorece entornos que promuevan la construccin de una cultura de paz y convivencia ciudadana, y para ello se contemplan dinmicas de formacin en escenarios virtuales y presenciales y herramientas didcticas, as como estrategias para la identificacin de prcticas pedaggicas, sistematiza2 Merino, J. (2008)
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cin, articulacin a redes y visibilizacin y reconocimiento de su labor pedaggica; tal y como se presenta a continuacin en el Grfico 2, que muestra la arquitectura del Programa.
Grfico 2. Arquitectura del Programa
Finalidad
Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa desde el fortalecimiento de la educacin para la paz y la convivencia ciudadana en el departamento Maestros y maestras del Tolima educan para la paz y la convivencia ciudadana a partir de la revalorizacin de su rol y desde la participacin en procesos de formacin y resignificacin de sus prcticas pedaggicas, articulacin a redes y visibilizacin y reconocimiento de su labor pedaggica
Propsito
Ejes de actuacin
Formacin Docente
Cualificacin, actualizacin profesional y mejoramiento de las prcticas pedaggicas
Resignificacin de prcticas pedaggicas

Principios bsicos de la paz y convivencia ciudadana Desarrollo cognitivo y socioafectivo
Dinmicas de formacin
Autoformacin Formacin situada Formacin colaborativa Formacin virtual Virtual Presencial Plataforma virtual Material didctico
Estrategias
1. Identificacin de las prcticas pedaggicas 2. Sistematizacin de las prcticas pedaggicas 3. Constitucin de las sinergias para trabajar en red 4. Visibilizacin y reconocimiento de prcticas pedaggicas
Escenarios Herramientas
Uso de la plataforma virtual Grupos de inters Comit de aliados Redes de saberes: Encuentros de paz Boletn Virtual Publicacin de prcticas Premio Educar para la Paz y la Convivencia Ciudadana
Son dos los ejes de actuacin: la formacin de docentes y la resignificacin de prcticas pedaggicas. La formacin se entiende como un proceso de construccin y apropiacin de saberes pedaggicos y competencias socioafectivas en los docentes para el ejercicio de su ciudadana en los escenarios en los que participan. Para esto se brindan oportunidades para actualizar y cualificar sus competencias profesionales a partir de su participacin en diferentes escenarios y dinmicas, con diversos instrumentos, y con la orientacin de algunos temas de inters profesional. La formacin a docentes se promueve a partir de la interaccin de cuatro dinmicas de formacin: autoformacin, formacin situada, formacin colaborativa y formacin virtual. Para ello fue necesario crear escenarios virtuales y presenciales que a su vez cuentan con herramientas como: el portal educativo y el material didctico, este ltimo compuesto por los nueve mdulos impresos de diferen241
tes temticas, con los que contarn los maestros y maestras para sus procesos de formacin. Dentro de los escenarios, los maestros y maestros podrn construir grupos de inters y redes de saberes, que les darn la posibilidad de discutir, estudiar y reflexionar con el objetivo de abrir un espacio que les permita llevar la teora a la prctica, sin dejar de lado las riquezas de sus prcticas pedaggicas y su conocimiento. Adems les ser posible compartir su saber pedaggico y articularse con otros en encuentros virtuales o presenciales; espacios que utilizarn para la visibilizacin y reconocimiento de sus prcticas pedaggicas.
Grfico 3. Formacin Docente

Dinmicas
Autoformacin Formacin situada Formacin colaborativa Formacin virtual Cualificacin, actualizacin e innovacin de sus prcticas pedaggicas
Escenarios Herramientas
Presencial Material didctico Virtual Plataforma virtual
La resignificacin de prcticas pedaggicas es el elemento sustancial de ser maestros y constituye su identidad profesional.3 Significar constantemente las prcticas pedaggicas compromete personal y socialmente a los docentes para transformarse e innovar.4 Al significar, los docentes toman la experiencia como un texto con significado que permite el anlisis, la interpretacin y la accin, al incorporar el saber pedaggico al contexto escolar.5 De ah que la resignificacin de las prcticas pedaggicas es un proceso en que los docentes dan sentido a lo que hacen; comparten, relacionan y contextualizan sus experiencias, en este caso alrededor de la educacin para la paz y la convivencia ciudadana. En este sentido, el Programa propone la significacin como el proceso en el que los docentes logran mayores niveles de conciencia sobre su quehacer. La significa3 Patio, L. (2005) 4 Carrasco, R. y Castro, F. (2008) 5 Patio, L. (2005), pg. 28
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cin como la recuperacin de sentido sobre las prcticas pedaggicas invita a los docentes a definir sus intenciones y objetivos, y para ello, se contempla necesario desarrollar un proceso reflexivo y de sistematizacin, as como de contextualizacin y visibilizacin de su labor. Entonces, simultneamente al proceso de significacin de las prcticas pedaggicas se revaloriza el rol docente, al generarse procesos autorreflexivos que transforman y fortalecen positivamente la imagen que tienen de s mismos, pero a la vez, a partir de la visibilizacin de stas con diversos actores. Para el proceso de resignificar prcticas pedaggicas el Programa ha establecido cuatro estrategias: identificacin de prcticas, sistematizacin, constitucin de sinergias para trabajar en red, y visibilizacin y reconocimiento de prcticas pedaggicas. (Vase Grfico 4.)
Grfico 4. Estrategias para la resignificacin de prcticas pedaggicas
Resignificacin de las prcticas pedaggicas Visibilizacin y reconocimiento Identificacin
Constitucin de sinergias para trabajo en red
Sistematizacin
La identificacin tiene como objetivo que los docentes revisen dentro de su labor cotidiana las prcticas pedaggicas que desarrollan y se pregunten con cul de stas pueden participar en el Programa, y reflexionen la relacin que tiene con los principios de la educacin para la paz y la convivencia ciudadana. Adems de ser una estrategia, la identificacin de prcticas es el primer momento para la vinculacin con el reconocimiento Educar para la paz y la convivencia ciudadana, el cual inicia con la inscripcin de la prctica pedaggica al portal educativo. Luego, los maestros y maestras de las instituciones educativas del Departamento tendrn la tarea de seleccionar una experiencia que hayan implementado con
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anterioridad, que estn desarrollando o que se propongan desarrollar. Adems deben verificar que su prctica pedaggica cumpla con las caractersticas establecidas por el Programa para dar inicio con el proceso de sistematizacin. La sistematizacin de sus prcticas pedaggicas se entiende como un proceso en el que los docentes, de forma permanente y acumulativa, se comprometen con la construccin de conocimiento a partir de la experiencia de sus prcticas con el propsito de enriquecerlas, mejorarlas, transformarlas y ser referentes de experiencias similares. Esta estrategia es importante para los docentes y para el xito del Programa e implica una serie de herramientas y procesos de escritura, as como la participacin en redes para la construccin de sinergias que permitan trabajar en red con la escuela y la comunidad y asimismo posibilitar la visibilizacin y reconocimiento por parte de toda la comunidad educativa tolimense de las prcticas pedaggicas dirigidas hacia la construccin de una cultura de paz y convivencia ciudadana.
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La experiencia de investigar(se) en el aula: una posibilidad de diversificacin de la enseanza

Jahel Ramrez Soto*
Introduccin
Es posible afirmar que existe dificultad para desarrollar en los profesores/as una actitud vigilante, autocrtica y creativa, que tienda a la germinacin de un profesional que toma decisiones iluminadas por la propia reflexin, a su vez nutrida de la teora, que en un crculo virtuoso resignifica para generar un nuevo saber y un nuevo hacer. En ese complejo escenario, la investigacin-accin es una opcin para establecer puentes entre el saber terico y el saber-hacer pedaggico. A continuacin, se expone el proceso de investigacin-accin desarrollado por parte de una docente de segundo ciclo de educacin bsica, para visibilizar y reconocer la diversidad en el aula. Posteriormente, las principales conclusiones construidas del dilogo entre la teora y la experiencia. Para finalizar con una reflexin en torno a esta modalidad investigativa.
1. Proceso de investigacin-accin
La metodologa de investigacin-accin exige un extenso proceso de autorregistro de clases, su posterior anlisis y reflexin (con toda la tensin afectiva que eso involucra). Conforman esa mirada introspectiva diversos textos que dan sustento a una inferencia desde la que se formula la pregunta de investigacin y el objetivo, a saber: texto de campo, del investigador, el interpretativo y el final. ste es un engranaje que implica analizarse para movilizarse y reconstruir el propio saber y hacer pedaggico. En el caso de la presente experiencia, luego del desarrollo de los textos nombrados se eligi un inferencia en la que se detect una contradiccin entre el discurso de la investigadora-profesora, lo que supona de s misma como pedagoga y lo que realizaba en su prctica, dado que ponderaba el qu y/o cmo, por sobre el para qu o el para quines. Con esta contradiccin detectada en la prctica se
* Institucin: Colegio Cristbal Coln, Chile. Mail: jahelmagdalena@yahoo.es
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construy la pregunta: Qu estrategias de enseanza incorporar en las clases de Estudio y Comprensin de la Sociedad para que los estudiantes del 5 bsico desarrollen habilidades interpretativas, de acuerdo a sus caractersticas y capacidades? (Ramrez, 2009, pg. 10). El plan general de accin es el desglose de lo que se har luego de haber detectado el problema y creado la pregunta de investigacin. De ella se extraen los tpicos conceptuales. Teniendo claridad de los aspectos sealados, se inicia el proceso de revisin bibliogrfica con el que se construir el marco referencial terico que iluminar las acciones y ayudar a dar respuesta a la pregunta. En el caso de la investigacin presentada en este artculo, se hace una revisin de dos modelos escolares: los uniformadores y los personalizados. Posteriormente, del aporte de la teora de las inteligencias mltiples (IM) como una posibilidad de diversificacin de la enseanza. Finalmente, se analiz la didctica de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, desde el enfoque de la enseanza por competencias. Producto de la revisin bibliogrfica se establece un dilogo entre las IM y la enseanza desde un enfoque de competencias, como una posibilidad para relevar y aprovechar la diversidad, asimismo para afrontar el problema de investigacin de la invisibilizacin del para quines. Con esta premisa se elabor la planificacin de una unidad, dando forma a la accin y respondiendo a los objetivos planteados. Las conclusiones cierran el proceso investigativo. A continuacin se exponen algunas, concadenadas con el marco terico de la investigacin.
2. Principales conclusiones del dilogo entre teora y prctica

2. 1. Diversidad como normalidad: diagnstico y anlisis de una experiencia Para transitar de una enseanza uniformadora hacia una diversificadora, centrada en cada ser y miembro del grupo, y en la colectividad generada de esas particularidades, se remir la propia concepcin de persona, conocimiento, docente y educando, se plante la posibilidad de indagar en nuevas vas de acceso al currculum, otorgar importancia a los grupos cooperativos de trabajo, generar nuevos espacios y experiencias, y por ltimo, promover y construir puentes y dilogo entre esas ideas y la realidad de la escuela. En la vereda opuesta se ubica la uniformizacin de los nios, nias y jvenes que son parte del sistema escolar chileno; ste es un rasgo cultural naturalizado y su esencia radica en la creencia de que todas las personas deben recibir el mismo
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trato (Gardner, 1999, pg. 156). En oposicin a la constatacin anterior y gracias al recorrido trazado y seguido por la investigadora-profesora, es posible resignificar su concepcin de diversidad, orientndola hacia la nocin de normalidad: La diversidad individual es la normalidad en la sociedad (). Slo desde una aceptacin y valoracin de las diferencias se puede llegar a una enseanza centrada en el sujeto en formacin (Oliver, 2003, pg. 67); entindase por sujeto en formacin tanto a los nios/as y jvenes, como a sus profesores y profesoras. En un intento por alejarse de la clsica uniformizacin y por recrear el rol docente, de las infinitas posibilidades para abordar la diversidad se decidi seguir el sendero de las IM de Howard Gardner. Las primeras sobre las que plante su teora fueron la lingstica, lgico-matemtica, musical, corporal-cinestsica, espacial, interpersonal e intrapersonal.1 El autor releva que las inteligencias estn relacionadas unas con otras y plantea tambin que la evaluacin de stas no ha de tener una intencin taxativa, para evitar limitar o estereotipar a quienes son evaluados; adems se debe considerar la posibilidad de presencia y desarrollo de varias de ellas en cada sujeto. Por eso es necesario recordar la complejidad de la persona y reconocer que la evaluacin que de l o ella se haga es una mirada parcial, que aunque no logra abordar dicha complejidad s la visibiliza. Se tom la opcin de realizar una escala de apreciacin para evaluar cada aspecto de las inteligencias extradas de lo sealado por el autor en sus teorizaciones,2 la que fue completada por medio de la observacin directa por parte de las docentes. Luego de describirlos segn lo diagnosticado, fueron propuestos posibles agrupamientos segn las tendencias que demostraron, y en consecuencia, segn sus fortalezas. Con esta informacin se propusieron varias experiencias. Una de ellas fue la llamada estaciones de trabajo (primera y segunda parada), en la que cada estacin corresponda a una IM segn la fortaleza demostrada por los participantes. Para las estaciones se defini un objetivo del marco curricular y competencias dismiles. Pese a que las estaciones de trabajo generaron bastante motivacin, entusiasmo y expectativa en el curso, tambin hubo un grupo de estudiantes que son los que en general demuestran desmotivacin y fracaso escolar en cuanto a las calificaciones que se manifestaron poco entusiastas y desconcentrados. Esto no respondi a las expectativas de la investigadora. Otra fue la reaccin de dos grupos en la primera y segunda parada (estacin dos: inteligencia lgico-matemtica;
1 Para conocer las inteligencias planteadas con posterioridad (naturalista, espiritual, existencial, moral) vase Gardner, Howard (1999). Las inteligencias reformuladas, las inteligencias mltiples en el siglo XXI, Barcelona, Paids. 2 Y sintetizadas por Ramrez, 2009, pgs. 17-22.
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estacin tres: inteligencia espacial). En ambas ocasiones fueron ellos los que terminaron primero, resolviendo y preguntando slo luego de no haber comprendido, gestionando un tipo de organizacin grupal en que todos y todas aportaban al trabajo individual y al del equipo. Tratando de explicar la diferencia de esta reaccin respecto de la anterior descrita, toma relevancia nuevamente la gua de trabajo, pues para los grupos del segundo caso planteado sta tena menos texto, lo que podra representar menor complejidad. La exigencia y agilidad que algunos de sus integrantes inyectaban al equipo es otro aspecto a considerar, incluso cierto instinto competitivo, reflejado en la necesidad de ganar y de ser los primeros. Esto ltimo fue un aspecto de desajuste, pues la competitividad promueve entre algunos estudiantes el denostar a sus compaeros con resultados menores o con otros tiempos de trabajo, conducta que no se intenta potenciar. Haber constatado la variedad de reacciones para enfrentar las estaciones, evidenci que pese a tener conciencia sobre la diversidad segn las inteligencias mltiples, otros aspectos de la misma no fueron considerados, a saber: los ritmos tanto de lectura, como de comprensin y ejecucin de la actividad, asociado con las capacidades de cada individuo para abordar la tarea con mayor o menor profundidad. 2. 2. Enseanza desde un enfoque de competencias Segn la opcin didctica a la que se adhiri en la investigacin y en el presente artculo, la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales debe situarse en la promocin de habilidades, proceso en el que el contenido es un medio y la situacin es el contexto en el que se genera la experiencia. De esta forma, cobra relevancia la enseanza desde un enfoque de competencias, entendiendo que sta se refiere a la capacidad de poner en prctica de forma integrada habilidades, conocimientos y actitudes para identificar y resolver problemas y todo tipo de situaciones a lo largo de la vida (Pags, 2007, pg. 30). La anterior declaracin se relaciona, a su vez, con los debates y discusiones en torno a la enseanza de la Historia como una asignatura con ciertas particularidades, no slo por la construccin de su conocimiento, que es el contenido seleccionado y transmitido en las escuelas, sino tambin por las motivaciones ideolgicas, polticas y sociales de esa seleccin y transmisin. A este respecto Ayala y Osandn sealan: En consonancia con los objetivos de la educacin democrtica, las aproximaciones disciplinarias, como el caso del estudio de la historia, debieran abordar desde temprano en el escenario escolar la posibilidad de la presentacin a los estudiantes de esquemas explicativos diversos. Esto en el entendido que los ciudadanos del mundo contemporneo requieren una aproximacin ms sensible y comprensiva con su propia realidad y con el conocimiento cientfico en su diver248
sidad. Slo de esta manera el conocimiento tratado en el espacio escolar se puede transformar en un conocimiento social que permita a los estudiantes contar con verdaderas herramientas de interpretacin del presente en clave histrica (Ayala y Osandn, 2007, pg. 75). Pese a la adhesin con este enfoque de enseanza dado que permite encajar los engranajes que componen el acto educativo, al leer el texto Educacin basada en competencias (Argudn, 2005) las primeras sospechas y desconfianzas aparecieron, sobre todo tras la lectura de los captulos Por qu competencias? y Competencias laborales derivan en competencias educativas, debido a que all se instrumentalizaba la educacin, ubicndola, sin reflexiones ni aprensiones, al servicio del mercado laboral. Lo que provoc distancia entre este enfoque con las concepciones de la investigadora-profesora de la escuela, como de la educacin, del rol del docente e incluso de la Historia y su enseanza. Pues en esa idea lo humano, y aquella diversificacin que se busc en la investigacin, se dilua y tomaban relevancia otros asuntos (el mercado laboral, la oferta y la demanda). Esta disputa interna tuvo mayor sentido y claridad al leer a Joan Pags en su monografa Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografa e historia a travs de distintos currculos, donde se transparenta la tensin personal de la investigadora: El predominio de polticas educativas neoconservadoras y la racionalidad neopositivistas que las impregna explica, por ejemplo, el uso de un concepto como competencia de probada eficacia en el mundo laboral y empresarial, pero de poca tradicin en educacin. Y explica la necesidad de determinarlas con precisin para poder controlar su puesta en prctica y su posterior evaluacin, secuenciarlas por nivel de complejidad, ordenarlas en cursos y etapas educativas y ubicarlas en un lugar mucho ms privilegiado que el que ocupan los contenidos (Pags, 2007, pg. 30). Lo citado concuerda con la orientacin de los mapas de progreso y ajustes curriculares, aplicados desde este ao para los cursos entre 5 bsico y 1 medio. En definitiva, cabe sealar que la enseanza desde un enfoque de competencias ha despertado en la investigadora resquemores y desconfianzas, confrontados en la etapa final de la investigacin (conclusiones). Sin embargo, el anlisis crtico que hacen de este tema algunos investigadores y profesores contribuy a calmar esa sensacin, que no ha sido atenuada del todo. La constatacin expuesta no impide reconocer en esa herramienta su posibilidad de aplicabilidad, gracias a sus variados encajes que se amoldan a las necesidades del docente, en este caso en torno a la diversidad. Por otra parte, el desarrollo de esta experiencia ha movilizado nuevas formas de mirar y problematizar el oficio de ser docente. Al tomar distancia y reconocer cmo
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en la propia prctica se situaba consciente e intencionadamente la enseanza basada en competencias, se logr evidenciar que hubo otras implicadas, en este caso las competencias pedaggicas. En palabras de Joan Pags: Fomentar la capacidad creativa del profesorado y dar ms vida a sus enseantes a fin de que utilice su libertad y su responsabilidad y sean ms audaces en la eleccin de sus prcticas y de los contenidos (Pags, 2007, pg. 37). Sentirse parte de este proceso creativo vitaliza, contribuye a la confianza en la factibilidad de innovacin pedaggica y de cambio no jerrquico-ministerial, sino como una construccin desde abajo, concibiendo este oficio como una aventura o un viaje.
3. Palabras al cierre: factibilidad y dificultad de la investigacin-accin

Existe acuerdo respecto de la necesidad de formar profesores y profesoras vigilantes de sus prcticas, con capacidad creativa y disposicin analtica. Las habilidades que se potencian y activan en la investigacin-accin tienden hacia la promocin de esa actitud y lugar para asumir el rol docente. La experiencia expuesta avala la idea planteada anteriormente, pues en ella es posible distinguir cmo se articulan nuevas claves conceptuales diversidad, inteligencias mltiples, enseanza desde un enfoque de competencias, con ciertas habilidades indagatorias en una situacin especfica (colegio, curso, asignatura), experiencia que moviliza a su protagonista y activa a su vez nuevas preguntas que derivarn en otros caminos. Este tipo de investigacin es una herramienta para potenciar cambios e intervenciones en las prcticas desde y para el docente. De esa constatacin surge la necesidad de explicitar obstculos con los que podra encontrarse quien se aventure en su exploracin. Uno de stos es el conocimiento previo que se exige para la etapa de definicin del problema, especficamente en lo referido a la elaboracin de los textos (de campo, del investigador, interpretativo y final), pues para ellos es necesario haber tenido la experiencia de observar y registrar clases, que no es una habilidad instalada en los procesos de formacin docente. Esta traba se ubica en un momento determinante de la investigacin definicin del problema, por lo que enfrentarla de manera acabada o superficial determinar la calidad de la investigacin. Como una forma emergente de remediar la ausencia de esta experiencia en la observacin y registro, es que algunos docentes parten investigando con la pregunta construida y la justifican posteriormente creando textos que concuerden con ella. Con esto se pierde el potente e intenso proceso de analizarse y de detectar debilidades o contradicciones no evidentes a simple vista.
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La sistematicidad para enfrentar la investigacin es otro posible obstculo. ste deriva principalmente de las mltiples exigencias y de la complejidad intrnseca de la labor pedaggica. El tornado que sirvi de analoga con esta profesin, no facilita ni promueve espacios de anlisis o de escritura pedaggica en torno a sensaciones, emociones, frustraciones, proyecciones, ideas, preguntas mecanizndonos. A fin de convocar a otros profesionales a aventurarse en esta experiencia, se describe como principal fortaleza de esta metodologa la claridad en la trayectoria a seguir (descrita en incisos anteriores). Adems, el impacto que busca provocar se remite al docente y a determinado curso, sin mayor pretensin que el osado desafo de mirarse con ojo indagatorio. Se concluye esta invitacin con palabras de Marc Bloch, quien dice que el espectculo de la investigacin, con sus xitos y fracasos, no es casi nunca aburrido (Bloch, 1988).
Referencias Bibliogrficas Argudn, Yolanda (2005). Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes, Mxico, Ed. Trillas. Ayala, Estela y Osandn, Luis (2007). Cumplen algn papel los contenidos de la historia en el aprendizaje por competencias?, Monografa. En revista Iber, Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Educar por competencias: inicio del debate, Barcelona, Gra. Bloch, Marc (1988). Introduccin a la historia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Garca Hoz, Vctor (1970). Educacin personalizada, Madrid, Rialp. Gardner, Howard (1983). Estructura de la mente, la teora de las inteligencias mltiples, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Gardner, Howard (1999). Las inteligencias reformuladas, las inteligencias mltiples en el siglo XXI, Barcelona, Paids. Oliver, Mara del Carmen (2003). Estrategias didcticas y organizativas ante la diversidad. Dilemas del profesorado, Barcelona, Octaedro. Pags, Joan (2007). Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografa e historia a travs de distintos currculos. En revista Iber, Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Educar por competencias: inicio del debate, Barcelona, Gra. Ramrez, Jahel (2009). InvestigacinAccin: Trnsito desde la homogeneizacin a la diversificacin de la enseanza en el subsector de Estudio y Comprensin de la Sociedad. Seminario de investigacin para obtener el Posttulo de Mencin en Estudio y Comprensin de la Sociedad, Facultad Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Indito.
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Profesin docente y ciudadana: la participacin ciudadana en los intersticios de la memoria

Mara Cecilia Colombani*
a. Introduccin
El proyecto de la presente comunicacin consiste en presentar una experiencia de trabajo que sostenemos desde dos espacios curriculares del Profesorado en Filosofa y en Lengua en el Instituto Superior de Formacin Docente N 21 Ricardo Rojas de la localidad de Moreno, provincia de Buenos Aires. El proyecto ha sido implementado en los espacios curriculares de Griego I y Lenguas Clsicas II de las carreras mencionadas. En todos los casos se trata de espacios curriculares anuales, nicos, sin continuidad en el plan de estudios, de una carga horaria de tres mdulos promedio, implementndose en ambos casos un marco de reflexin en torno al tema que vamos a presentar como objeto disparador, tratndose de un espacio de problematizacin tico-poltica, trminos que a continuacin pasaremos a considerar. Tal espacio acompaa y complementa sistemticamente la tradicional metodologa de enseanza de las lenguas clsicas. Se trata de un proyecto tendiente a articular la relacin entre contenidos conceptuales y modelos de instalacin docente, ya que concebimos la eleccin de los contenidos como una apuesta poltica al interior del ejercicio de la profesin. El modelo de instalacin docente como opcin tico-poltica no puede prescindir de la responsabilidad de optar por ciertos contenidos a la hora de dar cuenta de la relacin entre contenidos y ethos, actitud, modo de vida, manera de vivir. Para ello debemos atender a la dimensin poltica de lo educativo. Slo comprendiendo la educacin como hecho tico-poltico, capaz de producir efectos sobre lo real, podemos entender esta insoslayable actitud de compromiso frente a los temas elegidos.
* Institucin: Universidad de Morn /Universidad Nacional de Mar del Plata/Instituto Superior de Formacin Docente N 21. Mail: ceciliacolombani@hotmail.com
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Se nos impone entonces hacer visible lo que entendemos por poltico en la trama educativa o bien, desde otro nivel de discurso, pensar la relacin entre poltica y educacin.
b. El enclave poltico: poder, educacin y ethos

Proponemos partir del concepto de poder como ejercicio, tal como Michel Foucault lo piensa en tanto objeto de preocupacin propio del perodo genealgico, abordando la positividad del mismo, en cuanto poder productor de efectos.1 Para ello debemos acordar que tanto la prctica docente como el propio espacio curricular constituyen un espacio poltico desde el cual se opera sobre los dems, as como los dems operan sobre nosotros, en el marco del dinamismo que el propio ejercicio del poder entraa. Pensar la funcionalidad del poder es pensar la nocin desde el modelo del ejercicio estratgico. El poder pierde as su dimensin de posesin sustancial para convertirse en tctica, en un puro ejercicio funcional que esquiva la pesadez del poder esttico y unvoco. Una concepcin positiva de la tecnologa del poder supone desplazar la mirada desde una lectura de la representacin del poder hacia su funcionamiento, que involucra tanto a docentes como a alumnos. Se trata, pues, de repensar el poder desde una concepcin positiva y no desde una vertiente meramente jurdica, negativa de la tecnologa de poder, lo cual fue uno de los intentos tericos de Michel Foucault. Cmo se podra analizar el poder en sus mecanismos positivos, se pregunta Foucault, como modo de superar una lectura que sita el poder en trminos jurdicos, formales, interdictivos; lectura restrictiva donde el poder es concebido como regla, prohibicin, ley, en trminos de soberana y delegacin de poder. Esto supone una lectura representacionista del poder, cuando, en realidad, el desafo consiste en intentar una lectura desde su funcionamiento. La mirada se desplaza hacia un espacio donde se ve el funcionamiento de varios poderes, no ya del Poder como estructura sustancial. Hablar de positividad implica abordar los efectos que el poder produce, valindose de ciertas tecnologas para producir modos de subjetivacin, modos de constitucin de la subjetividad. Es ste el fondo de nuestra perspectiva terica: pensar la educacin desde este lugar de consideracin poltica para pensar lo educativo desde el lugar de la estrategia, de la tctica, de la batalla perpetua.
1 A partir de este punto tomamos las consideraciones en torno a la positividad del poder a partir de mi libro Foucault y lo poltico, Buenos Aires, Prometeo, 2009.
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La eleccin de los contenidos se inscribe en esa dialctica poltica donde el contenido es funcional al proyecto de consolidacin tica. Es en este punto donde se inscribe nuestra experiencia-proyecto de dialogar con los griegos como forma de indagar una determinada configuracin epocal que desde su constitucin histrica nos interpela, nos muestra la posibilidad de dialogar con el pasado, no como pieza arqueolgica, sino desde la vitalidad de su clasicismo, esto es, desde su vigencia-actualidad, que parece retornar en problemticas existenciales y antropolgicas que constituyen nuestros propios puntos de inters y demanda, articulados en un ejercicio vital de la memoria como soporte de la accin. El contenido se articula entonces con nuestro proyecto de convertir el espacio curricular en un microespacio de poder, capaz de ejercer ese poder positivo que, desde el horizonte estratgico, produce un efecto transformador. El inters radica en ver cmo los griegos hicieron de la participacin ciudadana un ethos, una forma de vida, un modelo de vida y de instalacin en el mundo. Repasemos algunos elementos tericos que por su validez impactan en el proyecto que estamos transitando y que son precisamente los que se problematizan en los espacios curriculares. Lejos estamos de presentar un compendio de filosofa griega; por el contrario, estamos visibilizando contenidos estratgicamente elegidos por su altsimo impacto poltico.
c. Los griegos: un modelo de apropiacin

Proponemos entonces un breve pero insoslayable recorrido por algunos de los tpicos de la cultura griega que son los que la experiencia de trabajo incluye para revisar la posibilidad de ser articulados en una experiencia poltico-ciudadana. El tema de la educacin es fundamental a lo largo de la filosofa griega; el dispositivo educativo es eminentemente poltico porque apunta a la consolidacin del ciudadano como aquel que contribuye con su conducta a la consolidacin de la polis como espacio del bien comn. Como sabemos, el primer desafo del proyecto poltico-ciudadano es convertir al hombre en un sujeto prudente, modelando su carcter, que de por s, es materia moldeable. Es precisamente el hombre prudente, el hombre anclado en la kalokagathia, el que se constituye como dueo de s. El varn poltico parece ser el hombre que la polis toda reconoce en ese marco de excelencia. El clima que domina la totalidad del espritu griego es el convencimiento de que el ms alto conocimiento coincide con la excelencia, ya que no hay arete, excelen254
cia, sin mathesis, estudio, y esto es materia de enseanza-aprendizaje. La vida poltica supone una vida vivida conforme al ideal de la kalokagathia, y que representa una trama sostenida de momentos transidos por el mismo ethos, por la misma actitud de vida, por una urdimbre donde no hay distancia entre obrar y pensar. El modelo es siempre la mejor enseanza, sobre todo por esa alianza entre vida y filosofa. se es el concepto de paideia. La relacin entre tica y poltica entre los griegos se articula en torno al cuidado del sujeto. Si, en efecto, el cuidado de s intensifica el trabajo del sujeto sobre s mismo y esto conlleva a una puesta a punto del andamiaje racional, esto, sin duda, se verificar en un cosmos social ms armnico. Tambin aqu podemos retrotraernos al mundo griego y ver en qu medida las teknai tou biou, las artes de la existencia, perfeccionaban un estilo de vida que habilitaba al sujeto a ser, ni ms ni menos, el sujeto tico-poltico sobre quien poda y deba recaer la conduccin de la polis, esto es, la gestin del bien comn, como modo de vehiculizar una relacin interpersonal armnica. Centrarse en la esfera ms ntima y privada del sujeto parece ser el primer gesto de una voluntad que terminar tendiendo un puente hacia las dems. Qu significa propiamente que estemos en presencia de una verdadera cultura de s? Michel Foucault as lo define: Con esta frase hay que entender que el principio de la inquietud de s ha adquirido un alcance bastante general: el precepto de que hay que ocuparse de uno mismo es en todo caso un imperativo que circula entre buen nmero de doctrinas diferentes; ha tomado tambin la forma de una actitud, de una manera de comportarse, ha impregnado las formas de vivir; se ha desarrollado en procedimientos, en prcticas y en recetas que se meditan, se desarrollan, se perfeccionan y se ensean, ha constituido as una prctica social, dando lugar a relaciones interindividuales, a intercambios y comunicaciones y a veces incluso a instituciones; ha dado lugar finalmente a cierto modo de conocimiento y a la elaboracin de un saber.2 Esta definicin nos sita en los tres ejes que refiriramos como pilares de lo que constituye una experiencia: el cuidado de uno mismo y desde all el cuidado sobre los dems, como modo de consolidar la vida en la polis. Este ngulo nos sita en la problemtica de la arkhe, del poder, como horizonte ltimo de la experiencia. El cuidado de s garantiza el gobierno de s. La direccin de uno mismo es un telos, el ms noble de los fines, porque significa la ms genuina soberana, ligada a la autonoma.
2 Foucault, M., Historia de la sexualidad. La inquietud de s, Siglo XXI, 2010, pg. 43.
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El hombre debe cuidar de s mismo, porque, en realidad, nadie puede y debe hacerlo por l. La verdadera y ms genuina dimensin antropolgica ubica al hombre como aquel ser que est capacitado para tomarse a s mismo como objeto de inquietud y cuidado. La poltica griega se solidariza con otra nocin: la idea de amistad como prctica social entre los iguales. La amistad resulta as tambin un kairos, ya que es la ocasin de demostrar la posibilidad de organizar una ciudad en base al ms noble de los sentimientos. Por lo tanto, es deseable que ella lidere la definitiva constitucin del sujeto noble, de aquel que hace de su vida una obra conforme a lo bello. El sujeto gana as dos bienes preciados que comparte con sus compaeros: la felicidad comn y la tranquilidad del alma. Una polis justa y moderada depende de la justicia y la moderacin de los hombres que la componen. La unin de las racionalidades est anticipando la posibilidad de una ciudad que repite en el espacio pblico lo que acontece en el topos privado; conocemos el isomorfismo entre las relaciones de la vida privada y de la ciudad. Las distintas dimensiones del hombre resultan siempre isomrficas del estatuto de la polis como cuerpo orgnico. Si hasta este punto se ha descrito un dispositivo poltico tendiente a estilizar la conducta del ciudadano como modo de insertar la propia vida en el marco de la kalokagathia como ideal de vida, nos resta abrir el dispositivo a otro enclave, la poltica. En efecto, la administracin de la polis como la gestin del bien comn, depende enteramente de la propia gestin de la vida privada, entendida en los trminos en que la hemos enmarcado.3 Hasta aqu un mnimo esbozo de los contenidos elegidos para que el espacio curricular se convierta en un espacio de construccin de ciudadana. La forma misma de esta presentacin, recurriendo estratgicamente a la terminologa griega, da cuenta de la solidaridad entre la lengua y el esquema mental, entre las palabras y las cosas. Apenas una sntesis apretada de los conceptos que parecen articular una experiencia poltico-ciudadana de plena vigencia: cuidado de uno mismo, cuidado del otro, igualdad, amistad, constitucin tica como paso complementario de la constitucin poltica, bien comn, lazo social como fundamento de la ciudad justa.
3 La utilizacin de las negritas es un recurso para que se puedan hilvanar los elementos que configuran el dispositivo poltico de los griegos.
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d. Conclusiones
Como anticipamos, el apartado anterior no ha constituido un breve esbozo de la antropologa poltica de los griegos. Ha constituido el intento de mostrar una leccin poltico-ciudadana de altsima actualidad y la apuesta poltica de visibilizar los tpicos necesarios que nuestro proyecto privilegia como modo de articular una experiencia de conocimiento con una experiencia de accin. La experiencia-proyecto ha transformado el espacio curricular destinado a la enseanza de la lengua griega, con la aridez y la dificultad que suele implicar, en el espacio que hemos definido y que cobra plena actualidad, a partir de ese tratamiento conjunto lengua-cultura; el espacio curricular, habitualmente temido por los alumnos a partir de la rispidez que el mismo entraa y de la aparente ausencia de aplicacin, conduce a los alumnos a pensar su propia dimensin poltica desde este enclave y a pensar la cultura como el espacio de consolidacin de un ethos poltico. La experiencia implica asimismo aprovechar la apropiacin de los contenidos elegidos para imbricar los conceptos con los trminos griegos, de modo tal que los alumnos descubran la aplicacin de un material que no siempre encuentra su modo de implementacin prctica. Los alumnos construyen un vocabulario tcnico-poltico que impacta en su propia insercin como sujetos polticos. Los griegos se constituyen, entonces, no solamente en los portadores de una lengua compleja y de escasa aplicacin para un pblico no especializado en las lenguas clsicas ni con pretensin de transitarlas sistemticamente, sino en los portadores de un modelo poltico que impacta, a partir de su clasicismo y de sus valores antropolgicos, en la propia formacin de los jvenes como sujetos de participacin poltica. No se trata de una experiencia-proyecto tendiente a imitar acrticamente un modelo que incluso posee intersticios de altsima complejidad y vulnerabilidad como la exclusin de las mujeres y de otros actores en la vida poltica. Aun as y a favor de ello, el experimento cobra validez e importancia para repensar los actuales modelos de inclusin-participacin en la vida ciudadana de los distintos colectivos sociales. El espacio curricular ya no recoge una lengua muerta; recoge, por el contrario, un pensamiento vivo, un espacio de reflexin y problematizacin que devuelve algo ms que el mero tratamiento de la lengua. La experiencia resulta satisfactoria. Los alumnos aprenden ms griego que en un tratamiento tradicional de la disciplina. Aprehenden la lengua como un elemento ms de un dispositivo cultural que incluye la lengua como un elemento ms. Entienden esa trabazn entre las palabras y las cosas en trminos foucaultianos para
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hacer de la lengua un espacio vivo y no como una naturaleza muerta. Al mismo tiempo, transitan su propia formacin como ciudadanos a partir de la necesaria solidaridad entre tica y poltica que parece ser la leccin griega por excelencia.
Referencias bibliogrficas Colombani, Mara Cecilia (2003a). En busca del topos perdido. Un desafo desde la resistencia. En Carlos Berbeglia (comp.), Violencia y cultura. Nuevas propuestas para una antropologa argentina, Buenos Aires, Editorial Biblos. Colombani, Mara Cecilia (2003b). La utopa para Amrica. En busca del topos perdido. Un desafo desde la resistencia. En Horacio Cerutti Guldberg y Rodrigo Pez Montalbn, Amrica Latina: Democracia. Pensamiento y accin. Reflexiones de utopa, Mxico, Plaza y Valdz, UNAM, Coleccin Democracia y Cultura. Colombani, Mara Cecilia (2009). Foucault y lo poltico, Buenos Aires, Prometeo. Foucault, Michel (1979). Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta. Foucault, Michel (1992). Las redes del poder, Buenos Aires, Almagesto. Foucault, Michel (2010). Historia de la sexualidad. La inquietud del s, Buenos Aires, Siglo XXI.
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Construyendo la ciudadana en la formacin docente

Andrea Ledwith Cecilia Naddeo*
a presente comunicacin intenta ser el relato de nuestra experiencia docente en Nivel Terciario, que entiende la ntima relacin entre Profesin Docente y Ciudadana a partir de la comunicacin.
El hacer conjunto, el compromiso y la participacin democrtica al momento de ensear y de aprender, resulta en consonancia con las lneas fundadoras de nuestra institucin. Compartimos con Gentili (2000) que no toda educacin por su mera existencia se constituye en un dispositivo de formacin tica de sujetos sociales autnomos.
El Colegio Ward sostiene sus ideas fundacionales que se centran en la nocin de respeto, otredad, interculturalidad, libertad y democracia: desde su fundacin, en 1913, se promueve una educacin democrtica, centrada en valores cristianos, con una perspectiva ecumnica y de servicio a la comunidad. Transitando los primeros veinte aos de la creacin del Nivel Terciario, se reeditan las concepciones fundacionales y se ponen de manifiesto en la formacin de hombres y mujeres comprometidos con la educacin.1 Entendemos a la formacin docente, como el intercambio democratizado de saberes y experiencias en el que se pone de manifiesto la alteridad, la preocupacin por el otro. Resignificar el rol docente, valorar la comunicacin, otorgar protagonismo a los estudiantes y establecer una revisin crtica de las prcticas, pue-
* Institucin: Colegio Ward, Ramos Meja, Bs. As. Mail: info@ward.edu.ar. 1 Para conocer algunas concepciones institucionales e ideas distintivas de la Formacin Docente en particular, recomendamos ingresar a la pgina institucional, que presenta informacin del Nivel Terciario, que pone de manifiesto que la Formacin para la Ciudadana es una constante. Ms an, se puede entrar a las ediciones digitalizadas de la Revista NetWard, cuyas notas hacen nfasis en el compromiso, la solidaridad, la interculturalidad y la vida democrtica, entre otros. Vale la pena mencionar, adems que la ltima publicacin correspondiente a ciclo lectivo 2008-2009 Construir Ciudadana ofrece, como otros nmeros, aportes desde su editorial, una interesante mirada de concepciones educacionales que iluminan las prcticas pedaggicas.
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de crear condiciones ms favorables para ensear y para aprender. Pensar en un futuro educacional mejor, implica un cambio ahora. Estos adolescentes y jvenes futuros colegas necesitan hoy gestionar su hacer para disear el futuro (Ledwith, 2009). Pensamos en un futuro educacional mejor, porque creemos que ser posibilitador de una sociedad ms democrtica en la que prevalezcan valores de solidaridad y respeto, y ello se aprende. Para algunos, educar en ciudadana significa formar individuos que conozcan derechos y deberes, y capacitarlos para el ejercicio de la vida poltica. Formar ciudadanos y ciudadanas capaces de adaptarse a los cambios del mundo productivo para contribuir al crecimiento econmico del pas. Segn Kymicla y Norman, citados por Gentili (2000), la ciudadana puede ser pensada como: 1-Condicin legal: incluye la pertenencia a una comunidad poltica donde los individuos portan derechos. Limita la ciudadana a un conjunto de atributos formales, una ciudadana pasiva. En este marco, educar para la ciudadana significa transmitir a los individuos los derechos formalmente reconocidos. 2-Actividad deseable: aqu la posesin de derechos debe combinarse con una serie de atributos y virtudes que promueven ciudadanos activos en consonancia con la ley y ms all de lo que la ley concede. Excede lo bsicamente formal para vincularse con un tipo de accin social. As la ciudadana se construye socialmente como espacio de valores, acciones e instituciones comunes. De all la importancia de resignificar en los espacios de formacin docente una concepcin acerca de lo ciudadano que permita fortalecer aspectos que convoquen a la aceptacin de un pensamiento crtico, reflexivo y diverso: Ciudadana es () el ejercicio de una prctica indefectiblemente poltica y fundamentada en valores como la libertad, la igualdad, la autonoma, el respeto por la diferencia, la solidaridad, la tolerancia y la desobediencia a poderes totalitarios (Gentili, 2000, pg. 31). En tanto sostenemos esta concepcin, pensamos en la necesidad de incluir en el desarrollo curricular asignaturas como tica y Deontologa Profesional y transversalizar saberes que permitan el trabajo colaborativo, la participacin. Educar para la ciudadana es un requisito fundamental para la consolidacin y el desarrollo de una sociedad ms justa y democrtica (Naddeo, 2009). A su vez, la cuestin central gira en torno de definir acciones pedaggicas que dentro y fuera de la escuela hagan conscientes los principios ticos que sustentan la ciudadana. Formar ciudadanos exige un compromiso tico y poltico. La construccin de la ciudadana supone la posibilidad de crear espacios educativos donde los sujetos sociales sean capaces de cuestionar, pensar y asumir crticamente su realidad. Pensar y gestionar la profesin docente y la ciudadana es una tarea cotidiana en la que se resignifican los modos de comunicacin e intercambio, centrales de todo acto educacional: Se trata del ejercicio de la ciudadana, que se aprende mediante
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la conformacin de actitudes y valores de respeto y dilogo, la disposicin por ponerse en el lugar del otro, la preocupacin por problemas comunes y la tolerancia activa de otras identidades personales y colectivas (Litwin, 2008). Compartimos el decir de Gentili: En la perspectiva formalista, la ciudadana se atribuye (el individuo se vuelve ciudadano en la medida en que se le conceden derechos de diverso tipo). Por el contrario, pensada como prctica deseable, la ciudadana se construye socialmente como un espacio de valores, acciones e instituciones comunes que integran a los individuos, permitiendo su mutuo reconocimiento como miembros de una comunidad (Gentili, 2000). Sostenemos que si ese reconocimiento es aprendido, ser replicado y resignificado en las futuras prcticas de nuestros futuros colegas. Valoramos el conocimiento en la escuela y comprendemos que el acceso al saber es democrtico, pero nos preocupa ms la comunicacin, el vnculo interhumano, el afecto que circula en la prctica pedaggica. Dicho de otro modo: al querer, al sentir de determinada manera y no de otra, se aprende. Las prcticas afectivas, como tantas otras prcticas del terreno educativo, tambin se entrenan. Los docentes, en el transcurso de su formacin y en el ejercicio de su tarea, van aprendiendo a sentir como docentes. Hay un qu, cmo, cundo, dnde afectivo que auxilia a los maestros a formatear sus afectos, a apelar a determinadas emociones en determinados momentos, dejando a un lado otras. Los maestros, en tanto tales, no sienten cualquier cosa (Abramovich, 2010, pg. 54). En ese sentir se consolidan las bases del respeto, la alteridad. La escuela debe ser un espacio capaz de alojar esas manifestaciones diferenciadas, desplegarlas, darles legitimidad (Ledwith, 2007, pgs. 28-35). Y en este sentido: Llegan all educandos con recorridos diferenciados, con biografas escolares diversas y con la mochila, a veces, cargada de xitos y en otros momentos con la sensacin y la confirmacin que, para algunos de ellos, aprender es un problema (Ledwith, 2008). La experiencia que se produce desde el Nivel Terciario del Colegio Ward es variada y no se limita a nuestra propia prctica; a modo de ejemplo invitamos a conocerlas a travs de www.ward.edu.ar Otros ejemplos se pueden analizar en las ediciones digitalizadas de NetWard, fundamentalmente, Ao VII, N7 del ciclo lectivo 2009. Antecedentes de esta preocupacin de articular Ciudadana y Trabajo Pedaggico, lo enuncian las siguientes experiencias:
Perspectiva Poltica Institucional de 3 ao del Profesorado de Ingls: A partir de los trabajos de investigacin, realizados con un denominador comn: Escuela, Democracia y Poltica Institucional, pusieron en marcha el hacer, conocer, compartir, discrepar, acordar (Ledwith, 2009, pg. 41).
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Jornada taller sobre Ciudadana y Formacin Docente, en el que trabajamos con la Lic. Cecilia Naddeo, docente de ambos profesorados. All se dio lugar a la proyeccin y anlisis de material terico, en soporte Power Point, lectura, debate, construccin de afiches (que sintetizaron los enfoques y las posiciones de los diferentes grupos) (Ledwith, 2009, pgs. 41-42). A veinticinco aos de la recuperacin de la democracia: una escuela que construye ciudadana, como parte de la Jornada de Derechos Humanos Obispo Carlos Gattinoni, que cada ao realiza el Nivel Superior. Fue organizada por los alumnos de los cuartos aos de los Profesorados de Ingls y de Educacin Fsica, desde la asignatura tica y Deontologa Profesional. Divididos en pequeos grupos, se particip de un breve taller, donde los alumnos del profesorado presentaban los diferentes mbitos que propone el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires para el espacio de Construccin de Ciudadana. Mediante audiciones, juegos y proyecciones se invit a los participantes a debatir y opinar sobre las posibilidades de abordaje de la propuesta (Naddeo, 2009, pg. 46). La educacin en sentido democrtico debe ser resignificada a la luz de la compleja sociedad en la que vivimos. sta nos demanda diversos modos de participacin ciudadana. Ser la escuela el espacio propicio para desarrollar juicio crtico, vital para desempearse competentemente en la sociedad. Por lo tanto, desde la formacin de grado debemos asumir el desafo de formar docentes que puedan incluir de modo transversal contenidos curriculares especficos, tanto como propiciar prcticas tolerantes y democrticas en la tarea diaria. No es suficiente slo con los discursos. Es necesario para el futuro docente construir herramientas de intervenciones concretas y significativas para contextos reales (Naddeo, 2009).
Referencias bibliogrficas Abramovich, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedaggicas, Buenos Aires, Paids. Gentili, P. (comp.) (2000). Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana. Ledwith, A. (noviembre de 2007). La oportunidad de formar para la alteridad. NetWard, revista del Colegio Ward, Ao VI, N6, pgs. 28-35. Ledwith, A. (2008). Mejorar el aprendizaje para mejorar la enseanza: caminos posibles. Eje 4: La problemtica de la enseanza en la formacin docente, ponencia presentada en I Congreso Metropolitano de Formacin Docente, Universidad de Buenos Aires, noviembre. Ledwith, A. (2009). Adolescencias y Escuelas: Desarticulacin, discontinuidad y necesidad de cambios, ponencia presentada en Primeras Jornadas de Psicopedagoga y Problemticas Sociales: El adolescente de hoy en los nuevos escenarios sociales, Universidad Nacional de General San Martn, Escuela de Humanidades, Buenos Aires.
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Ledwith, A. (noviembre de 2009). Ciudadana y formacin docente: pasajes, miradas del presente y construcciones dinmicas del porvenir, NetWard, revista del Colegio Ward, Ao VII, N 7, pgs. 40-43. Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids. Naddeo, C. (noviembre de 2009). Educar en democracia exige nuevos desafos, NetWard, revista del Colegio Ward, Ao VII, N 7, pgs. 44-46.
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25 aos: revisiones y desafos

Prof. Susana Caldern Lic. Jimena E. Ratner Prof. Mara Elena Prez Gaudio Equipo Interdisciplinario Direccin General de Educacin de Nivel Inicial y Nivel Primario Municipalidad de Crdoba*
l presente escrito cuenta la experiencia de nuestro equipo de trabajo en las escuelas municipales de la Ciudad de Crdoba, realizando un recorrido histrico desde la creacin de las escuelas municipales, hasta la fecha. Ellas fueron creadas hace 25 aos en el marco de un cambio poltico importante que fue el paso de un rgimen militar a un gobierno democrtico. El objeto de la creacin de dichas instituciones fue poder brindar el servicio educativo a una franja de la poblacin urbano-marginal que se encontraba deficitaria en dicho aspecto.
Recorrido Histrico de las Escuelas Municipales

Las Escuelas Municipales de Nivel Primario fueron creadas en el ao 1984, en el marco de un importante cambio estructural a nivel poltico-social: el pasaje de la dictadura a la democracia. El objetivo fue satisfacer, a nivel educativo, la demanda de una franja de poblacin que se encontraba deficitaria en dicho aspecto; eran sectores urbano-marginales, donde algunos nios, que por razn de lejana, carencia de recursos, etc., no estaban siendo escolarizados. El Sistema Educativo Municipal tiene su fundamento legal en la Constitucin de la Provincia, en la Ley General de Educacin n 8113 y en la Carta Orgnica Municipal de la ciudad de Crdoba. La misma se fundamenta en la atencin de los sectores perifricos y marginales de la ciudad de Crdoba. De esta manera se da inicio a este rgimen escolar municipal, con el total de 38 escuelas, atendiendo a una poblacin de 15 mil alumnos provenientes de familias de escasos recursos econmicos.
* Mail: jimenaratner@hotmail.com
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Dichas instituciones, dependen de la Direccin de Educacin de la Municipalidad de Crdoba. En dicha reparticin nos encontramos con varios actores intervinientes, siendo uno de ellos el equipo tcnico que incluye un Equipo de Asesora Pedaggica y un Equipo Interdisciplinario.
Equipo Interdisciplinario
En sus comienzos fue denominado gabinete psicopedaggico cuya funcin, segn la Carta Orgnica Municipal, consista en la deteccin, prevencin y tratamiento de los nios con problemas de aprendizaje. Su denominacin y funcin fue variando a lo largo del tiempo, como as tambin, su accionar partiendo de una visin epistmica del nio enmarcada en paradigmas vigentes que van a ir sesgando el campo de abordaje. As, antes del perodo democrtico, la educacin era considerada como bancaria y con un fin homogeneizador, disciplinador y preventivo en relacin con los modelos burgueses dominantes sobre la familia y la sociedad y sin confianza en el nio y adolescente. La intervencin pretenda prevenir futuras desviaciones de la norma moral. Su objetivo era la adaptacin al medio y no la problematizacin y el desarrollo del espritu crtico. La escuela, desde esta cosmovisin, actuara como reproductora de la estratificacin social, acentuando la discriminacin y el no respeto a la diversidad cultural en sus metodologas, prcticas escolares y contenidos curriculares. La poltica educativa municipal, en aquellos momentos, se mostr superadora considerando prioritario el derecho al acceso a la Educacin para todos los nios de la ciudad de Crdoba, fundamentalmente los que habitaban las zonas perifricas y marginales. Es desde esta concepcin que el nio no slo debe ser protegido en sus necesidades bsicas, sino que se le otorga el derecho a la opinin y a la asociacin. Toda accin de los adultos que se relacionan con los nios y las nias en diversas actividades educativas, recreativas, de proteccin debe tener como objetivo bsico el inters superior del Nio. Desde esta mirada en el mbito de la educacin, se posiciona a la escuela como el lugar del nio donde es educado fundamentalmente en su condicin de ciudadano, en el conocimiento y respeto de los derechos humanos universales y especficamente en sus propios derechos. La misma se constituye en la posicin actual del equipo. Para ello, debimos aggiornar nuestro encuadre a los cambios en la legislacin educativa y de niez; tomamos como marco la Ley Nacional N 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes.
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Como equipo de trabajo, nos constituimos como tal, al decir de Pichon-Rivire, centrando nuestro accionar en la tarea. Los profesionales que formamos parte del mismo, operativizamos nuestra labor en el objetivo general, que es el abordaje del nio en su aspecto integral. Al hablar de niez, nos remitimos al concepto de infancia como una construccin social, teniendo en cuenta a la misma como una etapa evolutiva que sucede en un tiempo y un espacio. En las comunidades en las que trabajamos, en su mayora, la niez es un estadio que, al decir de Corbo Zabatel, se acorta, por la pronta insercin del nio en el mercado como trabajador y no como consumidor, como lo es el nio de clase media.
De nuestras funciones
Regresando a nuestras incumbencias como equipo de trabajo, en los comienzos fue llamado Asesora de Gabinete Psicopedaggico integrado por cinco psicopedagogas y una psicloga. Luego, en el ao 2000, se incorpora el rea de Trabajo Social denominndose Equipo Interdisciplinario, nombre que an en la actualidad poseemos pero que se encuentra en tensin. Esto ltimo responde a que, como equipo, coincidimos con Horacio Maldonado y Eduardo Lpez Molina, en que la interdisciplina como tal se constituira en un equipo integrado por disciplinas, y por ende en un trmino de carcter insuficiente para hacer alusin a los profesionales que all forman parte. Es por ello que siguiendo a estos autores, sera ms apropiado hablar en trminos de multiprofesionalidad, aludiendo a un grupo de trabajo integrado por profesionales formados en distintas disciplinas, en donde la tarea en s misma, es la de realizar un trabajo interdisciplinario, es decir, abordar un mismo objeto de intervencin desde distintas especificidades disciplinarias. Nuestro equipo est conformado por cuatro psiclogos, cuatro psicopedagogas, dos trabajadoras sociales y una profesora de menores en riesgo y psicomotricista. En el comienzo de este escrito se hizo mencin a que segn la Carta Orgnica, la funcin del mismo consista en la deteccin, prevencin y tratamiento de los nios con problemas de aprendizaje. Dicho modo de abordaje ha ido variando en funcin de las demandas institucionales y socioculturales. Fundamentalmente, nuestro modo de acercamiento a las escuelas se basa en el trabajo sobre el fracaso escolar. ste se vincula con el retraso en la escolaridad en todas sus formas. Cuando hablamos de fracaso escolar y nos preguntamos por sus causas, no podemos hablar de reduccionismos sino abocar a que es un fenmeno complejo que abarca las dimensiones social, sistmica, institucional, pedaggica, comunitaria y ulica. Coincidiendo con Corbo Zavatel, nuestro inters por este objeto de intervencin, se debe a que estos nios que fracasan tienen nombre
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y apellido, son identificables, viven en ciudades y barrios concretos, concurren a escuelas que todos conocemos, es decir, no son cifras sino personas. Dicho autor propone pasar de hablar del fracaso escolar al fracaso en la escuela,1 teniendo de esa manera una mirada del problema del fracaso como sistema. Pero nosotros nos seguimos cuestionando quin o quines fracasan, y estamos en la continua bsqueda de la casustica de dicha problemtica. Las instituciones educativas son productos sociales e histricos, que asumen diferentes contenidos segn sea el contexto especfico en el que se singularizan y las historias particulares a las que se anudan los distintos momentos de su constitucin. Para su estudio se requiere poner en juego el anlisis de los factores socioculturales, institucionales y subjetivos que se entretejen en la produccin de dinmicas que la atraviesan. Desde nuestro modo de accionar, realizamos abordaje institucional, que implica el asesoramiento, orientacin y/o intervencin en las escuelas municipales. Intervencin que supone una mediacin y el humano es siempre un intervinienteintervenido, un hablante-hablado por otros, que encarnan otras voces, otras prcticas. Es desde este dispositivo, que nuestras acciones se llevan a cabo con los docentes, directivos, padres y alumnos de la comunidad educativa.2 Nuestra intervencin de ndole tcnica, en dichas comunidades, implica: Considerar a cada establecimiento en sus rasgos particulares. Se considera al establecimiento escolar como unidad de operacin y por consiguiente: - parte de algn tipo de diagnstico puntual de las necesidades del establecimiento en particular. - disea una asistencia tcnica total o parcialmente a medida de esas necesidades. Segn el modelo terico-tcnico que orienta la intervencin, desarrolla estas acciones: - con el esquema convencional de la asistencia tcnica o parcialmente (equipo externo que diagnostica, hace recomendaciones y en ocasiones, apoya su implementacin). - con algn esquema de investigacin-accin. - con algn esquema de operacin institucional.
1 Corbo Zabatel, Eduardo (2007). Padres + Maestros, Fundacin Arcor. 2 Emmanuele, E. y Orsini, A. (1997). Las problemticas sociales y familiares: posibilidades y lmites de las intervenciones. En Ensayos y experiencias, 21, Buenos Aires, Noveduc.
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En nuestro accionar profesional, nos encontramos con algunas limitaciones y dificultades. Una de ellas es el atravesamiento poltico-social que en forma peridica interfiere en los lineamientos de nuestras prcticas. Es decir, nuestro programa de investigacin-accin est sujeto a los cambios de autoridad de ndole poltica que se producen cada cuatro aos o en menores perodos, dependiendo de las fluctuaciones polticas y sociales y los cambios a nivel de las leyes de Educacin que se van realizando a nivel Nacional-Provincial-Municipal. Por otro lado, como equipo, consideramos que el nmero de profesionales, que somos, sera insuficiente para poder cubrir las demandas reales de las 37 escuelas de Nivel Primario que el Sistema Educativo Municipal posee. Es en este avatar, que estaramos en forma asidua abrumados por la prctica, sin tener los espacios necesarios para poner en tensin lo emprico con lo terico.
A modo de conclusin
Frente a esta realidad, se hace necesario el poder incluir un profesional ms por rea, para dar una mejor respuesta a las demandas institucionales y, por otro lado, poder as instituir espacios de discusin semanales, para el tratamiento de casos y problematizacin de lo que se est trabajando. Si bien este dispositivo est presente, el mismo se lleva a cabo, en los momentos en que la prctica nos dibuja un espacio y tiempo en el devenir de nuestras acciones profesionales. La Educacin en las Instituciones Escolares nos pone al frente de un permanente camino de reflexin de nuestro trabajo en terreno. Pero es desde el piso mismo de ese campo de accin que se hace frtil el pensamiento dialctico que confluye en el vrtice del progreso educativo.
Referencias Bibliogrficas Corbo Zabatel, Eduardo (2005). Padres + maestros, Buenos Aires, Fundacin Arcor/ Fundacin Antorchas. Emmanuele, Elsa y ORSINI, A. (1997). Las problemticas sociales y familiares: posibilidades y lmites de las intervenciones. En Ensayos y experiencias, 21, Buenos Aires, Noveduc. Fernndez, L. (1998). Instituciones Educativas, Buenos Aires, Paids. Interdisciplinariedad-Glosarios y Notas. Material de la Ctedra de Psicologa Educacional. Horacio Maldonado - Eduardo Lpez Molina. Facultad de Psicologa. U.N.C.1997. Poltica Educativa Municipal 1991-1999.
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5. Integracin escolar
Educar-nos: para una ciudadana respetuosa de las diferencias y ambientalmente responsable Silvia Liliana Senatore Para un mundo ms justo donde lo diferente no sea un obstculo Diana Zilberman
Educar-nos: para una ciudadana respetuosa de las diferencias y ambientalmente responsable

Silvia Liliana Senatore*
otidianamente trabajamos por una escuela inclusiva que respete la diversidad y se enriquezca con ella, favoreciendo la integracin social de todos y cada uno de sus miembros. El encuadre metodolgico que nos sustenta permite ofrecer hoy elementos concretos que demuestran que se puede respetar la currcula oficial a la vez que realizamos las adaptaciones curriculares correspondientes, para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros alumnos con necesidades educativas especiales desarrollando actividades basadas en una Cultura de paz y no violencia, al servicio de la humanidad. Desde el 2000 que desarrollo propuestas integradoras en cada una de las instituciones educativas donde desempeo mi labor docente.
Hiptesis: si slo tratamos a la Paz como ausencia de guerra, no estamos ni estaremos educando para una Cultura de Paz y de No Violencia, al servicio de la humanidad
Entonces educar-nos para la paz supone ensear y aprender respetando al otro, a expresarse sin miedo a equivocarse, a desarrollar las variadas actividades solidaria y cooperativamente con los compaeros integrantes de la red participativa. La integracin en cada propuesta est planteada como un proceso en construccin constante, nunca como actividades aisladas y sin sentido. La experiencia radica en la realizacin de encuentros integradores entre escuelas primarias de educacin comn y educacin especial, tomando una planificacin basada en los valores que se desprenden de cada encuentro, como as tambin en los contenidos curriculares desarrollados por cada una de las instituciones participantes. Las ventajas de este tipo de trabajo para la integracin social es que se produce una revalorizacin del aprendizaje por los alumnos que supera el valor individual que tradicionalmente se otorga al mismo.
* Institucin: Escuela N 3 DE 11, ngela Medone de Caviglia, CABA. Mail: senatore.silvia@gmail.com
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Se motiva a los alumnos a ayudarse unos a otros, ya que el producto final es un producto del grupo; cuando un alumno ayuda a un compaero, a la vez aprende y se proporcionan atencin y ayuda individual unos a otros dentro del propio grupo. Luego surge la necesidad de ampliar la red para incorporar nuevos amigos que viven muy lejos, encontrando de este modo el placer de compartir ms all de las fronteras geogrficas, del tiempo y del espacio. Esta propuesta deja sembrada una semillita, que cae en tierra frtil, seguramente ha de fructificar, y de esta manera, con el trabajo de todos, forjaremos una ciudadana solidaria y comprometida con la Comunidad y con el Ambiente, es decir con la VIDA. Este trabajo en Red se puede realizar incorporando las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. As los alumnos y docentes disfrutamos del intercambio que comienza a ser, ms all de un espacio placentero, un espacio necesario en el cual los vnculos se fortalecen, llegando a un punto en el cual se transmiten y comparten con el grupo familiar, generando en stos el mismo grado de inters por esta actividad compartida. Enfocando nuestra labor en nuestros nios y/o jvenes, estamos trabajando por una educacin para todos, buscamos desde nuestro hacer diario promover educacin bsica de calidad, asentada sobre los valores universales y sobre todo en la prctica de una Cultura de Paz y de la NO Violencia. La UNESCO; proclama como el gran desafo del siglo XXI construir la Paz y el progreso de los pueblos con: Educacin para todos, por todos durante toda la vida basado en el prembulo de su constitucin que dice: puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la Paz. Si queremos educar para la Paz, debemos considerarla parte de un proceso. A nivel personal, favoreciendo la autoestima, el conocimiento y la aceptacin personal, la superacin de complejos, comprender a cada uno de nuestros alumnos y hacerlo sentir una persona especial, ni mejor ni peor que los otros: La Paz comienza por uno mismo. A nivel social, porque no estamos solos, cada uno de nosotros como individuos nos relacionamos siempre con otros, aprendemos de los otros y todo esto retorna sobre nosotros mismos (...para alcanzar un acuerdo entre los distintos pueblos que habitan la Tierra bastara slo con que nos concentrramos en aceptar lo ajeno y criticar lo propio, en vez de hacerlo a la inversa...); a nivel ambiental, en tanto el ser humano habita en un espacio natural que a veces transforma para beneficio de todos y otras veces destruye en perjuicio de todos, inclusive de las generaciones futuras. Desde la escuela debemos favorecer procesos tendientes a alcanzar una conciencia ambiental en nuestro alumnado porque no existir paz si no logramos un equilibrio entre el hombre y el medio ambiente en el cual est inmerso y del cual es responsable. La escuela como institucin socializadora por excelencia es
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integracin escolar
uno de los lugares de accin, de construccin innegable. Por lo tanto, debe estar atenta y abierta a la comunicacin, convocando y participando de propuestas de integracin solidaria para un mundo ms justo. Nuestras experiencias demuestran que el punto de partida es la construccin de redes educativas, solidarias de compromiso y accin. Estas redes garantizan la transmisin de conocimientos y valores; como multiplicadores de multiplicadores, los actores involucrados desarrollan capacidades, habilidades y destrezas en prcticas solidarias, cooperativas, artsticas, tcnicas, del lenguaje expresivo oral-escrito, favoreciendo la ampliacin de sus conocimientos del mundo, la investigacin, la incorporacin de nuevas tecnologas, el tratamiento de la informacin, formando hbitos de debate y resolucin no violenta de conflictos tal como el diseo curricular educativo lo promueve en todos sus niveles. Respetando y teniendo como punto de referencia nuestra currcula, con esta propuesta afirmamos que la existencia de esta diversidad es un factor de enriquecimiento, ya que apostando a la capacidad y al deseo de aprender de nuestros alumnos, dndole su lugar, que no necesariamente es el mismo lugar para todos, pero s un lugar educativamente equivalente para todos, el sentido que los habilita para aprender y que se logra realmente cuando la institucin escuela logra diversificarse. Todos ganamos en este compartir. Trabajar con la diversidad nos ayuda a reconocer que todos somos diferentes, que todos los chicos tienen derecho a aprender, que sus marcos de referencia personales, familiares y culturales no pueden ser violentados o descalificados, que sus requerimientos educativos deben ser atendidos. No debemos caer en la engaosa trampa de la igualacin por defecto, porque ello nos lleva a la validacin de la desigualdad, y no estaramos educando en valores fundamentales como justicia, solidaridad, cooperacin, tolerancia e igualdad, que es lo que deseamos desde nuestro hacer cotidiano. Ao 2000 hasta la actualidad/ Comenzamos con varias actividades, partiendo de la iniciativa de integrar en algunas actividades chicos/jvenes con necesidades especiales. Actividad: encuentro de juego integrador de destrezas. Participantes: los alumnos, familias de los alumnos, docente de tercer grado Silvia, docentes curriculares, reciben a un grupo de alumnos del instituto Acuarela acompaados de los docentes del rea especial; Mara Jos, Romina y Nstor. Duracin: de 9.30 hasta las 12 horas Objetivos: Favorecer la socializacin y la aceptacin del otro Favorecer y facilitar el juego
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Desarrollar la libertad Desempearse con seguridad en la accin Expresar la creatividad Participar de actividades ldicas y sociales con igualdad Participar y disfrutar de un espacio placentero, alegre, sorpresivo, curioso y vivo Iniciarse en el conocimiento y uso de los valores humanos (amistad, integracin, solidaridad, cooperacin, respeto, tolerancia) Reconocimiento y uso de habilidades y destrezas motoras propias Utilizacin de contenidos previos en la aplicacin de juegos grupales Compartir el propio espacio y el de la escuela receptora respetando las pautas de convivencia establecidas
Desarrollo de actividades: 1. Elaboracin previa de juegos para los nuevos amigos que sern entregados como obsequio al finalizar la jornada. 2. Llegada a la escuela N 7, reunin en el patio del colegio; en ronda, los alumnos y sus respectivos docentes se presentan por medio del juego del paquete. Finalizado el mismo, entre todos comparten golosinas. 3. Los alumnos se dividen en dos grupos, integrando nios y docentes; y se realiza un juego de postas, trasladando con una cuchara pequeas pelotas, ganando el equipo que ms pelotas rene al finalizar el juego. 4. Conservando los mismos equipos se lleva a cabo un dgalo con mmica, con imgenes de animales que los alumnos deben representar para que su grupo las adivine. 5. Nos reunimos en el saln ambos grupos para compartir de un desayuno organizado por las mams de los alumnos de tercero. Compartimos canciones grupales (la alegra y el entusiasmo no se pueden describir con palabras). 6. Realizan una actividad grafo-plstica, los alumnos de tercero con los alumnos de acuarela, algunos de los alumnos de acuarela son invitados a jugar al ftbol en el patio. 7. Nos reunimos en el saln de actos, donde realizamos una evaluacin grupal del encuentro, compartimos canciones y entregamos a nuestros amigos los obsequios realizados en forma grupal y nos despedimos. 8. En ningn momento se observaron actitudes discriminatorias hacia el grupo invitado, todos trabajaron y disfrutaron de la jornada, respetando las diferencias y
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integracin escolar
enriquecindose de las mismas. Se trabajaron los contenidos sugeridos en el Diseo Curricular, en una forma abierta, respetando las necesidades de cada grupo, formulando las adecuaciones curriculares correspondientes. Para ello, desde el rea de educacin comn se trabaj intensamente con los alumnos de tercero, planificando la inclusin de los chicos con capacidades especiales en las actividades programadas. La base del xito de estas experiencias es sensibilizar a los alumnos llamados ahora convencionales, a sus familias que muchas veces tambin tienen hijos con capacidades especiales, fomentando as la solidaridad social, desarrollando estrategias de trabajo conjuntas con personal especializado de ah surge el trabajo en red, potenciando las ventajas de la heterogeneidad. Esto implica aprender a trabajar con otros, el modo de cooperar, respetar las diferencias, valorar a los dems, confiar en los otros, participar en discusiones, expresar las ideas, justificarlas, escuchar las ideas y opiniones de los otros, organizarse en un equipo de trabajo, etctera. Una de las tramas que le da ms fuerza a esta red, son las familias de los alumnos; a partir de la propuesta se gener un vnculo real de cooperacin y compromiso por parte de los padres, basado en la confianza y respeto mutuo. Este esfuerzo por generar redes de colaboracin entre la escuela y la comunidad favoreci el xito alcanzado. Todos somos potencialmente creativos, todos aprendemos de todos. Sumados a la iniciativa, participan nuestra asesora pedaggica en la temtica, por Una cultura de paz y no Violencia Prof. Rosa Fischer; Presidenta Honoraria del Ex club Amigos de la UNESCO; Buenos Aires, Argentina, cuerpos directivos de las instituciones educativas participantes, coordinadoras de ciclos, docentes de grado, curriculares, docentes de recuperacin, de informtica, bibliotecarias, la comunidad educativa en pleno, con la participacin invalorable de las familias de los nios y jvenes con necesidades especiales o no que nos acompaan en todas las actividades. Nuestro especial agradecimiento: al Grupo de Trabajo Educacin y el Grupo de Trabajo Medio Ambiente del Parque Avellaneda. Esta experiencia se sustenta en los resultados positivos de las anteriores, a partir de las cuales se realizaron ajustes, modificaciones, se integraron nuevas temticas y nuevas estrategias de accin. Para comenzar a explicar esta propuesta tenemos que definir el concepto de red: nuestro punto de referencia es el elemento humano y su vinculacin con el estrato social, luego las dinmicas inherentes a los patrones de organizacin que adoptan los mismos en funcin del contexto con el que interactan. As es como el concepto de red abandona la concepcin casi genrica de elemento inminentemente tcnico o tecnolgico, para adoptar una manifestacin amplia relacionada especficamente con el orden socio-organizacional de nuestra sociedad actual.
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Tenemos proyectos como: la biblioteca de primer ciclo Abuela Rosa; Jugando juntos con nuestras manos; Nuestras amigas las aves; Efemrides, un momento ms de aprendizaje; La informtica en la escuela; Viernes de juegos; Recreos divertidos; Dulce Amist@d. Pero somos ambiciosos y ahora nos convoca otro desafo: ya salimos del aula, del distrito, del barrio, del mbito pblico, compartimos con otras instituciones educativas, unimos proyectos comunes con el Parque Avellaneda, nos lanzamos entonces a la aventura de vencer, juntos, las fronteras geogrficas. Aqu nos incorporamos al proyecto virtual de la Red Telar Osito de peluche, que es ms que un proyecto virtual: este trabajo focalizado en la red tiene el invalorable sentir de la interconexin de alumnos y docentes utilizando las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, posibilitando justamente que por medio de redes se puedan combinar conocimientos, creatividad, experiencias, juegos, para avanzar en la bsqueda del tan nombrado desarrollo sustentable. Las redes facilitan la oportunidad del dilogo, son un valioso elemento potenciador del intercambio, sin importar las distancias geogrficas. La estrategia de trabajo en red favorece el proceso de enseanza-aprendizaje individual y colectivo. Esta propuesta innovadora promueve prcticas orientadas no slo a facilitar el acceso a la informacin, sino que es nuestro mayor desafo disear procesos formativos en el tiempo de aprendizajes solidarios que puedan resultar transmisibles a comunidades con necesidades similares o no. El intercambio de los peluches entre las tres instituciones fue el disparador de un montn de otras actividades. Dio una motivacin real para la escritura, ya que existe un destinatario al cual los une el afecto. Para realizar el material de intercambio, los chicos investigaron, redactaron, se expresaron como pudieron y quisieron. Cada escuela desarroll actividades solidarias, respetando las destrezas y capacidades de sus alumnos, ningn trabajo es mejor que el otro, todos se comparten y se envan a Tierra del Fuego en las encomiendas. El proceso de reciclado artesanal de papel en el Instituto Acuarela, a cargo de alumnos de formacin laboral, fue una instancia de aprendizaje y enriquecimiento mutuo. Los jvenes con capacidades especiales pudieron expresarse con libertad, con seguridad, se sintieron reconocidos por sus amigos de la escuela hermana que los escucharon con suma atencin y respeto. Todos tenemos algo bueno para dar al otro. Todos aprendemos de todos. Los chicos de escuela comn participaron del proceso de reciclado, siendo sus docentes los alumnos de laboral discapacidad leve y moderada demostrando valores humanos tan fundamentales como la amistad, la integracin, la solidaridad, la cooperacin, el respeto al diferente, la tolerancia, la libertad del error. Intercambiamos nuestras actividades con escuelas francesas, en una de ellas est la Bandera que representa el sentir de un grupo de alumnos del turno tarde de la escuela, quienes voluntariamente desearon participar con sus producciones, y ahora esa creacin est representando el sentir de
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integracin escolar
nuestros alumnos a favor de una Cultura de paz y de no Violencia. Quedan muchas actividades por comentar, entre ellas la del cierre en el Parque Avellaneda, trabajando en esta temtica con los espacios verdes de la ciudad, tomando al Parque y la integralidad de su patrimonio como un espacio ptimo para que los nios y nias realicen aprendizajes significativos y transformadores. Promoviendo el conocimiento y valorizacin de dicho patrimonio y la participacin ciudadana a travs de diversas actividades: visitas guiadas (en conjunto con el Programa Buenos Aires en la escuela). La jornada temtica ana ambos proyectos y es planificada colectivamente. Tiene como antecedente el trabajo conjunto desarrollado durante el ao 2004: actividades en relacin al patrimonio del Parque, rboles y avifauna, realizadas tanto en el Parque como en las escuelas. La jornada se desarrollar en dos bloques: a) juegos grupales en relacin a alguna caracterstica principal del ave correspondiente y taller de grabado, y b) plantacin de florales del vivero municipal en los canteros de la Casona. Cada grupo indagar, a travs del juego y de adivinanzas, las caractersticas, las costumbres de ese ave (peso, tamao, color, costumbres, forma del nido), etc. Todos los grupos pasarn por el taller de grabado donde realizarn de acuerdo con sus habilidades: a) dibujos del contorno del ave en bandejas plsticas: pasar el rodillo y realizar el grabado; b) hacer antes el dibujo en la escuela, las encargadas preparan el taco (con madera y gubias) y realizar el grabado en el taller durante la jornada. Se usa el papel reciclado realizado por los chicos, de diferentes colores, texturas, grosores, materiales, y luego el grabado se realizar en blanco y seguimos pensando posibilidades. Nuestro principal objetivo es, entonces, brindar un espacio en el que la integracin de nios, jvenes y adultos con necesidades especiales es posible, dentro de la escuela en actividades de educacin fsica, de plstica, de informtica, en espectculos pblicos, en charlas de programas educativos, en paseos culturales o en un espacio fsico en el que se ofrezca un ambiente ldico que propicie la integracin tal como sera una ludoteca integradora (abierta a todos los nios y sus familias). Los principales objetivos propuestos para lograr la integracin de personas con necesidades especiales son: Favorecer la socializacin y la aceptacin del otro Favorecer y facilitar el juego Estimular la libertad y ofrecer seguridad para la accin Permitir la expresin de la creatividad Generar igualdad de oportunidades ldicas y sociales Generar un espacio placentero, alegre, sorpresivo, curioso y vivo Transmitir valores humanos
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Durante el 2010, realizaremos una salida conjunta al Zoolgico de la CABA, al jardn Botnico, a la Reserva Ecolgica Costanera Sur y nuevamente dos jornadas de juegos integradores, una en la Escuela N 3 DE 11, donde alumnos de 6to y 7mo grado compartirn una jornada de 8 horas de juego y actividades en la sala de informtica donde mutuamente aprendern y disfrutarn, y otra en el Instituto Psicopedaggico Acuarela donde los jvenes de Laboral nos ensearn a fabricar artesanalmente jabones, papeles y velas. Buscamos una comunidad que tenga sus bases en valores tan importantes como: amistad, integracin, solidaridad, cooperacin, satisfaccin, disfrute, respeto, compartir, tolerancia. La experiencia nos demuestra que desde el rea de educacin especial es posible brindar un espacio alternativo para la integracin, el cual, sostenido desde la palabra, con un trabajo previo y continuo, aprovechando los beneficios de los soportes visuales y de los avances de la comunicacin, genera un vnculo muy particular y necesario para nuestros alumnos, quienes participan de la propuesta con entusiasmo, tanto de ellos como de sus familias, expresando sus sentimientos de la forma en que quieren y pueden, unos con palabras, con dibujos, con gestos, otros con acciones y propuestas.
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Para un mundo ms justo donde lo diferente no sea un obstculo

Diana Zilberman*
Fundamentacin
Teniendo en cuenta los cambios socioculturales acontecidos en los ltimos tiempos, es casi imposible no preocuparse por aquellas personas que, por alguna razn, quedan excluidas de nuestro sistema educativo. En los ltimos aos la demanda de vacantes para inscribir en las escuelas a nios/as con dificultades ha crecido considerablemente, pero tambin ha crecido la dificultad, ya que ante el pedido de los padres a escuelas convencionales, en la mayora de los casos la respuesta es simplemente No, Esta escuela no trabaja con integracin escolar, etc. Los establecimientos educativos tanto estatales como privados carecen de infraestructura adecuada, en su mayora, lo que no facilita el trabajo con personas diferentes, como es el caso de las problemticas motoras. Las/los docentes se encuentran sobrecargados en su trabajo ya que en la mayora de los casos no tienen la formacin correspondiente para resolver los conflictos que derivan de esta compleja relacin docente-escuela-padres-Estado. La falta de proyectos comunes entre las escuelas especiales y las convencionales es un tema muy importante a resolver, porque los criterios que cada una maneja deben ser consensuados y no impuestos por una u otra parte. Como se puede apreciar es una temtica con muchas aristas a resolver, pero con muy poco camino recorrido, y en el medio nios/as, padres, madres y familias a la espera de una respuesta satisfactoria que ante tantas complicaciones necesitan de toda una sociedad que si cambia su mirada, dara ms de una respuesta a sus necesidades. Por todo lo expuesto queda ms que evidente la necesidad de visibilizar esta problemtica, si queremos que se cumplan los derechos para todos/as en forma igualitaria y lograr as una verdadera escuela inclusiva.
* Institucin: Esc. N 15 D.E. N 9. Mail: dianazilberman@gmail.com
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Temtica a tratar
Introduccin Salvaguardar y defender la dignidad humana El propsito que la educacin tica persigue mediante la promocin de valores y principios ticos podra resumirse en el concepto de dignidad humana. Cuando a una persona le pisotean su dignidad, le estn negando su humanidad. La dignidad humana puede verse amenazada de formas muy distintas. Respeto y comprensin mutua El derecho de las personas a la dignidad y el respeto es bsico en los documentos referidos a los derechos humanos, como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio. La mayora de los Estados-nacin han reconocido los derechos universales a la supervivencia, el desarrollo, la proteccin y la participacin para todas las personas, sin distincin por razn de edad, gnero, raza o religin. La empata y la habilidad de ponerse en los zapatos de los dems En toda relacin de afecto es esencial la empata, es decir, la capacidad de penetrar la experiencia de otra persona y comprender y sentir su alegra y sus penas, su dicha y su angustia. En la empata se combinan dos capacidades importantes de los seres humanos, la de analizar y la de compadecernos, empleando, pues, a un tiempo mente y corazn. Analizar significa recopilar datos acerca de un problema, observar las condiciones, hallar las causas subyacentes y proponer soluciones. Compadecerse de otro significa sentir lo que el otro siente; sentir el dolor del que sufre o el enojo del que est furioso. Responsabilidad individual y colectiva Obligados a enfrentarnos con los mltiples problemas que existen en el mundo, cada vez cobramos mayor conciencia de lo que la palabra responsabilidad significa. Muchos son los que se apresuran a exigir sus derechos pero olvidan las responsabilidades que acompaan a estos privilegios. Somos responsables del modo en que criamos a nuestros hijos; si descuidamos esta responsabilidad, ellos podran descarriarse. Los gobiernos son responsables de mantener la cohesin social y la paz; cuando ignoran esta responsabilidad el resultado podra verse reflejado en una sociedad catica. Es responsabilidad y obligacin de la sociedad garantizar una distribucin justa de los recursos y la satisfaccin de las necesidades bsicas; el no ocuparse de esta responsabilidad podra llevar a conflictos y violencia.
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integracin escolar
La reconciliacin y el enfoque a construir puentes Muchos contemplan la reconciliacin como uno de los pasos para restaurar la paz y enmendar relaciones en el mbito personal y comunitario. Hoy en da cada vez deviene ms obvio que la reconciliacin no es slo una accin prctica, sino tambin un planteamiento de vida. La niez como obligacin tica colectiva El crecimiento y desarrollo de los nios y nias comprende dimensiones fsicas, psquicas, sociales, culturales y medioambientales. Por desgracia, la pobreza, la falta de acceso a servicios bsicos y educacin, la enfermedad y la malnutricin afectan an a gran parte de nuestra infancia. La niez: un regalo y una responsabilidad Cada nio y nia es en s mismo una promesa, un regalo sagrado, una manifestacin viviente del futuro. En consecuencia, nuestro reto consiste en potenciar a la niez y fomentar su habilidad innata para llevar una vida positiva y llena de esperanza. El cuidado de todos los nios y nias no es slo un ideal, sino tambin una obligacin tica colectiva. Los nios aprenden lo que viven El proceso de aprendizaje de los nios y nias comienza desde el momento en que nacen: el entorno en el que viven, las experiencias que tienen y los ejemplos de comportamiento que les proporcionamos contribuyen a formar la imagen que tienen de s mismos y del mundo. La educacin tica y los derechos humanos La Convencin sobre los Derechos del Nio contiene cuatro principios generales cuya finalidad primordial es salvaguardar los derechos de la niez: El derecho a la supervivencia y el desarrollo. El derecho a la no discriminacin. El derecho a ser escuchado. El inters superior del nio.
INTEGRACIN ESCOLAR (ESPAA-CATALUA)

Es un trabajo de investigacin por medio de una encuesta, para evaluar en distintos mbitos de la Educacin de Espaa cmo se llevan adelante los proyectos de integracin escolar.
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El trabajo recorre distintos momentos de evaluacin: 1. Evaluacin de programas. 2. Evaluaciones realizadas en el mbito del Ministerio de Educacin y Ciencia. 3. Evaluacin realizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia en los centros y equipos psicopedaggicos acogidos al Programa de Integracin (PI). 4. Revisin y propuestas de cuestiones pendientes e inmediatas en el proceso de integracin.
EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD

En el mbito de la Educacin Especial el trmino diversidad va adquiriendo cada vez una mayor relevancia, debido al intenso deseo de muchas personas que trabajan en este campo por conseguir que la diversidad inherente a cada ser humano sea reconocida y encuentre la mejor respuesta educativa en los centros. Sin embargo, muchas veces el trmino diversidad es entendido desde un punto de vista reduccionista, circunscrito nicamente a aquellos alumnos que se apartan del comn del alumnado, es decir, se asocia con situaciones extraordinarias y excepcionales. Por tanto, cada vez es ms evidente que las formas tradicionales de escolarizacin ya no son lo suficientemente adecuadas para atender la diversidad del alumnado presente en las aulas. 1. DE LA CONCEPCIN TRADICIONAL DE LA EDUCACIN ESPECIAL CENTRADA EN EL MODELO DEL DFICIT Tradicionalmente la Educacin Especial se ha identificado y ha evolucionado en relacin a las personas que presentaban algn dficit. Este punto de vista ha determinado desde principios de siglo unos presupuestos tericos y unas prcticas educativas inherentes al mismo, hoy identificadas como el modelo del dficit 2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR En la actualidad, el trmino diversidad est introduciendo nuevos matices en el mbito de la Educacin Especial, al ser considerado como un principio ideolgico no susceptible de ser operativizado, que se configura cada vez ms como un sistema de valores y creencias que proporciona el camino para la accin y el comportamiento.
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integracin escolar
3. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD E INCLUSIN ESCOLAR: UNA META A ALCANZAR Si las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, esto constituye un reto para la accin educativa, y la respuesta educativa requiere considerar todas estas individualidades desde un planteamiento global, donde se personalicen los procesos de enseanza-aprendizaje. Aqu es donde surge el concepto de educar en y para la diversidad, al igual que el concepto de comprensividad que propone la LOGSE.
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6. Derecho a la educacin/ Los nios como sujetos de derechos
La nueva secundaria y sus protagonistas: relevamiento de opiniones. Informe de la encuesta. Eduardo Nstor Cozza y Sandra Beatriz Santachita Una experiencia de trabajo de restitucin educativa Flavia A. Tsipkis Ley 13.298 Ley de proteccin de derechos? Nora Maceda y otros
La Nueva Secundaria y sus protagonistas: relevamiento de opiniones. Informe de la encuesta

Eduardo Nstor Cozza Sandra Beatriz Santachita*
Sntesis
El trabajo consiste en el informe de una encuesta realizada a alumnos, docentes y padres de la educacin secundaria. Las preguntas se orientaron a dar cuenta sobre el conocimiento de la nueva secundaria en cuanto a los objetivos, cambios de estructura, autoridad, repitencia y desercin, como tambin sobre las principales problemticas de la secundaria actual segn los distintos actores. Similitudes y diferencias de criterios. Caractersticas de la encuesta Tamao de la Muestra: 620 Caractersticas de la muestra(*): Alumnos del Nivel Medio 220 Padres de Alumnos del Nivel Medio180 Docentes del Nivel Medio 220 (*) Nivel Medio incluye alumnos de la Nueva Secundaria y del Ciclo Polimodal residual Zona de encuestas: Primero y segundo cinturn del Gran Buenos Aires, Zona Oeste del Conurbano Bonaerense, Provincia de Buenos Aires. Perodo de encuestas: del 22 de febrero al 5 de marzo de 2010 Investigadores: Sandra Beatriz Santachita y Eduardo Nstor Cozza - Secretara Acadmica de la Universidad de Morn Preguntas y respuestas: (los resultados estn expresados en %) 1) Sobre el conocimiento de los actores involucrados acerca de la Nueva Secundaria, se pregunt:
* Institucin: Universidad de Morn. Mail: ecozza@unimoron.edu.ar / dcurricular@unimoron.edu.ar
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Tiene conocimiento sobre la Nueva Secundaria? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes SI 80,1 13,6 78,2 NO 9,95 22,7 0 Parcialmente 9,95 63,7 21,8
Se evidencia que los Alumnos y los Docentes son los ms informados. Llama la atencin que al comienzo de las clases algo ms del 20% de los Docentes slo est parcialmente informado. Es posible que esta situacin no contribuya al logro de los objetivos de la Nueva Secundaria. 2) Luego se consult acerca de la fuente del conocimiento que declararon los actores Cul fue su fuente de informacin sobre la Nueva Secundaria? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes Escuela 86,7 68,6 82,2 DGCyE Pcia. de Bs. Aires 0 0 14,5 Medios de Comunicacin 17,2 33,4 9,4 Otros 3,5 5,9 16,3
Nota: los % suman ms del 100% ya que los encuestados pudieron hacer eleccin mltiple. La Escuela result siempre el lugar de informacin privilegiado. Los docentes solamente han tenido acceso a informacin proveniente del Ministerio especfico de La Plata. Los padres resultan los ms beneficiados por la informacin difundida por los medios de comunicacin. 3) En cuanto a las mejoras que producir la Nueva Secundaria se consult acerca del impacto de la misma sobre la calidad, la repitencia y la desercin. Piensa que la Nueva Secundaria.. Mejorar la calidad? SI 66,7 70,0 36,4 NO 33,3 30,0 63,6
Subpoblacin Alumnos Padres Docentes

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derecho a la educacin/los nios como sujetos de derechos
En este caso resulta claro que los Alumnos y sus Padres tienen marcadas expectativas acerca del mejoramiento de la calidad de la Educacin Secundaria, y que esto no es compartido por los Docentes. Esto parecera ser crucial ya que los Docentes son claros e indispensables partcipes del cambio que se pretende realizar, y bien es sabido que los cambios en organizaciones y comunidades no son posibles si los principales protagonistas no estn convencidos de ello. Disminuir la repitencia? SI 45,5 33,3 2,8 NO 54,5 66,7 97,2
Sobre la repitencia pareciera que la diferencia de opinin entre los Alumnos y los Padres por un lado y los Docentes por el otro, es ms marcada. Resulta particularmente abrumadora la cifra del 97,2% de los docentes que opinan que la Nueva Secundaria no modificar los ndices de repitencia. Esto podra deberse a que los Docentes estiman que la repitencia est ms asociada a la cultura del estudio, el inters por aprender y el valor del conocimiento, los que, para modificarse, requieren de cambios socioculturales ms que de cambios en objetivos y diseos curriculares. Disminuir la desercin? SI 11,1 53,8 15,8 NO 88,9 46,2 84,2
En lo referente a la desercin, el cuadro ha cambiado ya que en este caso los Alumnos comparten opinin con sus Docentes, diferencindose de los Padres. Este resultado conlleva un llamado de atencin ya que la disminucin de la desercin es un objetivo de la Nueva Secundaria, y los principales actores de la escuela, Alumnos y Docentes, no creen que dicho objetivo se alcance. 4)Por otro lado se consult acerca de los objetivos de formacin que debiera tener la Nueva Secundaria. A los efectos de obtener una primera respuesta, se dieron las tres clsicas alternativas: Estudio, Trabajo, Sociedad.
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Cul debera ser el objetivo principal de formacin de la Nueva Secundaria? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes Insercin en los Estudios Superiores 57,1 40,6 38,2 Insercin laboral 14,3 31,2 26,5 Insercin en la Sociedad 28,6 28,2 35,3
Resulta alentador que el principal objetivo de formacin perseguido por las 3 subpoblaciones consultadas es el de la insercin en los Estudios Superiores. Es decir que se advierte que la escuela secundaria debe formar para proseguir los Estudios Superiores, lo cual seguramente se relaciona con el inters de los encuestados en que dichos estudios realmente se continen. Por otro lado, estos resultados parecieran contraponerse a los informes que indican que una porcin muy grande de jvenes buscan trabajo sin encontrarlo. Una explicacin posible es que el logro laboral no se relacione conscientemente con los estudios y/o que aquellos jvenes que buscan trabajo ya no estn en la Escuela. 5) Dado que la Nueva Secundaria viene a reemplazar al tndem Escuela Secundaria Bsica + Ciclo Polimodal, se consult acerca de la opinin sobre esta esctructura pasada de escuela de nivel medio. Si bien se consult a los Encuestados sobre ESB y Ciclo Polimodal por separado, la extrema similitud de los resultados obtenidos para uno y otro ciclo permite que se presenten los resultados en conjunto. Cul es su opinin general sobre la ex ESB y el ex Ciclo Polimodal? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes Malo 22,5 17,6 16,2 Regular 27,5 53,5 42,4 Bueno 40,0 26,2 39,9 Muy Bueno 10,0 2,7 1,5
Los resultados muestran una diferente percepcin acerca de la calidad de la vieja estructura (an residual en cuanto a 2do y 3er ao del Ciclo Polimodal). Mientras que para los Padres y los Docentes el mximo de respuestas se ubica en Regular, para los Alumnos est en la calificacin Bueno. Ms an, solamente los Alumnos califican significativamente con Muy Bueno, mientras que en las otras dos subpoblaciones dicha calificacin es realmente marginal.
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As, resultan los alumnos quienes tienen una mejor percepcin acerca de la estructura antigua. Si se suman las calificaciones de Bueno y Muy Bueno, se ve un 50% para los Alumnos, 41,4 % para los Docentes y un 28,9 % para los Padres. De esta forma, los Padres son quienes poseen una peor impresin de la ESB y del Ciclo Polimodal que dejarn de existir. 6) Dada la mala opinin que tienen de los estudios de Nivel Medio, se quiso profundizar acerca de las razones de la misma. Esta intervencin se hizo en forma indirecta a travs de la consulta sobre los inconvenientes o falencias visualizados. La pregunta fue abierta y de eleccin mltiple (la suma de porcentajes para cada subpoblacin da mayor que 100%) por lo que se enumeran slo las respuestas ms repetidas. En algunos casos los textos fueron levemente modificados para un mejor entendimiento de los mismos. Se presentan en cada caso, las respuestas de mayor frecuencia (las que ms se repiten) con valores de frecuencias similares (todas entre 16 y 27%). Cules son a su criterio los 3 principales problemas del Nivel Medio hoy?
Subpoblacin Alumnos Respuestas i) Mtodos de enseanza que se adaptan a una actitud pasiva de los alumnos inhibindose la reflexin sobre los distintos temas ii) Falta de equipamiento e infraestructura iii) Ausencia de docentes por paros iv) Falta de inters por aprender, alumnos que no estudian nada v) Mesas, sillas y paredes escritas vi) Muchos repetidores vii) Desorden y agresividad entre compaeros i) Mala actitud de los alumnos frente al estudio. Falta de inters y atencin ii) Falta de equipamiento e infraestructura iii) Abandono familiar, Ausencia de las familias iv) Ausencia de profesores v) Falta de formacin para el anlisis crtico vi) Falta de contextualizacin de los contenidos vii) Falta de proyectos para adolescentes y de Poltica educativa
Padres
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Subpoblacin Docentes
Respuestas i) Mala actitud de los alumnos frente al estudio. Falta de inters y atencin ii) Falta de equipamiento e infraestructura iii) Inasistencias reiteradas de los alumnos iv) Abandono familiar, Ausencia de las familias v) Falta de formacin para el anlisis crtico vi) La escuela como aguantadero vii) Falta de disciplina
Se puede ver que existen algunos tems que se repiten en las tres subpoblaciones, como por ejemplo la falta de infraestructura y equipamiento por un lado, cuestin reprochable al Ministerio pblico, y alumnos que no estudian / mala actitud del alumno frente al estudio / falta de inters y de atencin, por el otro lado, de lo cual son responsables directos los alumnos. De todos modos, esto ltimo es casi imposible desligarlo de la funcin de los padres y de los docentes. Podra ser entonces que ninguno asume la responsabilidad de esta situacin. Al preguntar luego a los padres sobre este comportamiento de sus hijos en la Escuela, en una submuestra de 42 padres, el 84% respondi alguna de estas 4 alternativas: yo le digo pero no me hace caso, con l no se puede hablar; siempre fue as, yo de chico era igual. Parece entonces evidente que los Padres, en una importante proporcin, eluden o no tienen herramientas para intervenir en esta situacin. En referencia a la falta de equipamiento e infraestructura, la misma llama la atencin si se tiene en cuenta que la Provincia de Buenos Aires gasta alrededor del 35% de su presupuesto en Educacin (ms que lo que recomienda UNESCO), pudindose entonces postular que quizs el presupuesto no pueda ser bien utilizado. Por otro lado, hay tems que fueron mencionados por dos subpoblaciones. Por ejemplo, 1. los alumnos y los padres coincidieron en remarcar el ausentismo docente, en el primer caso por paros y en el segundo en general. Esto no sorprende ya que en varias ocasiones funcionarios de distintas jurisdicciones han mencionado el alto ausentismo de los docentes. Paradjicamente este tem no figura en la opinin de los Docentes, quienes s se quejan de la ausencia de los alumnos. Esto tambin es cierto ya que el ausentismo de alumnos, por lo menos en algunas zonas, es muy elevado, lo cual no parece ser registrado por los Alumnos y Padres.
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2. los Alumnos y los Docentes coinciden en desorden y agresividad / la escuela como lugar de estar. Valga la referencia que en un caso este lugar de estar ha sido denominado aguantadero. Ms all del exabrupto que presupone para un docente utilizar esta terminologa, esa visin general, slo compartida por quienes estn en la Escuela (alumnos y docentes), evidentemente es una problemtica actual y agobiante que ha sido tema de varios anlisis. Las causas de esta situacin pueden buscarse en la falta de asimetra en la visin de los alumnos sobre su relacin con los docentes, y en la insercin en la escuela de ciertos espacios y modos socioculturales. Sobre la asimetra se realiz un abordaje muy inicial en el punto 9 (ver ms abajo) relacionndola con la autoridad docente, y sobre el desorden y la agresividad se avanz en el punto 10. De todas formas llama la atencin la falta de padres argumentando esta cuestin; posiblemente porque no concurren asiduamente a la escuela y por falta de transferencia de informacin desde sus hijos. 3. los padres y los docentes coinciden en sealar dos aspectos muy importantes. El primero es un tema eminentemente educativo como el de la falta de formacin para el anlisis crtico. Evidentemente este aspecto requiere un estudio ms detallado. Sin embargo se puede establecer que el desarrollo de estas capacidades tan importantes en la vida diaria para tomar decisiones correctas y para ser un ciudadano libre y poco propenso a digerir las cosas directamente, se logra solamente a travs de toda la formacin, sobrepasando en este aspecto a la escuela secundaria. De todos modos, al volver a contactar a los padres que puntualizaron este aspecto, los mismos reconocieron que en sus hogares, en general, hay poca vocacin por la lectura, sea de literatura o de noticias, se comparte la cena con la televisin, mayoritariamente con programas frvolos, y la computadora o equipos similares de juegos ocupan un rol central en la vida hogarea de las familias. En este sentido, es de destacar que el primer aspecto sealado por los alumnos fue referido a los mtodos de enseanza y a la falta de reflexin sobre los temas que ellos conllevan. Esto podra estar en lnea con lo sealado por los padres y docentes, pero sobre todo marca una fuerte impresin y preocupacin por parte de los alumnos. El segundo aspecto en comn es el de la ausencia de las familias. En estudios previos se ha establecido que ms del 35% de los directores de Escuela se quejan de la falta de presencia de los Padres ante requerimientos escolares como puede ser una reunin informativa, un reclamo sobre el comportamiento de sus hijos, etc De todos modos la submuestra de 38 padres que haban sealado este aspecto reconocieron que ellos regular293
mente concurren a la escuela al ser convocados. Contrariamente quienes no haban sealado esta cuestin, en su gran mayora (73%) reconocieron que regularmente no concurren a la escuela al ser convocados, siendo las tres principales causas que abarcan el 98% de los casos: i) los problemas de horarios, ii) los problemas laborales o de otros compromisos, y iii) la tenencia de otros hijos. As, la observacin hecha por los padres fue fundamentalmente hecha por los que no presentan esa ausencia de la familia en la Escuela. Si se analizan los tipos de razones expuestas por las 3 subpoblaciones se ve que: 1. los alumnos dieron 3 tems que no los comprenden como responsables directos de su ocurrencia (justo las 3 primeras de mayor frecuencia) y 4 que s los tienen como responsables. 2. los padres dieron 6 tems que no los comprenden directamente y 1 que s. 3. los docentes dieron 7 tems que no los comprenden. Esto permitira especular que la subpoblacin de los alumnos resulta la ms autocrtica. Por ltimo, debe sealarse que en el primer lugar de los aspectos sealados por los alumnos se encuentran los mtodos de enseanza y la falta de reflexin sobre los temas que ellos conllevan 7) Frente a este panorama de opiniones sobre las dificultades de la enseanza secundaria se consult acerca de la visin sobre su modificacin o solucin a partir de la Nueva Secundaria. Cree que esas dificultades de la enseanza secundaria se solucionarn con la Nueva Secundaria? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes SI 42,9 40,9 9,5 NO 33,3 27,2 33,3 PARCIALMENTE 23,8 31,9 57,2
Los resultados muestran que los Alumnos y los Padres son optimistas en la solucin total (alrededor del 40% en ambos casos) o al menos en su solucin parcial, del 72 al 76% en la suma de SI + PARCIALMENTE. Esto no slo demostrara las expectativas sobre la Nueva Secundaria sino que avalara la necesidad de cambio que sta propone. Para el caso de los docentes, la suma anterior rinde un 63, 7%, lo cual no se aleja
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del resultado de las otras dos subpoblaciones. La diferencia ms marcada es el significativo menor porcentaje de SI (9,5%). 8) Luego se quiso conocer los posibles obstculos para cumplir con las buenas expectativas sobre la Nueva Secundaria. En este caso se dieron opciones que surgieron de un relevamiento parcial efectuado anteriormente, y se dej una alternativa abierta. Cules cree que son las mayores dificultades que presenta la implementacin de la Nueva Secundaria?
Subpoblacin La falta de equipamiento e infraestructura La capacitacin y la formacin docente La falta de presupuesto para educacin La mala administracin del presupuesto educativo Otros(*)
Alumnos Padres Docentes
25 26 27,1
21,4 24 17
32,2 28 23,8
10,7 20 23,8
10,7 2 8,3
(*) Malos equipos de planificacin y ejecucin, desprestigio de la educacin que se vive en el pas, desconocimiento de los que proyectan de la realidad y del trabajo en el aula, la actitud de los alumnos, la falta de seguimiento de los alumnos por parte de los padres. Los valores mximos se encuentran en la falta de presupuesto o en la falta de equipamiento e infraestructura (lo cual tambin desemboca en el presupuesto). Valen aqu los mismos comentarios anteriores sobre el valor y el uso del presupuesto educativo de la Provincia de Buenos Aires. 9) Como ya se adelant ms arriba, se inici un abordaje muy preliminar sobre la cuestin de la asimetra en la relacin docente-alumno, lo que se relacion en este caso con la autoridad docente. Usted cree que actualmente en la escuela se respeta la autoridad docente? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes SI 28,6 9,2 0 NO 38,1 45,4 52,3 PARCIALMENTE 33,3 45,4 47,7
Si su respuesta es NO o PARCIALMENTE, por favor conteste lo siguiente: Usted cree importante reconsiderar la autoridad docente en la Nueva Secundaria?
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SI 100 100 72,8
NO
PARCIALMENTE
18,1
9,1
Estos resultados muestran que casi la mitad (entre 38 y 52%) de la comunidad educativa (Alumnos + Padres + Docentes) consideran que no se respeta la autoridad docente. Como era esperable, los Alumnos son menos conscientes de esta situacin. Un alto porcentaje, pero no la totalidad de los Docentes, considera que esta situacin debiera revertirse. 10) Por ltimo, dado que en el relevamiento previo realizado que sirvi para definir la estructura de esta encuesta surgi la cuestin de los modales utilizados, tambin se indag sobre los mismos: Usted cree que actualmente en la escuela se utilizan los buenos modales y las normas de cortesa? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes SI 38 18,1 0 NO 38 50 66,7 PARCIALMENTE 24 31,9 33,3
Si su respuesta es NO o PARCIALMENTE, por favor conteste lo siguiente: Usted cree importante retomar el uso de los buenos modales y las normas de cortesa en la Nueva Secundaria? Subpoblacin Alumnos Padres Docentes SI 100 82 75,1 18 8,3 16,6 NO PARCIALMENTE
Estos resultados recuerdan a los del punto anterior. En efecto, en ambas situaciones el SI disminuye a lo largo de la Tabla, mientras que el NO aumenta, y la gran mayora quiere que esos modales y normas existan en la escuela.
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Algunas consideraciones finales

La encuesta realizada intenta dar una poblacin de estos factores que se acerque lo ms posible al universo total de causas. Este primer paso permite tener sobre la mesa las causas y realizar un diseo que las contenga a todas, o lo ms cercano a ello. Por otro lado, la encuesta quiso dar un marco de estudio sistemtico a comentarios generalizados sobre algunas cuestiones del nivel secundario que se han visto reflejados en los resultados, como por ejemplo, el comportamiento de los alumnos frente a la autoridad, el ausentismo docente, las familias ausentes, etc As, pensamos que es la primera vez que se tienen nmeros concretos, tan fidedignos como lo permiten las investigaciones de este tipo, sobre los aspectos que diariamente se comentan en los medios de comunicacin. En forma general, puede resumirse que lo bsico que se pretende de la Escuela (slo desde el punto de vista educativo) es que los alumnos concurran a la misma, que aprendan, y que se formen como ciudadanos libres e insertados socialmente (lo cual entre otras cosas comprende convivir con el semejante, aceptar las diferencias, ser constructivo en opiniones y hechos, ejercer un trabajo, expresar sus ideas, etc.). No parece simple pero es necesario desglosarlo de esta forma para comenzar a dominar el tema, para que no tenga tanto de indomable. En lo que sigue se analizarn algunos de los aspectos ms destacados. Por ejemplo, se hace muy arduo para toda organizacin lograr el objetivo de un cambio cuando los propios actores que deben llevarlo adelante consideran que la situacin del sistema no va a cambiar significativamente. Cabe entonces preguntar por qu poseen esa actitud. Se suele argumentar con la queja salarial de los docentes, pero sin perjuicio de la realidad que esto supone, algunos sectores piensan que no reside all todo el problema. Los repetidos cambios deben influir (al no permitir afianzarse en una posicin o en un nuevo paradigma), as como la falta de informacin, o no sentirse partcipes del cambio, y la situacin que se les presenta frente a la actitud y el comportamiento de los alumnos. Otro punto importante es el comportamiento y la actitud de los alumnos frente al docente o frente a la autoridad en general. Existe en muchos jvenes la creencia de considerar que la premisa somos todos iguales es universal y vlida para todos los aspectos de la vida cotidiana. En otras palabras, se visualizan simtricos a los otros componentes de la comunidad educativa. Y esto es una falacia. Esa igualdad proclamada es ante la ley y la justicia, debe ser para crecer, estudiar, trabajar, y desenvolverse dignamente. Pero en conocimientos no somos todos iguales, en la funcin y el rol que cumplimos, tampoco somos todos iguales. Existe asimetra. Esta
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situacin influye tambin en el rendimiento escolar y en la predisposicin de los docentes para con las reformas en el diseo curricular de la Escuela Secundaria. Sobre los padres, lo ms relevante en la encuesta y en los dichos diarios de docentes y directivos es la ausencia de los mismos en el mbito escolar. Esto es evidentemente un inconveniente que se traduce por ejemplo en adolescentes solos en la casa durante gran parte del da, en situacin propicia para, si lo desean, esquivar la responsabilidad de estudiar y realizar las tareas escolares. La escuela necesita de la actitud y la presencia de los padres para trabajar en la formacin del adolescente. Pero hay otro aspecto que es necesario resaltar y es la aparente falta de asimetra, en muchos casos, en la relacin de los alumnos para con sus padres. No estamos hablando de padres que se visten en forma similar a sus hijos; se trata del buen ejercicio de la funcin de padres que comprende, entre otras cosas, que el hijo sepa al menos lo que sus padres piensan sobre diversos aspectos de sus vidas. Es muy comn escuchar mi hijo no escucha, con l no se puede hablar, para qu le voy a decir si se pone como una furia y cosas por el estilo. Esto muestra una falla en la organizacin de las relaciones familiares, faltando o confundindose funciones y roles. (Siempre recuerdo un chiste que dice que en 1969 los padres increpaban a sus hijos por las notas del boletn, y en 2010 los padres increpan a la maestra por la misma razn.) Por ltimo, a la escuela argentina se le pidi en el siglo XIX que participe en la construccin del pas, y lo hizo. Ahora es necesario que participe en la reconstruccin de las relaciones entre los integrantes del mbito educativo y en las disfunciones de los roles de los mismos. Seguramente la Escuela podr hacerlo. Pero para eso no podr hacerlo sola y aislada. Necesita de la participacin de todos, el compromiso de todos y la correcta funcin de todos.
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Una experiencia de trabajo de restitucin educativa

Flavia A. Tsipkis*
Lo fundamental es que la vida humana no es pura inmediatez ni permanencia cotidiana, es posibilidad de proyectar un futuro. sta es la diferencia en mi opinin, entre tiempo por delante y futuro. Y el problema es que existen hoy generaciones enteras que tienen tiempo, pero no futuro Silvia Bleichmar, Violencia social, violencia escolar Este escrito intenta dar cuenta de una experiencia de trabajo que se impulsa y se promueve desde la Direccin General de Estudios para el Fortalecimiento Institucional DG CEFI, perteneciente a la Defensora del Pueblo de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, con el objetivo de que todas las personas que trabajan en la institucin, y no hayan terminado sus estudios secundarios, puedan lograrlo. La generacin de este proyecto no slo se funda en las competencias de esta direccin, sino tambin, en la visualizalizacin de una franja etrea que oscila entre adolescentes, adultos jvenes y adultos que por diversos motivos han abandonado los estudios, y donde la continuidad del proyecto educativo queda en un lugar de posibilidad lejana. Siendo la Defensora una institucin dedicada a la proteccin y garantas de los derechos de los ciudadanos de la ciudad, resulta indispensable instituir puertas hacia dentro un trabajo de restitucin, en tanto que terminar el secundario se puede pensar como reintegrar la perspectiva de futuro, y hacer un ejercicio responsable de los derechos, ya que comporta un compromiso personal y comunitario. Para ello, se ha armado un dispositivo que permite que los agentes de la institucin preparen dentro del contexto laboral las materias que requieran para concluir el programa de estudios, contando con contencin y soporte formal, tcnico-pedaggico para lograrlo. De esta forma, se intenta acortar las distancias que muchos programas de educacin para adultos proponen, porque entende* Institucin: Defensora del Pueblo de CABA. Mail: flaviatsipkis@yahoo.com.ar
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mos que esa modalidad no es para todos, ya que muchas veces no hacen ms que reproducir el alejamiento con dicho proyecto. Sabemos que las historias de desencuentros, fracaso escolar, postergaciones son las que traen los alumnos, con lo cual pensamos que no hay otro camino que se transite, si no es mediante la construccin de lo interrelacional como soporte de toda experiencia educativa. Como dice M. Mller (2007), se llama formacin al proceso de sacar al ser humano de su encierro en s mismo; a la objetivacin y diferenciacin de sus intereses, y con ello, al aumento de su capacidad de dolor y de gozo. La educacin tiene como tarea que los jvenes aprendan a defender sus intereses. Pero hay una tarea ms bsica: ensear a los humanos a tener intereses, a interesarse por algo, pues quien ha aprendido a defender sus intereses, pero en realidad no se interesa nada ms que por s mismo, no puede ser feliz, y contina diciendo: Ser feliz significa amistad y armona consigo mismo; esto supone poder querer (desear, motivarse, procurar metas), ejercitar libertad, la posibilidad de elegir y de comprometerse en lograr objetivos anhelados. Hubo que realizar un trabajo de escucha y de red institucional para ayudar a emerger el deseo de volver a conectarse con el estudio, pero fundamentalmente hubo que inscribir este proyecto como apertura de futuro, de apuesta a un crecimiento que va ms all del incremento salarial, y que tiene que ver con una proyeccin de vida. En esta red institucional participan activa y voluntariamente otros sujetos que siendo parte de la institucin, se encuentran disponibles, ya sea por conocimiento o vocacin, para acompaar como docentes-tutores a sus pares. Dicha funcin se basa en: Retroalimentacin del proceso de aprendizaje y acompaamiento eficiente de quienes aprenden Capacidad de empata Construccin de lazos de solidaridad Utilizacin de recursos institucionales y personales para afrontar la tarea Aceptacin y tolerancia de los propios lmites y los del otro
Este ltimo punto resulta muy importante: se debe tener presente para encarar de una manera menos frustrante la tarea, cuando se producen bajas o ausencias en el proceso de aprendizaje. Muchas veces a los seres humanos les resulta dificultoso entender que lo mejor para uno no es lo mejor para otro, y que las vicisitudes de la vida y del deseo producen cambios en el rumbo de los trayectos. Despus de casi 2 aos de transitar este camino se puede decir que esta experiencia educativa da la posibilidad de inscribirse como un acontecimiento, no slo
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personal sino tambin en la historia institucional, ya que permite la emergencia de algo nuevo que comporta potencialidades promotoras de cambios subjetivos y que adems conlleva la practica en el ejercicio del par suplementario derechoresponsabilidad. Este proyecto no se basa ni en la cultura del xito ni de la inmediatez. Por el contrario, se funda en recomponer la cultura del trabajo y del estudio como ejes centrales de la construccin ciudadana. En este sentido, ofrecer esta oportunidad es una apuesta a la idea de proceso y de recuperacin de valores ticos. Para concluir: Si a un ser humano le decimos que lo nico que importa es lo que est haciendo ahora es prepararlo para seguir viviendo: estamos hablndole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres humanos tienen que sentir que lo que hacen tiene algn sentido que excede la autoconservacin Tenemos que terminar con esta idea que les planteamos a los chicos de que el nico sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un pas distinto donde puedan recuperar sus sueos (Bleichmar, 2008).
Referencias bibliogrficas Bleichmar, S. (2008). Violencia social, violencia escolar, Buenos Aires, Noveduc. Mller, M. (2007). Docentes tutores, Buenos Aires, Bonum. Rodulfo, R. (2008). Futuro porvenir, Buenos Aires, Noveduc.
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Ley 13.298 Ley de proteccin de Derechos?

Lic. Nora Maceda Lic. Mara Cecilia Touceda Lic. Estela Prez Calvo Lic. Paola Crdoba Lic. Elizabeth Boretto Gabriela Aranda Mariana Giardelli Mariana Salase Fabian Trmboli Lic. Esteban Riquelme Prof. Clelia Bonetti Lic. Amanda Bez*
on la sancin de la Ley 13.298 la Provincia de Buenos Aires ha dado un paso de fundamental importancia para el cumplimiento de uno de los compromisos que conlleva la aplicacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN). Este instrumento jurdico incorporado al derecho interno argentino en 1990 e incluido en 1994 en el artculo 75 de la Constitucin Nacional, promueve un replanteo profundo en las relaciones entre el Estado y los nios que, lejos de ser una declaracin de principios, debe reflejarse a travs de normas que fijen nuevas reglas de juego entre los actores responsables de la proteccin de los derechos de los nios as como en el establecimiento de instituciones que corporicen esas nuevas reglas.
La Ley de Promocin y Proteccin integral de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes y el decreto que la reglamenta expresan esas modificaciones estableciendo cmo, cundo y quin debe intervenir desde los poderes del Estado. Dentro del Ejecutivo Provincial establece el rol de los Municipios y de las organizaciones de la sociedad civil, componiendo de este modo un sistema de relaciones y responsa* Institucin: Centro de orientacin familiar, Malvinas Argentinas. Mail: noramaceda@yahoo.com.ar
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bilidades con el objeto de alcanzar la proteccin de las nias, nios y adolescentes bonaerenses y velar por su sano desarrollo. La aplicacin responsable y comprometida de la Ley 13.298, del Decreto Reglamentario y de la normativa internacional, tiene consecuencias en la forma de pensar y actuar de los actores e instituciones que nos vinculamos, de una forma u otra, con los nios, los adolescentes y las familias. Su efectiva implementacin es una tarea colectiva que involucra al Estado y a la sociedad, lo cual nos coloca a todos, sin exclusiones, en la obligacin de conocer estos instrumentos para familiarizarnos con sus conceptos y comprender las funciones y responsabilidades que competen a cada uno. Segn las palabras vertidas por el Ingeniero Felipe Sol en el prlogo de dicha ley, es de fundamental importancia estimular las discusin en todos los mbitos, reconocer la profundidad de las transformaciones implcitas en la normativa y apreciar que la construccin de las nuevas instituciones, programas y medidas que la misma promueve deben ser entendidas como una oportunidad nica para llenar de nuevos contenidos y prcticas al quehacer institucional. A partir de la promulgacin de la Ley un grupo de profesionales, preocupados en su prctica por las numerosas situaciones de riesgo que viven los nios de Malvinas Argentinas, nos autoconvocamos en junio del ao 2008 dedicndonos a la tarea de profundizar los conocimientos acerca de dicha Ley; el objetivo principal fue la constitucin de un Foro de Niez y Adolescencia. A partir de entonces, semanalmente nos reunimos para realizar una profunda lectura de la Ley realizando aportes positivos a la misma y advirtiendo sus aspectos negativos. Esta tarea nos llev paralelamente a realizar un anlisis de la realidad de Malvinas Argentinas que queremos compartir con ustedes. Observamos un creciente aumento de la pobreza y de las situaciones de inequidad que se van sucediendo en la cotidianeidad de los barrios de nuestro distrito, lo cual se traduce en situaciones de injusticia social y exclusin. Este escenario afecta directamente a los grupos familiares y en forma especial a los ms pequeos y jvenes de dichas familias. Consideramos que surge la necesidad de comenzar a poner luz sobre situaciones veladas y vedadas por la indiferencia de aquellos que deberan dar respuesta desde la ley y los recursos. La extrema vulnerabilidad psicosocial y jurdica en la que nacen y viven miles de nios y jvenes de nuestro Distrito y de toda la Provincia de Buenos Aires se constituyen no slo como una flagrante violacin a los Derechos de nios/as y adolescentes sino tambin como violacin de los Derechos Humanos bsicos, como
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son el derecho a la vida, a la salud, a la alimentacin, a la educacin y a la dignidad de la persona humana. Cuando hablamos de salud no nos referimos slo a la salud fsica, tambin incluimos y destacamos todo lo concerniente a los aspectos psicolgicos que son afectados y que permanecen a lo largo de toda la vida de las personas. La nueva Ley de Proteccin y Promocin de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes (PPDNNyA), ha dejado en manos de cada municipio el cuidado de la vida y la salud de los nios vctimas de maltrato y abuso sexual y/o en estado de abandono. Con esta legislacin, el Estado Nacional se ha retirado del cumplimiento de uno de sus deberes bsicos, el de proveer el resguardo de la integridad de los ciudadanos y lo ha hecho con los seres ms vulnerables como son los nios y los jvenes; es decir, no da garantas a la franja de poblacin que, por sus propias caractersticas relacionadas con su edad evolutiva, no pueden proceder a la defensa de sus intereses, necesidades y de s mismos. Anteriormente la Ley 10.903 confera potestad a los jueces de menores para disponer las medidas de proteccin que se requeran en cada caso, y ms all de las falencias que el sistema poda poseer, era un Juez Nacional o Provincial el que tomaba en sus manos la responsabilidad de determinadas medidas. Hoy en da y con la nueva Ley de PPDNNyA no son los jueces los encargados de velar por la seguridad de los nios; por lo contrario, son funcionarios elegidos sin considerar su capacitacin ni profesionalizacin y puestos en funciones por el poder poltico de turno; esto hace que se produzcan fluctuaciones continuas del personal que responden a intereses particulares y que dichos nombramientos no se encuentren acorde con las necesidades de tan alta y compleja misin como es la Proteccin de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes. Reflexionando: si la vieja Ley deba aggiornarse, corregirse y actualizarse segn las necesidades de los tiempos que corren, no era lo mejor excluir a los jueces de la legislacin que promueve y protege derechos de N. N. y A y/o menores del cumplimiento de la Ley. Las medidas que correspondan en cada caso deben encontrarse en manos de jueces competentes y probos especializados en cuestiones de prevencin y asistencia al maltrato y abuso de nios. Hoy se suscitan errores por incompetencia, por falta de preparacin tcnica y de una mirada globalizada e interdisciplinaria de las situaciones familiares. Muchas veces nos encontramos con empleados que atienden los Servicios Locales que no cuentan con el ttulo de grado habilitante. Esto remite a una implementacin de la Ley de modo inadecuado y una falta de experiencia para la tarea.
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Como profesionales y desde nuestra prctica cotidiana somos testigos de que el seguimiento y las medidas que se deben y deban tomar no se abordan o se dilatan en el tiempo por la falta de alertas tcnicas, recursos, planes y programas. Esta realidad nos lleva a multiplicar el compromiso y a la necesidad de buscar soluciones positivas, evitando quedarnos en la queja. Esto fue motor de nuestras acciones. Queremos compartir con ustedes los objetivos que nos hemos dado como foro de niez de Malvinas Argentinas: Monitorear el cumplimiento efectivo de la ley de PPDNNA en sus mbitos de aplicacin. Actuar como organismo que implemente proyectos destinados a mejorar la calidad de vida de los ni@s y adolescentes. Actuar como rgano de reflexin, anlisis y consultas de instituciones que pudiesen requerirlo. Exigir en el marco de la corresponsabilidad el cumplimiento de los derechos ante los organismos de aplicacin de la ley. Constituir un centro de estudios para la documentacin, diagnstico y anlisis de la problemtica distrital. Generar redes intra e interjurisdiccionales para la promocin y proteccin de los derechos del nio. Desarrollo de talleres y actividades en lo concerniente a los derechos de los nios/as y adolescentes que posibiliten la informacin y estimulen la participacin activa comprometida de toda nuestra poblacin. Acordamos con el planteo del VI Foro Educativo, en la necesidad urgente de realizar un replanteo y abrir el debate frente a la crisis que atraviesa nuestra sociedad, en cuanto a sus valores, dificultades de participacin, inclusin, convivencia, conocimiento y ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos. Convenimos en que estamos frente a una justificada oportunidad para repensar nuevas formas de construir ciudadana, para lo cual es primordial enfocarnos desde una mirada no slo en el presente sino adems hacia el futuro. Es en estas nuevas construcciones, y lo decimos sin temor a equivocarnos, que la institucin educativa tiene un lugar muy importante, significativo y trascendental. Pensar en cmo se construye ciudadana hoy desde las escuelas remite a considerar el concepto de participacin. Esto remite a su vez a pensar en el papel que tendrn nuestros nios y jvenes en la toma de decisiones, y en la importancia de dicho accionar desde la satisfaccin de sus necesidades y derechos y la construccin de un sentido de pertenencia formador de la identidad ciudadana.
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Nos planteamos los siguientes interrogantes: Es desde esta tarea que se construye la responsabilidad y la participacin real? O solamente es una construccin simblica? Cmo hacemos herederos de los legados culturales y logros sociales a jvenes? Cmo acompaarlos en la construccin de su ser ciudadanos? Qu modos de resolucin de problemas podemos transmitirles para que puedan operar sobre la realidad, transformndola, creando nuevas formas de participacin ciudadana? Estos interrogantes nos llevan a reflexionar en las formas actuales de transitar la infancia y la adolescencia. Ms que pensar en la infancia y la adolescencia, la realidad actual nos lleva a pensar en infancias y adolescencias, en plural, y es entonces que nos preguntamos: Desde qu representaciones nos planteamos el desafo de llevar adelante este proceso de construccin de ciudadana? Porque definir estas representaciones es lo que nos va a dar sustento al tipo de participacin que podrn ejercer nios y jvenes y al lugar que ocuparn en nuestra sociedad. Siguiendo a Stringer, que va a interpretar tres versiones sobre la participacin, basadas en la teora de los constructos personales de Kelly: No es lo mismo tener parte de algo que pertenece a un grupo, que tomar parte en algo con otro o ser parte de algo, es decir, involucrarse en lo esencial, con lo cual se tiene y se toma parte, garantizndose as, la influencia mutua entre los constructos de uno y de otros. En la actualidad, muchos nios y adolescentes encuentran vulnerados sus derechos, avasallados y condicionados por distintos factores. Todo ello nos genera preocupacin, porque estn desprotegidos, y nos posiciona desde una concepcin tica en la obligacin de construir modos de revertir ese desamparo. Pensemos, sin ir ms lejos, segn datos del ltimo informe publicado por UNICEF en Argentina en el ao 2006: El 87% de los 20.000 nios, nias y adolescentes privados de libertad en instituciones de encierro son pobres. Cinco de cada diez nios del pas se encuentra por debajo de la lnea de pobreza. Exactamente, 5,50 pesos es lo que el Estado Argentino invierte por da, y en promedio en cada nio del pas.
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El 46,2% de nios, nias y adolescentes del pas son pobres, y el 18,6% indigentes.
Algunos parecen escandalizarse con estas cifras; nosotros preferimos no paralizarnos y proponer que se garantice el pleno cumplimiento de los derechos de nios, nias y adolescentes, que por derecho les pertenecen. Contamos hoy con un Sistema de Proteccin Integral de esos derechos, aunque asistimos a diario a obstculos para dar garanta efectiva a los mismos. Frente a esta realidad social, la escuela pblica, lugar privilegiado para la educacin de nios y jvenes, no es suficiente para dar respuesta a mltiples demandas de las que ha sido objeto. Pareciera que se espera que ella se haga cargo y responsable de todas las necesidades de la infancia (alimentacin, sostn afectivo, proveedora de guardapolvos, calzado, etc.), desdibujando as la funcin originaria de la misma, la de transmitir el patrimonio cultural de la sociedad humana. Hoy la escuela toma sus funciones y no desoye las que se le adjudican en este marco social de exclusin y es por eso que necesita articularse con otras instituciones para poder llevar adelante todas sus funciones actuales. Retomando el concepto de ciudadana, consideremos que para ser ciudadano es necesario tener pleno desarrollo de nuestros derechos y de nuestros deberes. O bien habitar espacios para su construccin. Cmo pensamos que estos nios con sus derechos vulnerados pueden ser maana ciudadanos responsables? La ciudadana se construye desde el respeto y con la participacin. Si queremos un pas digno es indispensable la construccin de la ciudadana y sta, reiteramos, comienza en la infancia, y si somos capaces de defender nuestros derechos esto se debe aprender a hacer en paz y por medio de la palabra y la justicia. Es importante tener en cuenta que la igualdad de derechos es generadora de Paz y la Paz es el logro ms importante que puede conquistar el ser humano. No queremos concluir esta ponencia sin haber socializado con ustedes este material de lectura para la reflexin y el debate que vamos a abrir a continuacin.
Taller participativo: La participacin como construccin de Ciudadana

Modalidad: Lectura, reflexin, debate, teatro para armar y puesta en comn. Tiempo estimado: una hora y media.
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Primer momento: Divisin de los participantes en pequeos grupos a travs de colores y sabores. Cinco minutos. Una vez divididos, se hace entrega de un texto motivador a cada grupo para su discusin y posterior socializacin de lo producido a cargo de un coordinador por cada grupo. Puesta en comn con papelgrafo. Treinta minutos. Se entregar por grupos pequeos, el siguiente texto para su lectura, debate y anlisis.
Ley de proteccin de derechos?

Cuando la realidad atraviesa las almas, cuando la injusticia social se instala y todos permanecemos en silencio sin denunciar nada, sin abrir cuestiones pasamos a ser cmplices. En el distrito de Malvinas Argentinas las familias, en su mayor porcentaje, son excluidos sociales. Esta realidad hace que las familias se sustenten por medio de la mendicidad, el cartoneo y la delincuencia y que nios y adultos vivan realidades insoportables acostumbrndose a ellas y naturalizndolas para poder seguir con sus vidas. La sociedad toda tiene ejemplos similares a esta realidad. La sociedad toda silencia y no nombra lo que sucede. La injusticia social es la consecuencia de polticas globalizadoras y de polticas que miran hacia otro lado y parcelan la realidad para no hacer lo que se debe. Cada ciudadano debe poseer una lectura de lo que sucede y hacer algo, desde lo que l puede, para abrir cuestiones. Cuestiones? A qu cuestiones nos referimos? Hablamos de derechos vulnerados. El derecho a alimentarse, al abrigo, a la salud, al acceso al agua potable, a la educacin, al trabajo, a la justicia, a los servicios necesarios para una vida confortable y digna, a cubrir las NBI para luego proyectarse en un futuro. Hablamos de derechos que deben ser enunciados para ser reconocidos; derechos que se nombran como presentes pero que estn ausentes. Desde nuestra tarea debe estar presente la necesidad de generar un espacio para Defender los Derechos de los Nios/as y Adolescentes. En la tarea diaria, cada uno de los integrantes de este Foro de la Niez y Adolescencia, encontraba y
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encuentra obstculos para que estos derechos, que deben fluir como algo natural y propio de cada nio/a y ciudadano/a, se procuren. Es as que cada uno de nosotros se posicion desde el reclamo por el Derecho vulnerado, acompaando a los nios y familias en la restitucin de los mismos. El camino para ello era la implementacin de la Ley y se hicieron presentaciones ante los organismos correspondientes. La tarea fue la mayora de las veces infructfera: los derechos vulnerados continuaban sin restituirse. Descubrimos que la Ley obstaculizaba aun ms la restitucin de Derechos. Su implementacin generaba dudas, desconfianzas y prevenciones hacia los responsables de su aplicacin. Nadie o casi nadie se hace responsable de la restitucin de derechos vulnerados. Todos interpretan la Ley de diferente manera. La Ley se encuentra en discusin y sostenemos que ese tiempo ya ha pasado pues ya fue promulgada. Hoy es tiempo de implementacin y, de ser necesario, de una modificacin a corto plazo. Actualmente nos rige en la Provincia de Buenos Aires la Ley de Proteccin de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes: Conoce la ley de PPDNNA? Por qu sentimos da a da que tales derechos no estn dados? Desde su mbito personal y/o profesional, interviene en situacin de vulneracin de derechos? Qu respuestas ha obtenido? Existe en su zona servicio local de PPDNNA? De lo contrario especifique desde qu instancias legales se abordan y resuelven este tipo de problemticas. En la institucin educativa a la cual usted pertenece, considera que los equipos docentes conocen la ley de PPDNNA y cmo intervenir en casos de nios con derechos vulnerados? Ante situaciones de maltrato y abuso de nios y jvenes realiza trabajo en red interinstitucional?, con quines articula? Segundo Momento: Desarrollo. Puesta en escena. Planteo de una situacin problemtica hipottica, a cargo del equipo de Coordinacin. Dicha dramatizacin se suspender en di309
ferentes momentos para que la escena sea modificada por los observadores (Metodologa del teatro para armar). Treinta minutos. Puesta en comn y cierre: Para el momento de cierre se le pedir a los participantes que aporten por grupos una idea que sintetice lo construido durante el taller referente al significado la construccin de Ciudadana en los nios y jvenes
Sntesis a cargo del Equipo de Coordinacin. Treinta minutos.
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7. Ciudad educadora
Yo cuido mi ciudad Andrea Liliana Nez Los Equipos de Salud en el espacio pluricultural Orlando Daniel Sarti Comunicacin institucionalizadora Prof. Mirta Lescano
Yo cuido mi ciudad
Dra. Andrea L. Nez Directora de Seguridad de Malvinas Argentinas*
ontinuando con el trabajo en conjunto con las autoridades escolares del distrito comprometidas con la seguridad ciudadana, se cre este programa destinado a nuestros jvenes, que da a da nos muestran que cuentan con el potencial y el espritu que se necesita para sentar las bases de una sociedad de Justicia, Seguridad, Igualdad y No violencia.
Este programa tiene como objetivo principal, acercar a los jvenes a la problemtica de la inseguridad, intentando desmitificar y objetivar la informacin que en los medios de comunicacin se transmite acerca de la misma, trabajando en conjunto para utilizar los medios empleados para combatir dicha inseguridad. Est dirigido a los alumnos de las escuelas secundarias, de entre 15 y 17 aos. Las escuelas interesadas en participar en este proyecto eligen a los alumnos que tienen inters en participar, nmero que no podr superar 15 alumnos por escuela. Cabe destacar que hasta la fecha ya han participado de este programa dos escuelas, teniendo 18 escuelas comprometidas para participar del mismo hasta fin de ao.
Contenido y objetivo del programa

Queremos hacer partcipes a los jvenes de la ejecucin de medidas concretas para la prevencin del delito. Necesitamos que toda la sociedad asuma un rol activo para prevenir y combatir el delito, y pensamos que los jvenes son efectivos transmisores tanto de inquietudes como de conocimientos, y es por ello que privilegiamos la participacin de los mismos. Necesitamos, adems, que nuestros jvenes asuman un compromiso eficaz, es decir, que sus esfuerzos y tiempo empleado en esta tarea se vea reflejado en hechos concretos. Ello se materializar, ya que los propios jvenes, previa capacitacin acorde a la tarea a desarrollar, llevarn a cabo la tarea de custodiar las calles del Municipio, a travs del Centro de Monitoreo que se encuentra ubicado en el Nuevo Edificio Municipal, y es parte del Programa Na-
* Institucin: Municipalidad de Malvinas Argentinas. Mail: andrea_nu1@hotmail.com
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cional de Proteccin Ciudadana puesto en marcha desde el mes de mayo de 2009, a travs del cual, se han incorporado hasta el momento 8 mviles Municipales que patrullan las calles logrando aumentar la presencia policial en ella, colaborar as con la tarea de prevencin que tanto ocupa a la polica; se han instalado 50 cmaras de seguridad en la va pblica, principalmente en los lugares ms conflictivos del municipio, las cuales son monitoreadas en el centro antes mencionado las 24 horas del da. La propuesta es, entonces, que los alumnos realicen, a modo de pasanta, la custodia, por el lapso de 2 semanas, de las calles del municipio. Ellos recibirn, como antes mencion, una capacitacin en relacin a los recursos con los que cuenta el municipio a los fines de prevenir el delito, y de cmo optimizar los mismos. Recibirn conocimientos tcnicos referidos a las cmaras de video, vigilancia y seguimiento de los patrulleros a travs del sistema GPS que son utilizados por nuestros operadores. La idea es que los alumnos cumplan una jornada de 4 horas diarias, para lo cual habr dos turnos: por la maana, de 08:00 a 12:00 y por la tarde de 13:00 a 17:00 hs. Los primeros das estarn abocados a la capacitacin, para luego s, poner manos a la obra y asumir el compromiso y la responsabilidad de cuidar ellos mismos la ciudad a la que pertenecen.
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Los Equipos de Salud en el espacio pluricultural

Dr. Orlando Daniel Sarti*
abriel Garca Mrquez se refiere a Amrica Latina como esta realidad descomunal,1 una inmensidad casi monstruosa que identifica lo maravilloso que contiene la vida real, cmo la vida es ms fuerte que la muerte; ni siquiera las guerras eternas a travs de los siglos y los siglos han conseguido reducir la ventaja tenaz de la vida sobre la muerte, cada ao hay ms nacimientos que defunciones. En su impresionante mezcla, lo latinoamericano no puede definirse como maya, inca, guaran, negro o europeo; pero al mismo tiempo los incluye.2 Wille Arrue y Beatriz Kalinsky en De la mdica y el terapeuta3 dicen que existen distintos modos de entender la salud y la enfermedad. El sufrimiento humano aparece de muy diversas formas, y nunca de una sola textura. Esto hace que no podamos contar con pautas fijas, ni tan siquiera con perspectivas unificadas para enfocarlo. El eje que sustenta nuestra visin es la aceptacin de una diversidad en las representaciones de la salud y la enfermedad. Cada cultura da marcos de comprensin especficos y circunstanciados para significar los distintos hechos vitales, entre ellos la propia vida, la muerte, la enfermedad y la salud. Exponen un punto de vista cientfico, donde apenas estn comenzando a desarrollarse instrumentos conceptuales para este tipo de planteos No implica desdear otros posibles, de hecho, vigentes, como el religioso, el del as llamado sentido comn o aun el esttico.
* Institucin: Hospital Diego Paroissien, Isidro Casanova, Bs. As. Mail: odsarti05@yahoo.com.ar 1 La soledad de Amrica Latina (discurso de aceptacin del premio Nobel, 1982), Gabriel Garca Mrquez. 2 Argumedo, A. (1993). Los silencios y las voces de Amrica Latina, Buenos Aires, Colihue, pgs. 181-213. 3 Arrue W. y Kalinsky B. (1991). De la mdica y el terapeuta, Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de Amrica Latina.
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Nos parece primordial continuar con un dilogo abierto con miras a comprenderlas. Para tratar de dar una respuesta a la inmigracin rural de pases limtrofes (Paraguay, Bolivia, Per) en el partido de la Matanza es necesario desarrollar un nuevo punto de partida para la medicina de nuestro hospital, situada en La Matanza en el ao 2010.
Dos visiones de la naturaleza

Por un lado aquella que la ve como fuente de sentido, lo dado por la naturaleza, representada por el arraigo en Latinoamrica a la tierra, a la Pacha Mama, fuente de afirmacin de sus valores ticos y religiosos, donde encuentra su fortaleza pero en la forma de hacerlo est su debilidad. En su opuesto, la visin de la razn cientfico-tcnica de la modernidad que interroga a la naturaleza, trata de conocer sus leyes interiores y la transforma. Donde la tecnologa pasa a ser un fin como modelo de eficiencia y eficacia. LO DADO POR LA NATURALEZA CAPACIDAD DE TRANSFORMACION DEL SER HUMANO
Es posible pensar un saber mdico, eficiente, eficaz, que no pierda su arraigo a la tierra, que se reoriente ticamente? Pueden surgir estructuras de pensamiento cientfico que no sean estructuras de opresin? Es posible que frente al desafo de la modernizacin, industrializacin y globalizacin, la categora de mestizaje cultural permita crear un marco tico y cultural a la eficiencia y eficacia de la medicina actual?
El Estar tiene a nuestro juicio una profunda significacin religiosa, as como tienen su valoracin simblica del suelo, y su reconocimiento de las mediaciones rituales.trabaja las categoras simblicas de conjuncin de opuestos. Incorporacin de la negacin y acceso a un centro sagrado que son inherentes a la religiosidad del pueblo.4
4 Kusch y el pensar desde Amrica, Centro de estudios latinoamericanos, 1989; y Maturo, Gabriela, Rodolfo Kusch y la flor de oro, pgs. 77-91
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ciudad educadora
Objetivo
Cul es la visin del mundo de la poblacin? Cules son las prcticas mdicas posibles para enfrentar este proceso inmigratorio de poblacin rural?
Metodologa
Se trata de un estudio de carcter exploratorio para captar informacin abundante y bsica sobre el problema. Se dise un modo de entrevista personal. Una gua de entrevista con preguntas abiertas y temas a tratar: Nocin de Naturaleza, Cuerpo, Salud, Enfermedad y Muerte. La modalidad de aplicacin para tratar de evitar el sesgo de un interrogatorio dirigido fue la de Conversacin, con un dilogo abierto. El estudio fue realizado en el Servicio de Ciruga del Hospital Diego Paroissien de La Matanza. Los pacientes y familiares de los mismos entrevistados fueron seleccionados de forma aleatoria dentro de la poblacin inmigratoria y del norte argentino. Se realizaron 25 entrevistas con una duracin media de 3 horas a lo largo del perodo de internacin. El anlisis de los testimonios se realiza desde el horizonte de la Filosofa Latinoamericana y en pares de opuestos que se complementan.
Resultados5
Nocin de Estar y Simbolismo En este paciente se logr abrir el dilogo con la bandera Wiphala, Smbolo / Concepto Estar / Ser: Kusch: El estar en el sentido de estar-aqu, desarrolla las nociones de mero-estar dejarse-estar y Me he enfermado porque dej mi tierra, estar-siendo .5 porque me vine aqu Estar siendo es contingente, me muestra la dimensin de una realidad no permanente, la tengo que actualizar; a la vez ese estar permanece en el ser humano. (Hay una realidad que cambia, necesito actualizarla permanente, me reconozco en algo en el que siempre soy yo.)
5 Berttolini M. y Langon M. (2009). Diversidad cultural e interculturalidad, Buenos Aires, Novedades educativas 2009, pgs. 75-93.
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Deculturacin Mltiples heridas de bala A pesar de la prdida de valores culturales presenta en su piel tatuajes que recuerdan a la diablada de Oruro de ojos claros que representan en Bolivia al conquistador, al enemigo. Podra pensarse un proceso de re-culturacin como herramienta frente a la violencia en aumento?
Mis padres son de Bolivia, yo soy de aqu, no s nada de lo de Bolivia.
Diablada de Oruro
Responsabilidad Enfermedad como responsabilidad propia / responsabilidad de la ciencia. En contraposicin con el hombre contemporneo donde luego de pasar por una etapa de paternalismo mdico, se encuentra en un paternalismo cientfico. Donde la ciencia cura todo, slo se debe tener el dinero para acceder a ella. El pensamiento de nuestros pacientes es en su mayora, de responsabilidad sobre su salud y su enfermedad. Se asocia a una percepcin favorable sobre la calidad de asistencia mdica que recibe.
Me enferm por la vida que llevo, mucha msica y trasnochadas. Alcoholismo crnico, ascitis Cuidar el fsico es lo que debo hacer y lo que no debo hacer. Siempre trataba de hacer (trabajo). La enfermedad ha sido una imprudencia ma, mi misma intencin de sacrificio me produjo esto. Tumor retroperitoneal
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Biocentrismo
El cuerpo es una mquina que maneja la mente, que domina el dolor, tiene relacin Biocentrismo / Antropocentrismo con la naturaleza, es la naturaleza, el poder de la naturaleza es lo ms grande, hasta una El hombre no est aislado, est en relacin flor si le habla se abre, los pinos nos hacen con la naturaleza. Con ella se enferma y sentir bien... con ella se cura. Familiar Necesidad de cuidar a la naturaleza.
Natulareza Lo dado / Transformacin de la naturaleza Biocentrismo: se cura con las estrellas y los astros. Nocin de abundancia de la naturaleza tpica de la visin guaran.
Mi abuelo cuando era chica me haca ver las estrellas, con luna nueva se puede curar, yo hago curaciones, me pongo al frente de la medalla milagrosa que tengo en casa en un altar, hago la seal de la cruz y rezo un Avemara y mi nieta baj los dientes. Espero la luna nueva para pedirle por la salud de mi esposo.
Prevencin El autocuidado est ms desarrollado en el campo de la medicina popular. Es comn as el cultivo de hierbas medicinales en las huertas familiares rurales o su recoleccin en el campo.
Hay que prevenir, una vez por ao o cada seis meses una cura de cada cosa para aliviar la sangre, los riones, los pulmones, preventivo Ahora cambi todo, est el doctor, la gente no tiene confianza, ir al mdico es ms fcil, ms rpido. La gente no quiere trabajar, no quiere prevenir. Mujer paraguaya Si estas mal con vos, estas mal con Dios, no te vas a curar Hay muchas enfermedades que se curan rpidamente Tens que estar bien espiritualmente y estar bien con Dios...
Dimensin Espiritual Visin totalizante / Visin fragmentada El hombre en relacin con el mundo, viviendo con l. Todas las dimensiones juntas sin separarlas. El hombre no slo es una mquina.
Conclusiones
Existen dos formas opuestas y complementarias de ver el Mundo, la Salud, la Enfermedad y la Muerte.
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El pensamiento popular encierra el concepto del estar siendo, arraigado a la tierra y en continuo desarrollo, que se modifica con las inmigraciones llegando en algunos casos a la prdida total de valores culturales (si bien la violencia actual corresponde a una cadena causal de hechos, sin duda uno de stos es la prdida de valores culturales, deculturacin). El dualismo de Cuerpo y Mente del pensamiento cientfico se ve enriquecido con la posibilidad de ver al hombre en todas sus dimensiones. (100% biologa, 100% como ser social, 100% cultura, 100% religiosidad.) Es responsabilidad de los mdicos pensar en una medicina que los abarque en forma completa evitando la absolutizacin de la ciencia creyendo tener la nica verdad. Buscar una verdad ms amplia, haciendo dialogar el pensamiento cientfico, el filosfico, la sabidura popular y el pensamiento contemplativo de la naturaleza a fin de enfrentar un futuro incierto, donde el bio-regionalismo global podra ser una alternativa frente a un mundo posible formado por archipilagos de tecnologa, conocimiento y riqueza rodeado por un mar de pobreza.
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Comunicacin institucionalizadora
Prof. Mirta Lescano*
uesta a escribir sobre la comunicacin institucional me es posible sostener que ni sobre uno ni otro vocablo podemos dar definiciones acabadas. En realidad, mas bien no vamos a dar definiciones, sino posiciones frente a estos temas.
Sin duda, el entonces Centro de Comunicacin Educativa La Cruja, nacido hace treinta aos a la luz de Vaticano II, en donde, entre otras cosas, la cultura y la comunicacin fueron puestas en primer plano en muchos de los documentos que integran el volumen final del Concilio, se ocupaba de la formacin, principalmente de animadores pastorales, catequistas y comunicadores populares que en general llegaban en la bsqueda de la receta, de la resolucin urgente para hacer un folleto, una revista parroquial, un programa de radio de baja potencia, un video, etc. En otro momento eran los educadores populares quienes tambin, como si La Cruja fuera el Pozo de Sicar, se acercaban en la bsqueda del agua refrescante para calmar su sed de abordar capacitaciones en temas que resultaban novedosos y que sirvieran para resolver lo herramental para el trabajo con grupos. La Cruja pretenda dar la discusin en otro escenario, pero la demanda reclamaba lo instrumental de la comunicacin.
En aquellos Pozos de Sicar, el desierto de dilogos intensos y encuentros de anlisis de contenidos, nos permiti ser pioneros en sostener la educacin mediada por la tecnologa Francisco Gutirrez1 bajaba del Caribe Norte, nos imbua de la comunicacin total y pareca que nuestra cabeza estallaba. Seramos capaces de darle sentido a todo esto en cada localidad y en el mundo? Todava el concepto de globalizacin no haba sido desarrollado por la poltica ni la economa. Los comunicadores nos introducamos en las aguas de los diagnsticos, los contextos, lo grupal, lo asociativo, la interaccin y otros compraban manuales
* Lescano, Mirta. Comunicadora. Se desempea como tal en empresas y organizaciones de nuestro pas y de Espaa. Docente en La Cruja. 1 Gutirrez, Francisco. Pedagogo espaol radicado en Costa Rica. Su pensamiento tuvo gran influencia en Amrica Latina.
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posteriores a la Segunda Guerra Mundial, editados en los Estados Unidos que repetan el esquema bsico de EMISOR-MENSAJE-RECEPTOR y los efectos de la comunicacin. Y stos, creyndose con autoridad, planificaban la comunicacin en las instituciones. Anunciar a la generalidad que uno estudiaba comunicacin en la universidad (al comienzo slo posible en la de La Plata y de Crdoba) era tener que explicar el objeto de estudio y aun as, no tener la certeza de que se comprendiera los alcances de la carrera. Y todo esto ocurri mucho despus que Marconi creara el telfono, pero se dio en el trmino de medio siglo. Lo recuerdo al Doctor Manuel Calvo Hernando2 dicindome en un reportaje en cincuenta aos del siglo XX, pasaron tantas cosas que yo fui testigo de haber nacido en una aldea espaola cercana a Madrid, sin luz elctrica, y haber visto la llegada del hombre a la luna en la misma aldea. La posicin del hombre como ser social, sin duda, cambia. Sin embargo, sigue habiendo directivos de instituciones que pretenden abordar la comunicacin desde los conocimientos de aquellas traducciones post Segunda Guerra Mundial. Haciendo un vuelo irrespetuoso por la historia de las sociedades podemos decir que llega la produccin masiva y junto con ella la necesidad de producir para la masa y ese mismo trato (masivo) se le dio a la comunicacin. La publicidad y el marketing crecen en las empresas y no pas lo mismo con la comunicacin. Podramos decir que el lugar de la comunicacin en las empresas fue otorgado en los comienzos a las Relaciones Pblicas. Y cuando se sali a la bsqueda de comunicadores para que se desempearan en las instituciones, lo que se les exiga era dominio de tcnicas comunicacionales de marketing, publicidad y relaciones pblicas. Entonces, disear un plan de comunicaciones anual (una barbaridad) era de nuevo la receta solicitada. Era lo instrumental, la herramienta y en el mejor de los casos, alguien se atreva a reconocer que la comunicacin institucional era servicio. Ese plan que supuestamente funcionaba para una institucin A, poda ser intil para una institucin B; sin embargo, utilizando una expresin actual diramos que el copy & paste era lo que funcionaba (y en algunos casos sigue funcionando). Este escenario fue el que creci. Es una realidad. En el contexto de las organizaciones de la sociedad civil, se habla de darle visibilidad a la misin de las mismas, y a la hora de pensar en ello, se piensa en los
2 Calvo Hernando, Manuel. Periodista Cientfico Espaol. http://www.manuelcalvohernando.es/
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ciudad educadora
recursos del marketing y de la publicidad y en darle visibilidad en medios periodsticos nacionales. Nosotros (me refiero a La Cruja) nos quedamos sosteniendo que la comunicacin institucional es lo que da sentido a todos los procesos que atraviesa; que es una construccin colectiva; que no es algo que baja desde el sector de poder de la institucin ni siquiera desde el sector comunicacin; que no es algo con lo que se persuade; ni que podemos tipificar efectos; ni que es un tema de los comunicadores; que no es un tema de productos comunicacionales, sino de procesos Es a esto que denominamos comunicacin institucionalizadora. En el marco de este Foro llegamos acompaados por Gastn Troiano,3 un actor, comunicador popular y animador social que cont una experiencia en una localidad de Crdoba, precisamente de animacin con nios con problemas de comunicacin y sus respectivas familias. Tambin cuenta su experiencia la Fundacin Buschi.4
3 Troiano, Gastn. Nacido en Italia. http://www.alternativateatral.com/persona152636-gaston-troiano. 4 Fundacin Buschi, aborda en nuestro pas la problemtica de abuso sexual en nios.
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Talleres
Utilizacin de herramientas de la Web 2.0 en proyectos pedaggicos transversales ulicos e institucionales Mariano valos Subjetividades e imaginario audiovisual. Nuevas propuestas para la prctica docente Magal Bayn, Dina Lafont y Romina Martnez Ser ciudadano Dra. Cristina N. Iglesias Programa Jugar por la paz Mara Isabel Bo de Palmero Aprendiendo a ser mujeres y hombres Diana R. Zilberman Reflexiones finales Dra. Ana Cambours de Donini
Utilizacin de herramientas de la Web 2.0 en proyectos pedaggicos transversales ulicos e institucionales

Mariano valos*
Ejes temticos Desafos de la Educacin Secundaria Obligatoria y Educacin, trabajo y ciudadana. Destinatarios Docentes de todos los niveles, estudiantes de diferentes profesorados. Tiempo de duracin estimado 90 minutos. Cupo mximo 30 personas. Propsito del Taller Para lograr que las escuelas comiencen el planeamiento de TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) desde la perspectiva del proyecto curricular, y que averigen cmo la tecnologa disponible puede potenciar el entorno de enseanza y aprendizaje, en el caso de los docentes para la planificacin, la bsqueda de informacin, la preparacin de las clases o como medio de comunicacin entre colegas en horario extraescolar, as como en el caso de los estudiantes, para el desarrollo de proyectos colaborativos. Ahora bien, la integracin de TICs en las instituciones educativas presenta ciertas caractersticas particulares respecto de otras formas de innovacin, por la misma naturaleza de estas tecnologas: son costosas, sofisticadas, corren permanente riesgo de obsolescencia, requieren mantenimiento y actualizacin; para los docentes, todo sucede demasiado pronto, y para los alumnos, ya es tarde. Por lo tanto, es preciso que la gestin de los proyectos con TICs cuente con herramientas que permitan una planificacin precisa y potente, que contenga y direccione al mismo tiempo.
* Institucin: Instituto del Espritu Santo, Lans. Mail: marianoavalos05@yahoo.com.ar
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En este sentido, es muy significativo el aporte de las herramientas de la llamada Web 2.0, como por ejemplo el armado y la gestin de un blog, tiles para el da a da de las TICs en la institucin escolar. En el marco de lo propuesto por la nueva Ley de Educacin es importante remarcar y estimular para que los docentes trabajen juntos usando TICs, permitiendo de esta forma mejorar el trabajo colaborativo, contribuyendo as a un cambio en la cultura de la escuela. La integracin de las TICs en las escuelas no es un simple proceso lineal, con un principio claro, un desarrollo y un final. Cada institucin necesita analizar su posicin actual en trminos de integracin de las TICs y desarrollar un plan que le permita avanzar a la siguiente etapa. Incluso las escuelas con una larga historia de integracin de TICs pueden descubrir que estn depurando y mejorando constantemente la manera en que utilizan la tecnologa. Es por eso que el objeto de este taller es la explicitacin e interrelacin adecuada de los conceptos tericos y de las prcticas ms frecuentes que contribuyan a que los docentes encuentren nuevas herramientas online, y que, a su vez, generen nuevas e interesantes oportunidades para innovar en el proceso de enseanzaaprendizaje. La posibilidad de comenzar a utilizar estas herramientas en el aula y/o en las instituciones educativas, sin duda potenciar y fortalecer el desarrollo de proyectos pedaggicos, debido a que dichas herramientas facilitan el trabajo colaborativo y transversal, as como contribuyen a generar puentes con nuestros alumnos, ya que stos, al ser nativos digitales, se predisponen a utilizarlas. Adems, se estimula el protagonismo de los alumnos, pues los mismos son responsables de la publicacin de contenidos, comentarios, producciones, etc. Propuesta de trabajo Las actividades del taller se centrarn en explicaciones sencillas sobre las herramientas de la Web 2.0, complementadas con ejemplos surgidos a partir de las diversas realidades de los profesores/as participantes del taller. Adems, se compartirn y comentarn diversas experiencias ya desarrolladas, as como algunas tendencias en tecnologa educativa. Se acceder a una cantidad significativa de recursos y diversas propuestas de implementacin pedaggica y didctica innovadoras. Al mismo tiempo, la participacin activa de los profesores/as contribuir, sin duda, a darle una impronta especfica al taller. La intencin es que los participantes del taller puedan aproximarse al uso y la concepcin de las herramientas de la Web 2.0. Para ello se propondr una mi328
talleres
rada conceptual e instrumental, por lo cual la vinculacin con reas de las ciencias es estratgica y fundamental. El eje estar, entonces, en proponer un enfoque transversal, en orientar las posibles aplicaciones pedaggicas con otras reas del conocimiento. Por lo tanto, desde la tecnologa se tratar de contribuir y aportar un enfoque de trabajo pedaggico con herramientas online.
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Subjetividades e imaginario audiovisual. Nuevas propuestas para la prctica docente

Magal Bayn Dina Lafont Romina Martnez*
No hay tradicin en la escuela de una cultura de la imagen que no sea una ilustracin de lo escrito. Para la educacin esto es un problema. En la escuela primero est lo escrito y la imagen aparece como un complemento para adornar, mientras que en la vida no es as. Anne-Marie Chartier Eje temtico Profesin docente y ciudadana. Destinatarios Educadores y pblico interesado. Tiempo de duracin 2 horas. Cupo mximo 30 personas. Propuesta de trabajo Exposicin terica. Proyeccin de fragmentos audiovisuales: Programas de televisin. Publicidades. Cortos. Videoclips. YouTube. Vimeo. Debate. Cierre. Propsito Una de las caractersticas de las nuevas formas de representar e interpretar nuestros mundos simblicos se apoya actualmente en el lenguaje audiovisual. La prctica comunicativa en la escuela todava se basa en la cultura letrada, dejando de lado la potencialidad expresiva y comunicativa de los medios audiovisuales ya instalados en la sociedad. Son estos nuevos medios los que definen y
* Mail: audiovisualedu@gmail.com
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talleres
construyen las nuevas subjetividades, las distintas maneras de verse y reconocerse en el mundo de los jvenes y nios. Es imprescindible conocer los atributos de este nuevo lenguaje para incorporarlo a las prcticas escolares y as renovar el entorno educativo. Las imgenes y los sonidos atraen nuestros sentidos de manera tal que la mayor parte de la informacin nos llega por estos medios. Por lo tanto, el propsito de este seminario es facilitar a la profesin docente herramientas y recursos audiovisuales que apoyen una educacin capaz de leer crticamente el mundo que nos rodea y entender esta manera de ver y estar en el mundo. Objetivos Incorporar un nuevo concepto de ciudadana. Promover la creacin audiovisual reconociendo sus atributos como prctica colaborativa y cooperativa. Abrir vas de comunicacin y debate, construyendo nuevos espacios de representacin y participacin en las redes sociales. Expectativas de logro Acompaar el desarrollo de las siguientes competencias: Coadyuvar a entender la sociedad, a nosotros mismos y al otro a partir de cuestiones de la vida cotidiana. Proveer de herramientas que generen hbitos de observacin, reflexin, anlisis, comprensin, relacin e interpretacin a partir del lenguaje audiovisual. Posibilitar la crtica, la contestacin y el compromiso democrtico. Fomentar la capacidad de cuestionamiento y repregunta a partir de la observacin de diferentes perspectivas y niveles de lectura. Contenidos La escuela moderna/ la escuela actual. El tejido comunicativo de la poltica. Internet: nuevas formas de ejercicio de la ciudadana. La construccin de la subjetividad. Desafos culturales de la comunicacin a la educacin. Los jvenes y los medios. Especificidades de los nuevos medios de comunicacin. Cultura de la convergencia. Integracin en la globalizacin: el espacio cultural latinoamericano. Modalidad del taller Seminario: tericoreflexivo. Recursos Sala. Pizarra. Can (c/ audio) o televisor y reproductor de DVD.
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Referencias bibliogrFicas Ferrs, Joan (1994). Televisin y educacin, Barcelona, Paids. Jenkins, Henry (2008). Convergence culture, Barcelona, Paids. Kapln, Mario (1998). Una pedagoga de la comunicacin, Madrid, Ediciones de la Torre. Martn-Barbero, Jess (2002). Oficio de cartgrafo, travesas latinoamericanas de la comunicacin en la cultura, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Prez Tornero, Jos Manuel (1994). El desafo educativo de la televisin, Barcelona, Paids. Piscitelli, Alejandro (2010). El Proyecto Facebook y la posuniversidad, Buenos Aires, Fundacin Telefnica/ Ariel. Sarason, Seymour (2002). La enseanza como arte de representacin, Buenos Aires, Amorrortu.
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Ser ciudadano
Dra. Cristina N. Iglesias*
Destinatarios Docentes de nivel primario, secundario, terciario y universitario. Tiempo de duracin estimado 2 horas. Cupo mximo 30 participantes. Propsito del taller La formacin del nio/a y adolescente para la vida en comunidad implica el desarrollo en l de competencias de diversas ndole, entre las que se cuentan la posibilidad de ejercer un anlisis crtico de su situacin y una fundamentacin de las opiniones y elecciones personales, as como el reconocimiento de aquellos conceptos, pautas, criterios y valores que constituyen el tejido de las praxis individuales y sociales tanto personales como comunitarias. La educacin es un proceso de integracin sociocultural, por cuanto trasciende los lmites espacio-temporales de las instituciones formales y de las etapas evolutivas. Las instituciones educativas participan de un ideal de apertura social, entre otros, desde sus criterios de promocin. La educacin pretende proporcionar una formacin inicial sobre la base de aprendizajes fundamentales, de amplio y diversificado alcance, a la par que de extendida funcionalidad. Apuntan a generar un conjunto de aprendizajes que permita lograr las competencias requeridas por las instituciones comunes, corrientes y constantes del presente y haga posible los desempeos esperados en el futuro previsto. La formacin ciudadana fue un elemento central de la educacin argentina. Se expres a lo largo de su historia en la transmisin de imgenes, valores, modelos
* Mail: cristiniglesias@yahoo.com.ar
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de conducta y, de modo ms manifiesto, en asignaturas especficas que dieron a conocer normas constitucionales e instituciones polticas. Hoy estas formas de inculcar civismo son consideradas insuficientes, cuando no cuestionables. Al tiempo que los fundamentos tradicionales de la idea de ciudadana (libertad, igualdad, justicia, solidaridad, legalidad, identidad nacional) seguan siendo proclamados en las escuelas y los libros de texto, otros agentes sociales, tales como operadores polticos o medios de comunicacin, ponan en circulacin nuevos trminos (consumidor, gerenciamiento, gestin, competencia) que resignificaban las viejas aspiraciones democrticas en trminos de mercado o las confinaban a un espacio discursivo alejado de la realidad. Esta distancia entre valores proclamados y el efectivo significado que adquirieron en la prctica, transform las representaciones colectivas que orientan la vida en sociedad, creando espacios para la emergencia del escepticismo, individualismo o bsqueda de identidades alternativas fragmentadas, que en nada colaboran a dar sentido a la cohesin social. Esta situacin alcanz tambin a las instituciones educativas, en tanto espacios cotidianos de encuentro entre la sociedad y Estado o sociedad y mbito privado y especficamente a las escuelas del nivel medio, as como el ltimo ciclo del nivel primario, que tienen como protagonistas a preadolescentes y adolescentes. A la incertidumbre propia de esta fase evolutiva fase de trnsito, de transformaciones vertiginosas y expectativas cambiantes y contradictorias se suma la incertidumbre del contexto social y la fragilidad de los modelos de referencia. Frente a esta situacin, es indispensable revalidar el conocimiento como bien social y la educacin como derecho. Y en consecuencia, recuperar el lugar de la escuela como espacio de formacin de ciudadanos y no slo de informacin. Los conceptos referidos a los derechos humanos adquieren especial centralidad, por estar intrnsecamente vinculados al concepto de ciudadana, entendido como el goce efectivo de todos los derechos para todos. La educacin ciudadana debe partir del reconocimiento, defensa, respeto y promocin de los derechos humanos y tener como aspiracin el desarrollo de las mximas capacidades de los individuos y pueblos, en tanto sujetos de derechos. Debe brindar herramientas y elementos para hacerlos efectivos, es decir, para disminuir las situaciones de vulnerabilidad y alcanzar condiciones de vida dignas, en un marco de consolidacin de la cultura democrtica y del Estado de derecho.
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talleres
Esto se hace posible conociendo la temtica propia de los DDHH y principalmente los valores e ideas que subyacen en cada forma de encarar su garanta o vulneracin. Este taller apunta a esto: informacin, formacin y reflexin crtica de las ideas y valores que subyacen a cada pensamiento y accin al respecto. Objetivos Objetivos generales: Desarrollar la capacidad de participacin protagnica (real y no meramente simblica) en la vida comunitario-cultural. Reinterpretar sus propias experiencias y pautas culturales, que le permitan asumir creativamente su rol de agente cultural. Participar polticamente como ciudadano responsable en una comunidad democrtica. Comprender en forma crtica sus propias necesidades de participacin o integracin, tanto a travs de la toma de conciencia de los grados de integracin ya logrados, como de la conciencia crtica de las marginaciones a las que pueda estar sometido. Objetivos especficos Analizar y reflexionar en forma crtica las concepciones acerca del ser humano y cmo redundan stas en la creacin y garanta de sus derechos y deberes. Fundamentar creencias y opiniones. Reconocer la responsabilidad individual, social y poltica en la defensa de los derechos. Acercarse a los contenidos fundamentales sobre los DDHH. Asimilar la relacin entre DDHH, ciudadana, Estado, democracia, prcticas participativas y garantas. Redescubrir los mecanismos e instrumentos legales como vehculo para la promocin y defensa de los derechos. Comprender crticamente los problemas del medio en que acta, y de los cambios sociales que se van produciendo, de modo tal que pueda constituirse en agente realizador de las transformaciones socio-histricas. Saber acceder a la informacin y saber seleccionarla crticamente. Reconocer en los movimientos sociales no slo una va de expresin de sus diferentes situaciones sino la va participativa y directa para la produccin y promocin de cambios de paradigmas. Rol fundante de la educacin y los educadores en la organizacin de la sociedad con convicciones y prcticas democrticas.
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Propuesta de trabajo Se trabajar el concepto de ciudadano en base a la formacin de ciudadanos desde la escuela, los derechos y obligaciones de los nios, nias y adolescentes, los desafos de la escuela para crear ciudadanos con opiniones propias, el protagonismo de la escuela.
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Programa Jugar... por la paz

Mara Isabel Bo de Palmero*
Dcada internacional de una cultura de paz y no violencia por los nios: 2001 - 2010 Descripcin del programa
1. Instalar la Cultura de Paz (no violencia entre los nios) por medio del juego y los juguetes no blicos. Talleres creativos e imaginativos, donde los nios son actores no espectadores. 2. Capacitacin de personal y voluntarios de las instituciones. 3. Campaa de difusin en la comunidad: No a los juegos y juguetes blicos.
Fundamentacin
Una cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promocin de la no violencia, por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin basados en el respeto pleno y la promocin de los derechos humanos y las libertades fundamentales. Y en especial en este caso, deseamos trabajar sobre el tem i, artculo 3 de la Resolucin N 53/243 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Declaracin y Programa de Accin sobre Cultura de Paz aprobada el 6/11/1999 y que dice as: el respeto, promocin y proteccin de los derechos del nio. Estamos finalizando la Dcada de la cultura de paz (2001-2010), promovida por la UNESCO en todo el mundo. Deseamos adherirnos con un programa especial dedicado a la niez, enfocado desde una parte importante de la vida de los nios
* Institucin: Asociacin Foro Permanente para la Educacin, la Ciencia y la Cultura por la Paz (FOPAZ), CABA. Mail: maria.palmero1@speedy.com.ar
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como es el tiempo libre para la recreacin y los juegos, generando un espacio de aprendizaje de los valores, actitudes y acciones de la cultura de paz intentando brindar herramientas para tal fin. Los juguetes, los medios de comunicacin, el cine, los videojuegos, los deportes, el trabajo, el trato con los vecinos, los compaeros de escuela, en fin, todo nos sugiere conductas a seguir desde muy nios y nos condiciona como adultos luego. Por lo tanto, la Educacin para la Paz es muy importante por los tiempos que vivimos de violencia generalizada en nuestra sociedad y conflictos de todo orden. El primer paso que debemos dar es mirar lo que nos rodea y preguntarnos si es posible vivir como espectadores pasivos frente a tantas injusticias sociales, el uso desaforado de los recursos naturales. La fabricacin de juguetes blicos, videojuegos donde la pelea y la violencia parece ser la nica temtica posible. A tan elevado porcentaje de hechos violentos en la TV, a la explotacin infantil y dems situaciones tan absurdamente violentas que nos ha acostumbrado la crnica diaria. Jugar es una experiencia que necesita un tiempo y un espacio para desarrollarse. Sin el juego, el nio se ve sometido a la voluntad de los adultos producindose slo acatamiento y adoctrinamiento. Mediante el juego recuperan su libertad. Los juegos y juguetes de hoy estn formando adultos de maana; es obvio que los juguetes y productos violentos consumidos por los nios de hoy formarn adultos en la cultura de la violencia. Deseamos aportar nuestra experiencia y revertir esa situacin con nuestro Programa Jugar... por la Paz, instalando otras formas de entretenimiento; por eso es importante que brindemos a nuestros nios la posibilidad de salir del lugar de consumidores y espectadores de juegos para dejar volar la imaginacin, rer, construir sus propios juegos, pasatiempos y juguetes tomando la esencia del ayer con los recursos, espacios y tecnologas de hoy. Esto es lo que el da de maana les permitir transformarse en jvenes y adultos que tomen decisiones con autonoma y libertad. Objetivos Promover la cultura de paz y la no violencia entre los nios y jvenes. Profundizar la formacin en valores en bsqueda del bien comn, valor supremo de los pueblos. Incentivar la participacin, el compromiso y la defensa de los derechos del nio.
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talleres
Estimular el juego y la recreacin como una forma de convivencia y solidaridad entre los nios y jvenes.
Objetivo especfico Ofrecer el espacio y el tiempo adecuado donde cada nio y preadolescente, como protagonista, pueda compartir y disfrutar de la calidez del juego social interactuando con otros. Pretendemos transmitir y vivenciar con los nios de diferentes edades el cdigo y la esencia de algunos clsicos de la tradicin popular.
Desarrollo del programa

Mdulo I CAPACITACIN DE ADULTOS (Personal, voluntarios de las instituciones y padres de los alumnos). 1. Cultura de Paz y DDHH No a los juegos y juguetes violentos. 2. Poder y autoridad - Liderazgo. 3. Grupo - Tcnicas de trabajo en equipo. 4. Planificacin. 5. Comunicacin. Prensa y difusin. 6. Manejo y resolucin de conflictos en forma pacfica. 7. Evaluacin. Mdulo II TALLERES DE NIOS DE 10 a 14 AOS Y DE 3 a 9 AOS 1. Aprendizaje de nuevas y antiguas formas de juego. 2. Talleres ldicos. 3. Talleres de arte. 4. Motivar la creacin y la imaginacin. TALLERES DE PADRES 1. Qu es una ludoteca. Su importancia. 2. Cmo compartir juegos con nuestros hijos. 3. Confeccin de una ludoteca mvil (con juegos hechos con materiales nuevos o reciclados).
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Aprendiendo a ser mujeres y hombres

Diana R. Zilberman*
Eje temtico Roles de gnero Destinatarios A todo el pblico en general, presente en el evento. Tiempo de duracin estimado 45 minutos. Cupo mximo 30 personas.
Propsito del taller Que los participantes del taller puedan debatir, repensar y analizar los roles de gnero instalados en nuestra sociedad, para que a partir de all se pueda construir un futuro mejor, donde todas y todos podamos gozar de nuestros derechos. Que los talleristas puedan ver la necesidad de respetar la igualdad de gnero, para ambos sexos, en cualquier situacin de la vida cotidiana. Propuesta de trabajo Se proyectar un video disparador sobre la problemtica de gnero. Se reflexionar, debatir y analizar acerca de lo que plantea el video. Se realizar una actividad ldica que ayudar a descubrir la importancia de la igualdad de gnero para ambos sexos.
* Mail: dianazilberman@gmail.com
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Reflexiones finales sobre las contribuciones y talleres

Dra. Ana Cambours de Donini
ste VI Foro Educativo, realizado como el primero en la Ciudad de Buenos Aires, si bien mantuvo los propsitos generales y el espritu de los cinco foros anteriores, introdujo algunas modificaciones en su organizacin, en sus enfoques conceptuales y en el intercambio de experiencias. El hecho mismo de haber realizado el encuentro en el marco del Bicentenario favoreci una mirada histrico-evaluativa en muchas de las ponencias y exposiciones que se desarrollaron en el Foro. En cuanto a la organizacin, hubo una clara distincin entre los talleres, como propuestas pedaggicas de construccin colectiva, a travs de consignas de trabajo que incluyeron encuadres conceptuales y experiencias vivenciales, en forma ms o menos estructurada, bajo la conduccin de algn especialista, y las comisiones de trabajo que consistieron en la presentacin de experiencias y/o ensayos ms tericos coordinados por un miembro del grupo promotor. Se trabaj en cinco talleres que abordaron temas relacionados con el uso pedaggico de las TICs, cuestiones de ciudadana, educacin para la paz y roles de gnero. Todos estos talleres estuvieron claramente dirigidos a brindar herramientas conceptuales y operativas para mejorar las prcticas pedaggicas de los docentes. A diferencia de los foros anteriores, las comisiones de trabajo que se intercalaron con las otras actividades incluyeron diversos tipos de experiencias. Esto contribuy a enriquecer el intercambio, aunque impidi que se pudiera llegar a conclusiones comunes. Sin embargo, los participantes valoraron el hecho de haberse familiarizado con experiencias diversas (alrededor de 26), y, adems, pudieron llevarse nombres y contactos para seguir el intercambio y la posibilidad de compartir redes y trabajos conjuntos en el futuro. En este sentido, reiteramos lo que ya expresamos en las conclusiones de los talleres del IV Foro, afirmando que el principal objetivo y la mayor riqueza de un foro educativo es la participacin activa, tanto de educadores del sistema formal y no formal, como de otros actores de la comunidad que trabajan en distintas organizaciones sociales, gubernamentales y no gubernamentales. La posibilidad de generar una mi341
rada crtica y propositiva en la escuela y en la ciudad sobre los distintos problemas de la comunidad local, y promover la elaboracin, la continuidad y la sustentabilidad de proyectos colectivos orientados a la solucin de estos problemas, es el fruto esperado de estos encuentros. En efecto, las conferencias y los paneles pueden brindar ideas orientadoras e informacin til, pero es precisamente en los talleres y comisiones de trabajo a travs del dilogo y el intercambio de experiencias y propuestas compartidas donde se realiza la construccin de un nosotros. Este nosotros fue enriquecido por primera vez con participantes de Chile, Colombia y Ecuador, que aportaron sus experiencias y se llevaron la inquietud de organizar foros similares en sus respectivos pases. A pesar de que no es posible hacer un listado de conclusiones, nos parece que tanto en los talleres como en las comisiones de trabajo aparecieron algunos ejes centrales que identificaron temas emergentes y una perspectiva comn. Los temas centrales? Uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, interculturalidad, diversidad, inclusin, cuestiones de gnero y de derechos, atravesando la escuela y la ciudad, desde la perspectiva de una mayor justicia. Quedan nuevas experiencias y preguntas abiertas para seguir profundizando en el prximo Foro Educativo de 2011.
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Para Una Ciudadanía Comprometida - BsAs

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4 Ibd., pg. 505. 5 E. Faure y otros, Aprender a ser, UNESCO, 1973.

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