EVALUAREA TRADITIONALA vs EVALUAREA MODERNA

"Constructivismul pune sub semnul intrebarii metodele evaluative traditionale, uniforme, care si-au pastrat credinta in adevarurile absolute. Eficienta proceselor de invatare / predare nu poate fi constatata decat in anumite limite. Este recomandabila o completare a evaluarii prin autoobservare si observari externe, preferate fiind procedeele calitative." ( H. Siebert, 2001, p.209) Transmiterea de informatii nu trebuie sa devina un scop in sine, ci sa ramana o oferta de stimulare si de diferentiere a propriilor structuri cognitive. Evaluarea este un subiect extrem de vast care merita o abordare multipla. in schema de mai jos sunt prezentate principalele tipuri folosite in scoala :

Evaluarea nu este un scop in sine, ci trebuie sa conduca la optimizarea intregului proces desfasurat in scoala. Ea trebuie sa fie formativa, situativa si sa dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune miscare si de aceea evaluarea nu trebuie sa se rezume doar la un singur instrument, ci sa se refere la o serie de tehnici c at mai diverse, incluzand si procesele negociative. Lipsa alternativelor creaza rutina, conformism si nu duce la completa dezvoltare a personalitatii. " Esecul in indeplinirea unei sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al celui care il sufera" ( Monteil J. M., 1997 ); Elevului trebuie sa-i recunoastem dreptul la greseala, caci greselile creative sunt

mai importante pentru dezvoltarea cognitiva decat raspunsurile corecte, corespunzatoare. H. Siebert vorbeste in cartea sa " Pedaggogie constructivista" despre faptul ca exista si "lauda greseli; dar in spatele acesteia - continua autorul - se ascunde totusi intentia de a depasi greselile". Modul in care este si se simte evaluat elevul influenteaza performantele si reusita sa scolara. Pozitia pe care el crede ca o ocupa pe o scara de evaluare, elaborata de profesor, in comparatie cu ceilalti ( pe baza rezultatelor scolare efective ), are consecinte asupra functionarii cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina instaurarea in clasa a unor relatii intre colegi de tip ierarhic. Asa cum noteaza Monteil "conduitele rezultate dintr-o anumita forma de organizare a relatiilor in interiorul scolii (locul elevului bun si al celui slab ) pot furniza o baza comportamentala care, la fel ca semnificatiile si cunostintele, constituie o mediere intre individ si obiectul susceptibil sa afecteze procesul de cunoastere." (op.cit.). Pentru a evidentia importanta si influenta evaluarilor scolare, acelasi Monteil analizeaza experimental comportamentul cognitiv al elevilor, in functie de modul de evaluare. Astfel, atunci cand li se spune elevilor ca urmeaza sa fie evaluati in public, elevii etichetati ca "buni", se mobilizeaza si obtin rezultate superioare elevilor "slabi". Nu acelasi lucru se intampla atunci cand subiecti sunt instiintati ca nu vor fi supusi nici unui control, diferentele estompandu-se. Elevii slabi, in special, isi ridica foarte mult nivelul de reusita. Pe scurt, nimeni nu este in mod inevitabil un elev slab; el poate sa devina un elev bun si sa-si mobilizeze competentele cognitive care par sa-i lipseasca de obicei. "Comparatia publica intre indivizii dupa reusita sau esecul lor este semnificativa mai ales atunci cand cunostintele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant si isi pierde din importanta in cazul activitatilor scolare "anexe", despre care se stie ca sunt considerate drept mai putin definitorii pentru inteligenta".(cf. Mugny si Carugati).

Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel : "In situatia de vizibilitate sociala, performantele corespund sanctiunilor atribuite (elevii carora li se atribuie reusita reusesc, iar cei carora li se atribuie esecul esueaza ). Putem considera aici ca riscul unei examinari care sporeste pregnanta normelor socioevaluative ale sistemului scolar, il face pe subiect sa-si inscrie conduita in sistemul de asteptari generate de scoala. In conditii de anonimat, subiectii ar acorda o semnificatie deosebita situatiei in functie de sanctiunea primita. In caz de reusita, interpretarea lor va merge In sensul devalorizarii de sine, prin

confruntarea cu cei care au esuat. In caz de nereusita, interpretarea lor va merge in sensul revalorizarii de sine, prin confruntarea cu cei care au reusit." Cunoasterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, ii face pe indivizi mai constienti si ii motiveaza sa se implice in sarcina. Evaluarea eficienta este urmata de dezvoltare. Un sistem de evaluare eficient trebuie sa indeplineasca mai multe conditii : Sa asigure un flux continuu de informatii; Sa inlature pe cit posibil barierele in comunicare; Sa fie flexibil; Sa fie usor traductibil in practica si simplu, astfel incat sa poata fi inteles de catre toti participantii (evaluatori si evaluati ); Sa confere eficienta, consumand cat mai putine resurse; Sa fie oportun; Sa ofere posibilitati si ocazii de imbunatatire a operatiilor; O posibilitate de a spori eficienta evaluarilor scolare este de a muta accentul de pe masurarea produselor pe constatarea efectelor actiunilor valorizatoare si pe stimularea capacitatii de autoevaluare. Astfel : Evaluarea de judecare a performantelor va ceda locul evaluarii de dezvoltare, avand ca scop principal imbunatatirea rezultatelor obtinute individual sau in grup; Evaluarea va fi multi-instrumentala si multi-criteriala; Aprecierea calitativa va completa masurarea cantitativa; Evaluarea va constata "valoarea adaugata"; pornind de la diagnosticul punctelor tari, a slabiciunilor si, in general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativa, de parcurs, cu evaluarea finala, sumativa; Evaluarea centrata pe obiecte si pe produse este completata cu cea centrata pe efecte ( "goal-free" - Scriven - care urmareste efectele de schimbare observabile la cel evaluat ) sau cea centrata pe proces ("responsive evaluation" - Stake - care urmareste activitatea elevilor in timpul programului de instruire si modul in care aceasta activitate este adecvata nevoilor lor); Evaluarea externa va fi completata cu evaluarea interna, cu autoevaluarea si interevaluarea; Tendintele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activitatii evaluative unui "management centrat pe angajamentul implicativ" in locul "managementului centrat pe control" (folosind formule consacrate ale lui R. E. Walton). Totodata, accentul strategic in evaluare, se muta de la sanctionare la dezvoltare (personala, sociala, intr-un domeniu de studiu ) a unor competente concrete.

Standardele calitative ale evaluarii se refera la conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca procesul si metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente, utile si eficace. Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt urmatoarele : concordanta metodelor, a tehnicilor de evaluare si a sarcinilor de rezolvat cu

scopul, obiectivele si continuturile specificate in curriculum"; conceperea instrumentelor de evaluare si selectarea metodelor / procedeelor care vor fi utilizate in functie de scopul realizarii evaluarii (de apreciere si ameliorare a procesului de instruire, pentru ierarhizarea si diferentierea elevilor, pentru diagnoza, prognoza sau selectie)"; valorificarea unor metode diferite, utilizand complementaritatea lor, pentru multiplicarea surselor de informatie despre elevi si controlul reciproc al rezultatelor obtinute"; utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea si interpretarea datelor rezultate, valorificarea testarii computerizate"; constituirea echipelor de avaluatori; Constientizarea si evitarea factorilor care perturba evaluarea corecta cum ar fi efectul Haloo, efectul Pygmalion etc. In vederea imbunatatirii calitatii practicilor evaluative SNEPS propune "reconsiderarea ariei evaluarii si stabilirea dominantelor, conform noilor standarde curriculare": Orientarea actiunilor evaluative privind performantele scolare intr-o masura mai echilibrata catre cele trei tipuri de schimbari produse in comportamentul elevilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor); Dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitatilor creative, a stimularii autonomiei persoanei; Deplasarea accentului dinspre evaluarea cunostintelor catre evaluarea capacitatilor de investigatie, a spiritului critic, a abilitatilor si a atitudinilor; Centrarea actului de evaluare a progreselor scolare pe continuturile esentiale, pe conceptele de baza ale disciplinelor; CONDITIILE UNEI EVALUARI SCOLARE EFICIENTE Evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatare; Ea trebuie sa fie motivanta, nestresanta, sa fie o bucurie; Trebuie sa fie mai mult constructiva decat destructiva; Trebuie sa fie bazata pe dialog; Sa se concentreze pe ceea ce s-a invatat si nu ceea ce s-a gresit; Trebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului, consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsit; Trebuie sa favorizeze si sa permita elevului / studentului sa invete sa construiasca forma sa personala de realizare a invatarii; Trebuie sa ofere oportunitati de gandire, reflectie si revizuire; Trebuie sa fie clara, explicita; Sa aiba in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in concordanta cu particularitatile educatului, daca va fi nevoie, negociind cu acesta; Sa stimuleze procesele de coevaluare intre profesor-elev, intre elev-elev; Sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la elevi;

Sa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare; Evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi

alternative, creaza impactul si preconizeaza noi demersuri; Miscarea continua garanteaza calitatea si stabilitatea. Vrem sa schimbam deoarece vrem sa imbunatatim calitatea invatarii si predarii in scoala, evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens.

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata ? Cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele; Daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa invete; Daca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitatea de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorile; Daca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizand autoevaluarea procesului de invatare, a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinute; Daca elevul este constient de existenta mai multor perspective si este deschis variantelor noi de activitate; Daca evaluarea nu induce stres participantilor; Daca elevii vor sa fie din nou evaluati; Una din potentialitatile evaluarii pe care se pune accent in actualitate, este atributul sau de "Empowerment" (Fetterman, 1996 ), adica recunoasterea si constientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare, care permit elevului sa-si imbunatateasca activitatile prin forte proprii. In traducere libera, termenul inseamna a da cuiva mai mult control pentru a intreprinde ceva, a imputernici (pe elev sa-si perfectioneze propria activitate). Pentru aceasta este necesar ca elevul sa-si dezvolte capacitatile autoevoluative, sa invete sa-si identifice si sa-si exprime interesele si necesitatile, sa-si stabileasca obiectivele si expectatiile si sa-si realizeze un plan de actiune pentru activitatile de cunoastere pe care doreste sa le intreprinda. din acest

punct de vedere, rolul profesorului - evaluator este mai mult de facilitor care contribuie la formarea elevilor / studentilor sai pentru a deveni conducatorii propriilor evaluari. Din perspectiva empowerment-ului, elevul individual sau grupul detine rolul fundamental in evaluare. Pentru atingerea acestui deziderat, elevul trebuie sa-si contureze propriile obiective de invatare, sa participe la stabilirea criteriilor de evaluare si mai presus de toate, sa aiba capacitatea de a-si planifica evaluarea, utilizand autonom metode si tehnici evaluative.

Ciclul activitatilor de empowerment, propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I. Bordas Alsina si F. Cabrera Rodrigues (2001, p.35) cuprinde urmatoarele stadii : Stadiu 1.: Dorinta de schimbare si imbunatatire; Stadiu 2.: O mai multa autonomie; Stadiu 3.: O mai mare identificare cu invatarea; Stadiu 4.: Invatarea noilor abilitati; Stadiu 5.: Obtinerea unor rezultate superioare; Stadiu 6.: Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine; Stadiu 7.: Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate. Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte, priceperi, desprinderi, structuri cognitive, abilitati etc.), interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia. In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand : Procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii; Procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic; Procesele de analiza a proiectului personal de invatare, a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate; Strategiile de evaluare metacognitiva, la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive, de portofolii, autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale, autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev, pe procesul sau de invatare, mai mult decat pe rezultatele obtinute. Privita din aceasta perspectiva, evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete.

Evaluarea tradiional expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare; aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ; este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ); nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; este centrat pe cunotine; notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor (J.Vogler, pag. 158); incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i

nvare pe care le implic; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice; i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat; solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete; vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social); centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona permanen pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc. ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.