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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
El anlisis de las desigualdades educativas: Distintas miradas sobre un fenmeno complejo Mara Fernndez Mellizo-Soto Artculos Julio Carabaa Morales: Crecimiento del Bachillerato e igualdad desde los aos ochenta Xavier Martnez Celorrio: Tendencias de movilidad y reproduccin social por la educacin en Espaa Ricard Benito Prez e Isaac Gonzlez-Balletb: Puede el efecto composicin reducir las desigualdades educativas? Una mirada sobre los efectos de la segregacin escolar en Espaa y los pases del modelo de integracin uniforme Marta Rahona Lpez y Susana Morales Sequera: Diferencias en el rendimiento educativo de nativos e inmigrantes en Espaa Aina Tarabini y Marta Curran: Polticas de lucha contra el abandono escolar en espaa: hacia la definicin de un modelo tericometodolgico Xabier Rambla: Estratificacin y cierre social: Dos problemas del desarrollo educativo internacional Otros artculos
Volumen 6, nmero 1, enero 2013 http://www.ase.es ISSN 1988-7302
Angel Jos Olaz Capitn: La tcnica de grupo nominal como herramienta de innovacion docente
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Direccin postal de la ASE
Volumen 6, nmero 1, enero 2013
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

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Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
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Comit Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS, Universidad de Almera (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jan. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNNDEZ DOBON, Universitat de Valncia BEGOA ASUA BATARRITA, Universidad del Pas Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ, Universidad de La Laguna. MARA FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid. ENRIQUE MARTN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRGUEZ PREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autnoma de Barcelona.
Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE
31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre
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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,
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Tabla de contenidos
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Tabla de contenidos
Editorial
Volumen 6, nmero 1, enero 2013
Monogrfico El anlisis de las desigualdades educativas: Distintas miradas sobre un fenmeno complejo. Coordinadora: Mara Fernndez Mellizo-Soto
[p. 3-5]
Artculos
JULIO CARABAA: CRECIMIENTO DEL BACHILLERATO E IGUALDAD DESDE LOS AOS OCHENTA [pp. 6-31] XAVIER MARTNEZ CELORRIO: TENDENCIAS DE MOVILIDAD Y REPRODUCCIN SOCIAL POR LA EDUCACIN EN ESPAA [pp. 32-48] RICARD BENITO PREZ E ISAAC GONZLEZ-BALLETB: PUEDE EL EFECTO COMPOSICIN REDUCIR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS? UNA MIRADA SOBRE LOS EFECTOS DE LA
SEGREGACIN ESCOLAR EN ESPAA Y LOS PASES DEL MODELO DE INTEGRACIN UNIFORME [pp. 49-71] MARTA RAHONA LPEZ Y SUSANA MORALES SEQUERA: DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO EDUCATIVO DE NATIVOS E INMIGRANTES EN ESPAA [pp. 72-90] AINA TARABINI Y MARTA CURRAN: POLTICAS DE LUCHA CONTRA EL ABANDONO ESCOLAR EN ESPAA: HACIA LA DEFINICIN DE UN MODELO TERICO-METODOLGICO [pp. 91-99] XABIER RAMBLA: ESTRATIFICACIN Y CIERRE SOCIAL: DOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO EDUCATIVO INTERNACIONAL [pp. 100-113]
Otros artculos
ANGEL JOS OLAZ CAPITN: LA

Recensiones
TCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO HERRAMIENTA
DE
INNOVACION DOCENTE [pp. 114-121]
I DOBON: LA FORMACIN PROFESIONAL. [pp.122 -123] ALEJANDRO PANIAGUA: MARX AND EDUCATION [pp. 124- 127]
FRANCESC JESS HERNNDEZ
LOGROS
Y RETOS
Revista de revistas [pp. 128-134] Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 135-139] Noticias y nmeros siguientes [pp. 140-142] Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [pp. 143-144]
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Editorial [RASE vol. 6, nm. 1: 3-5]
EDITORIAL
El anlisis de las desigualdades educativas: Distintas miradas sobre un fenmeno complejo Los sistemas educativos se expandieron, desarrollaron y modernizaron a partir de la segunda mitad del siglo XX. Desde ese momento se empez a considerar que una educacin generalizada era un requisito imprescindible para una economa dinmica, para un sistema poltico moderno y para dotar de iguales oportunidades de ascenso social a todos los miembros de una sociedad. Efectivamente, se consideraba que la expansin del sistema educativo por s misma traa consigo la igualacin de las oportunidades educativas y, dada la creciente influencia de la educacin en el destino profesional, tambin sociales. Las teoras del capital humano (en economa) y funcionalista (en sociologa) dieron el espaldarazo terico a este planteamiento. Sin embargo, desde diversos enfoques, pronto se empez a cuestionar esta supuesta reduccin de las desigualdades en la educacin. Actualmente, hay una fuerte discusin acadmica sobre si la desigualdad de oportunidades educativas ha disminuido o no en este periodo de tiempo. Existe bastante consenso en que las desigualdades sociales disminuyeron en los pases desarrollados despus de la II Guerra Mundial, pero recientemente se ha puesto en evidencia que en la mayor parte de estos pases esta tendencia se invirti en los aos ochenta del pasado siglo. Ello coincidi con el estancamiento de su gasto social y sus partidas de bienestar. Adems, a partir de ese momento los Estados comenzaron a frenar su gasto en educacin y la expansin y desarrollo educativos, aunque para analizar sus consecuencias en los procesos de desigualdad educativa hay que esperar a disponer de datos ms recientes que incorporen cohortes que han estudiado durante esos aos. La crisis econmica que estamos sufriendo actualmente ha puesto, de nuevo, la desigualdad social en primer plano. La grave recesin econmica de los ltimos aos ha agravado los procesos de desigualdad social. El anlisis de las desigualdades educativas tambin est actualmente en el punto de mira, por la ya comentada creciente relevancia de la educacin en los procesos de estratificacin social. Por ello, en este momento, es muy necesario que se acometan investigaciones sobre las desigualdades educativas, tanto dentro como fuera de Espaa. El presente monogrfico agrupa seis artculos sobre desigualdad educativa realizados desde diferentes perspectivas. La desigualdad educativa es un fenmeno complejo que debe ser abordado con diferentes miradas para tratar de comprenderlo mejor. Aqu se incluyen enfoques que van desde los anlisis de estratificacin social y de desigualdad de oportunidades educativas, a los que ponen el nfasis en la segregacin educativa, pasando por el anlisis de las desigualdades de rendimiento educativo, del abandono escolar o, finalmente, del impacto de las fracturas sociales en el desarrollo educativo.
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Julio Carabaa abre el monogrfico con un anlisis de la evolucin de los alumnos de bachillerato y de la desigualdad de oportunidades educativas (DOE) en Espaa desde los aos ochenta. Para ello utiliza fuentes plurales: la Encuesta Sociodemogrfica de 1991, la Encuesta de Condiciones de Vida de 2005 y la Encuesta de Poblacin Activa de varios aos. Este autor ofrece evidencia de dos etapas en la evolucin del bachillerato en Espaa desde los aos ochenta: una primera etapa de fuerte crecimiento del bachillerato desde mediados de los aos ochenta hasta el final de los aos noventa; una segunda etapa que arranca a principios de siglo y sigue hasta cuando los datos ms recientes lo permiten, en la que el acceso a bachillerato decreci para los hombres y se mantuvo para las mujeres. Respecto a la DOE, la evidencia aportada apunta a una reduccin sostenida para los hombres, y slo en el primer periodo de crecimiento del bachillerato para las mujeres. Su artculo concluye con una explicacin de estas tendencias en la desigualdad educativa. A continuacin, Xavier Martnez Celorrio, analiza las desigualdades educativas desde una perspectiva clsica de movilidad y estratificacin social. Subraya, al igual que han hecho multitud de investigaciones internacionales en este campo, que el nivel educativo que alcanzan las personas es cada vez ms determinante en su posicin social. De ah la importancia que adquiere examinar la igualdad de oportunidades en la obtencin de ttulos educativos. En su artculo, analiza en profundidad el caso de Espaa y compara este pas con otros de su entorno. Es uno de los primeros estudios que analiza la evolucin de la desigualdad de oportunidades educativas en Espaa con la encuesta de Clases sociales y estructura social del CIS realizada en 2006. Esta encuesta le permite llegar hasta cohortes relativamente jvenes (las nacidas a principios de los aos ochenta) y concluir que sus oportunidades de ascenso social son superiores a las de la generacin que naci en los aos cuarenta del pasado siglo. Desde el punto de vista explicativo, arroja alguna evidencia de que la poltica de becas ha podido tener algn papel en la democratizacin de las oportunidades educativas y de promocin social. El siguiente artculo que se incluye en el monogrfico es el realizado por Ricard Benito Prez e Isaac Gonzlez-Batlletb. Estos autores se adentran en un complejo estudio del impacto de la segregacin escolar en la equidad educativa y en el rendimiento escolar medio del conjunto de los alumnos, lo cual enmarcan dentro del estudio de los efectos composicin o agregados educativos. Analizan los datos de la base de datos PISA (proporcionada por la OCDE) para el ao 2009, centrando su anlisis en Espaa y otros pases que tambin se integran en lo que ellos denominan como modelo de integracin uniforme (modelo de educacin secundaria obligatoria comprensivo con posible agrupacin por habilidad y el recurso a la repeticin para los que no llegan al nivel deseado). Con un anlisis sofisticado de los datos, concluyen que las ganancias en equidad de tender hacia un escenario no segregado son sustantivas. Adems, observan que en el caso de Espaa estas ganancias de equidad no tienen como contrapartida que el nivel acadmico medio se deteriore (y muestran cmo en los otros pases analizados este nivel incluso aumenta). El nico impacto negativo que se observa en todos los casos es que la alta excelencia (el conjunto de los alumnos que obtienen un alto rendimiento) se ve mermada. Slo en el caso de los alumnos excelentes, disminuir la segregacin educativa tendra costes en su rendimiento educativo. Las autoras Marta Rahona Lpez y Susana Morales Sequera abordan un tipo de desigualdad educativa, la que se da en el rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes (distinguiendo a estos ltimos entre los de primera y segunda generacin). Analizan a fondo el caso espaol, adoptando una perspectiva comparada para su estudio. Tras constatar la desigual
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distribucin de nativos e inmigrantes por niveles educativos y tipos de centros, comprueban, utilizando la base de datos PISA de 2009, algo que sucede en el resto de pases: en Espaa el rendimiento (medido en trminos de competencia en lectura) de los nativos es superior al de los inmigrantes (sobre todo si son de la primera generacin y si han llegado al pas con ms de 5 aos de edad). Sin embargo, Espaa es uno de los pases con mayores diferencias de rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes una vez que se descuenta el nivel socioeconmico de sus padres. Esto apunta en el caso espaol a factores de naturaleza no slo socioeconmica que mantienen la distancia de rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes. El abandono escolar prematuro, muy acentuado en Espaa, est muy relacionado con el fenmeno de la desigualdad educativa. El abandono escolar prematuro afecta ms a los alumnos de niveles socioeconmicos y culturales ms bajos. Abordar su estudio, y el de las polticas que se implementan para reducirlo, es el objetivo del artculo de Aina Tarabini y Marta Curran. Estas autoras plantean un modelo terico-metodolgico para el anlisis de las polticas y programas de lucha contra el abandono escolar. En particular, subrayan la utilidad de un enfoque de evaluacin realista que detecte lo que verdaderamente funciona y lo que no en la lucha contra el abandono escolar. Por ltimo, Xavier Rambla presenta un enfoque bastante original del estudio de las consecuencias de la desigualdad educativa; en particular, analiza el papel que juegan las fracturas sociales en el desarrollo educativo, con la hiptesis de que dichas desigualdades constituyen uno de los principales obstculos para que pases en desarrollo o emergentes alcancen los objetivos educativos marcados. Para ello analiza a fondo los casos de Brasil y Mozambique, en los que demuestra que su sistema de estratificacin social impide que las clases populares accedan a una educacin de calidad. En conclusin, el monogrfico incluye seis miradas distintas sobre los procesos y consecuencias de la desigualdad educativa que enriquecen el debate acadmico y social. Esperemos que en el futuro se aborden ms investigaciones en este campo, puesto que desgraciadamente la desigualdad est en el centro de la actualidad social.
Mara Fernndez Mellizo-Soto1 (Profesora de sociologa de la UCM y coordinadora del Monogrfico)
Agradezco la ayuda de Juan Carlos Rodrguez en la coordinacin del monogrfico.
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Julio Carabaa: Crecimiento del Bachillerato e igualdad desde los aos ocheta... [RASE vol. 6, nm. 1: 6-31]
CRECIMIENTO DEL BACHILLERATO E IGUALDAD DESDE LOS AOS OCHENTA

JULIO CARABAA MORALES2
Introduccin: la cuestin
l objeto del trabajo que aqu se presenta ha sido investigar la evolucin de la desigualdad en el Bachillerato durante un perodo de crecimiento del mismo que se sita aproximadamente entre 1980 y 1990, y que estuvo precedido y seguido por sendos perodos de estabilidad, o estancamiento, uno inmediatamente posterior a la LGE y otro anterior a la LOGSE. Conviene precisar que la cuestin no es cmo se distribuye el crecimiento entre las diversas clases, o cmo les afecta la expansin educativa. A mi entender, esta cuestin est mal planteada. Procede como si primero fuera el total y luego los parciales, como si algo creado previamente se distribuyera despus, como si la desigualdad de logro escolar fuera una desigualdad de distribucin o de reparto. Es verdad que este enfoque tiene a su favor el hecho de que los recursos escolares pblicos son efectivamente algo que se distribuye, aunque ms bien por el territorio que entre la poblacin. Tambin que es el ms corriente en la literatura (v. gr. Raftery y Hout, 1993; Aron, Gamoran y Shavit, 2007; Ballarino y otros, 2009), donde se llega a hablar de reparto de la tarta educativa (Martnez Garca, 2007). Pese a ello, creo que es ms correcto preguntarse cmo resulta la variacin global de las contribuciones de las diversas clases, si esas contribuciones se hacen ms iguales o ms desiguales en el tiempo y qu las hace cambiar. Es un enfoque congruente con el individualismo metodolgico. Hacemos como si lo que realmente existiera fueran las elecciones de los alumnos y sus familias, que nosotros, socilogos y estadsticos, agregamos luego por clases, que por ser obra nuestra no pueden ni influir en las familias ni influirse entre s en ningn tipo de sistema. Es decir, planteamos la cuestin como si se tratara de un proceso de logro, no de distribucin. A
Julio Carabaa Morales, carabanya@ccedu.ucm.es Universidad Complutense de Madrid
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favor de este planteamiento est el hecho de que los recursos pblicos se ofrecen con notable uniformidad a todo el mundo, y que usarlos o no depende de las familias. No deberamos decir, por tanto, como es harto usual, que entre tal y tal fecha los alumnos en un nivel escolar dado se doblaron o se triplicaron y que de este crecimiento se beneficiaron ms o menos los hombres o las mujeres, los hijos de los profesionales o los hijos de los obreros. S deberamos decir que la tendencia a estudiar Bachillerato aument ms o menos entre los hombres y las mujeres, o en esta o aquella clase, y que como resultado de estos cambios los alumnos del nivel escolar en cuestin se doblaron o se triplicaron. La desigualdad entre categoras sociales no crece o mengua porque determinadas clases se las arreglen para quitar a los otros puestos escolares limitados y exgenos, sino porque las familias que las componen ponen a sus hijos a estudiar Bachillerato con ms o menos frecuencia. As planteado, el estudio de la evolucin de la desigualdad en el Bachillerato comprende dos fases bien delimitables, una en la que se describa cmo evoluciona la presencia en l de las diversas clases y otra en que se expliquen las diferencias entre ellas. Lo primero se lleva a cabo en el apartado 3, ampliando la observacin hasta fechas recientes para tener un contraste. Lo segundo, la explicacin, ya limitada al perodo de crecimiento, se intenta en el apartado 4. Antes se presentan con brevedad algunos antecedentes (apartado 1) y ciertas cuestiones de mtodo (apartado 2). Finalmente, se resumen los resultados y se hacen algunas reflexiones.
1.
Antecedentes y estado de la investigacin.
En los estudios sobre la evolucin de la desigualdad de resultados escolares en Espaa pueden distinguirse dos pocas. En la primera se limitaron a la comparacin de tablas publicadas por el INE, con los Censos como fuentes principales (v. gr., Carabaa, 1985). Fue Torres Mora el primero que explot con su propio ordenador microdatos del Censo de 1981, produciendo una tabla con cinco clases que sera divulgada a travs del CIDE (Torres Mora, 1991; CIDE, 1992) y luego comparada con otra anloga obtenida por Calero y Bonal del Censo de 1991 (Calero y Bonal, 1999). Estas tablas mostraban que entre los Censos (aproximadamente el perodo de crecimiento que aqu se estudia) las tasas de escolarizacin en Bachillerato de los obreros y los autnomos (bautizados como clases medias patrimoniales) haban crecido entre diez y doce puntos, cuatro o cinco ms que los profesionales, administrativos y empresarios, y llevaban a concluir que la igualdad entre clases haba aumentado (Carabaa, 1993; CIDE, 1999; Bonal, 2003). La segunda etapa se abre cuando los investigadores comienzan a explotar microdatos de encuesta. Se producen a partir de este momento estudios cada vez ms ambiciosos, que tratan de examinar la evolucin de las desigualdades en periodos ms largos, relacionndolas con los perodos econmicos o polticos y hasta comparndolas con las de otros pases. Curiosamente, las debilidades de los datos y la complicacin de los mtodos han producido resultados no del todo claros. Carabaa (1999), examinando el logro escolar en la ESD, obtuvo que su dependencia de los orgenes familiares descendi desde los nacidos en 1941 a los nacidos en 1966. No muy distintas fueron las conclusiones de Martnez Garca (2002). Pero Ballarino y otros, con los mismos datos pero con regresiones probit, han concluido que la desigualdad no disminuy hasta los nacidos entre 1960 y 1969. Ms recientemente, Di Paolo (2012), con datos de la ECV, encuentra tambin un aumento de la igualdad en la segunda mitad del siglo XX.
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En conjunto, estos estudios encuentran tendencias a la disminucin de las desigualdades, si bien en perodos de tiempo vagamente definidos. Otros estudios se han centrado en perodos ms limitados. Yo mismo he examinado el crecimiento del Bachillerato durante el franquismo (Carabaa, 2007a, 2007b), y el estancamiento de la desigualdad en los aos posteriores a esta Ley (Carabaa, 2004a). Resumiendo lo ocurrido antes del perodo que nos va a ocupar aqu, puede decirse que las tasas masculinas de acceso al Bachillerato aumentaron con desigualdad creciente hasta la novena cohorte quinquenal del siglo, los nacidos entre 1941 y 1945, que comenzaron Bachillerato durante el perodo llamado autrquico del franquismo, en el que se alcanz la mxima desigualdad entre clases. A esta primera fase de expansin desigualitaria le sigue una segunda de expansin igualitaria, que afecta a los nacidos entre 1946 y 1955, en la que las dos clases de profesionales no crecen, pero las dems s. Tras una tercera fase que puede considerarse de estancamiento, tanto del crecimiento como de la desigualdad, entre 1956 y 1966, viene el crecimiento que nos proponemos estudiar aqu en detalle. Las tasas femeninas crecieron ms y ms desigualmente que las masculinas durante la primera fase, pero cuando las clases profesionales alcanzaron su techo con la cohorte 10 (46-50) en la poca del plan de estabilizacin, las dems clases siguieron creciendo incluso en los perodos en que no crecan los varones, aumentando la igualdad con ms o menos intensidad hasta la cohorte 15 (1971-75), ya entrado el perodo que nos ocupa. Sobre este perodo trata un estudio ya citado de Martnez Garca (2007), que establece claramente con ayuda de las EPAs crecimientos y disminuciones de la desigualdad en Bachillerato, mayores entre las mujeres que entre los hombres. En realidad, la primera parte del presente trabajo se limita a presentar con mayor sistema los mismos datos de este estudio, que cuenta adems con un complemento sobre la Formacin Profesional (Merino y Martnez, 2012). El hallazgo de un perodo en que los resultados escolares se igualan no es poca cosa desde el punto de vista de los paradigmas dominantes en la investigacin. Las teoras de la modernizacin suponan que la igualdad era la direccin natural del progreso, as que los datos empricos servan en Espaa para constatar el retraso respecto a los pases avanzados. Con la obra de Shavit y Blossfeld (1993) gan terreno la idea de que la igualdad no haba aumentado ms que quizs en Suecia (Erikson, 2006; vase una historia en Hout y DiPrete, 2006), as que Espaa se convirti en una excepcin sumamente interesante, sobre todo si se tiene en cuenta su escaso parecido con Suecia. Por poco tiempo, sin embargo, pues desde los estudios de Breen y Jonsson (2005), pero sobre todo de Breen y otros (2009) parece que la desigualdad ha disminuido en muchas partes, con lo que el caso espaol ha vuelto a la vulgaridad. Sirve como cualquier otro para responder a la cuestin de cmo la desigualdad de resultados escolares disminuye, y poner a prueba las explicaciones dominantes. Tal es el contexto en el que puede entenderse el trabajo que sigue. 2. Sobre mtodos
Las fuentes principales que usaremos son la Encuesta Sociodemogrfica y las EPAs, con el auxilio de la Encuesta de Condiciones de Vida de 2005 La Encuesta Sociodemogrfica (ESD), de 1991 pregunta con mucho detalle a ms de 150.000 entrevistados de todas las edades los estudios y la ocupacin de sus padres. De los entrevistados anota todos los estudios comenzados y terminados. Es con mucho la fuente mejor.
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Por desgracia, se realiz una solo vez en 1991, de modo que no alcanza ms que a cubrir el acceso a BUP de la cohorte de nacimiento 1971-75. Las Encuestas de Poblacin Activa (EPAs) dan informacin sobre la ocupacin y los estudios de padres e hijos convivientes en el mismo hogar. Es decir, cubren nicamente los hijos no emancipados. Como la emancipacin se relaciona con los estudios, la EPA produce sesgos tanto mayores cuanto mayor la edad. Entre los 16 y los 19 aos, los sesgos son pequeos, pero la informacin sobre estudios llega slo al comienzo de las enseanzas medias. Entre los 20 y los 24 aos el sesgo an no es grande, alcanzando la terminacin de las enseanzas medias. La muestra es casi tan grande como la de la ESD, unas 2.000 personas por generacin. La Encuesta de Condiciones de Vida ECV (SILC) de 2005 pregunta por la profesin y los estudios de sus padres a los entrevistados mayores de 25 aos. De los entrevistados, anota solamente los estudios ms altos terminados. Llega, por tanto, a los nacidos en 1980. Aunque la muestra es unas diez veces menor que la de la ESD y las respuestas se anotan con menos detalle, la ECV se puede utilizar para confirmar al menos las grandes tendencias de las otras dos fuentes. Estudiamos como transicin principal el Bachillerato tanto por su importancia, pues es condicin para el acceso a la Enseanza Superior, como porque las fuentes dan informacin ms reciente sobre ella. Aunque tanto la ESD como la EPA tienen muestras muy grandes, no lo son tanto que permitan trazar la evolucin anual de las transiciones. Para alcanzar tamaos que conviertan en estadsticamente significativas diferencias de porcentajes de tres y cuatro puntos, que es lo que muchas veces encontraremos, es ms conveniente tomar cohortes quinquenales de nacimiento, que numeramos desde principios del siglo XX (v. gr. cohorte 15, 71-75). Las cohortes quinquenales son ms fciles de tratar con la ESD o con la ECV que con las EPAs. Como acabamos de decir, las EPAs no preguntan sobre los padres, sino que recogen informacin de los padres y los hijos que conviven en el mismo hogar. Por ello, la informacin de cada cohorte hay que extraerla de una EPA distinta. Tomando EPAs de los aos terminados en cero y cinco, y considerando los nacidos entre 20 y 24 aos tendremos: EPA 1990: nacidos entre 1966 y 1970, cohorte 14. Enlaza con la ESD. EPA 1995: nacidos entre 1971 y 1975, cohorte 15. Enlaza con la ESD. EPA 2000: nacidos entre 1976 y 1980, cohorte 16. Enlaza con la ECV. EPA 2005: nacidos entre 1981 y 1985, cohorte 17. Es la nica fuente de informacin. EPA 2010: nacidos entre 1986 y 1990, cohorte 18. Es la nica fuente de informacin. Es posible construir la clase ocupacional del padre segn el EGP con precisin variable segn cada fuente. Las EPAs, sin embargo, han cambiado con el tiempo la codificacin de ocupaciones y, sobre todo, los datos sobre situacin en el empleo, de modo que ha parecido preferible confiar en la Categora Socioeconmica que construye el INE para todas ellas. Con algunas variantes, distinguimos as siete clases, dos de profesionales y directivos, una que agrupa los empleados administrativos y comerciales, otra de empresarios de la industria y el comercio,
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una quinta con sus obreros y, por ltimo, dos clases agrarias, una de empresarios y autnomos y otra de obreros del campo.
3.
La evolucin del acceso al Bachillerato desde los aos ochenta.
El objetivo de esta seccin es establecer lo mejor posible los hechos, para lo cual contrastamos las diversas fuentes disponibles. La Estadstica de la Enseanza en Espaa muestra que con la implantacin del Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) ordenado por la LGE, los alumnos del mismo sufrieron un considerable descenso en relacin al antiguo Bachillerato Elemental Unificado, e incluso tambin al Bachillerato Superior. Si bien es cierto que este descenso fue coyuntural y se recuper en tres o cuatro cursos, tambin lo es que el porcentaje de alumnos de BUP sobre cada generacin se estabiliz en torno al 50% hasta mediados de los aos ochenta, en que volvi a crecer, para detenerse a mediados de los noventa, antes de la implantacin de la LOGSE (Carabaa, 2013). El BUP se implant en el curso 1974-75, cuando llegaban a la edad de comenzarlo los nacidos en 1961. La breve recuperacin inicial se produjo con la cohorte 13 (1961-65), y el estancamiento que sigui con la cohorte 14 (1966-70). Del crecimiento de mediados de los ochenta fueron protagonistas la cohorte 15 (1971-75) y la cohorte 16 (1976-80). En las cohortes siguientes, 17 y 18, el crecimiento de los alumnos ces. Lo que la EEE refleja contando alumnos, lo reflejan las encuestas desde el punto de vista de los logros de las personas, con algunas discrepancias que no es preciso perseguir aqu. La tabla 1 refleja, con datos EPA, los porcentajes de hombres y mujeres de cada cohorte de edad, entre la 12 y la 18, que han terminado o estudian Bachillerato cuando tienen entre 20 y 24 aos. Se incluyen las cohortes 12 y 13 para que pueda verse con ms claridad que el incremento no arranca de la LGE (si bien con el escrpulo de que la variable dependiente cambia en la cohorte 143). Se ve en la tabla 1 cmo los hombres no crecen entre las cohortes 12 y 13 (cuando se implanta el BUP), lo hacen ligeramente en la catorce y suben con fuerza en la 15 y la 16, llegando al 46,6%, tras lo cual descienden al nivel de la cohorte 15. Las mujeres crecen entre las cohortes 12 y 13 y pujan ms que los hombres en las siguientes hasta la cohorte 16, en la que alcanzan el 60%. De ah no pasan en las cohortes 17 y 18. La tabla 1 permite adems examinar la evolucin de los Bachilleres clase por clase. Comentmosla diferenciando el perodo de crecimiento del de estabilidad.
Como dice la nota que acompaa la tabla, en las cohortes 12 y 13 la variable es terminar Bachiller o carrera media o superior, es decir, no se incluyen los alumnos que estudian Bachiller a esas edades, lo que sesga a la baja los porcentajes.
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TABLA 1. ESTUDIAN O HAN TERMINADO BACHILLER O UNIVERSIDAD, PERSONAS DE 20 A 24 AOS, POR CSE7 DE LA PERSONA PRINCIPAL . A. AMBOS SEXOS C12 % BACHILLER.... CASOS.......... C13 % BACHILLER.... CASOS.......... C14 % TERMINAN..... CASOS.......... C15 % TERMINAN..... CASOS.......... C16 % TERMINAN..... CASOS.......... C17 % TERMINAN..... CASOS.......... C18 % TERMINAN..... CASOS.......... 1. PROF. ALTOS 85,20% 566 86,90% 669 80,70% 752 81,80% 1085 82,40% 656 78,40% 949 75,90% 692 1. PROF. ALTOS 83,10% 284 85,50% 352 78,70% 378 78,90% 546 78,90% 335 74,00% 480 69,40% 2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 79,40% 117 76,60% 151 84,00% 173 83,00% 248 81,10% 143 82,90% 164 76,30% 4. CP IND SER 48,60% 670 49,30% 809 45,60% 996 48,00% 1026 53,30% 540 50,10% 741 46,40% 347 4. CP IND SER 45,70% 352 45,10% 417 40,00% 462 39,60% 442 47,20% 251 38,40% 314 39,10% 5. OBREROS IND SER 23,00% 914 23,80% 961 29,30% 1375 35,40% 1728 40,40% 1012 34,20% 1206 35,20% 755 5. OBREROS IND SER 22,20% 514 20,60% 471 23,90% 607 28,70% 746 34,70% 461 26,50% 500 26,40% 306 6. CP AGRO 20,70% 160 15,90% 108 22,60% 111 32,50% 102 31,40% 40 29,30% 45 31,30% 16 6. CP AGRO 23,50% 301 20,80% 243 29,80% 274 40,00% 238 46,20% 116 42,10% 123 50,40% 62 7. OBREROS AGRO 10,60% 68 12,30% 96 11,50% 66 17,60% 81 24,20% 48 24,60% 55 31,10% 42 7. OBREROS AGRO 8,80% 35 10,90% 49 10,90% 35 11,70% 31 18,30% 20 19,90% 23 17,70% 12
4
3. ADMINIS 64,00% 595 62,40% 702 57,90% 680 63,10% 638 69,60% 419 62,60% 563 59,60%
TOTAL 35,80% 3231 37,40% 3632 40,40% 4315 47,10% 5044 52,90% 2934 48,60% 3802 49,40% 2423
B. HOMBRES C12 % BACHILLER.... CASOS.......... C13 % BACHILLER.... CASOS.......... C14 % TERMINAN..... CASOS.......... C15 % TERMINAN..... CASOS.......... C16 % TERMINAN..... CASOS.......... C17 % TERMINAN..... CASOS.......... C18 % TERMINAN.....
94 431 2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 3. ADMINIS 75,60% 69 70,60% 68 81,00% 77 79,90% 135 74,20% 53 79,30% 80 69,10% 63,10% 346 61,30% 369 53,10% 315 56,00% 291 62,20% 200 55,00% 243 48,20%
TOTAL 33,60% 1760 33,60% 1833 35,00% 1985 40,40% 2292 46,60% 1358 40,50% 1685 40,50% 1055
CASOS.......... 334 52 176 160 Fuente: EPAS, 2 TRIMESTRE, 1980, 1985, 1990, 1995, 2000, 2004, 2010.
Esta evolucin de los Bachilleres por clase mediante las EPAs ha sido ya trazada por Martnez Garca (2007), considerando los estudios terminados por los jvenes de 19 a 20 aos. Aqu se hace de modo algo distinto, pues se toman las EPAs con periodicidad de cinco aos y las personas de 20 a 24 aos, con el fin de obtener cohortes comparables con las otras fuentes. Adems, la observacin se prolonga hasta la EPA de 2010. Los resultados coinciden en lo esencial, pero difieren en que aqu el crecimiento no aparece tan concentrado en la cohorte 15. Ballarino y otros (2009) encuentran mayor igualdad de clase entre los nacidos en 1961-69 que entre los nacidos antes, y la atribuyen a la mejora de las clases agrarias y, con vacilaciones, de las obreras.
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Tabla 1. Estudian o han terminado bachiller o universidad, personas de 20 a 24 aos, por cse7 de la persona principal (cont.) 2. PROF. 4. CP IND 5. OBREROS 6. CP 7. OBREROS 1. PROF. BAJOS Y SER IND SER AGRO AGRO TOTAL C. MUJERES ALTOS DIRECTIVOS 3. ADMINIS C12 % 85,70% 65,20% 52,40% 24,10% 27,90% 13,30% 38,80% BACHILLER.... 87,40% CASOS.......... C13 % BACHILLER.... CASOS.......... C14 % TERMINAN..... CASOS.......... C15 % TERMINAN..... CASOS.......... C16 % TERMINAN..... CASOS.......... C17 % TERMINAN..... CASOS.......... C18 % TERMINAN..... 281 88,40% 318 82,80% 374 84,90% 539 86,40% 321 83,60% 469 83,30% 47 82,30% 83 86,60% 96 87,10% 113 85,80% 90 86,70% 85 87,60% 248 63,60% 332 62,80% 365 70,50% 347 78,00% 220 69,90% 319 71,40% 319 54,90% 392 51,70% 533 57,20% 584 60,00% 289 64,70% 427 55,30% 400 28,10% 490 35,50% 768 43,00% 982 46,80% 551 43,10% 707 45,40% 449 142 27,60% 135 38,00% 163 48,40% 137 61,90% 75 56,20% 78 64,20% 46 33 14,00% 48 12,40% 31 25,40% 51 30,90% 29 29,50% 32 44,40% 30 1471 42,10% 1799 46,40% 2330 54,60% 2752 59,90% 1575 57,80% 2117 59,40% 1368
CASOS.......... 358 42 255 188 Fuente: EPAS, 2 TRIMESTRE, 1980, 1985, 1990, 1995, 2000, 2004, 2010.
a.
El incremento de los Bachilleres de clases manuales en los ochenta
Comenzando por los hombres, y yendo clase por clase, encontramos lo siguiente: Profesionales. No puede decirse que variara el porcentaje de hijos de profesionales con BUP-COU, que oscila en torno al 79% desde la cohorte 14. Directivos. Entre la cohorte 15 y la 16 los titulados de BUP-COU hijos de directivos parecen descender, pero si se toma como referencia la cohorte 12 parecen estables. Lo ms prudente podra ser despreciar el ascenso en la cohorte 14 y tomar como estable una tasa en torno al 75%, con oscilaciones. Administrativos y comerciales. Si comparamos la cohorte 14 con la 16 hay un aumento de 9 puntos, pero si comparamos cualesquiera otras cohortes la tasa es estable en torno a 62 puntos. Parece prudente no hablar de variaciones, aunque los datos bien pudieran indicar un aumento. Empresarios de la industria y el comercio. Como en la clase anterior, si tomamos como referencia la cohorte 14 podemos hablar de aumento justo entre la cohorte 15 y la 16, pero no si tomamos la 13 o la 12, por lo que la prudencia aconseja dar las tasas por iguales.
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Obreros de la industria y los servicios. No hay ms que una posible lectura de los datos, a saber, que el porcentaje de hijos de obreros que comenz Bachillerato subi 14 puntos entre la cohorte 14 y la 16, tras haber variado apenas entre las cohortes 12 y 14. Empresarios agrarios. Los datos no permiten dudar de que sus hijos estudiaron ms BUP y COU segn pas el tiempo. Si tomamos como referencia la cohorte 12 o la 14, el incremento es de 9 puntos, y si tomamos como referencia la 13 es de 14 puntos. Obreros agrarios. El aumento es indudable, de unos 8 puntos entre las cohortes 14 y 16.
Espero que se aprecie la prudencia al aceptar como reales o rechazar por posibles artificios las variaciones que aparecen en la tabla 1, tal como aconsejan tanto sus fluctuaciones como las cifras absolutas que aparecen junto a los porcentajes, aunque hayamos prescindido de tediosos clculos de significatividad estadstica. La tabla 2, tomada de la ECV, confirma las observaciones hechas mediante las EPAs hasta la cohorte 16, e incluso afina alguna, pese a su reducido tamao. En efecto, como comienza en la cohorte 10 (nacidos entre 1946 y 1950), permite ver ms claramente que las EPAs cmo las tasas crecen antes de la LGE. Esta fuente acaso exagere las diferencias entre hombres y mujeres. En efecto, las evolucin de las mujeres coincide con la de las EPAs, pero la de los hombres es mucho peor, pues tras el 35,6% de Bachilleres en la cohorte 12, bajan con BUP hasta 30 en la cohorte 13, y slo fugazmente llegan al 38% en la cohorte 15, pues en la 16 vuelven a caer por debajo de la cohorte 12. Por clases, se aprecian en esta fuente las mismas pautas de las EPAs, aunque muy diluidas por los tamaos muestrales.
Tabla 2. Terminan bachillerato, por cohorte de nacimiento y clase del padre segn la ECV. 1. PROF. ALTOS 2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 3. ADMINIS 4. CP IND SER 5. OBREROS IND SER 6. CP AGRO 7. OBREROS AGRO 1,60% 1 11,60% 11 11,50% 11 5,10% 6 4,50% 4 11,80% 7 3,40% 1 7,40% 41
A. HOMBRES
TOTAL 22,90% 211 28,50% 285 35,60% 421 30,20% 424 32,40% 439 38,20% 596 34,30% 361 32,30% 2739
D46-50 % TERMINAN..... 96,90% 38,60% 58,20% 39,70% 15,40% 11,00% CASOS.......... 22 16 43 51 50 28 D51-55 % TERMINAN..... 73,20% 58,70% 68,30% 47,90% 20,40% 17,50% CASOS.......... 21 17 54 58 83 41 D56-60 % TERMINAN..... 90,40% 61,40% 63,00% 50,40% 29,90% 23,20% CASOS.......... 31 25 63 83 153 55 D61-65 % TERMINAN..... 77,40% 58,70% 53,40% 43,80% 22,20% 18,00% CASOS.......... 50 45 67 81 131 45 D66-70 % TERMINAN..... 87,20% 49,40% 56,10% 42,70% 23,50% 16,10% CASOS.......... 51 31 83 103 140 27 D71-75 % TERMINAN..... 79,90% 63,20% 53,90% 44,80% 28,60% 26,70% CASOS.......... 68 47 98 130 205 42 D76-80 % TERMINAN..... 78,20% 49,70% 48,20% 35,30% 29,10% 21,30% CASOS.......... 46 25 53 63 157 16 TOTAL % TERMINAN..... 82,00% 54,90% 56,40% 43,50% 24,90% 18,40% CASOS.......... 288 207 461 568 919 254 Fuente: MICRODATOS DE LA ECV 2005 (Encuesta de Condiciones de Vida), INE, 2005.
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Tabla 2. Terminan bachillerato, por cohorte de nacimiento y clase del padre segn la ECV. (cont.) 1. PROF. ALTOS 87,70% 14 90,50% 25 87,40% 39 86,00% 32 91,40% 47 92,40% 63 79,00% 49 87,60% 269 2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 38,30% 15 46,00% 18 69,90% 33 71,20% 32 51,70% 31 62,50% 46 75,00% 37 60,00% 210 3. ADMINIS 35,90% 21 25,80% 13 59,10% 57 48,80% 62 52,40% 73 66,70% 119 70,60% 94 56,10% 438 4. CP IND SER 29,00% 34 39,50% 55 36,40% 60 43,70% 85 46,30% 109 44,20% 125 48,90% 82 42,20% 549 5. OBREROS IND SER 10,40% 32 16,70% 71 17,10% 87 23,90% 142 23,80% 153 34,20% 226 32,30% 160 23,90% 871 6. CP AGRO 3,40% 10 10,20% 23 17,10% 42 17,20% 36 20,70% 37 25,90% 39 36,00% 24 15,40% 211 7. OBREROS AGRO 0,00% 0 0,00% 0 5,30% 5 4,90% 5 8,10% 6 20,10% 14 21,60% 7 6,50% 37
B. MUJERES D46-50 % TERMINAN..... CASOS.......... D51-55 % TERMINAN..... CASOS.......... D56-60 % TERMINAN..... CASOS.......... D61-65 % TERMINAN..... CASOS.......... D66-70 % TERMINAN..... CASOS.......... D71-75 % TERMINAN..... CASOS.......... D76-80 % TERMINAN..... CASOS.......... TOTAL % TERMINAN..... CASOS..........
TOTAL 13,40% 126 20,40% 205 26,70% 323 30,10% 394 33,00% 454 42,60% 631 45,00% 453 31,10% 2586
Fuente: MICRODATOS DE LA ECV 2005 (Encuesta de Condiciones de Vida), INE, 2005.
La tabla 3, sacada de la ESD, se refiere al inicio del Bachillerato, y comienza en la cohorte 13, con la implantacin del BUP. Confirma el crecimiento de las clases no manuales hasta la cohorte 15, la ms reciente que alcanza. Por su mayor tamao, permitira aceptar crecimientos de tres o cuatro puntos entre los hombres de las clases no manuales, que con la EPA pareci ms prudente rechazar, en todo caso, menores que los de las clases manuales. Ser con esta tabla con la que intentemos esclarecer luego las causas del crecimiento. En resumen, podemos decir que entre los hombres nacidos de 1961 a 1979 (cohortes quinquenales de nacimiento 13 a 16), las probabilidades de estudiar Bachillerato de lo que grosso modo llamamos clases no manuales o clases medias no variaron o aumentaron muy poco. En cambio, se incrementaron en ms o menos 10 puntos porcentuales las probabilidades de las clases que solemos llamar manuales, es decir, obreros y campesinos. Observemos ahora clase por clase la evolucin de las tasas femeninas. Comenzando otra vez por la EPA, la prudencia aconseja dar las cifras por iguales en las columnas de profesionales y directivos, tanto en base a la magnitud de sus variaciones como del poco tamao de las muestras. En cambio, entre administrativos y comerciales las cifras reflejan un incremento grande, de 15 puntos, si no atribuimos al azar parte del elevado porcentaje de la cohorte 16; incluso si s lo hacemos y tomamos como referencia otras cohortes, es imposible negar un incremento de unos ocho puntos en las cohortes 15 y 16, que resulta estadsticamente significativo (Z en torno a 2,5).
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Tabla 3. Inician bachillerato, por clase profesional del padre y cohorte de nacimiento 2. PROF. 1. PROF. BAJOS Y ALTOS DIRECTIVOS ,91 ,75 176 380 ,92 ,75 235 465 ,93 ,79 304 654 ,92 ,77 714 1499 4. CP 5. OBREROS IND SER IND SER ,44 ,27 375 811 ,42 ,34 425 1098 ,48 ,37 514 1282 ,45 ,33 1314 3191 6. CP AGRO ,27 211 ,30 188 ,36 176 ,30 575 7. OBREROS AGRO ,16 117 ,15 107 ,23 123 ,18 348 7. OBREROS AGRO ,16 118 ,17 101 ,29 161 ,20 380
A. HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL
3. ADMINIS ,60 454 ,65 549 ,66 672 ,64 1676
TOTAL ,37 2524 ,42 3067 ,48 3726 ,43 9317
B. MUJERES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL
2. PROF. 1. PROF. BAJOS Y ALTOS DIRECTIVOS ,89 ,76 188 404 ,94 ,84 225 552 ,95 ,85 263 651 ,93 ,82 1608
3. ADMINIS ,65 471 ,72 591 ,76 702 ,71 1764
4. CP 5. OBREROS IND SER IND SER ,49 ,30 430 894 ,52 ,40 488 1260 ,58 ,48 615 1553 ,53 ,40 1533 3707
6. CP AGRO ,30 211 ,39 230 ,47 206 ,37 647
TOTAL ,40 2716 ,50 3446 ,57 4153 ,49 10315
676 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991
Otro tanto ocurre con los empresarios de la industria y el comercio. Se aprecia ah un incremento de unos ocho puntos, de 52 a 60, en las cohortes 15 y 16, que en todo caso es estadsticamente significativo (Z en torno a 3). Los obreros de la industria y los servicios muestran un incremento entre la cohorte 13 y la 16 de casi 20 puntos, que si tomamos como referencia la cohorte 14 es todava de 11 puntos. No cabe dudar de su significatividad estadstica, dado el gran tamao de la muestra (Z en torno a 7). Los empresarios agrarios registran el incremento ms grande de todos, 34 puntos porcentuales entre las cohortes 13 y 16, y 24 entre la 14 y la 16, que podemos dar por real sin ms comprobaciones. Por ltimo, las hijas de obreros agrarios parten de porcentajes inferiores a los 15 puntos en las cohortes 13 y 14, y sobrepasan los 30 en la cohorte 16. Pese a lo pequeo de su muestra, no hay duda de la significatividad estadstica del incremento (Z en torno a 4). Si, como antes, completamos estos test estadsticos con los datos de la ECV (tabla 2) y de la ESD (tabla 3), quedan pocas dudas de lo robusto de los datos de la EPA. En realidad, por su mayor tamao muestral, la ESD es ms precisa, si bien no tanto que permita dar por reales los cuatro puntos de aumento de las hijas de profesionales. Ambas encuestas reflejan tambin, como la EPA, un incremento mayor de las hijas de agricultores. Resumiendo, entre las mujeres de 20 a 24 aos, las probabilidades de estudiar o haber terminado BUP-COU entre los aos 1985 y 2000 aumentaron poco o nada si eran hijas de profesionales, en torno a los 10 puntos si haban nacido en otra clase no manual, y en torno a 20
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puntos si eran hijas de trabajadores manuales, quedando algo por encima de esta cifra las hijas de agricultores y algo por debajo las de obreros agrarios.
b. El decremento de los Bachilleres hombres de clases no manuales en los noventa.
La cohorte 16 comenz BUP entre 1990 y 1994, as que sin mucha exactitud, pero con mucha neutralidad, podemos hablar del estancamiento de los noventa. Documentemos su intensidad mediante la nica fuente que cubre el perodo, la EPA. La tabla 1 muestra claramente descensos de unos diez puntos en los porcentajes de hombres que terminan BUP-COU entre las cohortes 16 y 18 en todas las clases de origen excepto en las agrarias, en que permanecen constantes. Estos descensos son estadsticamente significativos al nivel del 5% (Z>2) con todos los tamaos muestrales menos el de los directivos. La misma tabla 1 no muestra diferencias estadsticamente significativas en los porcentajes de mujeres de las cohortes 16 a 18 que estudiaron BUP-COU en ninguna clase. Las dos diferencias mayores son la disminucin de 7 puntos de las hijas de administrativos y el aumento de 14 puntos de las hijas de obreros agrarios. Ambos cambios rozan la significatividad estadstica (Z cercana a 2), pero conviene recordar que ya desconfiamos del 78% alcanzado por las hijas de administrativos en la cohorte 16, y que por lo mismo conviene desconfiar del 44% a que llegan las hijas de obreros del campo en la corte 18. As pues, y resumiendo, podemos decir que los nacidos entre 1980 y 1989, que normalmente comenzaron BUP o el nuevo Bachillerato de la LOGSE entre 1994 y 2006, no mantuvieron la tendencia de las cohortes anteriores a aumentar su presencia en este nivel acadmico. Ms an, puede afirmarse que los hombres (con excepcin de los campesinos) la disminuyeron fuertemente (unos diez puntos).
c.
Dos aumentos distintos de la igualdad.
Por lo que respecta a la igualdad entre las clases, podramos afirmar que ha aumentado en los dos perodos, si bien ms en el primero. Distinguiendo por sexo, debemos decir que entre las mujeres la igualdad de clase en el estudio de Bachillerato aument slo en el perodo de crecimiento. Pero entre los hombres, s puede decirse que la igualdad aument en los dos perodos. La constatacin es cierta en ambos perodos, pero su significado es muy distinto en uno que en otro. En el primero, en efecto, la igualdad aument porque mejoraron ms las clases que peor estaban. En el segundo, en cambio, la igualdad aument porque perdieron la mayor parte de las clases, incluyendo las obreras, mientras que las campesinas, y slo ellas, se mantuvieron. Parece que estamos ante una buena ocasin de aplicar aquella regla durkheimiana que prescribe
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considerar distintos dos fenmenos sociales si son distintas sus causas5. Convendra, asimismo, considerarlos de modo distinto desde el punto de vista de los valores y la poltica, en el primer perodo como igualdad buena, la que resulta de que mejoren los que estaban peor, y en el segundo perodo como igualdad mala, o por lo menos ambigua, la que produce el que empeoren los que estaban mejor.
4.
Un intento de explicacin.
No slo porque son distintos, sino tambin por razones de tiempo y espacio, nos vamos a limitar aqu a intentar una explicacin del crecimiento del Bachillerato durante los aos ochenta, dejando para mejor ocasin la explicacin de su estancamiento desde los noventa. Esta limitacin del perodo nos permite adems servirnos de la ESD, que es la mejor fuente de datos, tanto por tamao de la muestra como por detalle de las preguntas. Como en toda explicacin, los dos primeros pasos a dar son elegir las posibles causas y lograr datos en los que aparezcan operacionalizadas. Podemos comenzar por lo segundo. Adems de sobre la clase social, la ESD nos da informacin sobre muchas caractersticas de la familia, tales como estudios de padres y madres, tamao de la fratra, ocupacin de las madres, situacin del matrimonio, caractersticas de la vivienda, etc6. Todas ellas han sido investigadas exhaustivamente en relacin con el logro escolar, habindose revelado como ms importantes, con mucho, los estudios de los padres y el nmero de hermanos (v. gr, San Segundo,1999; Carabaa, 2004b). Adems, estas son las caractersticas que ms pueden haber cambiado durante el tiempo que estudiamos. Por eso son las que vamos a investigar. Por lo dems, no habramos llegado a otra eleccin partiendo de la pura teora. En efecto, la decisin de estudiar depende de rasgos de los estudiantes, de sus familias y del entorno. En ausencia de otras restricciones, el criterio determinante es la capacidad de los alumnos para el estudio, pero por desgracia se pregunta raramente por ella y hay pocos estudios que la tengan en cuenta. Los rasgos del entorno estn ah y pueden operacionalizarse, pero son muchos y poco regulares en su variacin, de modo que se confunden fcilmente unos con otros. As, la poca que nos ocupa comienza con la transicin a la democracia, la crisis econmica, la nueva ordenacin del sistema educativo por la LGE, los progresos del feminismo; coincidiendo con el ingreso al BUP de la cohorte 15, la que ms crece, entra en vigor el Estatuto de los Trabajadores, llega al gobierno el Partido Socialista7, entramos en la Unin Europea, prolifera la televisin basura, y hasta disminuye la estabilidad en el empleo; cuando empieza el Bachillerato la cohorte 16, que contina el crecimiento de la 15, la economa se expande, el paro baja, se extiende lo que se llam cultura del pelotazo, tienen lugar los fastos del 92, sobreviene una nueva crisis y se
Si se quiere aplicar el mtodo comparativo de una manera cientfica, es decir, conformndonos al principio de causalidad tal y como se desprende de la misma ciencia, se deber tomar como base de las comparaciones la proposicin siguiente: a un mismo efecto corresponde siempre una misma causa. Volviendo a los ejemplos citados antes, si el suicido depende de mas de una causa es que en realidad hay varias especies de suicidios (Durkheim, 1985: 185).
6 No hay informacin, en todo caso, sobre las rentas del hogar, ni en la ESD ni en las EPAs. El INE parece obedecer a una norma segn la cual no se preguntan nunca los ingresos en las encuestas sobre la situacin social. 7
Fernndez Mellizo (2001) ofrece una muy buena exposicin de las polticas educativas durante este periodo.
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promulga la LOGSE, entre otras novedades. De casi todos estos cambios se puede decir y pocos, de hecho, se han librado de ello- que favorecieron o perjudicaron la escolarizacin total, o la de esta clase o este gnero, pero es realmente difcil contrastar estas afirmaciones controlando el efecto de los dems cambios. Hay, adems, una observacin emprica que inclina a descreer de su importancia: los cambios del entorno no son menos intensos ni variados en los perodos en que las tasas de acceso al Bachillerato se mantienen constantes. Por todo lo cual, la mayor parte de las investigaciones sobre desigualdad educativa se reducen desde Blau y Duncan (1967) a unas pocas variables clsicas, que son justamente las que nosotros vamos a utilizar. Tngase en cuenta, en todo caso, que nuestro objetivo no es averiguar los mecanismos a travs de los cuales estas variables determinan la desigualdad, quizs dirimiendo entre teoras de la eleccin racional y teoras de la eleccin por hbito o costumbre, sino, mucho ms modestamente, establecer la medida en que los cambios en el acceso al Bachillerato se deben a esto dos rasgos de las familias y en qu medida hay que explicarlos de otra manera. El nmero de hermanos es una buena aproximacin a los recursos econmicos de las familias, pudiendo decirse que, dentro de cada clase, la mayor variacin de los recursos per capita entre familias se debe al nmero de sus miembros. La influencia de los recursos, y por ende de los hermanos, sobre el acceso al Bachillerato debe de ser pequea en las familias de profesionales, porque en ellas los recursos alcanzan para muchos hijos y, si llegan a faltar, el ethos acadmico suple las carencias econmicas. Y tambin debe de ser pequea en las familias de los obreros agrarios, donde los recursos alcanzan quizs para un hijo nico y el ethos acadmico no es muy fuerte. La influencia de los estudios de los padres sobre los estudios de los hijos es fuerte y universal, pero no por conocida y estudiada ha quedado bien explicada. Los estudios de los padres pueden tomarse como indicador de los factores sociales que influyen en la escolarizacin, entre los cuales se encuentran la ideologa acerca de la utilidad de los estudios, el ethos acadmico o la presin social; en ausencia de indicadores econmicos directos tambin pueden ser reflejar el bienestar material de las familias; y por otro lado, tambin se los utiliza para operacionalizar el llamado capital cultural. A diferencia del nmero de hermanos, el significado de esta variable ha de permanecer oscuro. Se intentar la explicacin mediante dos variantes de un mismo mtodo. En una primera aproximacin, pondremos las tres variables, clase, estudios y tamao de la familia en un mismo plano. En una segunda aproximacin, examinaremos hasta qu punto el crecimiento de cada clase se explica por cambios en las otras dos variables, estudios y tamao de las fratras
a. sexo
Clase, estudios y nmero de hermanos como factores del crecimiento de cada
Las tablas 4 y 5 reflejan la importancia del nmero de hermanos y de los estudios de los padres en el acceso al Bachillerato, de modo semejante a lo que hace la tabla 3 para la clase. Es de destacar que mientras todos los niveles de estudios tienen una influencia parecida, la del nmero de hermanos se intensifica a partir de cuatro, es decir, en las fratras menos frecuentes.
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Tabla 4. Inician Bachillerato, por estudios del padre y cohorte de nacimiento ESTUDIOS PADRE,INE 1. ANALFAB. % BUP ,05 ,11 ,09 ,08 2. SIN ESTUDIOS % BUP ,17 ,21 ,25 ,20 3. EMPEZ PRIMARIOS % BUP ,31 ,34 ,35 ,33 3. EMPEZ PRIMARIOS % BUP ,33 ,40 ,46 ,39 4. TERMIN PRIMARIOS % BUP ,43 ,42 ,45 5. GRADO2, NIVEL1 % BUP ,59 ,56 ,59 6. GRADO2, NIVEL2 % BUP ,69 ,69 ,76 ,72 6. GRADO2, NIVEL2 % BUP ,75 ,83 ,83 ,81 7. GRADO3, NIVEL1 % BUP ,89 ,88 ,85 ,87 7. GRADO3, NIVEL1 % BUP ,84 ,90 ,90 ,88 8. GRADO3, NIVEL2 % BUP ,95 ,91 ,92 ,92 8. GRADO3, NIVEL2 % BUP ,90 ,97 ,94 ,94
TOTAL
HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL
% BUP ,37 ,42 ,48 ,43 TOTAL
MUJERES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL
1. 2. SIN ANALFAB. ESTUDIOS % BUP % BUP ,08 ,18 ,08 ,14 ,26 ,32
,43 ,58 ESTUDIOS PADRE,INE 4. TERMIN 5. GRADO2, PRIMARIOS NIVEL1 % BUP % BUP ,50 ,60 ,53 ,55 ,53 ,71 ,70 ,68
% BUP ,40 ,50 ,57 ,49
,09 ,24 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991
Tabla 5. Inician Bachillerato, por numero de hermanos y cohorte de nacimiento 1. UNO HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL %BUP ,43 ,52 ,57 ,52 1. UNO %BUP ,50 ,59 ,67 2. DOS %BUP ,41 ,42 ,50 ,45 2. DOS %BUP ,44 ,54 ,58 ,53 NUMERO DE HERMANOS 3. TRES 4. CUATRO 5. CINCO %BUP ,36 ,41 ,41 ,39 3. TRES %BUP ,40 ,48 ,52 ,47 %BUP ,31 ,35 ,35 ,33 %BUP ,30 ,27 ,30 ,29 TOTAL 6. SEIS Y MS %BUP ,17 ,17 ,18 ,17 6. SEIS Y MS %BUP ,20 ,21 ,22 ,21 %BUP ,37 ,42 ,48 ,43 TOTAL %BUP ,40 ,50 ,57 ,49
NUMERO DE HERMANOS MUJERES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) 4. CUATRO 5. CINCO %BUP %BUP ,31 ,36 ,39 ,39 ,36 ,37 ,36 ,36
TOTAL ,60 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991
Las tablas 6 a 9 reflejan los cambios acontecidos en las variables explicativas. La tabla 6 refleja las variaciones en el tamao relativo de las clases. No son grandes, pero tampoco despreciables. Las clases campesinas han descendido en total en nueve puntos porcentuales, que han ganado sobre todo los profesionales y administrativos. Es decir, han disminuido las clases con menores tasas de acceso a BUP y han aumentado las que ms lo frecuentan.
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Tabla 6. Cambios en el tamao de las clases, por cohorte de nacimiento CLASE EGP7 DEL PADRE 2. PROF. 1. PROF. BAJOS Y 3. 4. CP 5. OBREROS ALTOS DIRECTIVOS ADMINIS IND SER IND SER 405 1038 1476 1729 5921 ,03 493 ,03 603 ,04 1501 ,04 ,08 1277 ,09 1596 ,11 3911 ,09 ,11 1663 ,12 1945 ,13 5084 ,12 ,13 1944 ,14 2145 ,14 5818 ,14 ,44 6355 ,45 6682 ,45 18958 ,44
cohna Recuento % dentro de cohna Recuento % dentro de cohna Recuento % dentro de cohna Total Recuento % dentro de cohna
6. CP 7. OBREROS AGRO AGRO 1478 1473 ,11 1216 ,09 931 ,06 3625 ,08 ,11 1281 ,09 1083 ,07 3837 ,09
TOTAL 13520 1,00 14229 1,00 14985 1,00 42734 1,00
Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991
Parece importante notar que tanto el tamao de la fratra como el nivel de estudios de los padres aumentaron notablemente en el perodo que estudiamos, pero no en el perodo anterior. Las tablas 7, 8 y 9 muestran claramente que estas variables apenas aumentan entre las cohortes 11 y 13, pero s entre las cohortes 13 y 15. As, el nmero medio de hermanos es de 2,8 en la cohorte 11 y de 2,7 en la cohorte 13, pero en la cohorte 15 ha descendido a 2,2.
Tabla 7. Cambios el nmero de hermanos, por clase y cohorte de nacimiento CLASE EGP PADRE cohna Media N 1. PROF. ALTOS 13,00 13D61-65(25-29) 3,0824 405 14,00 14D66-70(20-24) 2,7290 493 15,00 15D71-75(15-19) 2,2692 603 Total 2,6394 1501 2. PROF.BAJOS Y 13,00 13D61-65(25-29) 2,6395 1038 DIRECTIVOS 14,00 14D66-70(20-24) 2,3475 1277 15,00 15D71-75(15-19) 2,0732 1596 Total 2,3130 3910 3. ADMINISTRATIVOS 13,00 13D61-65(25-29) 2,4763 1476 14,00 14D66-70(20-24) 2,2851 1663 15,00 15D71-75(15-19) 1,9745 1945 Total 2,2218 5084 4 CP IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 2,6504 1729 14,00 14D66-70(20-24) 2,4256 1944 15,00 15D71-75(15-19) 2,1542 2145 Total 2,3923 5818 5. OBREROS IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 2,7053 5921 14,00 14D66-70(20-24) 2,4951 6355 15,00 15D71-75(15-19) 2,2008 6682 Total 2,4570 18958 6. CP AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,6922 1478 14,00 14D66-70(20-24) 2,5691 1216 15,00 15D71-75(15-19) 2,4515 931 Total 2,5891 3625 7. OBREROS AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,9532 1473 14,00 14D66-70(20-24) 2,9438 1281 15,00 15D71-75(15-19) 2,8041 1083 Total 2,9080 3836 Total 13,00 13D61-65(25-29) 2,7051 13518 14,00 14D66-70(20-24) 2,5026 14230 15,00 15D71-75(15-19) 2,2131 14984 Total 2,4651 42732 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991
Desv. tp. 1,57875 1,45462 1,33799 1,48133 1,56766 1,36200 1,28538 1,40829 1,56872 1,43556 1,20345 1,40904 1,63767 1,51256 1,34268 1,50546 1,68432 1,56152 1,36527 1,55016 1,68822 1,62073 1,53599 1,63005 1,73603 1,68045 1,68868 1,70510 1,66540 1,54537 1,38420 1,54447
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Tabla 8. Cambios en los estudios paternos, por clase y cohorte de nacimiento CLASE EGP PADRE cohna Media N 1. PROF. ALTOS 13,00 13D61-65(25-29) 7,3780 405 14,00 14D66-70(20-24) 7,5493 493 15,00 15D71-75(15-19) 7,5111 602 Total 7,4877 1499 2. PROF.BAJOS Y 13,00 13D61-65(25-29) 5,3587 1028 DIRECTIVOS 14,00 14D66-70(20-24) 5,6309 1275 15,00 15D71-75(15-19) 5,7984 1594 Total 5,6276 3897 3. ADMINISTRATIVOS 13,00 13D61-65(25-29) 4,2688 1471 14,00 14D66-70(20-24) 4,5492 1656 15,00 15D71-75(15-19) 4,7787 1944 Total 4,5558 5071 4 CP IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 3,4428 1726 14,00 14D66-70(20-24) 3,6213 1937 15,00 15D71-75(15-19) 3,8538 2138 Total 3,6539 5801 5. OBREROS IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 3,1305 5903 14,00 14D66-70(20-24) 3,3558 6337 15,00 15D71-75(15-19) 3,5858 6669 Total 3,3666 18909 6. CP AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,9676 1475 14,00 14D66-70(20-24) 3,0802 1212 15,00 15D71-75(15-19) 3,3335 930 Total 3,0994 3617 7. OBREROS AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,4629 1465 14,00 14D66-70(20-24) 2,5072 1276 15,00 15D71-75(15-19) 2,6805 1081 Total 2,5392 3822 Total 13,00 13D61-65(25-29) 3,5019 13474 14,00 14D66-70(20-24) 3,7817 14185 15,00 15D71-75(15-19) 4,0917 14959 Total 3,8020 42618 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991
Desv. tp. 1,36796 1,08928 1,13313 1,18878 1,76548 1,70598 1,57927 1,68054 1,43721 1,42193 1,36377 1,41937 1,18492 1,24404 1,21024 1,22563 1,11779 1,17971 1,20017 1,18268 1,02570 ,96995 1,31144 1,09869 1,02770 1,06146 1,10669 1,06538 1,56980 1,64167 1,65820 1,64292
Los estudios estn medidos en niveles, pero tan gruesa medida basta para establecer su fuerte aumento entre las cohortes 13 y 15. La cifra de los estudios de los padres y las madres de los alumnos nacidos entre 1971 y 1975 (cohorte 15) est ms de medio nivel (0,6) por encima de la correspondiente a la cohorte 13 (nacidos entre 1961 y 1965). Como los anteriores, estos cambios son todos favorables a la escolarizacin, pues se deben al aumento del tipo de familias que ms escolarizan a sus hijos. Para establecer el influjo de estos cambios en el crecimiento de la escolarizacin total, pueden seguirse varios mtodos. El ms completo consistira en calcular la escolarizacin resultante de aplicar las tasas de la cohorte 15 a las clases, niveles de estudios y tamaos de la cohorte 13. Si, como ejercicio, multiplicamos las tasas de la cohorte 15 (tabla 3) por la composicin de clases de la cohorte 13 (tabla 6) obtenemos que el porcentaje de alumnos de BUP desciende entre los hombres a 45% y entre las mujeres al 54%. En ambos casos, resulta que tres puntos porcentuales del crecimiento global son atribuibles al crecimiento de las clases que ms escolarizan a sus alumnos y a la disminucin de las que menos.
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Tabla 9. Cambios en los estudios maternos, por clase y cohorte de nacimiento CLASE EGP PADRE cohna Media N Desv. tp. 1. PROF. ALTOS 13,00 13D61-65(25-29) 5,3213 403 1,68087 14,00 14D66-70(20-24) 5,6679 491 1,54510 15,00 15D71-75(15-19) 5,9479 601 1,58958 Total 5,6871 1495 1,61911 2. PROF.BAJOS Y 13,00 13D61-65(25-29) 4,2517 1031 1,43185 DIRECTIVOS 14,00 14D66-70(20-24) 4,6738 1272 1,55574 15,00 15D71-75(15-19) 4,9666 1593 1,51382 Total 4,6819 3896 1,53323 3. ADMINISTRATIVOS 13,00 13D61-65(25-29) 3,7691 1473 1,28459 14,00 14D66-70(20-24) 4,1126 1658 1,38696 15,00 15D71-75(15-19) 4,2807 1942 1,37913 Total 4,0772 5072 1,37080 4 CP IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 3,2817 1720 1,17161 14,00 14D66-70(20-24) 3,4878 1941 1,28586 15,00 15D71-75(15-19) 3,7645 2139 1,20373 Total 3,5287 5799 1,23831 5. OBREROS IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 2,8968 5901 1,12540 14,00 14D66-70(20-24) 3,1218 6341 1,13686 15,00 15D71-75(15-19) 3,4004 6669 1,15639 Total 3,1498 18911 1,15862 6. CP AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,8872 1475 1,01642 14,00 14D66-70(20-24) 3,0383 1212 1,11949 15,00 15D71-75(15-19) 3,2322 926 1,21962 Total 3,0263 3612 1,11423 7. OBREROS AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,2808 1462 1,08066 14,00 14D66-70(20-24) 2,3424 1277 1,07643 15,00 15D71-75(15-19) 2,5348 1080 1,11231 Total 2,3732 3819 1,09305 Total 13,00 13D61-65(25-29) 3,1497 13463 1,33699 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) Total Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991 3,4375 3,7632 3,4609 14192 14949 42605 1,43781 1,46417 1,43823
Un procedimiento ms sencillo consiste en considerar las variables como continuas, cosa a la que autoriza su relacin cuasi lineal con la variable dependiente (tal como se aprecia en las tablas 3 a 5), e incluirlas todas en una regresin lineal8. Calculando por separado las ecuaciones correspondientes a cada cohorte y multiplicando luego los parmetros de la una por las medias de las variables independientes de la otra, se obtienen estimaciones de la influencia del cambio de estas medias y del cambio de los parmetros. Los resultados para hombres pueden verse en la tabla 10. Los cambios en las medias habran elevado el porcentaje de alumnos de Bachillerato del 37% al 47%. Los cambios en los parmetros habran producido un aumento de menos de un solo punto. Para las mujeres, se ve en la tabla 11 que los efectos de la composicin son de la misma magnitud que entre los hombres (nueve puntos), pero que adems los cambios en los parmetros sobre todo en la constante- aportaron otros ocho puntos al crecimiento.
No quiero detenerme aqu en demostrar que es preferible a la logstica. Baste recordar que la regresin lineal da el mismo valor a todo el rango de porcentajes, del 0 al 100, mientras que la logstica les da ms importancia cuanto ms cercanos a los extremos. En el caso de los estudios, esto es adecuado en las cercanas de 100, pero inadecuado en las del cero.
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Tabla10. Ecuaciones de regresin, comenzar Bachillerato, hombres A. COHORTE 13
A1. COEFICIENTES DE REGRESIN Coeficientes no estandarizados Modelo 1 (Constante) EGP7PR ESTPA N de HERMANOS B -,067 ,065 ,095 -,041 Error tp. ,017 ,004 ,004 ,003 ,196 ,303 -,138 Coeficientes tipificados Beta t -3,938 15,119 23,312 -12,904 Sig.
A2. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS
Media ,3713 3,3512 3,4675 2,6684
Desviacin tpica ,48319 1,45625 1,54899 1,64391
N 6766 6766 6766 6766
,000 EMPEZO BACHILLER ,000 EGP7PR ,000 ESTPA ,000 N de HERMANOS
B.COHORTE 15
B1. COEFICIENTES DE REGRESIN Coeficientes no estandarizados Modelo 1 (Constante) EGP7PR ESTPA N de HERMANOS B ,051 ,061 ,081 -,057 Error tp. ,018 ,004 ,004 ,004 ,179 ,272 -,157 Coeficientes tipificados Beta t 2,830 14,121 21,208 -15,271 Sig.
B2. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS
Media ,4832 3,6947 4,1039 2,2192
Desviacin tpica ,49975 1,47153 1,67951 1,38759
N 7706 7706 7706 7706
,005 EMPEZO BACHILLER ,000 EGP7PR ,000 ESTPA ,000 N de HERMANOS
C. ESTIMACIN DEL EFECTO DE LAS MEDIAS Y DE LOS COEFICIENTES
CONSTANTE EGP7P MEDIAS Y COEF. C13 MEDIAS Y COEF. C15 MEDIA C15, COEF. C13 MEDIA C13, COEF. C15 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991 -,067 ,051 -,067 ,051
ESTPA
NHER -0,1086 -0,1255 -0,0903 -0,1509
TOTAL ,371 ,483 ,472 ,385
0,21843 0,32822876 0,22512 0,33242256 0,24082 0,38847146 0,20419 0,2808717
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Tabla 11. Ecuaciones de regresin, comenzar Bachillerato, mujeres A. COHORTE 13 A1. COEFICIENTES DE REGRESIN Coeficientes no estandarizados Modelo 1 (Constante) EGP7PR ESTPA N de HERMANOS B -,019 ,068 ,089 -,045 Error tp. ,017 ,004 ,004 ,003 Coeficientes tipificados Beta ,204 ,289 -,153 t -1,131 15,245 21,571 -14,194 Sig. ,258 EMPEZO BACHILLER ,000 EGP7PR ,000 ESTPA ,000 N de HERMANOS Media ,4045 3,3861 3,5367 2,7385 Desviacin tpica ,49082 1,47007 1,58987 1,68642 N 6708 6708 6708 6708 A2. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS
B.COHORTE 15 B1. COEFICIENTES DE REGRESIN Coeficientes no estandarizados Modelo 1 (Constante) EGP7PR ESTPA N de HERMANOS B ,204 ,056 ,073 -,062 Error tp. ,019 ,005 ,004 ,004 Coeficientes tipificados Beta ,166 ,243 -,173 t 10,772 12,259 17,747 -16,018 Sig. ,000 EMPEZO BACHILLER ,000 EGP7PR ,000 ESTPA ,000 N de HERMANOS Media ,5714 3,6575 4,0787 2,2076 Desviacin tpica ,49492 1,46694 1,63527 1,38057 N 7253 7253 7253 7253 B2. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS
C. ESTIMACIN DEL EFECTO DE LAS MEDIAS Y DE LOS COEFICIENTES CONSTANTE -,019 ,204 -,019 ,204 EGP7P 0,230195 0,20447 0,248645 0,189299 ESTPA 0,31561863 0,2994663 0,36398632 0,25967224 NHER -0,12189 -0,13655 -0,09826 -0,16939 TOTAL ,404 ,571 ,495 ,484
MEDIAS Y COEF. C13 MEDIAS Y COEF. C15 MEDIA C15, COEF. C13 MEDIA C13, COEF. C15
Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991
Ms sencillo todava es el procedimiento de la tabla 12, que estima una sola ecuacin para las dos cohortes introduciendo la diferencia entre ambas como dummy (valor 1 para la cohorte 15). Calculando la ecuacin paso a paso, puede verse en cunto disminuye la diferencia entre las cohortes cuando se controla cada variable9. El primer paso atribuye a los cambios en el tamao de las clases un crecimiento de unos cuatro puntos, tanto entre los hombres como entre las mujeres (hemos visto que el clculo directo les atribua tres puntos). El paso segundo informa de que dos puntos del crecimiento de los hombres y tres puntos del de las mujeres seran atribuibles a que las familias disminuyeron de tamao; por ltimo, los estudios de los padres daran cuenta de otros cuatro puntos, tanto entre los hombres como entre las mujeres. Con lo cual queda
Este procedimiento supone iguales los coeficientes de ambas cohortes, una simplificacin que resulta inocua, pues las diferencias entre las cohortes 13 y 15 de las mujeres se deben en realidad a la constante.
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explicada la totalidad del aumento del BUP entre los hombres y queda por explicar menos de la mitad del aumento producido entre las mujeres.
Tabla 12. Efectos de los cambios en la composicin por clase, nmero de hermanos y estudios de padres y madres en el crecimiento del BUP, cohortes 13 y 15. A. HOMBRES Coeficientes no Coeficientes estandarizados tipificados R Modelo B Error tp. Beta t Sig. cuadrado 1 (Constante) ,371 ,006 62,011 ,000 cohna15 ,112 ,008 ,113 13,694 ,000 ,110 2 (Constante) ,941 ,013 70,592 ,000 cohna15 ,070 ,008 ,071 9,130 ,000 CLASE EGP PADRE -,123 ,003 -,365 -47,045 ,000 ,380 3 (Constante) 1,072 ,014 74,583 ,000 cohna15 ,047 ,008 ,047 6,099 ,000 CLASE EGP PADRE -,119 ,003 -,354 -46,360 ,000 N de HERMANOS -,055 ,002 -,170 -22,208 ,000 ,410 4 (Constante) ,433 ,024 18,223 ,000 cohna15 ,006 ,007 ,006 ,818 ,413 CLASE EGP PADRE -,061 ,003 -,183 -20,100 ,000 N de HERMANOS -,044 ,002 -,137 -18,345 ,000 ESTUDIOS PADRE,INE ,061 ,004 ,202 16,324 ,000 ESTUDIOS MADRE,INE ,042 ,004 ,122 10,576 ,000 ,480 B. MUJERES Coeficientes no Coeficientes estandarizados tipificados R Modelo B Error tp. Beta t Sig. cuadrado 67,130 1 (Constante) ,404 ,006 ,000 cohna15 ,167 ,008 ,167 19,968 ,000 ,170 71,032 2 (Constante) ,958 ,013 ,000 cohna15 ,134 ,008 ,134 17,142 ,000 CLASE EGP PADRE -,120 ,003 -,354 -45,168 ,000 ,390 75,735 3 (Constante) 1,100 ,015 ,000 cohna15 ,104 ,008 ,104 13,368 ,000 CLASE EGP PADRE -,116 ,003 -,341 -44,286 ,000 N de HERMANOS -,059 ,002 -,184 -23,630 ,000 ,430 18,367 4 (Constante) ,459 ,025 ,000 cohna15 ,066 ,008 ,066 8,676 ,000 CLASE EGP PADRE -,059 ,003 -,174 -18,626 ,000 N de HERMANOS -,046 ,002 -,144 -18,944 ,000 ESTUDIOS PADRE,INE ,042 ,004 ,139 10,982 ,000 ESTUDIOS MADRE,INE ,062 ,004 ,178 15,239 ,000 ,490 Fuente: Microdatos de la ESD, INE, 1991.
b.
Estudios y nmero de hermanos como factores del crecimiento de cada clase
Como se dijo, el enfoque anterior deja de lado la peculiaridad de las clases sociales y las pone al mismo nivel que las otras dos variables. A continuacin vamos proceder de un modo algo distinto. Separamos el crecimiento en dos partes, una debida a los cambios en el tamao relativo de las clases y otra debida a los cambios en sus tasas. A continuacin nos fijamos en cada una de estas, examinando la medida en que sus incrementos se deben a los cambios en los estudios y en la descendencia de las familias y en qu medida se deben a otros factores.
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Los descensos en el nmero de hermanos y en los estudios de los padres no son los mismos en todas las clases (tablas 7, 8 y 9). En efecto, el descenso es de aproximadamente 0,5 hermanos en todas las clases, pero los profesionales bajan ms (0,8) y las clases agrarias bajan poco (0,2). Los estudios de los progenitores tampoco variaron igual en todas las clases. Los estudios de los padres crecieron menos en las clases de profesionales altos y en los obreros del campo (0,2 niveles). Los estudios de las madres, en cambio, crecieron ms en las clases profesionales (0,7 niveles) y menos en las campesinas (0,3 y 0,2 niveles). Segn ya apuntamos, adems de las variables tambin los efectos de sus cambios pueden variar de clase en clase. As, el tamao de la familia debera importar poco o nada entre los profesionales, debido a que su influencia refleja constricciones presupuestarias, que aparecen tanto menos cuanto ms altos los ingresos. Lo mismo debera ocurrir entre los obreros del campo y las clases con menos recursos, justo porque la constriccin presupuestaria aparece muy pronto, de modo que el efecto del nmero de hijos habra de resultar mayor en las clases con ingresos medios. Anlogamente, el efecto del nivel de estudios puede variar con la clase, siendo, por ejemplo, ms importante en las clases empresariales y no manuales, donde los estudios no estn ligados a la ocupacin, que en las clases profesionales, donde estn ms ligados10. As pues, por los dos lados, variables y parmetros, puede esperarse que los estudios y el nmero de hermanos hayan contribuido en medidas diversas a aumentar la tasa de Bachilleres con origen en cada clase. Para estimar estos efectos podemos mirar clase por clase en cunto disminuye el aumento entre la cohorte 13 y la 15 cuando se tienen en cuenta estas dos variables. Una regresin lineal en que se introduce primero como variable dummy la pertenencia a la cohorte 15, lo que nos da la diferencia bruta, y luego el tamao de la familia y los estudios de los padres para obtener la diferencia neta resulta una buena aproximacin11, como acabamos de ver en la tabla 12. La tabla 13 refleja los resultados. En la columna modelo 1 se aprecian las diferencias brutas. Recordemos que son las mismas que aparecen en la tabla 312. Es decir, crecimiento dbil o nulo en las clases no manuales y ms fuerte, cercano a 10 puntos, entre las clases manuales, entre los hombres. Entre las mujeres, aumento cercano a diez puntos entre las clases no manuales y en torno a 15 puntos en las no manuales. Como las tasas de la cohorte 15 son ms iguales que las de la cohorte 13, pudimos decir que la igualdad haba aumentado.
Despus de muchas dudas, he dejado sin tratar el contraste emprico de este punto porque exigira exhibir otras tablas como la tabla 12, en lugar de un resumen como el de la tabla 13.
11 Como acabamos de decir, un anlisis shift-share en que se multiplican las tasas de la cohorte 15 por los tamaos y estudios de la variable 13 es slo algo ms preciso y mucho ms engorroso.
10
Con mnimas diferencias debidas a fluctuaciones de la muestra. En la regresin desaparecen los casos sin informacin sobre el nmero de hermanos o los estudios de los padres.
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Tabla 13. Cambios en la diferencia entre las tasas de inicio de BUP de las clases EGP entre las cohortes 13 y 15 tras controlar el nmero de hermanos y los estudios de padres y madres. CLASE MODELO 1 MODELOO 2 MODELO 3 HOMBRES 2,5 PROF. ALTOS 0,6 0,6 PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 4,5* 3,7* -3,6* ADMINISTRATIVOS 5,6** 3,7* -1,8 CUENTA PROPIA 3,5* 0,3 -3,8* OBREROS IND. CO. 10*** 7*** 2,9** AGRICULTORES 8,3*** 6,8** 1,9 OBREROS AGRARIOS 7,5*** 7,1*** 5,8*** MUJERES PROF. ALTOS 6** 7** 5,6** PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 8,3*** 7,8*** 4,6** ADMINISTRATIVOS 10,6*** 6,6** 2,1 CUENTA PROPIA 9*** 5,7** 0,5 OBREROS IND. CO. 17,6*** 13*** 9*** AGRICULTORES 17,5*** 17*** 14*** OBREROS AGRARIOS 12,5*** 11*** 8*** Fuente: INE, Microdatos de la ESD, elaboracin del autor. Mtodo: regresin lineal, OLS. Modelo 1: COHORTE 15; Modelo 2: COHORTE 15 Y NMERO DE HERMANOS; Modelo 3: COHORTE 15, NMERO DE HERMANOS Y ESTUDIOS DEL PADRE Y DE LA MADRE. Los coeficientes de estas variables son los mismos en las dos cohortes 15 y 13.
En la columna modelo 2 se recoge lo que el aumento habra sido de no disminuir el tamao de las familias: igual prcticamente entre los profesionales y los campesinos, tres o cuatro puntos menor en las clases intermedias de administrativos, empresarios y obreros de la industria y el comercio. En la columna modelo 3 aparece lo que el aumento habra sido de no cambiar los estudios de los padres. Entre los hombres, no se habran visto afectado los profesionales altos y los campesinos, pero el aumento de las dems clases habra sido entre cuatro y seis puntos menor. Siendo conservador esto significa que todos los aumentos se deben en su totalidad a estas dos variables. El nico que quizs se salva es el de los obreros agrarios. Pero si tiene tanta fe en la estadstica como para aceptar como reales los coeficientes negativos de los profesionales bajos y los empresarios (al cabo, son 3,5 puntos, una diferencia significativa a menos del 10%), puede incluso subrayarse que el acceso de estas clases al Bachillerato en realidad disminuy. En ese caso, la desigualdad entre clases habra disminuido, tanto porque los hijos de obreros mejoraron como porque los de profesionales bajos y empresarios empeoraron. Entre las mujeres, excepto en la clase de profesionales altos, los estudios de los padres tienen un efecto similar al de los hombres, reduciendo en unos cuatro puntos los aumentos. Ello reduce a la nada los aumentos de las hijas de administrativos y empresarios, que hay que declarar debidos solamente a estas dos causas. Deja todava sin explicar todo el aumento de las hijas de profesionales altos, la mitad del aumento de las hijas de profesionales bajos y obreros y casi todo el aumento de las hijas de la gente del campo. Aumentos que, con bastante claridad, permiten todava hablar de un descenso de la desigualdad.
5.
Resumen y reflexiones
Hemos dedicado bastante esfuerzo y espacio al establecer que entre mediados de los aos ochenta y los noventa del siglo pasado se produjo un fuerte incremento del BUP que se debi
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ms a las mujeres que a los hombres, disminuyendo la desigualdad de gnero, y ms a las clases manuales que a las no manuales, lo que disminuy la desigualdad entre clases. Como contraste, y para destacar que el fenmeno no es trivial, hemos mostrado que a partir de los aos noventa el Bachillerato dej de crecer e incluso mengu entre los hombres de todas las clases menos las agrarias. Adems de delimitar bien los perodos y dejar claros los hechos, se destaca de este modo por el lado de los hechos que la escolarizacin puede a veces no crecer, que la desigualdad puede unas veces crecer y otras menguar, y, en particular, que a veces crece como consecuencia de que empeora la situacin de las clases ms favorecidas. Desde el punto de vista de los juicios de valor, esta posibilidad llama la atencin sobre las ambigedades polticas y morales de la igualdad. La parte descriptiva sugiere tambin que, si el cambio es tan posible como la estabilidad, ambos reclaman y merecen la misma atencin, y deben ser igualmente explicados, sin que nos deba parece normal uno o lo otro y anmalo patolgico lo otro. Por razones de economa, se ha intentado slo explicar el crecimiento de las tasas durante los ochenta. En lugar de comenzar por los factores del entorno, hemos examinado los cambios de las familias en clase social, tamao y estudios, explicando as todo el crecimiento del Bachillerato masculino y ms de la mitad del femenino. Luego hemos procedido del mismo modo con cada clase, consiguiendo explicar por el descenso del tamao de las fratras y la mejora de los niveles de estudios de los padres casi todos los cambios de sus tasas entre los hombres y ms de la mitad del cambio en las tasas de las mujeres. Cmo valorar estos resultados? Los cambios debidos al descenso del nmero de hijos pueden considerarse sin reparos efectos composicin, y no contar como mejoras o aumentos reales. Tomemos el caso de los hijos de trabajadores por cuenta propia. Tienen 3,5 puntos porcentuales ms en Bachillerato, al final que al principio del perodo, pero cuando se controla el nmero de sus hermanos, se quedan igual. Es decir, las probabilidades de estudiar Bachillerato de los jvenes de esta clase social no ha cambiado; la tasa de la clase sube porque hay en ella menos familias numerosas, pero las probabilidades de los individuos en cada tamao familiar han quedado igual. Decir a un individuo de esta clase que su situacin ha mejorado es mentirle. Por tanto, parece adecuado despreciar las tasas brutas de la columna 1 en la tabla 13 y tomar las netas de la columna 2, que reflejan menores aumentos de la igualdad. Los cambios debidos al aumento del nivel de estudios de los padres son ms ambiguos. Podemos, desde luego, razonar del mismo modo que con el nmero de hermanos y sostener que los hijos de agricultores, por ejemplo, no aumentaron sus probabilidades del estudiar Bachillerato, que son las mismas para cada nivel de estudios de los padres. Dos hijos de los mismos padres nacidos uno en 1962 y otro en 1972 tienen segn la tabla 13 las mismas probabilidades de estudiar Bachillerato. Intentar convencerlos de que el de 1972 tiene ms porque los hijos de agricultores las tienen y ellos son hijos de agricultores sera otra vez querer engaarlos. Segn esto podemos pegar sobre los estudios de los padres la misma etiqueta de efectos composicin que sobre el nmero de hermanos y descartar por espurias las mejoras a ellos debidas. Cundo, entonces, consideraremos verdadero un incremento en el acceso al Bachillerato? Parecera difcil negarse a ello cuando de los dos hijos de los mismos padres, a uno le resultara ms fcil que al otro el estudio porque hubieran construido un Instituto en las
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cercanas, le hubieran dado una beca, o lo hubieran aprobado ms fcilmente. Es decir, cuando las causas de los cambios sean claramente exgenas a las familias. Si aceptamos esto, an sin ms precisiones, podemos dejar la columna tercera de la tabla 13 como la mejor estimacin del incremento de la igualdad de resultados en el Bachillerato en el perodo estudiado. Una estimacin provisional, pues para declararla verdadera igualacin deberamos todava explicar las cifras por causas exgenas a las familias, segn acabamos de convenir. Una empresa que se promete difcil si consideramos que tales causas exgenas han de ser tales que hayan beneficiado ms a las jvenes de todas las clases que a sus hermanos; y muy difcil si confirmamos con otras fuentes lo que habra que hacer- que han influido sobre las diversas clases del modo aparentemente caprichoso que refleja la tabla 13. Una advertencia, que a la vez es un adelanto de la investigacin pendiente, para terminar: es improbable que se trate de la LOGSE. En otro lugar (Carabaa, 2013) he mostrado con datos de la EEE que las tasas brutas de comienzo y terminacin de Bachillerato dejaron de crecer antes de que la LOGSE tuviera un efecto importante sobre ellas, y que puede atribuirse a esta ley una leve contraccin del Bachillerato, pero no el cese de su crecimiento, acontecido antes de que entrara en vigor. Bibliografa Arum, R., Gamoran, A., Shavit, Y. 2007 More Inclusion than Diversion: Expansion, Differentiation and in Higher Education, en Yossi Shavit, Richard Arum y Adam Gamoran, Stratification in Higher Education: A comparative Study. Stanford. University. Ballarino, G., Bernardi, F., Requena, M. & Schadee, H. 2009, "Persistent Inequalities? Expansion of Education and Class Inequality in Italy and Spain", European Sociological Review, 25, 1: 123-138. Blau, P.M. & Duncan, O. D. 1967. The American Occupational Structure. NY: John Willey and Sons. Bonal, Xavier. 2003. Una evaluacin de la equidad del sistema educativo espaol. Revista de Educacin, 330:59-82. Breen, R. & Jonsson, J.O. 2005, "Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility", Annual Review of Sociology 31: 223-243. Breen, R., Luijkx, R., Mller, W. & Pollak, R. 2009, "Nonpersistent Inequality in Educational Attainment: Evidence from Eight European Countries", American Journal of Sociology, 114, 5: 1475-1521. Calero, J. y Bonal, X. 1999, Poltica educativa y gasto pblico en educacin. Aspectos tericos y una aplicacin al caso espaol. Barcelona, Ed. Pomares-Corredor. Carabaa, J., 1985 "La igualdad de oportunidades en Espaa desde 1970". Pp. 27-55 de ICI-CE, Igualdad, desigualdad y equidad en Espaa y Mxico, ICI, Madrid, 1985.
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Fecha de recepcin: 01/10/2012. Fecha de evaluacin: 30/12/2012. Fecha de publicacin: 30/01/2013
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Xabier Martnez Celorrio: Tendencias de movilidad y reproduccin social... [RASE vol. 6, nm. 1: 32-48]
TENDENCIAS DE MOVILIDAD Y REPRODUCCIN SOCIAL POR LA EDUCACIN EN ESPAA

XAVIER MARTNEZ CELORRIO13
a crisis 2008-2012 ha puesto de actualidad y ha dado un mayor relieve al debate sobre cuestiones que parecan olvidadas como la justicia social, las polticas redistributivas, la igualdad de oportunidades y el poder de clase. Son cuestiones y fenmenos que la sociedad espaola haba arrinconado al mbito acadmico pero que ahora centran el debate pblico y las movilizaciones de indignacin y protesta. Ante la crisis de la deuda, el estancamiento prolongado y los recortes del Estado del Bienestar crece la preocupacin por el riesgo de descenso social de las clases medias y por las inciertas oportunidades de futuro entre los jvenes. En paralelo, el aumento de las desigualdades de riqueza y poder instalan al 10% superior en la supremaca de una plutonoma dinstica de ricos herederos y lites blindadas. Podramos decir que las cuestiones de movilidad, reproduccin y descenso social se han activado por la actual crisis como una temtica de sociologa pblica de inters ciudadano. De ah la importancia central que adquiere el conocimiento fundamentado de las tendencias recientes de estratificacin y desigualdad de oportunidadesen el contexto espaol con perspectiva comparada. En este artculo haremos un resumen de tres aspectos significativos de la dinmica reciente de la estratificacin social espaola: a) el alcance comparado de la igualacin de oportunidades educativas producida en Espaa en los ltimos 20 aos; b) la movilidad social jerarquizada por la educacin que coincide con una mayor igualdad de oportunidades educativas y c) el mantenimiento de la rigidez social en el extremo superior (mayor cierre de la clase directiva y profesional) y en el extremo inferior (barrera de nivel y exclusin de la postobligatoria que coexiste con una modesta poltica de becas que perjudica las familias pobres y poco cualificadas).
1. La igualacin de oportunidades educativas comparada Shavit&Blossfeld (1993) ya constataban que, a pesar del aumento y elevacin educativa absoluta producida por la expansin de la escuela de masas desde los aos 60, la desigualdad de
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Universitat de Barcelona xmcmartinez@ub.edu
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oportunidades educativas (DOE) continuaba estancada en el tiempo y era bastante similar entre los pases estudiados. Las nicasexcepciones que encontraban eran Sueciay Holanda donde se haba reducido considerablemente la determinacin de los orgenes sociales en los resultados educativos. La nueva investigacin amplia y coordinada por Breen (2004) vuelve a constatar que estos dos pases vuelven a disminuir la desigualdad clasista de resultados y titulaciones a lo largo de la de la dcada de los aos 90, juntamente con Francia (Vallet, 2004). Sin embargo, Suecia, Holanda y Francia mantienen sistemas educativos con diseos organizativos, culturas pedaggicas, volumen de gasto y esquemas de becas muy diferentes entre s. Por ello, es ms que probable que el aumento real de la igualdad de oportunidades en dichos casos tenga su origen en las polticas fiscales y redistributivas de renta, empleo y bienestar que han reducido la desigualdad de condicin aminorando las barreras entre clases socialesen el acceso a los recursos y bienes (Breen, 2004; Goldthorpe, 2000). La relacin entre la desigualdad estructural, los efectos redistributivos, el modelo de mercado de trabajo, el grado de equidad entre escuelas y la intensidad de la movilidad econmica inter-generacional es bastante compleja y poco unidireccional. La tabla 1 presenta un esbozo de la variabilidad de interacciones entre algunos de dichos factores. No todos los pases con alta desigualdad estructurada (Gini superior a 30 puntos) presentan una baja movilidad intergeneracional de renta sino la mxima como son los casos de Canad y Australia. No todos los pases con alta inequidad entre escuelas son tambin los ms desigualitarios y rgidos (Estados Unidos, Gran Bretaa o Italia) dado que Alemania logra una movilidad de renta de intensidad media aunque dispone de un inequitativo sistema escolar y una segregacin temprana de itinerarios. ste ltimo rasgo escolar es compartido con Holanda a pesar de ser socialmente ms fluida e igualitaria que Alemania. Tabla 1. Desigualdad social, movilidad inter-generacional de renta y desigualdad entre escuelas comparada por pases Baja movilidad renta Media movilidad renta Alta movilidad renta < 60% 60-80% > 80% Alta desigualdad entre escuelas (PISA 2009) Baja desigualdad entre escuelas (PISA 2009) Alta desigualdad social(Gini: 30-35) Media desigualdad social(Gini: 25-30) Baja desigualdad socialGini: <25 Estados Unidos Gran Bretaa Italia Francia Espaa Canad Australia Finlandia Noruega
Alemania
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Suecia
Dinamarca
Fuente: OCDE (2011). Los datos corresponden a los aos 2003-2005 segn los pases. Una baja movilidad de renta supone que menos del 60% de los hijos es mvil (asciende o desciende) en quintil de ingresos respecto a sus padres. La alta movilidad de renta se cifra en ms del 80%. La alta desigualdad entre escuelascon ms de 25 puntos de la varianza de resultados PISA2009 explicada por el origen social familiar (ESEC)supone un sistema educativo desigualitario. La
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baja desigualdad entre escuelas con menos de 20 puntos de la varianza de resultados debida al origen social-econmico familiar (ESEC) permite compensar las desigualdades de origen y supone un sistema educativo ms equitativo. El caso de Espaa es el de una mediana movilidad de renta lograda desde una alta desigualdad social y desde un sistema escolar equitativo. La prevalencia que juegan los recursos clasistas de partida es ms fuerte en Espaa (Gini superior a 30)que en Alemania (Gini entre 2530) y es mucho ms acusada respecto a Suecia (Gini inferior a 25). Por tanto, la tabla ofrece indicios que refrendan tanto el enfoque liberal de los incentivos (la desigualdad estimula la movilidad social) como el enfoque de los recursos (las desigualdades de partida limitan la movilidad social) combinados con diferentes impactos de la equidad o inequidad entre escuelas. No obstante, todos los pases con sistemas escolares equitativos muestran una media o alta movilidad intergeneracional de renta pero no una baja movilidad. En general, desde la ciencia econmica, la alta desigualdad social se asocia con una baja movilidad intergeneracional de ingresos (Solon, 2004; Corak 2006; de Addio 2007). En cambio, desde la perspectiva sociolgica de la movilidad de clases no se encuentra evidencia suficiente para defender que el crecimiento econmico o la desigualdad social estn correlacionados con la movilidad social. De hecho, altos niveles de crecimiento econmico y de desigualdad social coexisten con niveles altos y bajos de movilidad social absoluta (Breen, 2004, pg. 396). Por lo tanto, las relaciones entre los factores considerados son complejas y no siempre lineales siendo una cuestin abierta que an se problematiza ms si se cruzan por los distintos regmenes de bienestar (Beller&Hout, 2007).El modelo escandinavo, que en la tabla 1 ocupa el vrtice inferior (Dinamarca, Suecia, Finlandia y Noruega), siempre sobresale como el modelo institucional con mayor igualdad de oportunidades y fluidez social en contraste al modelo liberal anglosajn o al continental corporatista de Francia, Alemania e Italia (Beller&Hout, 2007; Esping-Andersen, 2005) Los datos ms recientes aportados por la EU-SILC a escala europea (Encuesta de Condiciones de Vida) de 2005 permiten una actualizacin de las tendencias ms recientes de estratificacin y desigualdad de oportunidades (Eurostat, 2008; EOSS, 2007). Este instrumento nos servir para identificar el alcance comparado del proceso de igualacin de oportunidades educativas en Espaa. El grfico 1 presenta la diferente evolucin de la desigualdad relativa de oportunidades educativas medida por el logro de educacin terciaria (universitaria o FP superior) segn el nivel terciario o bsico de la educacin de los padres. Se consideran dos cohortes, la nacida entre 1950-59 y la nacida entre 1970-79, disponiendo as de un perodo de 20 aos de observacin. Supone un perodo crucial para Espaa, entre 1985-2005, en el que coincide el desarrollo progresivo de las polticas de bienestar, los cambios posindustriales que hacen elevar el umbral educativo de entrada en el mercado de trabajo y la democratizacin de accesos a los grados superiores. Representa un perodo de clara reduccin de la desigualdad de oportunidades que se sita en la media europea UE-25 pero que contrasta con la ms intensa reduccin registrada en Portugal y Polonia, pases de tradicin catlica y de escolarizacin tarda como Espaa, aunque partan de un mayor nivel extremo de desigualdad. Grfico 1. Evolucin de la desigualdad de oportunidades por cohortes de edad: probabilidad de logro de niveles de educacin terciaria de los hijos segn el nivel educativo superior/bsico del padre (en odds ratio)
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11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
10,4 8,9 7,3 7,5 6,3 4,3 4,4 4,2 2,6 2,1 2,3 2,5 2,3 1,8 3 2,3 2,1 1,5 2 2,1 2,2
1970-79 1950-59
3,6
Fuente: Eurostat (2008) Comentaremos las tres tendencias ms importantes. En primer lugar, la mayor reduccin de la desigualdad de logro de la educacin terciaria se da en Portugal y Polonia. En la primera cohorte portuguesa los hijos de padres universitarios o con FP superior superaban 9 veces la probabilidad de obtener ellos mismos niveles terciarios respecto a los hijos con padres con educacin bsica. En la primera cohorte polaca, el gap o diferencial es de 10,4 veces de mayor ventaja relativa entre unos y otros.En la cohorte ms joven 1970-79 este diferencial se ha reducido a 7,5 en el caso polaco y a 3,6 en el caso portugus pero son ventajas muy elevadas que benefician a los hijos de padres con los mejores niveles educativos en detrimento de los que proceden de padres con estudios bsicos. No obstante, Portugal adelanta a Italia en igualacin de oportunidades. En segundo lugar, destaca el flujo constante de desigualdad mantenida que se observa en Italia, Gran Bretaa, Finlandia, Holanda, Alemania y Suecia, siendo estos dos ltimos pases donde se registra la mxima estabilidad en los ltimos 20 aos. A excepcin de Italia, el logro de la educacin superior y terciaria en estos pases apenas est discriminado por el nivel educativo de los padres.Tambin cabe tener en cuenta que son pases cuya escolarizacin de masas se complet en los aos setenta y cuentan con un nivel general educativo ms sedimentado y de mayor nivel respecto a un pas de escolarizacin histrica tarda como Italia. As, por ejemplo, entre la cohorte de nacidos entre 1950-59 en Gran Bretaa, el 27% de los padres con educacin bsica consigue que sus hijos se graden en la universidad o la FP superior mientras los padres britnicos con estudios superiores lo consiguen en un 72% de los casos (72 27 = odd ratio de 2,6). Este reducido, aunque significativo diferencial de ventaja, apenas ha variado en los ltimos 20 aos registrando en la cohorte 1970-79 una odd ratio de 1,8 (el 76% de padres con estudios terciarios vs. el 42% de padres con estudios bsicos cuyos hijos logran grados superiores o terciarios).
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Cabe sealar que esta pauta de mantenimiento de la desigualdad educativa de oportunidades se da tanto entre pases con sistemas escolares muy desigualitarios (Gran Bretaa, Holanda y Alemania) como entre pases con sistemas escolares equitativos (Finlandia y Suecia). Estos datos confirmaran la tesis del mximo mantenimiento de la desigualdad de Raftery&Hout (1993). Segn esta tesis, la expansin educativa no reduce el diferencial de los hijos de las clases superiores manteniendo constantes sus ventajas relativas sobre las clases inferiores por mucho que stas se beneficien de la democratizacin de accesos. Los datos para este grupo de pases coindicen con los aportados por Breen&Jonsson (2005) que perfilan un flujo constante y similar de desigualdad mantenida. En tercer lugar, Espaa, Francia y la media europea UE-25 presentan una reduccin muy significativa y muy similar de la desigualdad educativa de oportunidades medidas por el factor citado. Sin ser tan intensa como la registrada por Portugal y Polonia y sin ser tan modesta y esttica como el segundo grupo descrito arriba. En Espaa hemos pasado de un 16% de hijos con padres de educacin bsica que logra titulaciones superiores y terciarias en los nacidos entre 1950-59 a un 33% entre los nacidos entre 1970-79 con los mismos antecedentes familiares. Mientras que hemos pasado de un 69% a un 73% de herencia de la educacin superior o terciaria entre padres e hijos en estos ltimos 20 aos. Por ello, la odd ratio de ventaja o desventaja relativa entre ambos orgenes educativos familiares se sita en el 2,3 en la cohorte joven nacida entre 1970-79. Todava es un diferencial significativo que discrimina a los hijos con padres de bajo nivel educativo en las oportunidades de titularse en la educacin superior o terciaria. Cabe destacar que en este tercer grupo encontramos tanto sistemas educativos fuertemente desigualitarios entre escuelas (Francia) como sistemas equitativos que compensan mejor las desigualdades de origen en los resultados (Espaa). Sin embargo, la actual legislatura espaola (2011-2015) y sus drsticos recortes en la inversin educativa, los cambios de estratificacin e itinerarios establecidos en la LOMCE y la remercantilizacin social generalizada pueden revertir en la prdida de la citada igualacin de oportunidades. Otros pases con modelos neoliberales semejantes (Hungra, Eslovaquia y Estonia) ya mostraban en el 2005 una regresin negativa que ha reforzado la ventaja de las clases superiores y de los padres universitarios sobre los orgenes ms modestos.
2. La movilidad social jerarquizada por la educacin (2006) La mayor igualdad de oportunidades educativas y la consolidacin de una economa moderna que se rige ms por criterios de capital humano que por criterios adscriptivos de seleccin de la mano de obra, permiten fortalecer la educacin como principal vehculo jerrquico de las oportunidades de ascenso social entre padres e hijos. Existen otros mecanismos paralelos de ascenso de clase por va del matrimonio, las loteras o el clientelismo poltico pero el principal criterio masivo y funcional sigue siendo el diferencial logro educativo. En el caso espaol, la educacin es el principal componente jerrquico de la movilidad social computada en la matriz EGP-7 tal y como refleja el siguiente grfico con resultados intergeneracionales hasta el 2006 (Martnez Celorrio & Marn, 2012). Los ttulos universitariosencabezan las probabilidades de ascenso social con las diplomaturas (65%) por delante de las licenciaturas (62%). Los titulados en FP superan a los bachilleres en la tasa de ascenso (47% contra 43%) y registran un menor descenso inter-generacional que stos. A su vez,
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la educacin bsica presenta mayor ascenso social (34%) que los encuestados que no han logrado completarla (29%) presentando ambos niveles las mayores tasas de descenso social (26%).
Grfico 2. Ascenso, inmovilidad y descenso social inter-generacional segn niveles educativos (Espaa, 2006)
Licenciatura
62%
28%
10%
Diplomatura
65%
23%
13%
FP
47%
44%
10%
Ascenso Inmovilidad
Bachillerato
43%
41%
16%
Descenso
Bsicos Inferior a Bsicos 0%
34%
40%
26%
29%
44%
27%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Fuente: Martnez Celorrio & Marn (2012) a partir del CIS (2006)
La distribucin del ascenso social segn el capital educativo se presenta en la tabla 2 donde podemos comprobar cmo los titulados superiores suponen el 33% del total del ascenso de clase y los graduados bsicos (EGB, ESO y similares) suman el 24% del ascenso social en Espaa. La inmovilidad tiende a distribuirse replicando de forma casi fidedigna la distribucin de las desigualdades educativas excepto en el caso de los universitarios que representan en 23% de todos los encuestados pero solo el 15% de todos los inmviles. La distribucin del descenso social, en cambio, est sesgada y ms concentrada en los niveles bsicos (41%) e inferior a bsicos (28%).
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Tabla 2. Distribucin del ascenso, inmovilidad y descenso social segn estudios (30-64 aos) % Ascenso Inmovilidad Universitarios 23 33 15 FP 16 18 19 Bachillerato 12 12 12 Bsicos 29 24 31 Inferior a Bsicos 20 13 23 Total 100 100 100 Fuente: Martnez Celorrio & Marn (2012) a partir del CIS (2006) Descenso 13 10 8 41 28 100
La encuesta del CIS (2006) nos permite desagregar ocho cohortes de edad de nacidos entre 1942 y 1981, cubriendo un tiempo histrico de anlisis de los ltimos 39 aos que van de 1967-2006. Ciertamente la movilidad intergeneracional mide la posicin de clase en momentos diversos del curso vital de tal manera que las cohortes ms maduras han acumulado mayor tiempo de trayectoria para cambiar de posicin en contra de las cohortes ms jvenes que presentan trayectorias mucho ms cortas e incompletas. Hecha esta salvedad, la tabla 3 permite contextualizar los diversos ciclos econmicos e histricos recientes que han vivido las cohortes ms maduras. La cohorte 1 (nacidos entre 194246) alcanza los 16 aos entre 1958-62, se han socializado en plena posguerra y autarqua franquista y tan slo el 22% logra niveles educativos ms altos que la educacin bsica de entonces. Casi la mitad de sus miembros procede de un origen agrario y tan slo un 11% procede de familias de clases medias I-II-III. Las cohortes 1 y 2 son las primeras protagonistas del desarrollismo industrial franquista, a las que cabe aadir la tercera cohorte que cumple 16 aos entre 1968-72. No obstante, nuestra cohorte 1 tiene la mayor tasa de inmovilidad (48%) de todas las edades, rasgo confirmado por Echevarra (1999) para la cohorte 1938-48 que no registr mejora alguna en las tasas de fluidez social respecto a la precedente por tener an una abundante masa agraria. Cohortes de edad Tabla 3. Caractersticas demogrficas de las cohortes de edad Origen Origen Mximo: Cumple Ciclos econmicos I-II-III agrario estudios 16 aos bsicos Industrial franquist a Crisis industrial Inmviles 2006
1 1942-46 11% 46% 78% 1958-62 2 1947-51 16% 31% 66% 1963-67 3 1952-56 17% 29% 65% 1968-72 4 1957-61 16% 23% 49% 1973-77 5 1962-66 18% 22% 48% 1978-82 6 1967-71 19% 20% 41% 1983-87 7 1972-76 24% 15% 32% 1988-92 8 1977-81 24% 11% 31% 1993-97 Fuente: Martnez Celorrio & Marn (2012) a partir del CIS (2006)
Postindustrial
48% 36% 37% 37% 35% 37% 37% 35%
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Partimos, pues, de la cohorte 1 con fuerte rigidez clasista y la menor tasa de ascenso social con el 26% tal y como recoge la tabla 3. Las siguientes cohortes han conocido una mayor tasa de ascenso y menor herencia en un flujo constante y sin grandes sobresaltos. Es la segunda cohorte de nacidos entre 1947-51 la primera en rebajar de forma sustancial la herencia de clase desde el 48% de su predecesora hasta el 36% que se mantiene constante para el resto de cohortes de edad hasta la actualidad. Tanto la cohorte 2 como la cohorte 3 son las primeras en aumentar el logro educativo ms all de la educacin bsica y las que parten de menores orgenes agrarios (30%) y mayores orgenes de clases medias (16%). Sus tasas de ascenso superan con creces a la cohorte 1 con casi un 39% y 42% respectivamente, protagonizando un mayor impacto de la crisis industrial y la posterior reconversin en el sector terciario de servicios respecto a la primera cohorte. Las cohortes 4 y 5 siguen mejorando su nivel educativo sobre sus predecesoras alcanzando ya casi un 20% de niveles universitarios entre el tardofranquismo y la transicin a la democracia. Una parte de su mayor retencin escolar se debe a las dificultades de insercin laboral sufrida entre 1977-86 con la crisis industrial de fondo y que llev a ciertos autores y opinadores a extender el falso mito de la universidad como fbrica de parados. Sin embargo, son las cohortes 4 y 5 las que han experimentado el mayor ascenso social hasta el 2006 que se sita en torno al 43%, tal y como muestra la tabla 4. Consiguen este hito aun manteniendo constantes unos niveles similares de inmovilidad, sea horizontal o por herencia, en relacin al resto de cohortes de edad. Tabla 4. Tasas de movilidad absoluta por cohortes de nacimiento Cohortes de Ascenso Herencia Horizontal Descenso edad 1 1942-46 26,4% 30,7% 17,5% 25,5% 2 1947-51 38,6% 26,2% 10,2% 25,0% 3 1952-56 41,8% 25,5% 12,1% 20,6% 4 1957-61 43,2% 26,3% 10,3% 20,2% 5 1962-66 43,9% 24,3% 10,4% 21,4% 6 1967-71 42,0% 27,1% 10,6% 20,4% 7 1972-76 43,7% 26,1% 10,7% 19,4% 8 1977-81 39,8% 25,8% 9,4% 25,0% Fuente: Martnez Celorrio & Marn (2012) a partir del CIS (2006) La alta movilidad ascendente del 43% se mantiene constante para las siguientes cohortes 6 y 7, socializadas ya en plena democracia y con niveles universitarios en torno al 30%. Son las primeras cohortes integradas en la vida activa en un nuevo contexto posindustrial y de mercados laborales desregulados una vez introducida la contratacin temporal en la reforma de mediados de los aos ochenta. Aunque se inician los fenmenos del precariado y de la devaluacin de ciertas titulaciones universitarias que siguen vigentes en la actualidad, las cohortes 6 y 7 tambin se han visto beneficiadas por la extensin de los servicios y profesiones del Estado del Bienestar desde finales de los aos ochenta y que tambin ha beneficiado a las cohortes 3, 4 y 5. La cohorte 7 de nacidos entre 1972-76 alcanza los 30-34 aos en el 2006 con una elevada tasa de ascenso social (43,7%) y la menor de descenso de clase (19,4%) tras superar la inicial contra-movilidad negativa que caracteriza la primera insercin juvenil. Para muchos socilogos la
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frontera a partir de los 30 aos es la edad mnima para capturar la movilidad social puesto que la mayor parte de los sujetos ya han consolidado su enclasamiento. De aqu que nuestra cohorte ms joven de nacidos entre 1977-81 (cohorte 8) presente un menor ascenso social y un mayor descenso que puede haberse cronificado a causa de la actual crisis desatada en el 2008 sin darles tiempo a consolidar su renta y posicin de clase. Esperamos poder contrastar la situacin de clase de la cohorte 8 en futuros estudios. En una reciente investigacin hemos podido constatar que el 44% de los jvenes que tenan entre 19-28 aos en el ao 2003 haban empobrecido y descendido de renta en el 2009 cuando cumplan entre 25-34 aos. La bonanza del ladrillo y su implosin catastrfica en el 2008 ha dualizado esta cohorte de jvenes puesto que otro 25% de sus miembros ha experimentado, en cambio, ascenso de renta en ese mismo perodo 2003-2009. En conjunto, se confirma un cambio regresivo de tendencia que hace empeorar el enclasamiento de los ms jvenes, an ms agravado e incierto con la actual poltica de austeridad y recortes en plena recesin (14). En suma, si excluimos la cohorte 8 como la ms joven, la pauta de movilidad social intergeneracional en Espaa se ha ido manteniendo muy constante y estable desde la cohorte 3 en adelante. Partamos de un ascenso social muy moderado en la cohorte 1 (26%) que se eleva en la cohorte 2 (38%) y llega en la cohorte 3 al umbral (42%) que se ha perpetuado en las cohortes 4, 5, 6 y 7. Es decir en los ltimos 25 aos se mantenido un flujo estable de oportunidades de ascenso una vez superadas las iniciales barreras a la movilidad sufridas, especialmente, por la primera cohorte. Grfico 3. Ascenso social por nivel de estudios y edades (30-64 aos)
Licenciatura
Diplomatura
Bachillerato
FP
Bsicos
Inferior a Bsicos 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
60-64 aos
50-59
40-49
30-39 aos
Fuente: Martnez Celorrio & Marn (2012) a partir del CIS (2006)
14Martnez-Celorrio,
X. & Marn Saldo, A. (2012). Crisi, trajectries socials i educaci. Barcelona, Fundaci Jaume Bofill. En esta investigacinanalizamos la movilidadintra-generacional de clase y de renta entre 2003-2009 a partir de la encuesta-panel PaDfinanciada por la Fundaci Jaume Bofill, el nico panel longitudinal existente en Espaa y en el sur de Europa que va encuestando cada ao a los mismossujetos.
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El grfico 3 presenta los resultados de ascenso social segn capital educativo y cohortes de edad para la poblacin entre 30-64 aos en el 2006. La cohorte 1 (60-64 aos en 2006) presenta una mayor herencia de clase y menores tasas de ascensoque se reducen al 20% para los encuestados con niveles bsicos e inferiores a bsicos. En cambio, con estos dos bajos niveles formativos las cohortes 2, 3, 4 y 5 (entre 40 y 59 aos en 2006) obtienen mayores oportunidades de ascenso llegando hasta el 36% por la coyuntura favorable de industrializacin y terciarizacin de la economa espaola que experimentaron. Ambos niveles formativos bajos tienen un ascenso social simtrico y equiparable si exceptuamos las cohortes 6 y 7 (30-39 aos) dado que los grados bsicos se alzan por primera vez como distintivos registrando mayor ascenso (34%) que el logrado por los encuestados sin completar la EGB (18%). Por tanto, las cohortes nacidas entre 1967-76 son las primeras en verse afectadas por el estigma y la seal negativa del fracaso escolar que se traduce en un menor ascenso social reflejando la elevacin de las exigencias de cualificacin del mercado de trabajo. Los titulados con FP, en cambio, han seguido unas tasas casi constantes de ascenso social entre el 41 y el 46%. Ms irregular ha sido la evolucin del ascenso desde el bachillerato, mximo nivel de estudios que camufla a ciertos encuestados con niveles universitarios inacabados. Mientras que en la cohorte 1 el bachillerato todava se significaba como un nivel distintivo (ascenso del 54%) por minoritario, en las cohortes 2, 3, 4 y 5 se rebaja su tasa de ascenso hasta el 43% y vuelve a remontar en las cohortes 6 y 7 hasta el 48%. Las diplomaturas universitarias destacan por ser, histricamente, el grado con mayor oportunidad de ascenso social. Contando con graduados procedentes de orgenes bajos y modestos, han representado un vehculo directo de ascenso hacia la fraccin baja de la clase profesional II (maestros, enfermeros, etc) expandida con la construccin del Estado del Bienestar. Su mxima cota de ascenso social, ya inigualable, se logra en las cohortes 2 y 3 con un 76% que se ha reducido al 60% en las cohortes 6 y 7 (30-39 aos) aunque supera a los licenciados de esas edades. Por ltimo, las licenciaturas tambin se han significado por facilitar una alta oportunidad de ascenso social, especialmente a partir de las cohortes 2 y 3 que registran un 57% superado por las cohortes 4 y 5 con una cota mxima del 61,6%. En cambio, entre la cohorte 1 de mayor edad, las licenciaturas y carreras largas presentan una menor tasa de ascenso (41%) y una mayor herencia social al tener una composicin ms elitista que las diplomaturas de sus coetneos.
3. Arriba y abajo: cierre y rigidez social por la educacin La pauta de flujo constante que caracteriza la movilidad social espaola (Carabaa, 2004; 1999) puede apreciarse con nuestros datos en el grfico 4 que presenta la herencia de clase por cohortes de edad segn el origen social. Podemos comprobar cmo los orgenes de clases medias III-IV-V han mantenido constante una herencia o inmovilidad prxima al 15% siendo sus hijos abocados a la movilidad ascendente o descendente. Para ciertos autores weberianos una tasa tan baja de herencia confirma las clases intermedias como no-clases o como clases-puente sin apenas cierre social y con elevada circulacin hacia otros destinos. En cambio, las dos clases del extremo superior (I-II) e inferior (VI-VII) presentan una mayor herencia de clase, siempre superior al
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47% en todas las cohortes, corroborando su cierre demogrfico y su cristalizacin como clases robustas con barreras e identidad propias. Grfico 4. Herencia de clase por cohortes de edad (2006)
1972-76
1967-71
1962-66
1957-61
1952-56
1947-51
1942-46 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
Herencia I-II: experta
Herencia III-IV-V: medias
Herencia VI-VII: obreras
Fuente: Martnez Celorrio & Marn (2012) a partir del CIS (2006) Comentemos de forma breve la desigual pauta de la herencia obrera por abajo y de la herencia profesional por arriba. En la cohorte 1 se observa la mayor herencia y reproduccin obrera con un 73% sus miembros heredando la condicin obrera de sus padres. La tasa de herencia obrera se modera, aunque sigue siendo muy elevada, en las cohortes 2 y 3 hasta el 54% y vuelve a reducirse de forma leve en las cohortes 4, 5 y 6 hasta el 48% para repuntar de nuevo en la cohorte 7 (1972-76) alcanzando el 51%. Por lo tanto, el extremado cierre obrero de la primera cohorte se ha reducido pero manteniendo un flujo constante cuyo mnimo lo marca la cohorte 5 (1962-66) con un 47%. Un indicador preocupante es el repunte de la herencia obrera en la cohorte 7 (1972-76) apuntalado por la mayor presencia de mano de obra inmigrante con orgenes tambin obreros y populares. Las clases directiva y profesional (I-II) en tanto que clases superiores muestran un cierre social ms pronunciado prximo al 60% entre hombres y mujeres, cumpliendo as con la tesis weberiana del cierre social por arriba (Parkin, 1979). Otro indicador preocupante es que desde la cohorte 5, se ha intensificado el cierre por arriba (65%) poniendo fin a la reduccin acaecida en la cohorte 3 cuando no llegaba al 54%. Por tanto, la clase ms cristalizada, cerrada y madura corresponde a la clase profesional experta cuya reproduccin depende, ms que ninguna otra
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clase, de la transmisin de capital cultural y educativo como estrategia de distincin y mantenimiento de estatus. El cierre social de la clase profesional experta ha aumentado o disminuido entre los aos noventa y el 2006? Para responder el interrogante haremos una comprobacin cross-sectional de la movilidad particular de acceso a la clase profesional I-II con datos de 1991 (Carabaa, 1999) y del 2006 (CIS, 2006) recogidos en la tabla 5. El mayor cierre de la clase I-II que hemos comentado en las cohortes ms recientes es confirmado si contrastamos el cierre que presentaba esta clase en 1991 y el que registra en el 2006 con datos solo masculinos.
Tabla 5. Porcentaje de entrada a la clase profesional (I-II) segn origen social en 1991 y en 2006 (hombres) Datos 1991 Datos 2006 Cambio (Carabaa, (CIS, 2006) 19911999) 2006 Orgenes I-II Profesionales 50 % 65 % + 15 clases medias III Empleados rutina 29 % 31 % + 2 IVab Pequea burguesa 13 % 24 % + 9 Orgenes V-VI Obrera cualificada 13 % 17 % + 4 clases obreras VIIa Obrera poco cualif. 11 % 15 % + 4 VIIb Jornaleros agrarios 3% 10 % + 7 Fuente: Carabaa (1999) y Martnez Celorrio & Marn (2012)
El 50% de los hijos de la clase I-II que lograban enclasarse tambin en la clase I-II en 1991 se eleva hasta el 65% en el 2006. En estos ltimos quince aos de consolidacin del bienestar son las propias clases I-II las que refuerzan su cierre y privilegio ganando 15 puntos absolutos a distancia de los 9 puntos que ganan los hijos de la pequea burguesa y a mayor distancia del resto de orgenes sociales. Entre las clases obreras son los hijos de jornaleros agrarios (VIIb) quienes mejoran 7 puntos su tasa de entrada a la clase profesional I-II mientras que las otras dos clases obreras (V-VI-VIIa) tan solo ganan 4 puntos. Sin duda, la menos favorecida ha sido la clase administrativa de rutina (III) que tan solo ha incrementado 2 puntos en quince aos su tasa de entrada a la clase profesional I-II. El mantenimiento en el tiempo de un alto fracaso y exclusin escolar (30%) que perjudica a las clases obreras y medias-bajas, el peculiar sistema universitario espaol no financiado en funcin de la renta y la modesta poltica de becas son factores coadyuvantes que permiten la mayor reproduccin de clase para los hijos de la clase experta I-II. Esta preocupante tendencia debera motivar una revisin a fondo de los efectos redistributivos, de equidad y de justicia social de las polticas educativas seguidas hasta ahora, especialmente de aquellas que dicen ser socialdemcratas. El aumento de la demanda universitaria no ha hecho ms interclasista el acceso a la clase superior experta I-II, sino ms bien al contrario, prevaleciendo la estrategia de cierre familiar al inters general por la igualdad de oportunidades y la reduccin de la herencia social.
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Tabla 6. Evolucin de la desigualdad de oportunidades educativas y de enclasamiento por cohortes de nacimiento (Espaa, 2006) Odds ratio DOE: Odds ratio DSE: Logro ttulos universitarios entre Logro de destinos en clase experta Ihijos de la clase experta I-II vs. II entre hijos de la clase experta I-II hijos de las clases obreras VIvs. hijos de las clases obreras VI-VII VII 1942-46 12,75 11,70 1947-51 6,02 4,00 1952-56 6,75 3,60 1957-61 5,73 3,88 1962-66 5,05 4,15 1967-71 4,69 4,38 1972-76 4,38 4,52 1977-81 3,47 5,78 Fuente: Elaboracin propia a partir del CIS (2006)
La tabla 6 presenta la evolucin reciente de la desigualdad de logro universitario y de enclasamiento en la clase profesional experta I-II entre los dos extremos de arriba (orgenes I-II) y abajo (orgenes obreros VI-VII). Histricamente, la desigualdad educativa (DOE) ha sido ms intensa que la desigualdad social de enclasamiento (DSE). Entre los nacidos entre 1942-46, los hijos de orgenes I-II tenan 12,75 veces ms probabilidades de lograr un ttulo universitario que los hijos de obreros VI-VII. Esta fuerte desigualdad se reduce drsticamente en la siguiente cohorte 1947-51 a una odd ratio de 6 que se va reduciendo progresivamente hasta que en la cohorte ms joven 1977-81 se llega a un diferencial de 3,47. Sigue siendo una ventaja relativa para los hijos de la clase profesional experta (I-II) muy acusada respecto a los hijos de obreros. La desigualdad social de enclasamiento (DSE) en la clase experta I-II ha recorrido una misma trayectoria reductora e igualadora. En la cohorte 1942-46, los hijos de orgenes I-II tenan 11,7 veces ms probabilidades de lograr enclasarse ellos mismos en la misma clase de origen respecto a los hijos de obreros VI-VII. La DSE ha sido ms moderada entre los extremos sociales que la DOE, dado que ha permitido integrarse a individuos aun sin contar con altas credenciales educativas pero con suficiente talento y capacidad como para formar parte de la clase I-II constituida por empresarios, altos cargos polticos y profesiones no siempre cerradas (periodismo, enseanza, artes, etc). Sin embargo, en las dos cohortes ms jvenes es cuando resulta ms probable licenciarse en la universidad que enclasarse en la clase profesional (I-II) si procedes de un origen obrero. En la cohorte 1972-76 la odd ratio de la desigualdad social de enclasamiento (DSE) es de 4,52 y superan la odd ratio de la desigualdad educativa (DOE) con un 4,38. El mismo patrn y ms acentuado se observa en la cohorte ms joven 1977-81 donde coexiste la mxima igualdad universitaria pero un claro empeoramiento de la equidad de enclasamiento en la clase I-II.
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El repunte de la herencia obrera y el elevado cierre social por arriba perfilan, en suma, un macro-escenario tendente a la rigidez social donde buena parte de la movilidad sucede en la zona intermedia o buffer-zone formada por las clases III-IV-V que reciben, sobre todo, el ascenso obrero de corto recorrido y el escaso descenso procedente de la clase experta I-II. Si al 2006 ya se perfilaba un escenario de rigidez y dinmicas de cierre social entre los extremos, ste no har sino aumentar la brecha de la desigualdad con las polticas fiscales, laborales, educativas y sociales de la actual legislatura (2011-2015). El impacto de dichas polticas se pronostica como negativo, especialmente, teniendo en cuenta la modesta poltica de becas que ha caracterizado el modelo escolar espaol respecto a otros pases y que ahora va camino de reducirse an ms. En el curso 2004-05, tan slo el 14% del alumnado del bachillerato y de la formacin profesional tena alguna forma de beca, porcentaje que llega al 16% para el alumnado universitario de aquel curso (MEC, 2007). De hecho el peso de la poltica de becas en el gasto pblico educativo de Espaa es del 3,3% muy similar al de Portugal y justo la mitad de lo que invierte la media europea. Incluso Turqua (6,9%) nos supera en dicho captulo. En el grfico 5 podemos comprobar el peso de las becas en nuestro sistema en relacin a otros sistemas educativos junto a las oportunidades de ascenso que tienen los hijos de la clase obrera poco cualificada (VII) de lograr posiciones expertas y tcnicas (I-II-V). No es una correlacin estricta pero ya se adivina que aquellos pases con mayor inversin en becas son tambin los pases con mayor acceso desde abajo a las posiciones I-II-V como es el caso de Dinamarca y Holanda. Grfico 5. Porcentaje de la poltica de becas en el gasto pblico educativo (2006) y oportunidades de ascenso a la clase profesional (I-II-V) desde orgenes de clase obrera poco cualificada (VII)
Polonia Portugal Espaa Francia Italia UE-27 Gran Bretaa Finlandia Alemania Suecia Holanda Dinamarca 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
% ascenso a I-II-V desde la clase obrera VII % becas sobre total gasto pblico educativo
Fuente: Eurostat (2008) y OCDE (2008)
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Otra cuestin es el cuasi nulo efecto redistributivo de la poltica de becas dado que no llegan a las familias y sectores sociales que ms lo necesitan. En nuestra reciente investigacin sobre Catalua (Martnez Celorrio & Marn, 2010) hemos descubierto que tan slo el 27% de los hijos menores de 16 aos de familias pobres disfrutaban de alguna forma de beca. La distribucin de los beneficiarios de beca segn sus orgenes sociales que estamos elaborando a partir de la Enquesta de la Joventut de Catalunya 2012, tambin confirman un reparto inequitativo que sigue sin resolverse a pesar de las ltimas legislaturas socialdemcratas tanto en Espaa como en Catalua. Esta cuestin no es inapreciable o anecdtica si tenemos en cuenta que los hijos de familias pobres tienen 14 veces menos probabilidades de lograr un ttulo postobligatorio (Martnez Celorrio & Marn, 2010). No disponer de un sistema eficiente y redistributivo de becas es condenar a los de abajo a la rigidez y herencia social.
Conclusiones La educacin es un componente funcional y simblico de la estratificacin social puesto que genera beneficios sociales e individuales y, a la vez, jerarquiza y encuadra las oportunidades de empleo, renta y estatus. En una reciente investigacin sobre el modelo de estratificacin social de Catalua (Martnez Celorrio & Marn, 2010) hemos constatado la doble funcin que desempea la educacin. En primer lugar, interviene como determinante de la posicin social que ocupan las personas siendo el principal factor de estratificacin, movilidad y enclasamiento. Los destinos de clase (D) no dependen de los orgenes sociales (O) sino de los logros altos y bajos de nivel educativo (E). La influencia del origen social sobre los destinos de clase de los hijos slo afecta a los bajos niveles educativos evidenciando el crculo cerrado de reproduccin y herencia social por abajo. Sin embargo, el origen social no afecta al enclasamiento de los hijos con niveles secundarios y universitarios. Son los mismos resultados que Vallet (2004) obtiene para Francia. La segunda funcin de la educacin es su contribucin neta a la reduccin de la herencia social y la rigidez clasista acumulada en el reciente pasado franquista. La educacin ha democratizado las oportunidades de ascenso social y ha contribuido a una mayor fluidez social entre las clases aunque se mantengan fuertes reductos de rigidez y herencia reproductora tanto en el extremo superior como inferior de la pirmide social. En futuras investigaciones mediremos el grado comparado de fluidez y rigidez social entre las cohortes de edad, una vez que ya hemos publicado la comparativa inter-regional de Espaa que dibuja tres geografas diferenciadas (Martnez Celorrio & Marn, 2012) no siendo Andaluca el territorio ms clasista y rgido de los comparados. El resumen expuesto hasta aqu nos permite actualizar nuestro conocimiento de las dinmicas recientes de estratificacin, movilidad y reproduccin social mediadas por la educacin. El impacto negativo de los recortes, la desinversin en educacin y cohesin social y la nueva reforma educativa LOMCE auguran nuevos problemas para la renqueante pero significativa igualacin de oportunidades que ha protagonizado la sociedad espaola y sus instituciones.
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R. Benito Prez e I. Gonzlez-Balletb: Puede el efecto de composicin reducir... [RASE vol. 6, nm. 1: 49-71]
PUEDE EL EFECTO COMPOSICIN REDUCIR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS? UNA MIRADA SOBRE LOS EFECTOS DE LA SEGREGACIN ESCOLAR EN ESPAA Y LOS PASES DEL MODELO DE INTEGRACIN UNIFORME 15
RICARD BENITO PREZ16 E ISAAC GONZLEZ-BALLETB17
Introduccin n las ltimas dcadas, numerosas investigaciones a nivel internacional han sealado que, al margen del peso de las caractersticas individuales y familiares, las caractersticas agregadas de los alumnos de los centros educativos tienen un efecto adicional sobre el rendimiento acadmico individual: es el llamado efecto composicin. Ciertamente, no existe unanimidad sobre las dimensiones ni sobre los factores explicativos de tal efecto (Nash, 2003; Thrupp, Lauder y Robinson, 2002). De hecho, hay algunas investigaciones que han puesto en cuestin su existencia (Teddlie, Stringfield y Reynolds, 2000; Marks, McMillan y Hillman, 2001), pero la mayora de estudios realizados en los ltimos aos han aportado evidencias empricas contrastadas sobre la incidencia de diferentes variables de composicin escolar sobre los resultados acadmicos. Entre estas investigaciones, encontramos un buen nmero que se refieren al peso del estatus socioeconmico o el nivel educativo de las familias del centro sobre el rendimiento y los resultados escolares individuales (Caldas y Bankston, 1997; Lauder et al, 2007; Alegre y Arnett, 2007; Van Ewijk y Sleegers, 2010a). Otras investigaciones han puesto de relieve los efectos de la composicin acadmica, es decir, de las habilidades o competencias del alumnado de los centros (Dar y Resh, 1986, 1992; Luyten y Van der Hoeven-van Doornum, 1995; Opdenakker y Van Damme, 2001; De Fraine et al, 2003). Otros estudios, que han tenido en consideracin tanto la composicin social (segn estatus
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Este artculo ha sido elaborado gracias al apoyo brindado por la Fundacin Ramn Areces al proyecto Factores de desarrollo, poltica educativa y logros formativos en los pases avanzados.
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Institut de Govern i Poltiques Pbliques (IGOP) de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB). ricard.benito@uab.cat
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Estudis dArts i Humanitats de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). igonzalezbal@uoc.edu
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socioeconmico) como la composicin acadmica de los centros, han detectado que la composicin social explica una parte superior de la varianza de resultados que la composicin acadmica (Lauder et al, 2007). Por otra parte, hay investigadores que han destacado la incidencia sobre los resultados acadmicos de la densidad de alumnos de origen inmigrante de los centros (Hanushek, Kain y Rivkin, 2002; Dronkers y Levels, 2006), y algunos estudios recientes han circunscrito su efecto a pases y perfiles de alumnos especficos, destacando adems que tales efectos son modestos (Van Ewijk y Sleegers, 2010b). Algunas investigaciones sobre el efecto composicin han contrastado el peso de la composicin social de los centros con el peso de variables referentes a sus prcticas pedaggicas y organizativas (el llamado efecto proceso). Mientras s se detecta un efecto estadstico conjunto de algunas variables de composicin y algunas variables de proceso sobre los resultados obtenidos por los alumnos (Dumay y Dupriez, 2007), los efectos netos de la mayor parte de las variables de proceso escolar tomadas en consideracin parecen ms bien escasos (Dupriez et al, 2008). En el caso especfico de Espaa, en los ltimos aos diferentes investigaciones han puesto de relieve el peso de la composicin social de los centros en base a la muestra espaola de los datos PISA. El anlisis estadstico realizado por Calero et al (2007) a partir de los datos PISA 2003, indica que tanto una mayor proporcin de chicas como una media ms elevada de aos de escolarizacin de los padres del centro tienen un impacto positivo sobre el rendimiento de los alumnos en matemticas. Asimismo, un porcentaje superior al 10% de alumnos de origen inmigrante tiene un impacto negativo. Mediante un anlisis de los datos PISA 2006 de Espaa, Calero y Waisgrais (2009) corroboran para el caso de las puntuaciones en ciencias el peso del porcentaje de chicas, del nivel educativo de los padres y de la densidad de alumnos inmigrantes de los centros en el resultado agregado de los alumnos. A diferencia de los datos PISA 2003, en este caso los efectos negativos de la presencia de alumnos de origen inmigrante se producen a partir de una densidad ms elevada; concretamente a partir de una presencia superior al 20%. Mar-Klose et al (2009) tambin han puesto de relieve el peso de la composicin social en las pruebas PISA 2006 de Espaa, a la vez que destacaban la escasa incidencia de variables de proceso, tales como los recursos humanos o los recursos materiales de los centros. A nuestro entender, estos resultados no son lo suficientemente contundentes para despreciar la potencial incidencia de algunas variables de proceso pedaggico y organizativo, debido a que los estudios de naturaleza cuantitativa presentan dificultades significativas para medir con precisin tales procesos. Ahora bien, el corpus de estudios que, tanto a nivel internacional como a nivel estatal, vienen poniendo de relieve de forma sistemtica el peso del efecto composicin, contribuye a situar la segregacin escolar como un factor de desigualdad educativa relevante y, a la vez, como un elemento sobre el que potencialmente se pudiera intervenir desde la poltica educativa. Es por ello que en este artculo nos proponemos dar un paso ms en el anlisis del efecto composicin con el fin de explorar los efectos agregados de la composicin social de las escuelas, es decir, los efectos de la segregacin escolar sobre los resultados escolares del conjunto de alumnos. El objetivo ltimo no es otro que indagar en el impacto que una potencial reduccin (o un potencial aumento) de los niveles de segregacin escolar pudiera
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tener tanto sobre los resultados acadmicos globales del sistema educativo espaol (as como de otros sistemas educativos similares), como sobre la equidad del sistema. Para cumplir tal objetivo, presentamos un ejercicio de simulacin estadstica basado en la creacin de dos escenarios hipotticos: un escenario segregado y un escenario no segregado.
Metodologa Los anlisis estadsticos que aqu se presentan estn elaborados en base a los datos PISA 2009. El objeto de atencin principal es el sistema educativo espaol, si bien para contextualizar sus resultados tambin se toman en consideracin los pases con un modelo de comprensividad parecido al del sistema educativo espaol segn la tipologa propuesta por Mons (2007) y afinada por Dupriez et al (2008). Tal tipologa se ha establecido a partir de los criterios de seleccin de los alumnos en itinerarios formativos diferenciados y del tipo de abordaje pedaggico de la diversidad en el rendimiento de los alumnos. En base a estos criterios, Espaa forma parte del modelo de integracin uniforme, juntamente con Grecia, Portugal y Francia18. Dicho modelo se caracteriza por su comprensividad durante la educacin secundaria obligatoria, por abordar preferentemente la heterogeneidad del rendimiento de los estudiantes mediante su agrupacin por niveles de habilidad, y por recurrir a la repeticin del curso como medida paliativa en aquellos alumnos que no logran alcanzar los objetivos predeterminados. En el caso de Espaa, los diferentes procedimientos estadsticos se han aplicado a las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los tres mbitos de competencias de PISA: lectura, matemticas y ciencias. El objetivo es conseguir una fotografa lo ms detallada y precisa posible del pas. En cambio, la comparativa con el resto de pases ha pivotado exclusivamente sobre las puntuaciones en lectura, mbito de competencias que ha sido objeto de atencin prioritaria en PISA 2009. Antes de adentrarnos en la realizacin del ejercicio de simulacin, hemos procedido a calcular diferentes modelos de anlisis multinivel con el objetivo de contrastar el peso del efecto de la composicin social de los centros sobre las puntuaciones individuales de los alumnos. Para la configuracin de tales modelos se han considerado variables independientes relativas tanto a las caractersticas de los alumnos como a las caractersticas de los centros. En relacin a los centros, se han tomado tanto variables referentes a su estructura organizativa y pedaggica (variables de proceso) como variables referentes al perfil de su alumnado (variables de composicin). En la Tabla I se detallan las caractersticas del conjunto de variables independientes incorporadas a los modelos multinivel.
En la tipologa propuesta por Mons (2007) y afinada por Dupriez et al (2008) tambin se incluye a Italia en el modelo de integracin uniforme, pero hemos optado por descartarlo porque no comparte una categora esencial para posibilitar la comparacin que establecemos: la comprensividad del modelo pasados los 15 aos (es decir, ms all del momento en el cual se administra la prueba PISA a los alumnos de todos los pases).
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Tabla I. Variables independientes de los modelos de anlisis multinivel

Nombre Nivel estudiante ndice de Estatus Econmico, Social y Cultural (ESCS) Sexo Procedencia Actitudes escolares Unidad familiar Nivel centro Titularidad Ratio alumnos/profesor Responsabilidad en el currculo y la evaluacin Responsabilidad en la asignacin de recursos Recursos educativos Falta de profesores Profesores titulados Agrupacin por nivel Dummy Numrica Numrica Numrica Numrica Numrica Numrica Dummy 0 = publico 1= privado concertado + privado no concertado Ratio del nmero de alumnos por cada profesor del centro ndice que mide el nivel de autonoma del centro para decidir contenidos curriculares y fijar polticas de evaluacin ndice que mide el nivel de autonoma del centro para contratar profesores y fijar salarios ndice que mide la percepcin de los directores de centro sobre los recursos educativos disponibles. Los valores ms elevados indican una mejor calidad de los recursos educativos ndice que mide la percepcin de los directores de centro sobre la falta de profesores cualificados en diferentes materias. Los valores ms elevados indican una mayor falta de profesores en su centro Proporcin de profesores con una cualificacin de nivel CINE 5A en cada centro Indica como las escuelas organizan la docencia funcin de las habilidades diferenciadas del alumnado. 0 = No agrupacin por nivel 1= Agrupacin por nivel Indica en qu medida la admisin del alumnado en las escuelas est basada en criterios acadmicos 0 = No seleccin acadmica 1= Seleccin acadmica Proporcin de chicos en el centro Proporcin de alumnos inmigrantes en el centro Media del nivel de ESCS de los alumnos del centro Tipo Valores ndice sinttico que integra el estatus ocupacional y el nivel educativo de los padres, as como los recursos educativos en el hogar y las posesiones culturales 0 = chica 1 = chico 0 = autctono + segunda generacin 1 = primera generacin ndice que recoge en qu medida los estudiantes perciben la utilidad de la escuela. Los valores ms elevados indican actitudes ms positivas hacia la escuela 0 = no monoparental 1 = monoparental
Numrica Dummy Dummy Numrica Dummy
Seleccin acadmica % chicos % inmigrantes Media ESCS
Dummy Numrica Numrica Numrica
Conviene destacar que todas las variables independientes numricas han sido centradas al valor medio del conjunto del pas. As pues, el valor cero de cada una de estas variables se corresponde con el valor medio del conjunto de alumnos o de escuelas del sistema educativo en cuestin (segn sea una variable individual o de centro).
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A continuacin, hemos procedido a realizar el ejercicio de simulacin basado en la creacin de dos escenarios escolares hipotticos que contrastan en su distribucin del alumnado entre las escuelas que los integran. Para la confeccin de tales escenarios hemos clasificado los centros en funcin del nivel medio de ESCS de sus alumnos: escuelas infracapitalizadas (escuelas con un nivel medio de ESCS significativamente inferior al del conjunto del pas), escuelas heterogneas (escuelas con un nivel medio de ESCS que no dista significativamente del nivel medio del pas) y escuelas sobrecapitalizadas (escuelas con un nivel medio de ESCS significativamente superior al del conjunto del pas). El primer escenario, que denominaremos segregado, est integrado por la suma de las escuelas infracapitalizadas y las escuelas sobrecapitalizadas. Nos situamos, pues, ante una realidad hipottica en la cual no existiran escuelas heterogneas, y en el que las escuelas tenderan a tener una composicin social homognea. En cambio, el segundo escenario, que denominaremos no segregado, est integrado exclusivamente por las escuelas heterogneas. Nos encontramos, pues, ante una realidad hipottica opuesta a la anterior. El Grfico 1 ilustra el esquema bsico de elaboracin de ambos escenarios. Grfico 1. Esquema de configuracin de los escenarios
Para que los resultados obtenidos sean estrictamente comparables, hemos aplicado diferentes ponderaciones estadsticas en la elaboracin de los escenarios. Para construir el escenario segregado hemos tomado como punto de partida que los dos subescenarios que lo componen (el sobrecapitalizado y el infracapitalizado) pesaran lo mismo, pero posteriormente hemos modificado tales proporciones para asegurar que el escenario resultante se ajusta a las caractersticas del pas y que, por lo tanto, es una escenario simulado extrapolable a su totalidad.19.
El procedimiento de correccin consiste en calcular la distancia existente entre el nivel medio de ESCS de las escuelas infracapitalizadas y el nivel medio de ESCS del conjunto del pas, y tambin entre el nivel medio del pas y el de las escuelas sobrecapitalizadas. En el caso de que ambas distancias fueran exactas, se mantendra la distribucin simtrica de partida. Pero cuando difieren se da ms peso a aquel perfil de centros que presenta una distancia menor respecto a la media del conjunto del pas. Concretamente, el peso relativo de ms que se da a este perfil de centros se corresponde con el peso de ms que tiene el otro perfil de
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Una vez elaborado el escenario segregado, se ha procedido a equiparar la composicin social del alumnado de ambos escenarios con el propsito de que los resultados sean estrictamente comparables. En este sentido, se ha ajustado la composicin social de cada escenario a la composicin social del conjunto de la muestra del pas en base a las tres variables siguientes: sexo, procedencia y ESCS. De esta forma, en ambos escenarios encontramos el mismo porcentaje de chicos, el mismo porcentaje de alumnos inmigrantes y el mismo porcentaje de alumnos con los diferentes niveles de ESCS.
El peso del efecto composicin
Los anlisis multinivel referentes al sistema educativo espaol (Tabla II) ofrecen unos resultados bastante parejos en los tres mbitos de competencias; lectura, matemticas y ciencias. En los tres casos se reproduce un patrn similar en cuanto a la incidencia de las diferentes variables independientes tomadas en consideracin. Las variables individuales son las que, en conjunto, tienen un mayor impacto sobre las puntuaciones de los alumnos: como se puede observar en la Tabla II, el Modelo 1 (correspondiente a las variables individuales) explica el 60,6% de la varianza entre-escuelas en lectura, el 51,7% en matemticas y el 57,3% en ciencias. En el Modelo 3, que al margen de las variables individuales tambin incorpora el conjunto de variables de centro, esta cifra se incrementa hasta llegar a un 76,1%, un 67,1% y un 69% respectivamente. Todas las variables individuales incorporadas a los modelos tienen un impacto estadsticamente significativo. En el caso del sexo, conviene destacar que en lectura el hecho de ser chico tiene un impacto negativo sobre las puntuaciones, mientras que tanto en matemticas como en ciencias tiene un impacto positivo.
escuelas en relacin a la media de ESCS del pas. De este modo se evita dibujar un escenario segregado que no fuera viable teniendo en cuenta el perfil de escuelas infracapitalizadas y sobrecapitalizadas de cada pas. Por ejemplo, podra darse el caso de que en la muestra de un pas el segmento de escuelas sobrecapitalizadas estuviera integrado por una minora de escuelas con un nivel de ESCS muy distante al del resto de escuelas. En este caso, una hipottica distribucin simtrica del alumnado entre las escuelas infracapitalizadas y las sobrecapitalizadas no sera plausible, debido a que se sobre-representaran escuelas con una composicin social extrema y no existiran suficientes alumnos con perfil instructivo elevado en el conjunto de la muestra para hacer viable tal distribucin hipottica.
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Tabla II. Modelos multinivel de las puntuaciones en lectura, matemticas y ciencias (Espaa)
Lectura Matemticas
Modelo 2 Modelo 3 514.3** * (3.0) 18.4*** (0.7) 25.2*** (1.3) 46.2*** (2.9) 6.5*** (0.7) -5.1** (1.7) -0.3 (4.5) 0.6 (0.4) 1.3 (1.7) 1.3 (3.0) 1.3 (1.4) -0.9 (2.1) -3.6 (2.4) -4.1 (2.8) -0.3* (0.1) 0.3*** (0.1) 28.1*** (2.7) Modelo nulo 488.5*** (1.6) Modelo 1 493.0*** (2.2) 22.5*** (0.7) 21.2*** (1.3) -49.4*** (2.8) 5.5*** (0.7) -7.0*** (1.7) Modelo 2 496.2*** (3.5) 22.0*** (0.8) 21.2*** (1.4) -49.8*** (2.9) 5.5*** (0.8) -7.9*** (1.8) 7.1 (5.3) 0.4 (0.5) 2.0 (2.0) 4.6 (3.5) 1.8 (1.7) -0.5 (2.5) -5.7* (2.8) -1.5 (3.3) Modelo 3 496.9** * (3.3) 20.6*** (0.8) 21.4*** (1.4) 49.6*** (2.9) 5.6*** (0.8) -8.2*** (1.8) 0.6 (5.0) -0.5 (0.4) 1.1 (1,9) 0.8 (3.3) 2.0 (1.6) -0.3 (2.3) -2.7 (2.6) -4.5 (3.1) -0.3* (0.1) -0.1 (0.1) 30.2*** (3.0) Modelo nulo 491.2*** (1.5)
Ciencias
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 504.6** * (3.2) 19.6*** (0.8) 12.3*** (1.4) 47.9*** (3.0) 3.6*** (0.7) -4.2* (1.7) -4.5 (4.8) 0.4 (0.4) 1.1 (1.8) 1.0 (3.2) 0.1 (1.5) -0.3 (2.2) -5.2* (2.5) -7.5* (3.0) -0.4 (0.1) 0.2** (0.1) 26.5*** (2.9)
Efectos fijos
Nivel estudiante Constante ESCS Sexo Procedencia Actitudes escolares Unidad familiar Nivel centro Titularidad Ratio alumnos/profesor Responsabilidad en el currculo y la evaluacin Responsabilidad en la asignacin de recursos Recursos educativos Falta de profesores Agrupacin por nivel Seleccin acadmica % chicos % inmigrantes Media ESCS
Modelo nulo 483.8** * (1.5)
Modelo 1
509.1*** 513.6*** (2.0) (3.2) 20.2*** (0.7) -25.9*** (1.3) -45.7*** (2.7) 6.4*** (0.7) -4.0** (1.6) 19.8*** (0.7) -25.5*** (1.3) -45.3** (2.9) 6.4*** (0.7) -4.8** (1.7) 4.4 (4.8) 1.4** (0.4) 2.0 (1.8) 4.4 (3.2) 0.9 (1.6) -1.3** (2.3) -5.8* (2.6) -1.0 (3.0)
495.5*** 504.2*** (2.1) (3.3) 21.0*** (0.7) 11.7*** (1.3) -47.3*** (2.8) 3.6*** (0.7) -2.7* (1.6) 20.8*** (0.8) 11.9*** (1.4) -47.5*** (2.9) 3.5*** (0.7) -4.0* (1.7) 0.2 (5.1) 1.2** (0.4) 2.0 (1.9) 3.8 (3.4) -0.3 (1.6) -0.7 (2.4) -7.6** (2.7) -4.9* (3.2)
Efectos aleatorios
Varianza intracentros Varianza entrecentros Varianza atribuida a los centros (rho. ) (%) Varianza intracentros explicada (%) Varianza entrecentros explicada (%)
6041.4 (54.2) 1432.8 (88.6) 19.2 4554.3 (44.2) 564.7 (58.3) 4461.2 (46.8) 454.4 (55.4) 4462.9 (46.7) 342.9 (46.3) 6634.1 (59.6) 1501.0 (94.1) 18.5 5168.8 (50.1) 724.6 (68.3) 5032.4 (52.7) 631.3 (67.6) 5031.6 (52.6) 494.2 (57.0) 6100.3 (54.8) 1396.8 (86.8) 18.6 4793.4 (46.5) 596.3 (61.1) 4680.0 (49.1) 536.6 (60.9) 4680.4 (49.1) 433.3 (52.2)
24.6
26.2
26.1
22.1
24.1
24.2
21.4
23.3
23.3
60.6
68.3
76.1
51.7
57.9
67.1
57.3
61.6
69.0
Nota: *** p < .001; ** p < .01; * p < .05.
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p. 55
En lo que a las variables de centro se refiere, la incidencia de las caractersticas organizativas y pedaggicas incorporadas a los modelos es ms bien escasa. En el Modelo 2, que integra este grupo de variables conjuntamente con las individuales, solamente tres variables de centro tienen una incidencia estadsticamente significativa: la ratio alumnos/profesor, la falta de profesores y la agrupacin por nivel. Ahora bien, al incorporar las variables de composicin social (Modelo 3) estos efectos desparecen (con la nica excepcin de la agrupacin por nivel en ciencias). Entre las variables de composicin social, destaca la incidencia que la media de ESCS del centro tiene en relacin a las competencias en lectura, matemticas y ciencia. Por su parte, el porcentaje de chicos y el porcentaje de inmigrantes tienen una incidencia menor, no siendo estadsticamente significativa en alguno de los mbitos. As pues, entre las variables de centro, destacan la escasa incidencia de las variables de proceso y la incidencia significativa de la composicin social, especialmente el nivel de ESCS del alumnado. Si comparamos los modelos multinivel de Espaa en lectura con los de Grecia, Portugal y Francia (Tabla III), observamos que el patrn general es bastante parecido, aunque existen algunas diferencias remarcables. En las variables individuales, el peso del nivel de ESCS de los padres es similar en todos los pases, el peso del sexo es ligeramente inferior en Espaa y en Francia, y el peso de la procedencia es muy superior en Espaa. En efecto, el hecho de haber nacido en el extranjero tiene un peso mucho ms elevado en Espaa que en Portugal o en Grecia, mientras que en Francia no tiene una incidencia estadsticamente significativa. Las actitudes escolares y la unidad familiar no responden a un mismo patrn en los diferentes pases; el efecto no siempre tiene el mismo signo, y en algunos casos este no es estadsticamente significativo. En trminos globales, es en Espaa donde el conjunto de las variables individuales explican un mayor porcentaje de la varianza entre-centros: concretamente un 60,6%, en contraste con el 51,1% en Portugal, el 36,3% en Grecia y el 23,7% en Francia.
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Ricard Benito Prez e Isaac Gonzlez-Balletb: Puede el efecto de composicin reducir... [RASE vol. 6, nm. 1: 49-71]
Tabla III. Modelos multinivel de las puntuaciones en lectura (pases del modelo de integracin uniforme) Espaa Francia (a) Grecia Portugal
Efectos fijos
Nivel estudiante Constante ESCS Sexo Procedencia
Actitudes escolares Unidad familiar Nivel centro Titularidad Ratio alumnos/profesor Responsabilidad en el currculo y la evaluacin Responsabilidad en la asignacin de recursos Recursos educativos Falta de profesores
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
483.8*** (1.5)
509.1*** (2.0) 20.2*** (0.7) -25.9*** (1.3) -45.7*** (2.7) 6.4*** (0.7) -4.0** (1.6)
513.6*** (3.2) 19.8*** (0.7) -25.5*** (1.3) -45.3** (2.9) 6.4*** (0.7) -4.8** (1.7) 4.4 (4.8) 1.4** (0.4) 2.0 (1.8) 4.4 (3.2) 0.9 (1.6) -1.3** (2.3)
514.3*** (3.0) 18.4*** (0.7) -25.2*** (1.3) -46.2*** (2.9) 6.5*** (0.7) -5.1** (1.7) -0.3 (4.5) 0.6 (0.4) 1.3 (1.7) 1.3 (3.0) 1.3 (1.4) -0.9 (2.1)
494.1*** (6.6)
506.0*** (6.8) 15.7*** (1.6) -24.6*** (2.4) -15.2 (8.0) 0.0 (1.2) 3.3 (2.7)
507.5*** (5.0) 14.1*** (1.6) -24.0*** (2.4) -14.1 (8.1) 0.2 (1.2) 3.3 (2.8) -
489.6*** (4.4)
508.4*** (5.5) 17.3*** (1.4) -35.5*** (2.3) -19.6** (5.9) -3.9** (1.1) 2.1 (3.7)
497.1*** (6.6) 17.7*** (1.5) -33.5*** (2.5) -18.8** (6.3 -3.5** (1.5) 3.5 (4.0) -31.9* (20.4) 7.6*** (1.7) 2.0 (14.8) 124.5* (47.2) 3.7 (4.2) -0.7 (4.5)
504.4*** (6.1) 16.3*** (1.6) -32.5*** (2.5) -17.0* (6.4) -3.3* (1.2) 3.3 (4.0) -42.9* (17.2) 4.6** (1.5) -3.0 (12.3) 64.2 (39.5) 2.6 (3.5) 2.2 (3.7)
486.7*** (3.6)
499.3*** (4.0) 19.3*** (0.9) -31.2*** (2.1) -25.8*** (6.1) 6.0*** (1.0) 6.0* (2.6)
502.9*** (5.2) 19.3*** (1.0) -31.2*** (2.1) -26.1*** (6.1) 5.8*** (1.0) 6.5* (2.6) -12.1 (17.6) 4.5** (1.6) 3.3 (10.9) -0.2 (6.9) 2.7 (3.8) 2.2 (5.5)
503.4*** (4.1) 17.8*** (1.0) -30.4*** (2.1) -24.9*** (6.1) 5.9*** (1.0) 6.1* (2.6) -7.4 (12.1) 0.8 (1.2) -2.8 (7.5) 2.1 (4.6) -0.4 (2.7) 7.6 (3.9)
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Ricard Benito Prez e Isaac Gonzlez-Balletb: Puede el efecto de composicin reducir... [RASE vol. 6, nm. 1: 49-71]
Espaa
Modelo nulo Modelo 1 Modelo 2
-5.8* (2.6) -1.0 (3.0)
Francia (a)
Modelo 3
-3.6 (2.4) -4.1 (2.8) -0.3* (0.1) 0.3*** (0.1) 28.1*** (2.7)
Grecia
Modelo 3
-1.2*** (0.3) 0.2 (0.6) 111.7*** (8.6)
Portugal
Modelo 2
30.3 (36.7) 6.5 (12.8) 15.7* (7.1)
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
-
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 3
7.9 (30.5) 5.3 (10.5) 2.4 (6.0) -0.9*** (0.3) 0.0 (0.3) 46.6*** (7.3)
Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
1.6 (39.7) -10.3 (5.7) 9.4 (6.3)
Modelo 3
-39.0 (28.8) -4.2 (3.9) -0.3 (4.4) -1.4*** (0.2) -1.9*** (0.4) 36.9*** (3.4)
Profesores titulados (b) Agrupacin por nivel Seleccin acadmica % chicos % inmigrantes Media ESCS
Efectos aleatorios
Varianza intracentros Varianza entre-centros Varianza atribuida a los centros (rho. ) (%) Varianza intracentros explicada (%) Varianza entre-centros explicada (%)
6041.4 (54.2) 1432.8 (88.6) 4554.3 (44.2) 564.7 (58.3) 4461.2 (46.8) 454.4 (55.4) 4462.9 (46.7) 342.9 (46.3) 4605.6 (102.8) 6666.6 (777.5) 3941.5 (97.2) 5089.5 (613.1) 3929.1 (97.1) 1859.1 (270.7) 5510.9 (114.7) 2763.6 (337.6) 4800.9 (108.5) 1759.7 (247.2) 4706.6 (115.2) 1206.5 (207.9) 4697.2 (114.7) 698.0 (151.7) 5232.8 (95.9) 2350.4 (262.0) 4322.3 (85.7) 1150.0 (166.4) 4399.4 (88.6) 1018.7 (152.5) 4399.1 (88.1) 324.7 (78.5)
19.2
59.1
33.4
31.0
24.6
26.2
26.1
14.4
14.7
12.9
14.6
14.8
17.4
15.9
15.9
60.6
68.3
76.1
23.7
72.1
36.3
56.3
74.7
51.1
56.7
86.2
Nota: *** p < .001; ** p < .01; * p < .05. (a) Los modelos de Francia no incorporan variables de proceso escolar debido a que esta informacin no se recoge en la prueba PISA de este pas. (b) Variable no pertinente para el caso de Espaa.
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En consonancia con estos resultados, en Espaa encontramos un menor peso del efecto composicin que en el resto de pases. Si atendemos a la variable de composicin social con mayor incidencia -la media de ESCS de los centros- observamos que su peso es inferior en el caso de Espaa. El pas donde tiene un peso ms elevado es Francia, seguido a mucha distancia por Grecia y, a continuacin, por Portugal (los datos referentes a las variables de centro de Francia conviene analizarlos con cierta cautela, debido a que en este pas los datos PISA no incorporan variables referentes a las caractersticas organizativas y pedaggicas de los centros). Por otro lado, y como sucede en el caso de Espaa, en Grecia y en Portugal las variables de proceso tampoco tienen una incidencia destacable, siendo anulados algunos de sus efectos al incorporar las variables de composicin social (Modelo 3). Solamente en el caso de Grecia mantienen un efecto estadsticamente significativo la titularidad y la ratio alumnos/profesor. As pues, los datos reflejan un efecto composicin con una incidencia muy destacada, mientras que las variables organizativas y pedaggicas incluidas en el anlisis parecen tener un impacto ms bien escaso.
El impacto de los escenarios sobre los resultados generales en Espaa Para conseguir una descripcin densa del impacto educativo de los escenarios segregado y no segregado, tanto en trminos de resultados globales como de equidad, hemos considerado relevante la observacin de cuatro indicadores diferentes: la media de puntuacin, la puntuacin requerida para superar lo que podramos considerar como el umbral de suficiencia, la puntuacin que hemos tomado como requisito de excelencia moderada, y finalmente la puntuacin de alta excelencia. Tres de estos cuatro indicadores corresponden a medidas propuestas por los propios analistas encargados de la explotacin del estudio PISA. La puntuacin media es la medida estndar usada en la mayor parte de los estudios comparativos basados en los datos PISA. Algunos autores consideran que es la medida que sintetiza la calidad de un sistema educativo, y de forma implcita as es tomado por la gran mayora de investigadores (aquellos que lo usan sin problematizarlo).
El umbral de suficiencia es un indicador mucho menos usado, pero que resulta de gran inters para complementar aquello que nos muestra la puntuacin media. El porcentaje que muestra este indicador corresponde a la proporcin de los alumnos que obtienen unos resultados en la prueba PISA que se consideran como el aprendizaje mnimo exigible del paso por el sistema educativo; los niveles de alfabetizacin y de adquisicin de competencias que se debe considerar como el mnimo bsico necesario para las sociedades y economas contemporneas (OECD, 2010). Tanto en la prueba de lectura como en las de matemticas y ciencias, conlleva alcanzar como mnimo el segundo nivel de la escala de adquisicin de competencias propuesto (de 6 niveles), que corresponde a 420 puntos en matemticas, 409 en ciencias, y 407 en lectura. La puntuacin referente a lo que hemos llamado alta excelencia supone la medida antittica a la del umbral de suficiencia. El indicador de alta excelencia se refiere a la proporcin de los alumnos que logran superar el quinto nivel en la escala de puntuacin propuesta por PISA. En el caso de la prueba de matemticas, tal nivel se sita en los 607 puntos; en ciencias, en los 633 puntos; y en lectura, en los 626 puntos.
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Pero hay una cierta asimetra entre el umbral de suficiencia y el indicador de alta excelencia, tanto en el caso espaol como en tantos otros, por el desajuste entre el volumen de casos que quedan por debajo del umbral de suficiencia (19,5 % de los casos en Espaa, en la prueba de lectura) y los que quedan por encima del nivel de alta excelencia (3,4 % de los casos). El indicador de alta excelencia se refiere a un porcentaje de alumnos mucho menor, y esto conlleva ciertos problemas en su consideracin como indicador genrico del impacto global de ciertas transformaciones en los modelos educativos. Por lo tanto, y ms all de las razones pedaggicas que justifican el establecimiento de tales cnones, hemos considerado oportuno considerar un cuarto indicador, el de excelencia moderada, que guarda mayor simetra con el del umbral de suficiencia en cuanto al volumen de casos afectados: en Espaa hay una proporcin semejante de alumnos que no alcanzan el umbral de suficiencia y que superan el de excelencia moderada (21,1 %). El indicador de excelencia moderada no es arbitrario, sino que se corresponde con el escalafn de adquisicin de competencias inmediatamente anterior (el cuarto nivel) de la escala establecida por PISA a partir de criterios pedaggicos. En la prueba de matemticas est establecido en los 545 puntos, en la de ciencias en los 559 puntos, y en la de lectura en los 553 puntos. En este primer punto del apartado descriptivo profundizaremos en la dimensin de los resultados generales que se obtienen en el escenario segregado y no segregado en relacin con los cuatro indicadores descritos: puntuacin media, umbral de suficiencia, excelencia moderada y alta excelencia, en el caso espaol.
Tabla IV. Resultados generales de los escenarios en lectura, matemticas y ciencias (Espaa)
Lectura excelencia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Puntuacin media Matemticas excelencia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Puntuacin media Ciencias Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) 22,1 21,1 -1,0 Puntuacin media excelencia 4,1 3,7 -0,4 Alta (%)
Alta (%)
Segregado No segregado Diferencial
482 482 0
80,2 81,9 1,7
22,1 20,0 -2,1
3,7 2,9 -0,8
483 486 3
75,9 77,8 1,9
26,2 25,3 -0,9
8,2 7,9 -0,3
Alta (%)
488 491 3
81,3 83,6 2,3
Lo primero que se advierte en la Tabla IV es que existe una fuerte coherencia entre los resultados obtenidos en las tres pruebas. Slo en la puntuacin media de lectura el contraste entre lo obtenido en uno y otro escenario (0 puntos) es de signo distinto a lo que se advierte en las otras dos pruebas (con un resultado ligeramente favorable al escenario no segregado). Ms all de esta primera lectura global se advierten diferencias estadsticamente significativas entre los escenarios. En relacin a la puntuacin media, los resultados revelan que en el escenario no segregado no se obtienen mejores puntuaciones que en el segregado (lectura), o bien que la mejora de la apuesta por el modelo no segregado significa una mejora modesta, de tres puntos (matemticas y ciencias).
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Los otros tres indicadores muestran contrastes ms notables y con el mismo signo, e intensidad semejante, en las tres materias evaluadas. El porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia es netamente superior en el escenario no segregado, con un incremento del 1,7% en el resultado en lectura, del 1,9% en matemticas, y del 2,3% en ciencias. En cambio, los resultados en excelencia moderada y alta excelencia son mejores en el escenario segregado. En este escenario, los alumnos que superan el nivel de excelencia moderada son un 2,1% ms en lectura, un 0,9% ms en matemticas, y un 1,0% ms en ciencias; y los que superan el nivel que marca la alta excelencia son un 0,8%, un 0,3% y un 0,4% ms respectivamente. En trminos generales, los resultados evidencian que no parece existir un gran contraste entre los resultados del escenario segregado y el no segregado. Las diferencias no son espectaculares, lo que significa que no hay marcadas ganancias ni prdidas agregadas en la apuesta por un escenario u otro. Pese a esta lectura general, cabe destacar que s que hay una tendencia marcada y coherente en las tres materias analizadas: los resultados medios y, sobre todo, la superacin del umbral de suficiencia, son mejores en el escenario no segregado, mientras que el volumen de alumnos que superan los distintos niveles de excelencia son superiores en el escenario segregado.
El impacto de los escenarios sobre la equidad educativa en Espaa Una determinada lectura de los anteriores resultados pudiera corroborar la tesis, ya devenida lugar comn, segn la cual la apuesta por modelos educativos que atienden prioritariamente a los alumnos ms desaventajados suponen una prdida en trminos de excelencia educativa, algo que conlleva una mayor mediocridad general del sistema. Tal lectura parte de una consideracin de los logros del escenario no segregado que se reducen a la mejora obtenida sobre el umbral de suficiencia. Tal indicador se toma como el mejor indicio del impacto del sistema educativo en la consecucin de unos resultados equitativos. De este modo, la equidad se toma como aquel principio que orienta al sistema educativo a la consecucin de un fin determinado: que todos los alumnos obtengan unos resultados mnimos bsicos al final de su paso por aquellos niveles educativos de escolarizacin obligatoria en un rgimen de comprensividad. En trminos acreditativos, tal objetivo es fcilmente asociable a la obtencin del graduado escolar; en trminos de trayectoria formativa, a la continuacin en el sistema educativo en las etapas de escolarizacin postobligatoria; finalmente, en trminos de adquisicin de competencias, en la superacin del umbral de suficiencia. Ms all de lo loable que pueda ser la orientacin al logro de los objetivos anteriores, la interpretacin anterior responde a una lectura cuanto menos cuestionable de qu es la equidad educativa. La equidad es el principio segn el cual la distribucin de los recursos no responde a un criterio de igualdad o de consecucin de unos resultados igualitarios de mnimos, sino de igualacin de las oportunidades en este caso, de las oportunidades educativas. Desde nuestra ptica, tal igualacin supone que los resultados de los alumnos deben estar lo menos condicionados posible por aquellos hndicaps estructurales que marcan las posibilidades de lograr un determinado objetivo, de modo que sean las capacidades y el esfuerzo individual los componentes que medien en la consecucin de tal logro.
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Por lo tanto, la lectura del nivel de equidad de un determinado sistema educativo pasa por la generacin de indicadores que sealen hasta qu punto las diferencias en los resultados obtenidos entre los alumnos estn condicionadas por los hndicaps estructurales que stos arrastran. Nuestro modelo toma como el principal de tales hndicaps el nivel de ESCS de los padres, pues es la variable educativa que ms claramente se refiere al capital cultural familiar y, por lo tanto, al distanciamiento o proximidad de los alumnos respecto de la cultura escolar. Todos los indicadores sobre los resultados generales descritos con anterioridad tienen su correspondiente indicador de equidad. Para elaborarlos hemos desgranado los resultados obtenidos por cuatro grupos distintos de alumnos. Los cuatro grupos corresponden a los cuartiles en los que se pude subdividir a los alumnos segn el nivel de ESCS de sus padres. Hemos tomado los resultados del cuartil Q1 (correspondiente al 25% de los alumnos con menor nivel de ESCS familiar) y del cuartil Q4 (que agrupa al 25% de los alumnos con mayor nivel de ESCS familiar), y los hemos restado en ambos escenarios. De la resta se obtiene la distancia entre los resultados medios de los alumnos con mayores ventajas estructurales y los resultados medios de los alumnos con mayores desventajas estructurales. En trminos de equidad, la situacin ptima respondera a una diferencia mnima o marginal entre los dos cuartiles. Esperar tal logro de cualquier sistema educativo resulta quimrico, pero en cambio cualquier reduccin en la distancia entre ambos cuartiles significa una mejora en la orientacin hacia la equidad. La Tabla V sintetiza los resultados obtenidos en el anlisis de los cuatro indicadores de equidad equidad en los resultados medios, equidad en la superacin del umbral de suficiencia, equidad en el logro de la excelencia moderada, y equidad en el logro de la alta excelencia.
Tabla V. Resultados de equidad de los escenarios en lectura, matemticas y ciencias (Espaa)

Lectura excelencia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Matemticas excelencia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Ciencias Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%)
39,4 9,3 30,2 33,3 12,4 20,9 -9,3 -30,8
Puntuacin media
Alta (%)
Alta (%)
Puntuacin media
Puntuacin media
Segregado
Q4 Q1 Q4-Q1
532 437 95 514 456 58 -37 -38,9
94,1 64,4 29,7 91,1 71,9 19,2 -10,5 -35,4
40,9 8,0 32,9 31,8 11,8 20,0 -12,8 -38,9
8,6 0,8 7,7 5,6 1,1 4,5 -3,3 -42,9
535 438 97 520 457 63 -34 -35,1
92,1 58,1 34,0 89,3 65,9 23,4 -10,6 -31,1
47,2 11,7 35,5 38,4 15,4 23,0 -12,5 -35,2
17,4 2,9 14,5 13,5 4,4 9,1 -5,5 -38,0
535 443 92 524 462 62 -30 -32,6
94,4 65,7 28,7 92,4 73,8 18,6 -10,2 -35,6
9,5 1,3 8,2 6,8 1,6 5,2 -3,0 -36,6
No segregado
Q4 Q1 Q4-Q1
Diferencial Q4-Q1 % reduccin
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p. 62
Alta (%)
excelencia
A semejanza de lo que hemos observado en la Tabla IV, los nmeros que obtenemos en las tres materias guardan una coherencia considerable. A diferencia de aquella, en este caso el contraste entre el escenario segregado y el no segregado es notable, y lo que observamos en los cuatro indicadores apunta en una misma direccin. La diferencia en la puntuacin media obtenida por Q4 y Q1 disminuye en 37 puntos en la prueba de lectura en el escenario no segregado respecto del escenario segregado, lo que supone un decremento del 39%; tal disminucin es algo menor en la prueba de matemticas (35%), y de ciencias (33%). La diferencia en el porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia es, en la prueba de lectura, del 29,7% en el escenario segregado, y disminuye hasta el 19,2% en el escenario desegregado: son 10,5 puntos porcentuales de diferencia que suponen una disminucin del 35% en la incidencia de la inequidad. En matemticas la disminucin es del 31%, y en ciencias del 35%. En relacin a los indicadores de excelencia, donde habamos observado una leve mejora en los resultados del escenario segregado respecto del no segregado, la equidad en la excelencia es marcadamente mejor en el escenario no segregado que en el segregado. La diferencia en el porcentaje de alumnos que alcanzan la excelencia moderada disminuye del 32,9% en el escenario segregado al 20,0% en el escenario no segregado en la prueba de lectura. Es una disminucin del 39% que se explica en buena medida por la prdida de casos de alumnos en el cuartil Q4 que obtienen la excelencia moderada en el escenario no segregado (una prdida del 9,1%), pero tambin por una mejora en el porcentaje de alumnos de Q1 que obtienen tal excelencia en el escenario moderado (una ganancia del 3,8%). Una situacin anloga se repite en la prueba de matemticas (con un diferencial de reduccin general del contraste entre Q4 y Q1 del 35%) y de ciencias (31%). En lo referente a la alta excelencia se dibuja tambin una situacin parecida: el escenario no segregado se revela notablemente mejor en trminos de equidad (42% de reduccin del diferencial entre Q4 y Q1 en la prueba de lectura, 38% en la prueba de matemticas, 37% en la de ciencias), si bien lo es ms por lo que se pierde en los resultados del cuartil Q4 que por lo que se gana en el cuartil Q1.
El impacto de los escenarios sobre los resultados generales y sobre la equidad educativa en los pases del modelo de integracin uniforme La situacin de Espaa, es parecida a la que encontraramos en el resto de pases con un sistema educativo similar al espaol? En la comparacin que proponemos hemos restringido el anlisis a los resultados obtenidos en la prueba de lectura, que es aquella en la que la prueba PISA 2009 es ms afinada. La Tabla VI recoge los resultados generales obtenidos en Espaa, Francia, Grecia y Portugal.
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p. 63
Tabla VI. Resultados generales de los escenarios en lectura (pases del modelo de integracin uniforme)
Espaa Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Francia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Grecia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Portugal Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%)
25,3 25,0 -0,3 p. 64
Alta excelencia (%)
Alta excelencia (%)
Alta excelencia (%)
Segregado No segregado Diferencial
482 482 0
80,2 81,9 1,7
22,1 20,0 -2,1
3,7 2,9 -0,8
489 516 27
76,2 88,8 12,6
31,7 36,0 4,3
10,9 8,9 -2,0
475 500 25
74,5 87,3 12,8
22,9 25,9 3,1
6,0 5,6 -0,4
488 497 9
80,5 86,5 6,0
5,7 4,1 -1,6
En trminos generales, la comparativa de resultados entre escenarios en los cuatro indicadores sita a Espaa en una situacin algo anmala respecto del resto de pases. En Espaa la mejora en la nota media del escenario no segregado en contraste con el segregado era nula, y el incremento de alumnos que superan el umbral de suficiencia mejoraba de forma modesta. En los tres pases restantes la nota media mejora en el escenario no segregado; de forma considerable en el caso de Francia (27 puntos) y de Grecia (25 puntos), y ms modesta en el caso de Portugal (9 puntos). En cuanto a la superacin del umbral de suficiencia, el incremento porcentual de los que lo superan en el escenario no segregado es muy superior en los tres pases (un 6% ms lo superan en Portugal, un 12,6% en Francia, y un 12,8% en Grecia), de forma que alcanzan unos porcentajes de alumnos que superan el umbral de suficiencia de entre el 85% y el 90%. En relacin a la excelencia moderada, en Espaa el escenario no segregado supona una prdida moderada en el porcentaje de alumnos que la alcanzan (-2,1%). En cambio, en Portugal la prdida se muestra prcticamente testimonial (-0,3%), y en Francia y Grecia el escenario no segregado supone ganancias en el volumen de alumnos que logran tal nivel de excelencia (4,3% y 3,1% respectivamente). Los resultados en alta excelencia guardan una mayor semejanza en los cuatro pases, de forma que la prdida en el escenario no segregado que veamos en Espaa (0,8%) se repite, en trminos no muy dismiles, en el caso de Francia (-2.0%), Grecia (-0,4%) y Portugal (-1,6%). En los datos sobre equidad ocurre algo parecido a lo observado en los resultados generales. La Tabla VII as lo refleja.
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Alta excelencia (%)
Puntuacin media
Puntuacin media
Puntuacin media
Puntuacin media
Tabla VII. Resultados de equidad de los escenarios en lectura (pases del modelo de integracin uniforme)
Espaa Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Francia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Grecia Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%) Portugal Umbral de suficiencia (%) Excelencia moderada (%)
47,6 9,4 38,2 38,1 13,8 24,3 -13,9 -36,4
Alta excelencia (%)
Alta excelencia (%)
Alta excelencia (%)
Q4 Q1 Segregado Q4-Q1 Q4 Q1 Q4-Q1 Diferencial Q4-Q1 % reduccin
532 437 95 514 456 58 -37 -38,9
94,1 64,4 29,7 91,1 71,9 19,2 -10,5 -35,4
40,9 8,0 32,9 31,8 11,8 20,0 -12,8 -38,9
8,6 0,8 7,7 5,6 1,1 4,5 -3,3 -42,9
563 413 150 539 492 47 -103 -68,7
94,5 51,9 42,7 92,2 84,0 8,1 -34,5 -80,8
59,8 7,4 52,4 47,5 25,4 22,1 -30,4 -58,0
24,2 1,0 23,2 13,9 3,9 9,9 -13,3 -57,3
528 424 104 529 467 62 -42 -40,4
90,6 56,2 34,4 93,2 78,1 15,1 -19,3 -56,1
41,8 7,9 34,0 38,1 13,5 24,6 -9,3 -27,4
13,1 0,8 12,4 10,0 1,6 8,4 -4,0 -32,3
545 440 105 527 472 55 -50 -47,6
95,7 64,8 31,0 92,9 79,4 13,5 -17,5 -56,5
13,7 1,4 12,2 8,7 1,5 7,2 -5,1 -41,8
No segregado
Si el escenario no segregado se mostraba ms inequvocamente positivo en el caso de Francia, Grecia y Portugal que en el caso de Espaa, la idoneidad de tal escenario en trminos de equidad educativa es tambin ms clara en estos tres pases. Es algo especialmente evidente en relacin a la nota media y al umbral de suficiencia, donde la reduccin de la diferencia de resultados entre Q4 y Q1 es siempre superior al 40%, y a veces mucho mayor. Es el caso, por ejemplo, de Francia, donde la reduccin de la diferencia de alumnos que superan el umbral de suficiencia es del 80,8%, y se explica sobre todo per el volumen de alumnos en el cuartil Q1 que en el escenario no segregado superan este umbral (84,0%) en comparacin con el escenario segregado (51,9%).
En cuanto a los indicadores de excelencia, la mejora de equidad de los cuatro pases se mueve en parmetros ms semejantes a lo visto en Espaa, sobre todo en relacin a la alta excelencia. Sin embargo, cabe precisar que en relacin a la excelencia moderada, y a diferencia de Espaa, en los otros tres pases la mejora de la equidad se explica tanto por el empeoramiento de los alumnos del cuartil Q4 en el escenario no segregado como por una mejora anloga, en volumen, de los alumnos del cuartil Q1.
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Alta excelencia (%)
Puntuacin media
Puntuacin media
Puntuacin media
Puntuacin media
Modalidades de equidad Como hemos visto, la apuesta por el escenario segregado o por el no segregado tendra distintas repercusiones segn los pases y dependiendo de los indicadores a los cuales se atienda. En todos los casos y situaciones los escenarios no segregados manifiestan ganancias en trminos de equidad, pero las modulaciones de tal equidad difieren entre s. Podemos definir tres modalidades bsicas de equidad: la equidad aditiva, la equidad neutra y la equidad reductora. Por equidad aditiva entendemos aquel resultado obtenido en un indicador, en la comparacin entre el escenario segregado y el no segregado (y, ms genricamente, entre dos escenarios educativos determinados), que evidencia una mejora en el segundo escenario tanto en trminos de equidad como en el resultado general de aquel indicador. Por ejemplo, en el caso de la puntuacin media se obtendra un resultado de equidad aditiva cuando la reduccin de la diferencia entre Q4 y Q1 se combina con una nota media mayor en el escenario segregado. En cambio, por equidad reductora entendemos la situacin contraria: cuando a la mejora en trminos de equidad del segundo escenario la acompaa un empeoramiento de los resultados generales reflejados en el indicador. En nuestro ejemplo, tal situacin se dara si la reduccin de la diferencia entre Q4 y Q1 se conjuga con un resultado de nota media peor en el escenario no segregado. La tercera modalidad, que llamamos equidad neutra, es aquella en que la mejora en equidad del segundo escenario es paralela a unos resultados generales que ni mejoran ni empeoran (o que apenas lo hacen). Se dara en el caso que la reduccin de la diferencia entre Q4 y Q1 mezclara con una nota media semejante en los dos escenarios. Ms all de estas modalidades bsicas, tambin es relevante atender a la intensidad con que la equidad aditiva o reductora se manifiesta; no es lo mismo si las ganancias o las prdidas en los resultados generales son moderadas o elevadas. Por lo tanto, es necesario parametrizar tales intensidades. En relacin a les resultados medios, hemos considerado nula una ganancia o prdida menor del 1% en el escenario no segregado respecto del segregado (por lo tanto, la modalidad de equidad resultante es la neutra); moderada una ganancia o prdida de entre el 1,01% y el 5%, y elevadas las ganancias o prdidas superiores al 5,01%. En cambio, en los otros tres indicadores, que no comparan puntuaciones sino porcentajes de alumnos, hemos establecido unos parmetros distintos. Hemos considerado nula una ganancia o prdida relativa menor del 5%; moderadas las ganancias o prdidas de entre el 5,01% y el 25%; y elevadas las superiores al 25,01%20. A continuacin resumimos en una tabla tal propuesta analtica:
En el clculo de los porcentajes de ganancias o prdidas en el umbral de suficiencia, hemos tomado de referencia el porcentaje de los alumnos que no superaban tal umbral, de forma que el porcentaje resultante refleja la proporcin de alumnos adicionales que superan tal umbral en el escenario no segregado respecto de los que fracasaban en el escenario no segregado. Por lo tanto, el porcentaje resultante refleja el decremento en el volumen de los alumnos que fracasan en la adquisicin de tal nivel de competencias.
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Tabla VIII. Modalidades de equidad (comparativa entre escenarios)

Intensidad Resultados
(escenario no segregado respecto al escenario segregado)
Muy baja o nula = = =
Moderada
Elevada
Mejores Iguales Peores
Finalmente, la situacin resultante permite hacer una lectura de sntesis para cada pas, a partir de los resultados reflejados en los tres indicadores principales (resultado medio, umbral de suficiencia y excelencia moderada) y del indicador complementario sobre la alta excelencia. La tabla que proponemos a continuacin resume tanto las modalidades de equidad que obtienen los cuatro pases en cada indicador como un indicador de sntesis sobre la modalidad de equidad que le corresponde a cada pas:
Tabla IX. Modalidades de equidad (comparativa entre escenarios) por pases

Pases Espaa Francia Grecia Portugal Puntuacin media = (0.0%) (5,5%) (5,3%) (1,8%) Indicadores Umbral de suficiencia (8,5%) (50,1%) (50,2%) (30,8%) Excelencia Moderada Alta (-9,5%) (-21,6%) (13,6%) (-18,3%) (13,5%) (-6,6%) = (-1,9%) (-28,1%) Sntesis =
De la tabla anterior tan procedente es hacer una lectura de los resultados de cada indicador como de los diferentes pases. Sobre los indicadores, cabe destacar que el comportamiento de cada uno de ellos tiene sus particularidades. El resultado medio muestra en tres de los cuatro pases la modalidad de la equidad aditiva, que adems es, en Francia y Grecia, una equidad aditiva elevada. En cambio, en Espaa el resultado medio del escenario no segregado se rige por la modalidad de equidad neutra. Por lo tanto, en ningn caso se da una situacin de equidad reductora. Encontramos algo semejante en el indicador del umbral de suficiencia, pero con una mayor acentuacin de la equidad aditiva. En Espaa tal equidad aditiva es moderada, y en los otros tres pases elevada. En los indicadores de excelencia la situacin resultante es otra. En lo relativo al principal indicador, el de excelencia moderada, en los diferentes pases coexisten situaciones diversas. Tanto encontramos un caso de equidad reductora moderada (Espaa) como uno de equidad neutra (Portugal) y dos de equidad aditiva (Francia y Grecia). En cambio, en el indicador
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complementario de alta excelencia la modalidad de equidad que comparten todos los pases es la de equidad reductora, que en Portugal es elevada y en el resto de pases moderada. En la lectura por pases tambin encontramos situaciones contrastadas. Hay dos pases, Francia y Grecia, cuyos indicadores tienen un comportamiento semejante. La equidad aditiva elevada describe sus ganancias en resultados medios y superacin del umbral de suficiencia, y la equidad aditiva moderada sus ganancias en excelencia moderada. Slo en el indicador complementario de la alta excelencia el resultado del escenario no segregado es menos favorable, reflejando una modalidad de equidad reductora moderada. Teniendo en cuenta tales resultados, podemos concluir que en ambos pases la apuesta por el escenario no segregado implicara un modelo de equidad aditiva elevada. Espaa se sita en una posicin marcadamente alejada de la de los pases anteriores. El escenario no segregado slo refleja equidad aditiva (de intensidad moderada) en relacin a la superacin del umbral de suficiencia, mientras que se ajusta a la modalidad de equidad neutra en los resultados medios y a la equidad reductora (moderada) en los dos indicadores de excelencia. La sntesis de los indicadores muestra que, en Espaa, la apuesta por el escenario no segregado reflejara una modalidad de equidad neutra, donde las importantes ganancias en trminos de equidad en todos los indicadores iran acompaadas de una situacin ms ambivalente en relacin a los resultados agregados. Finalmente, el caso de Portugal se encuentra a medio camino de los anteriores. La equidad aditiva queda fijada en sus ganancias tanto en resultados medios (equidad aditiva moderada) como en el umbral de suficiencia (equidad aditiva elevada). Por su parte, el indicador de excelencia moderada no refleja prdidas en los resultados, sino que muestra equidad neutra. Slo en el indicador complementario de la alta excelencia los resultados son menos positivos; muestran una equidad reductora elevada. En sntesis, Portugal quedara encajado en un modelo de equidad aditiva moderada si apostara por un escenario no segregado.
Conclusiones El contraste entre los escenarios segregado y no segregado de los pases que, con Espaa, responden al modelo de integracin uniforme, demuestra que las ganancias en equidad de tender hacia el escenario no segregado son contundentes. En todos los pases la reduccin de las diferencias entre los alumnos con mayor y con menor ESCS familiar, en el paso del escenario segregado al no segregado, es ms que notable en todos los indicadores analizados, llegando hasta el 80,8% de reduccin de la diferencia en el porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia en Francia. La apuesta por polticas de distribucin de los alumnos que favorezcan los mapas escolares compuestos por escuelas internamente heterogneas y homogneas entre s, en cuanto al nivel de ESCS de las familias, conllevara una mejora incuestionable de la equidad de estos sistemas educativos. Tal tendencia conseguira reducir un elemento de la desigualdad educativa particularmente incmodo en trminos ideolgicos: aquel que se desprende del efecto composicin de las escuelas y, por lo tanto, no de la calidad de la escuela o del talento del alumno, sino del estatus familiar de los compaeros de aula.
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Ahora bien, tan relevante como el logro en trminos de equidad es la comprobacin de que los escenarios no segregados no conllevaran un empeoramiento en los resultados educativos globales, en cuanto a adquisicin de competencias. En todos los pases se lograra una mejora substantiva del porcentaje general de alumnos que superan el umbral de suficiencia, y, salvo en Espaa, se mejoraran los resultados medios agregados de adquisicin de competencias en Espaa no empeoraran, e incluso mejoraran levemente en matemticas y ciencias. En dos de los pases analizados, Francia y Grecia, incluso mejorara el porcentaje de alumnos que superan la puntuacin denotativa de la excelencia moderada. De hecho, encontramos una cierta correlacin entre la magnitud del efecto composicin que hemos constatado para cada pas mediante el anlisis multinivel y el efecto positivo del escenario no segregado en relacin a los diferentes indicadores de resultados tenidos en consideracin (recordemos que Espaa era el pas donde la magnitud del efecto composicin era inferior). Por lo tanto, la mejora en equidad de apostar por el escenario no segregado respondera, en lneas generales, a una modalidad de equidad que hemos llamado aditiva, y que se caracteriza precisamente por comportar ganancias paralelas en los resultados generales del sistema educativo. Slo en el caso de la alta excelencia la pequea proporcin de alumnos que la obtienen se reducira en el escenario no segregado. Es una reduccin pequea, en porcentajes absolutos, pero que se repite en todos los pases. A pesar de que el escenario segregado presenta mejores resultados, tambin all el volumen de alumnos que logra tal nivel de excelencia es muy minoritario (entre el 3,7% de los alumnos en Espaa y el 10,9% en Francia). Por lo tanto, parece pertinente preguntarse si el abordaje de la mejora de la alta excelencia no debiera pasar por polticas educativas que no tengan que ver con la distribucin del alumnado, que en cambio parece mostrarse muy eficaz en el logro de otros fines educativos. Slo hay una excepcin a la tnica general sealada: Espaa. Se trata de un caso particular entre los pases del modelo de integracin uniforme, pues la incuestionable mejora en trminos de equidad de apostar por el escenario no segregado no viene acompaada por una mejora global en los resultados generales. Espaa se regira por un modelo de equidad neutra, con indicadores que mejoran (porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia), pero otros que empeoran (ambos indicadores de excelencia). La mejora en equidad y el no empeoramiento en resultados hace tambin ms atractiva la apuesta por el escenario no segregado, pero los logros no son igual de espectaculares que en el resto de pases. A qu se debe tal diferencia? Nos atreveramos a plantear dos hiptesis explicativas a explorar. La primera es que las diferencias estructurales entre los pases, sobre todo en relacin al nivel de segregacin del sistema escolar y a los niveles tanto generales como de dispersin del ECSC de los pases, hacen que el impacto positivo de la no segregacin sea ms atenuado en Espaa. La segunda hiptesis atendera, en cambio, a particularidades pedaggicas y curriculares de nuestro sistema educativo. Pero el contraste de tales hiptesis ya no tiene cabida, ni que sea por una cuestin tan mundana como el espacio disponible, en el presente artculo.
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M. Rahona y S. Morales: Diferencias en el rendimiento educativo [RASE vol. 6, nm. 1: 72-90]
DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO EDUCATIVO DE NATIVOS E INMIGRANTES EN ESPAA21

MARTA RAHONA LPEZ22 Y SUSANA MORALES SEQUERA23
Introduccin l fenmeno inmigratorio ha sido una constante en todos los pases europeos y de la OCDE. Sin embargo, en el caso de Espaa, su principal rasgo caracterstico ha sido la celeridad con la que se ha producido la entrada de inmigrantes y la gran heterogeneidad del proceso, no slo en cuanto a la estructura de la poblacin entrante (edad y origen socioeconmico, primordialmente) sino sobre todo, a la disparidad del fenmeno en cada una de las Comunidades Autnomas. De esta forma, Espaa ha pasado de ser uno de los pases de la OCDE con menor porcentaje de extranjeros en el ao 2000, a situarse con un porcentaje de extranjeros superior a la media de la OCDE y con una notable pluralidad que la diferencia del resto de pases de su entorno. Los efectos que esta intensa llegada de inmigrantes ha provocado en la formulacin de diversos aspectos del Estado del Bienestar quedan fuera de toda duda. En este sentido, una de las polticas sociales que se ha visto ms afectada en Espaa es la poltica educativa. La denominada inmigracin laboral o econmica se compone, en una primera etapa, de adultos sin familia y, a medida que transcurre el tiempo, se produce la reagrupacin familiar con los consiguientes efectos sobre el sistema educativo. Asimismo, los inmigrantes con frecuencia
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El presente artculo se deriva de un estudio ms extenso que va a ser publicado como Documento de Trabajo de la Fundacin Alternativas y titulado Educacin e Inmigracin en Espaa: Desafos y Oportunidades. Universidad Complutense de Madrid, marta.rahona@gmail.com I.E.S. Juan de Mairena de San Sebastin de los Reyes (Madrid).
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tienen nios nacidos en nuestro pas, pero que conservan la nacionalidad de sus padres (PrezEsparrells y Rahona, 2009). Ambos colectivos tienen caractersticas diferenciadas, pero en ambos casos aparecen en las estadsticas educativas como extranjeros. La poltica educativa es fundamental para reducir las desigualdades entre la poblacin inmigrante y la autctona y se constituye como el pilar bsico para conseguir la integracin de la poblacin inmigrante. Sin embargo, en Espaa, tres factores han dificultado, a nuestro modo de ver, esta integracin. Por un lado, la rapidez con la que se ha producido la entrada de los nios extranjeros en las escuelas que ha dificultado notablemente su integracin. Por otro lado, existe una fuerte heterogeneidad entre los alumnos inmigrantes. Y, finalmente, a lo largo de estos aos se ha producido una excesiva concentracin de los mismos en determinadas regiones, barrios y centros escolares, en su mayora de titularidad pblica. Teniendo estas premisas en consideracin, el objetivo principal de este trabajo es analizar las desigualdades existentes en el rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes en nuestro pas, detectando las principales causas de estas diferencias.
Evolucin del alumnado inmigrante El espectacular aumento de la poblacin extranjera que se produjo en Espaa desde finales de los aos noventa hasta el ao 2010, ha producido un aumento paralelo del nmero de estudiantes extranjeros matriculados en Enseanzas de Rgimen General, ya que aproximadamente un 20% de los extranjeros residentes en nuestro pas son menores de edad y, por tanto, en su mayora, poblacin en edad escolar obligatoria. El aumento de la presencia de alumnos inmigrantes en las escuelas espaolas ha coincidido con una reduccin muy elevada de las cohortes de alumnos espaoles, por lo que los inmigrantes han venido a compensar la importante reduccin que la poblacin escolar autctona estaba experimentando y que hubiera supuesto una reduccin muy significativa del nmero de estudiantes escolarizados en Espaa. Salinas y Santn (2010) calculan que para el curso 2006-07 la inmigracin supuso el aumento de 2,65 alumnos por aula en cada centro educativo pblico y 1,41 en centros concertados. Esto implica que desde el curso 2000-01 al 2006-07 se crearon en Espaa ms de 1.600 nuevos grupos en centros pblicos y ms de 1.200 en centros concertados como consecuencia directa de la escolarizacin de inmigrantes.
El alumnado extranjero: evolucin y regin de destino
La escasa natalidad de la poblacin espaola derivaba en los ltimos aos de los 90 en una reduccin ao a ao de la poblacin escolarizada en Enseanzas de Rgimen General que caa a una tasa del 2,5% anual hasta principios de la dcada de los 2000 (grfico 1). Hasta ese momento, la entrada de alumnos extranjeros en las escuelas era escasa. Sin embargo, a principios de los aos 2000, el crecimiento de los estudiantes extranjeros comienza a ser muy elevado superando el 25% de crecimiento anual durante cinco aos consecutivos, lo que elev el nmero de escolares extranjeros desde los 80.587 que haba en el curso 98-99 hasta los 449.936 del curso 2004-05. Este hecho ha supuesto una continua reduccin de las tasas de decrecimiento de la poblacin escolarizada.
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Grfico 1.- Crecimiento (%) del alumnado extranjero y de la poblacin total escolarizada en EE.RR.GG.
Fuente: Estadsticas de la Enseanza no Universitaria. Series.
De esta forma, a partir del curso 2002-03, el crecimiento del nmero de escolares retorna a valores positivos (0,2%) pese a que la poblacin nativa segua disminuyendo (-1,3%). El ao 2004-05 supone el comienzo de la ralentizacin en el crecimiento de la poblacin extranjera escolarizada, disminuyendo hasta cifras en torno al 15 por ciento anual. Al mismo tiempo, la poblacin autctona en edad de escolarizacin comienza a crecer y, consecuentemente, la poblacin total escolarizada sigue aumentando. Es a partir del curso 2008-09 cuando comienza a reflejarse en las aulas el impacto de la crisis econmica, que ha provocado el retorno de muchas familias extranjeras a sus pases de origen debido a las dificultades econmicas que encuentran en Espaa. Este hecho ha generado que la poblacin extranjera escolarizada aumente a tasas inferiores al 5%, situndose en niveles de crecimiento similares a los de comienzos de los aos 90. La entrada de estudiantes extranjeros, unido a la reduccin de los estudiantes nativos, ha producido un continuo crecimiento del porcentaje de estudiantes extranjeros escolarizados en las aulas. Hasta el curso 2000-01, la presencia de alumnos extranjeros era prcticamente testimonial y slo un 2% de los estudiantes tenan este status (grfico 2). Sin embargo, las elevadas tasas de crecimiento del nmero de estudiantes extranjeros produjeron que, en el curso 2008-09, casi uno de cada diez alumnos escolarizados fuera extranjero.
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Grfico 2. Evolucin del porcentaje de extranjeros escolarizados en EE.RR.GG.
Fuente: Estadsticas de la Enseanza no Universitaria. Series.
En cuanto a la distribucin geogrfica del alumnado inmigrante, el grfico 3 pone de manifiesto que las regiones con mayor nmero de estudiantes extranjeros son Catalua, Madrid y Comunidad Valenciana. Entre las tres escolarizan a ms del 50% de los alumnos extranjeros de todo el territorio. Sin embargo, durante la ltima dcada, han sido las regiones interiores las que ms han visto aumentar el nmero de extranjeros siendo La Rioja, Castilla-La Mancha y Aragn, tras Ceuta, las regiones con mayor crecimiento de alumnos extranjeros.
Grfico 3.- Porcentaje de alumnado extranjero en el alumnado matriculado (EE.RR.GG.)
Fuente: Estadsticas de la Enseanza no Universitaria. Ministerio de Educacin
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No obstante, la concentracin de inmigrantes en las aulas depender, no slo del nmero de alumnos extranjeros escolarizados, sino tambin, de la estructura demogrfica de la poblacin de la Comunidad Autnoma, adems de las caractersticas propias de cada colectivo inmigrante (fundamentalmente, su edad de inmigracin y su tasa de fecundidad). De esta forma, en las regiones con poblacin ms envejecida, la presencia de alumnos extranjeros en las aulas ser ms evidente por la escasez de alumnos nativos. En el curso 2011-12, en cinco Comunidades Autnomas ms del 12% de los alumnos matriculados eran extranjeros (grfico 3). Las regiones con mayor concentracin de estudiantes de otros pases eran La Rioja (16,3%), Baleares (14,6%) y Catalua (13,6%). En el polo opuesto tres regiones o ciudades autnomas escolarizan menos del 4% de alumnos extranjeros son Extremadura, Ceuta y Galicia.
Escolarizacin del alumnado extranjero por titularidad del centro
La concentracin de alumnos extranjeros en ciertas regiones se repite, asimismo, en determinados barrios y centros escolares, en su mayora pblicos, que escolarizan porcentajes de inmigrantes sensiblemente superiores a los centros de titularidad privada. Son varios los factores que inciden en la concentracin de alumnos inmigrantes en determinados centros escolares y, por un lado, se deben a la agrupacin de los recin llegados y, por otro lado, a la huida de los nativos de los distritos (y los centros escolares) en los que se renen un porcentaje elevado de inmigrantes (lo que se conoce en la literatura anglosajona como native o white flight24). Ambos efectos acentan la sensacin de existencia de guetos o barrios en los que habitan mayoritariamente una determinada tipologa tnica. En el mbito educativo, las familias nativas de la sociedad de acogida tienden a abandonar los centros escolares en los que se produce una concentracin alta de inmigrantes25. El native flight pone de manifiesto, por un lado, las preferencias de los nativos por no relacionarse con individuos de caractersticas y nivel socioeconmico inferiores al suyo; por otro lado, favorecer los contactos o capital social que pueden ser decisivos en el mercado laboral de los futuros jvenes; y, por ltimo, evitar los posibles efectos negativos sobre el rendimiento educativo26. Por otra parte, el comportamiento de los inmigrantes tiende, asimismo, a la agrupacin con individuos de su misma cultura y regin de origen y est relacionado, por un lado, con sus posibilidades econmicas y, por otro lado, con la existencia de redes sociales de compatriotas, incluso en el interior de los centros escolares.
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Betts y Fairlie, 2003 utilizan este concepto para referirse a la huda de los nativos de las zonas en las que se rene un elevado nmero de individuos con condiciones socioeconmicas desfavorables. El native flight o efecto huda no es especfico de la poblacin espaola, sino que se produce de forma habitual en todos los pases desarrollados.
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La mayor parte de los estudios empricos sealan que existe una relacin negativa entre el rendimiento educativo de los alumnos y la concentracin de estudiantes extranjeros en determinados centros escolares, si bien esa relacin slo se produce cuando el porcentaje de extranjeros es superior al 20%. Nos referiremos de forma ms detallada a este aspecto en el apartado 6 del presente trabajo.
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Los dos comportamientos demogrficos citados pueden vislumbrarse al analizar la evolucin de los alumnos escolarizados en centros pblicos (grfico 4) 27. En el curso 1994-95, en el que la presencia de extranjeros en las escuelas era muy escasa (tan slo un 0,7% del total de alumnos), la eleccin de escolarizacin pblica/privada era prcticamente idntica entre los alumnos extranjeros y los autctonos. Sin embargo, a partir de ese curso escolar, la diferencia no ha hecho ms que agrandarse de forma continuada hasta el curso 2007-08. Este fenmeno se debe, por un lado, y en mayor medida, al aumento continuado de la escolarizacin en centros pblicos de los estudiantes extranjeros que pasan de un 69,5% a un 82,2% en el curso 2007-08; y por otro lado, a la reduccin, leve pero continuada, de la escolarizacin en centros pblicos de los estudiantes autctonos. El curso 2007-08 parece constituir un nuevo punto de inflexin, posiblemente inducido por la crisis financiera y el deterioro de la situacin socioeconmica en Espaa, que ha supuesto un aumento de la escolarizacin en centros pblicos de la poblacin nativa y una ligera reduccin de la presencia de poblacin inmigrante en centros pblicos28.
Grfico 4.- Evolucin del porcentaje de alumnos escolarizados en centros pblicos
El contino aumento de los escolares extranjeros en centros de titularidad pblica indica una mayor preferencia de las familias inmigrantes por este tipo de centros que por aqullos de titularidad privada. El principal condicionante que esgrimen las familias inmigrantes para la eleccin de un centro educativo pblico en lugar de privado es la gratuidad de la enseanza. De esta forma, el estatus socioeconmico es determinante y no plantea diferencias con los nativos con bajo nivel socioeconmico, que tambin optan por centros de titularidad pblica. Villarroya (2003) seala, a este respecto, que los alumnos escolarizados en centros privados concertados
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Estos efectos no deben considerarse los nicos que han incidido en la evolucin que pone de manifiesto el grfico 4, pero consideramos que s explican una parte importante del proceso. Esta reduccin del porcentaje de extranjeros que optan por un centro pblico puede deberse al retorno de muchas familias a sus pases de origen.
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encuentran algunas barreras de tipo econmico en su entrada a estos centros (clases extraescolares, aportaciones a fundaciones, etc.) y este hecho implica un mayor coste para ellos y, por ende, una mayor preferencia de las familias con niveles socioeconmicos bajos por centros de titularidad pblica. En todas las Comunidades Autnomas los extranjeros se encuentran sobrerrepresentados en los centros pblicos, sin embargo, las diferencias son tambin, en este caso, muy elevadas (grfico 5). Comunidad de Madrid, Pas Vasco y Comunidad Valenciana son las regiones en las que se produce una mayor diferencia entre las preferencias de los extranjeros y los autctonos por la escolarizacin en centros pblicos. La Comunidad de Madrid y el Pas Vasco son las regiones (junto con Cantabria) con un mayor porcentaje de escolarizacin privada. Son dos regiones con un alto nivel de renta y una gran concentracin de alumnos extranjeros, lo que ha producido que las diferencias entre el porcentaje de extranjeros y autctonos que se escolarizan en centros pblicos sea el ms elevado de todas las regiones. Ms de 26 puntos separan las preferencias de los extranjeros y los autctonos por escolarizarse en centros pblicos la Comunidad de Madrid.
Grfico 5.- Escolarizacin en centros pblicos por CC.AA. (%)
Este desigual reparto entre los dos tipos de centros financiados pblicamente es uno de los principales escollos a la hora de garantizar la integracin en las escuelas de los nios y jvenes inmigrantes y la reduccin de las desigualdades, ya que su agrupacin en determinados centros puede derivar en la existencia de centros-gueto, en su mayora de titularidad pblica, en los que se concentra un nmero excesivo de estudiantes extranjeros. Casi 12 de cada 100 alumnos escolarizados en centros pblicos son inmigrantes, mientras que en los centros concertados son menos de la mitad (5,4 de cada 100). Algunas investigaciones han encontrado que un porcentaje superior al 20% de inmigrantes en el aula, afecta negativamente a los resultados obtenidos por
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inmigrantes y nativos. Son los centros pblicos los que, en su mayora, presentan esta excesiva concentracin de estudiantes extranjeros por lo que son los alumnos de estos centros los que estaran viendo condicionados sus resultados por la excesiva concentracin. El reto del sistema educativo es, en este sentido, la puesta en marcha de medidas educativas que ayuden a reducir la segregacin escolar de los inmigrantes y favorecer su reparto equitativo entre los dos tipos de centros sostenidos con fondos pblicos, con el fin de reducir las diferencias de resultados entre estudiantes escolarizados en uno u otro tipo de centros. Revisin de la literatura Diversos estudios analizan la influencia de las variables personales, los factores familiares y las caractersticas de la escuela en los resultados educativos de los alumnos de origen nacional e inmigrante, bien a travs de la medicin de su rendimiento educativo, de su probabilidad de fracaso escolar, o de haber repetido algn curso. En relacin con la nacionalidad del alumno, los resultados apuntan sistemticamente a que el rendimiento acadmico de los alumnos de origen inmigrante es inferior al de los autctonos si se trata de inmigrantes de primera generacin (Gonzlez-Betancort y Lpez-Puig, 2008; Calero et al., 2010). En el caso de inmigrantes de segunda generacin, las diferencias con los alumnos nacionales o bien no resultan significativas (Gonzlez-Betancort y Lpez-Puig, 2008; Calero et al. 2009, Cordero et al., 2010; Cordero et al., 2012) o, en caso de serlo, su efecto negativo es sustancialmente inferior al del caso los inmigrantes de primera generacin (Zinovyeva et al., 2008). Segn Calero et al. (2009), el mayor rendimiento educativo de los estudiantes inmigrantes de segunda generacin es consecuencia de que stos han nacido en Espaa y, por tanto, no requieren de periodo de asimilacin para adaptarse al entorno, no se incorporan de forma tarda al sistema escolar, han dispuesto de 15 aos para aprender la lengua autctona29 y, posiblemente, su situacin socioeconmica est ms asentada que la de los alumnos inmigrantes de primera generacin. Relacionado con el punto anterior, el momento de incorporacin a la escuela espaola se presenta como una de las principales variables explicativas de la integracin de los alumnos extranjeros en el sistema educativo, as como de su rendimiento escolar. Diversos estudios (Cuesta Azofra et al., 2000; Martnez lvarez, 2002; Colectivo Io, 2003) muestran la existencia de un serio problema de ajuste y adaptacin entre los sistemas educativos de los pases de origen y el espaol, que resulta leve si la incorporacin a la escuela es temprana (antes de los 5 aos) y que se agrava extraordinariamente a partir de los 12 aos. Por otra parte, no hay que olvidar que la edad interacta con otras variables que resultan relevantes en el proceso educativo del alumno como la capacidad para aprender el idioma del pas receptor, el nivel curricular previo o el nivel cultural de los padres. Todo ello estara apuntando a un serio problema de adaptacin entre el alumnado y la institucin escolar al pasar de los sistemas educativos del pas de origen al de Espaa a partir de una edad determinada.
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Todos estos estudios se basan en el anlisis de resultados de las pruebas PISA que se realizan a los alumnos de 15 aos.
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Finalmente, la actitud hacia la educacin que posea el alumno tambin resulta determinante a la hora de explicar sus resultados educativos. En este sentido, GonzlezBetancort y Lpez-Puig (2008) y Escardibul (2008) apuntan a que las variables relacionadas con el esfuerzo y el inters del alumno influyen positivamente en su rendimiento. Escardbul (2008) y Cordero et al. (2010), adems, encuentran un efecto positivo en el hecho de que los alumnos disfruten con el estudio de la materia analizada (ciencias y lectura, respectivamente). Por su parte, los resultados obtenidos por Cordero et al. (2012) confirman que aquellos alumnos que consideran que la educacin y formacin recibida en la escuela es una prdida de tiempo presentan una alta probabilidad de haber repetido algn curso. Con respecto a las caractersticas familiares, la mayora de estudios se han centrado en el anlisis de la influencia sobre los resultados educativos de factores como el nivel educativo de los padres, su situacin laboral, su estatus socioeconmico, la lengua hablada en el hogar y los recursos disponibles en el mismo. El nivel educativo de los padres mejora el rendimiento de los alumnos, tal y como ponen de manifiesto los resultados de Zinovyeva et al. (2008). Asimismo, la situacin laboral de los padres es una variable relevante en la explicacin del resultado educativo, ya que los alumnos cuyas madres o padres estn econmicamente activos obtienen mejores resultados que aqullos con padres o madres inactivos (Calero et al. 2009). Adems, en este caso, el efecto positivo asociado a la actividad del padre es mayor que el de la madre, resultado coherente con el papel que todava asumen muchos padres como sustentadores principales del hogar. La ocupacin de los padres tiene un efecto positivo y significativo en los modelos. De esta forma, los alumnos cuyo padre tiene un empleo de cuello blanco cualificado obtienen mejores resultados en las pruebas PISA (Zinovyeva et al., 2008; Calero et al. 2009). En el caso de Cordero et al. (2010) resulta de particular importancia que la madre ejerza una profesin que requiera un elevado nivel de cualificacin. Por otro lado, los resultados apuntan a que la lengua hablada en el hogar por los alumnos de familias de origen inmigrante no afecta significativamente a su rendimiento (Calero et al. 2009; Gonzlez-Betancort y Lpez-Puig, 2008). En cuanto a las variables relativas a los recursos del hogar, las ms significativas son el hecho de disponer de ordenador y la posesin de ms de 100 libros en el hogar (Zinovyeva et al., 2008; Calero et al., 2009; Cordero et al., 2010) En relacin con las caractersticas del centro educativo, las variables analizadas han sido fundamentalmente, la titularidad del centro, el efecto de la acumulacin de inmigrantes en los mismos y el estatus socioeconmico del centro. En lo referido a la titularidad del centro, los estudios ponen de manifiesto que los alumnos matriculados en centros privados (concertados o independientes) obtienen, ceteris paribus, o bien iguales (Calero y Escardbul, 2007; Cordero et al., 2010; Cordero et al. 2012) o bien peores resultados que los alumnos nacionales escolarizados en centros pblicos (Calero y Waisgrais, 2009; Calero et al., 2009; Calero et al., 2010), una vez descontado el efecto del nivel socioeconmico del centro. Por otra parte, la acumulacin de alumnado inmigrante, fenmeno que se produce con mayor frecuencia en los centros de titularidad pblica, tiene un efecto negativo y significativo
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sobre el rendimiento de alumnos nativos, aunque en la literatura no existe consenso acerca del umbral a partir del cul dicha concentracin lleva aparejada una disminucin en el rendimiento. As, segn Sanchez-Hugalde (2007), porcentajes superiores al 5% de inmigrantes en los centros ocasionan efectos negativos sobre el rendimiento de los nativos. Simancas et al. (2012) consideran que no existe una mayor probabilidad de repeticin de curso en los nativos si la cifra de inmigrantes se sita por debajo del 15%. Por su parte, Calero et al. (2009) concluyen que el umbral de concentracin de inmigrantes que puede alcanzarse sin afectar al rendimiento de los nativos es el 20%. Anlisis de las desigualdades en resultados (nativos vs inmigrantes) En la mayora de los pases de la OCDE el hecho de pertenecer a la categora de estudiante inmigrante implica una mayor probabilidad de obtener resultados educativos negativos y un mayor fracaso escolar que para los estudiantes nativos. Segn los datos de PISA 2009, el riesgo de fracaso escolar en la OCDE de los alumnos nativos es de un 16,8%, mientras que el de los inmigrantes de primera generacin es de un 36,4%30. La educacin y la formacin son las claves para garantizar la integracin de los inmigrantes en el mercado de trabajo y en la sociedad. Es por tanto necesario conseguir equilibrar los resultados acadmicos alcanzados por los alumnos inmigrantes con los obtenidos por los estudiantes nativos, de forma que se garantice la igualdad de oportunidades y que la condicin de inmigrante no influya en el futuro acadmico y profesional de los jvenes. En el caso espaol, sin embargo, el progreso acadmico de los alumnos inmigrantes presenta dificultades y se encuentran subrepresentados en los niveles acadmicos postobligatorios (grfico 6).
Grfico 6.- Escolarizacin del alumnado extranjero y nativo por niveles educativos (Curso 2010-11)
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En Espaa, estas diferencias son todava ms amplias ya que el riesgo de fracaso escolar de los inmigrantes de primera generacin es de un 40,2% frente al 17,1% de los nativos. PISA considera que los alumnos con niveles de rendimiento (profiency level) inferiores a 2 presentan un alto riesgo de fracaso escolar (OCDE, 2007).
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Aunque la inmigracin a pases industrializados lleva producindose varias dcadas, los estudios comparativos de resultados en el mbito internacional han comenzado a proliferar en la dcada de los aos 2000 a raz de la publicacin de los informes PISA31. Uno de los primeros aspectos a destacar al estudiar las diferencias en resultados entre nativos e inmigrantes es el propio concepto de inmigrante utilizado en cada una de ellas. Habitualmente es el criterio de nacimiento y no el de nacionalidad el que se utiliza mayoritariamente considerando, adems, que la configuracin de la pareja de padres parece ser ms determinante que el lugar de nacimiento del estudiante (Cebolla y Larios, 2009). De esta forma, PISA utiliza el criterio de nacimiento de los propios estudiantes y de sus padres para clasificarlos en nativos o dos grupos diferentes de inmigrantes, aunque realmente es el lugar de nacimiento de los padres el que condiciona el estatus32. Los datos de las pruebas PISA (2009), centrados en el anlisis de la aptitud lectora, muestran que, en todos los pases de la UE-15, los resultados obtenidos por los estudiantes nativos son superiores a los obtenidos por los inmigrantes y que dichas diferencias son estadsticamente significativas. Por termino medio, la nota obtenida por un estudiante nativo de la UE-15 supera en 54 puntos a la obtenida por un inmigrante, lo que supone 10 puntos ms que en la media de la OCDE (tabla I). Los pases anglosajones y Portugal son los que muestran menores diferencias, es decir, la condicin de inmigrante influye en menor medida que en el resto de pases33. En estos tres pases, y de acuerdo con los datos de PISA, la diferencia entre el estatus socioeconmico de los inmigrantes y los nativos es muy reducida o incluso, como sucede en Irlanda, favorece a los inmigrantes y puede ser una razn explicativa de la similitud entre las notas de ambos colectivos como se detallar en adelante. Los estudiantes inmigrantes de primera generacin presentan, a priori, las mayores dificultades para conseguir unos resultados educativos ptimos, ya que experimentan directamente las dificultades de la inmigracin, como el aprendizaje de un nuevo idioma, la adaptacin a unos nuevos parmetros sociales y culturales y a un nuevo sistema educativo (OCDE, 2006a). De esta forma, la mayor diferencia entre nativos e inmigrantes se produce con los estudiantes nacidos fuera del pas en el que estudian. Hasta casi 100 puntos separan la puntuacin obtenida por los nativos austriacos y los estudiantes nacidos fuera de Austria y con ambos padres nacidos tambin en el extranjero. La mayora de los pases presentan diferencias superiores a 60 puntos y en siete de los 15 pases las diferencias superan los 72 puntos que son la distancia entre los diferentes niveles competenciales (proficiency levels) de los resultados de lectura.
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Cordero et al. (2013) realizan una exhaustiva revisin de las investigaciones que, utilizando datos de PISA analizan los factores determinantes del rendimiento educativo.
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As, son estudiantes nativos, los estudiantes nacidos en el pas y con al menos uno de los padres nacidos tambin en el pas de estudio. Tambin se consideran estudiantes nativos los que aun habiendo nacido fuera del pas tienen uno de sus padres nacidos en el pas de estudio. Estudiantes inmigrantes de segunda generacin, son los nacidos en el pas de estudio pero con ambos padres nacidos en el extranjero. Por ltimo, estudiantes inmigrantes de primera generacin, son los nacidos en el extranjero y con ambos padres nacidos tambin en el extranjero. PISA considera estudiantes inmigrantes a los de primera y segunda generacin. El 94,5% de los estudiantes presentados a PISA en Portugal son nativos, un nmero muy elevado que le convierte en el segundo pas con menos inmigrantes en PISA de la UE-15. Slo Finlandia presenta un porcentaje inferior de inmigrantes, un 2,6%.
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La trayectoria escolar en un pas diferente puede explicar una gran parte de las diferencias en la nota media obtenida por los estudiantes nativos y los inmigrantes de primera generacin. Para los inmigrantes de segunda generacin, sin embargo, cabe esperar mucho mejores resultados ya que se trata de estudiantes nacidos en el pas de residencia y que, por tanto, toda su vida escolar se ha desarrollado en el pas en el que realizan la prueba. Aun as, 40 puntos separan por trmino medio el resultado de los nativos y los inmigrantes de segunda generacin en la UE15. Nuevamente, tan slo Portugal, Reino Unido e Irlanda presentan diferencias no significativas, siendo Irlanda el nico pas de la UE-15 en el que un nativo obtiene por trmino medio calificaciones inferiores a los inmigrantes de segunda generacin. Espaa se comporta en todos los datos de forma similar a la media de la UE-15. La diferencia entre la puntuacin obtenida por los nativos y los inmigrantes de primera generacin es de 62 puntos, tres puntos menos que la media europea. Destaca, sin embargo, la exigua (aunque estadsticamente significativa) diferencia entre el resultado de los estudiantes nativos y los inmigrantes de segunda generacin que es de tan slo 26 puntos, la cuarta ms reducida de todos los pases europeos. Las grandes diferencias entre la puntuacin obtenida por los inmigrantes de primera y segunda generacin podran deberse a la diferente escolarizacin seguida por los inmigrantes nacidos fuera de Espaa. Esas dificultades quedaran prcticamente compensadas si la escolarizacin se realiza mayoritariamente en Espaa, el pas de acogida.
Tabla I.- Resultados PISA 2009 (aptitud lectora) segn estatus de inmigrante.
Nota Pases media estudiantes nativos
Nota media estudiantes inmigrantes de segunda generacin
Nota media estudiantes inmigrantes de primera generacin
Diferencias Diferencias entre nativos e inmigrantes entre nativos e inmigrantes de segunda generacin
Diferencias entre nativos e inmigrantes de primera generacin
Alemania Austria Blgica Dinamarca Espaa Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Luxemburgo Portugal Reino Unido Suecia UE-15 OCDE media
511 482 519 502 488 538 505 489 515 502 491 495 492 499 507 502 499
457 427 454 446 461 493 449 456 469 508 446 439 476 492 454 462 467
450 384 448 422 426 449 428 420 471 466 410 448 456 458 416 437 448
56 68 68 63 58 70 60 57 46 29 72 52 26 23 66 54 44
54 55 65 56 26 45 55 33 46 -6 45 56 16 7 53 40 33
61 98 71 79 62 89 77 69 44 36 81 47 36 41 91 65 52
Fuente: Elaboracin propia a partir de PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume 2), OCDE 2011 Nota: los datos que son estadsticamente significativos estn sealados en negrita
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Desde la publicacin del Informe Coleman (1966) ha existido un gran inters por estudiar el efecto sobre los resultados acadmicos del contexto personal y familiar de los estudiantes, as como de sus caractersticas educativas y su entorno. Con el objetivo de explicar las diferencias en los resultados entre inmigrantes y nativos, se ha considerado que el contexto es un factor fundamental para ello. Se argumenta que los escolares inmigrantes presentan tres fuentes principales de desventaja educativa marcada por su especial contexto. En primer lugar, una desventaja socioeconmica, asociada a la clase social de los inmigrantes y que sera similar a las de los nativos que presentan desventaja social, si bien el porcentaje de inmigrantes con dicha desventaja sera superior al de nativos. Por otro lado, una desventaja asociada al propio estatus de inmigrante y que se debe al desconocimiento del idioma, las diferencias culturales y sociales e incluso a la diferente trayectoria escolar seguida en cada pas. Por ltimo, hay una desventaja propia de cada grupo de inmigrantes y que se debe a factores intrnsecos a cada nacionalidad inmigrada como su tendencia al aislamiento en el pas de recepcin, su propensin al esfuerzo, su valoracin de la educacin o sus diferencias tnicas o fenotpicas. A continuacin, se analizarn tres aspectos que caracterizan a los estudiantes inmigrantes y que pueden condicionar y explicar su menor rendimiento en la prueba PISA: el contexto socioeconmico, el uso de una lengua diferente a la utilizada en la prueba y los aos de escolarizacin en el pas de acogida. Gran parte de las investigaciones nacionales e internacionales desarrolladas para evaluar comparativamente los resultados de los estudiantes inmigrantes y los nativos, han permitido concluir que los factores relacionados con el status socioeconmico y cultural de la familia, explican en gran medida los diferentes resultados (Marks, 2005 y Calero et al., 2009). Los estudiantes inmigrantes presentan una desventaja socioeconmica y cultural con respecto a los nativos, que tendera a reducirse con los aos de permanencia en el pas de destino y que afecta negativamente a sus trayectorias educativas. Esta desventaja es mltiple y se produce, en primer lugar, porque los padres y madres de estudiantes inmigrantes tienen un menor nivel de formacin y trabajan en puestos con menor estatus profesional que los nativos. Adicionalmente, los estudiantes extranjeros tienen acceso a una menor cantidad de recursos y materiales educativos (OCDE, 2011). Las pruebas PISA tienen en cuenta las desventajas socioeconmicas a travs de la variable ESCS, estatus socioeconmico del alumno34. Sin embargo, y aun tomando en consideracin esta variable, las diferencias entre nativos y estudiantes inmigrantes siguen existiendo, aunque disminuyen por trmino medio en la UE-15 en 20 puntos (grfico 7). En algunos pases, la reduccin es mucho ms importante. En Austria y Holanda se reducira en 31 puntos situndose la diferencia entre nativos e inmigrante, en este ltimo pas, en tan slo 14 puntos. Si los estudiantes inmigrantes tuvieran el mismo estatus socioeconmico que sus compaeros nativos, la diferencia en el rendimiento en lectura en Irlanda favorecera a los estudiantes inmigrantes, que
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Esta variable fue construida por los analistas del Proyecto PISA agrupando las respuestas a distintas preguntas planteadas en el cuestionario de contexto de la prueba. Es un ndice que se ha calculado de forma que corresponde el valor 0 al promedio de la OCDE y est obtenido a partir de tres variables relacionadas con el contexto socioeconmico familiar. La primera, es el nivel educativo ms alto de cualquiera de los padres, medida a partir de la International Standard Classification of Education (ISCED). La segunda variable es el ndice ms alto de ocupacin laboral de cualquiera de los dos padres medido a partir del International Socio-economic Index of Occupational Status (ISEI). La tercera es un ndice de materiales y recursos, muchos de ellos de carcter educativo, posedos en el hogar (lugar de estudio, habitacin propia, ordenador para tareas escolares, nmero de libros, etc).
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obtendran 4 puntos ms que los nativos. En Espaa, la puntuacin obtenida por los inmigrantes, una vez descontado el ESCS, sigue siendo 44 puntos inferior a la de los nativos. Por lo tanto, la diferencia en puntuacin entre nativos e inmigrantes, una vez controlado el estatus socioeconmico, tan slo se reduce en 14 puntos, siendo Espaa el pas que presenta mayores diferencias en puntuacin entre ambos colectivos despus de tener en cuenta esta variable. Este resultado implica que hay otros factores, adems de la desventaja socioeconmica, que influyen en el peor rendimiento de los inmigrantes en nuestro pas.
Grfico 7.-Rendimiento en lectura de nativos e inmigrantes antes y despus de descontado el ESCS
Fuente: Elaboracin propia a partir de PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume 2), OCDE 2011 Nota: los pases estn ordenados de mayor a menor diferencia en puntuacin una vez descontado el ESCS.
Una parte importante del menor rendimiento educativo de los estudiantes extranjeros se origina si la incorporacin al sistema educativo de pas receptor se realiza a una edad tarda (generalmente a partir de los 12 aos), reducindose las diferencias si la escolarizacin en el pas de acogida se produce a edades tempranas (Prez-Esparrells y Rahona, 2009). Alegre (2008) seala que una parte significativa de las dificultades de aprendizaje e integracin de los inmigrantes tiene que ver con el hecho de experimentar en el contexto escolar de acogida unos cdigos disciplinarios, unos ritmos de aprendizaje y unas pautas pedaggicas notablemente diferentes a las vividas en los pases de origen. Asimismo, algunos colectivos de inmigrantes
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presentan una escasa formacin recibida en su pas de origen, tanto en lo que se refiere a calidad como a la continuidad. A este respecto, la OCDE (2006b) indica que no son slo barreras idiomticas las que condicionan la escolarizacin de los inmigrantes en Espaa, al referirse a algunos grupos de inmigrantes como los ecuatorianos en los que es el nivel educativo anterior y no el idioma lo que marca las diferencias. Las pruebas PISA incluyen una variable que determina la edad a la cual el inmigrante de primera generacin se incorpor al pas de acogida. Tal como muestra el grfico 8, los inmigrantes que llegan al pas de acogida con menor edad obtienen mejores rendimientos en PISA que sus compaeros que se incorporan de manera ms tarda. Por trmino medio, un estudiante de la OCDE nativo obtiene una calificacin superior en 51 puntos a un inmigrante de primera generacin. Esta diferencia se reduce a 36 puntos si el inmigrante lleg al pas de acogida con menos de cinco aos y, por tanto, curs la mayor parte de su trayectoria educativa (es la edad en la que se inician la mayor parte de las trayectorias educativas obligatorias en la UE) en el pas receptor. En Espaa, 39 puntos separan las notas obtenidas por los inmigrantes que llegaron con ms de 12 aos de la puntuacin obtenida por los inmigrantes que llegaron con menos de 5 aos (grfico 8). As, si los inmigrantes de primera generacin hubieran llegado a Espaa con menos de 5 aos, su puntuacin hubiera en PISA hubiera sido de 445 puntos, tan slo 16 puntos menos que los inmigrantes de segunda generacin y 43 puntos menos que los nativos. La adaptacin de los nios a los nuevos contextos escolares parece ser ms factible y tener menos implicaciones futuras en el rendimiento educativo que la que manifiestan los adolescentes. Las razones de esta menor adaptacin, sin embargo, no son slo de ndole generacional sino que, Fernndez Enguita et al. (2010) seala a los sistemas educativos de origen como parte responsable, indicando que muchos alumnos inmigrantes llegan a Espaa pas con capacidades de aprendizaje muy disminuidas, fruto de la incapacidad de los sistemas educativos de origen de suministrarles una educacin completa y de calidad.
Grfico 8.- Resultados en la prueba de aptitud lectora de los inmigrantes de primera generacin en funcin de la edad de llegada al pas de acogida. PISA 2009
Fuente: elaboracin propia a partir de PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume 2), OCDE 2011
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Conclusiones El presente trabajo ha puesto de manifiesto que la distribucin de alumnos inmigrantes en los diferentes niveles de la educacin no universitaria dista de ser homognea, estando este colectivo sobrerrepresentado en la educacin primaria y secundaria obligatoria, mientras que su presencia en los estudios secundarios postobligatorios es significativamente inferior a la de los nativos. En nuestra opinin, existen diversas razones que explican esta situacin. En primer lugar, puede existir un efecto composicin, por el cual los hijos de los inmigrantes se encuentren mayoritariamente en cohortes que todava no han alcanzado la edad requerida para cursar estudios postobligatorios. En segundo lugar, el fracaso escolar, fundamentalmente entre los inmigrantes de primera generacin, es superior al de los nativos, lo que les impide obtener el Ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria y, por consiguiente, proseguir sus estudios. En tercer lugar, el coste de oportunidad de cursar estudios postobligatorios es, con frecuencia, muy elevado para los inmigrantes, cuyas condiciones socioeconmicas les llevan a abandonar los estudios e incorporarse al mercado de trabajo para colaborar en el sostenimiento familiar. La heterogeneidad tambin queda constatada en la distribucin de los inmigrantes segn la titularidad del centro educativo que pone en evidencia la fuerte concentracin de inmigrantes en los centros de titularidad pblica. Este fenmeno es consecuencia de dos factores. Por una parte, las familias de nativos de la sociedad de acogida muestran una mayor preferencia por la escuela concertada, evitando de esta forma los centros escolares en los que se concentra una elevada proporcin de inmigrantes (native flight). Por otra parte, los alumnos inmigrantes tambin muestran un comportamiento proclive a la concentracin en centros pblicos, porque suelen vivir en barrios de bajo nivel socioeconmico, donde la escuela pblica es opcin mayoritaria. A su vez, los inmigrantes suelen escolarizar a sus hijos en centros en los que su minora tnica est sobrerrepresentada, como mecanismo para favorecer la integracin de sus hijos en el sistema educativo y como forma de impedir una posible discriminacin por parte de los nativos hacia los alumnos recin llegados. A pesar de tratarse, en algunos casos, de un fenmeno de segmentacin voluntaria por parte de nativos e inmigrantes, diversos estudios han puesto de manifiesto que la concentracin de alumnado inmigrante en los centros, sobre todo si se trata de inmigrantes de primera generacin, repercute negativamente en el rendimiento del resto de alumno. Por tanto, en nuestra opinin, las administraciones educativas deberan realizar polticas de distribucin equitativa de este tipo de alumnado entre todos los centros de la zona financiados con fondos pblicos. Asimismo, con el fin de contrastar la existencia de diferencias en rendimiento de inmigrantes y nativos se han utilizado los datos procedentes del Informe PISA correspondiente al ao 2009, centrados en analizar las competencias en lectura de los alumnos. Los resultados de Espaa se complementan con los obtenidos por los pases de la UE-15 y la media de la OCDE, para contextualizar la situacin de Espaa en esta materia con la existente en otros pases de su entorno. En primer lugar, se observa que los nativos obtienen mejores puntaciones en lectura que los inmigrantes en todos los pases de la UE-15. En Espaa, los nativos obtienen 58 puntos ms que los inmigrantes en las pruebas PISA. No obstante, existen grandes diferencias entre los resultados de los inmigrantes de primera y segunda generacin. As, los inmigrantes de primera
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generacin obtienen 62 puntos menos que los nativos, mientras que la diferencia desciende a slo 26 puntos en el caso de los inmigrantes de segunda generacin. Las razones que pueden estar detrs de las diferencias en rendimiento entre los nativos de primera y segunda generacin estriban en que, los inmigrantes de segunda generacin han nacido en el pas de acogida, no requieren de periodo de asimilacin para adaptarse al entorno, no se incorporan de forma tarda al sistema escolar, conocen perfectamente la lengua autctona y, en la mayora de los casos, su situacin socioeconmica est ms asentada que la de los alumnos inmigrantes de primera generacin. En segundo lugar, cuando se controla por el nivel socioeconmico de los alumnos, las diferencias en rendimiento entre nativos e inmigrantes se reducen de forma significativa en todos los pases analizados, ya que los inmigrantes suelen pertenecer a entornos socioeconmicos ms desfavorecidos. En el caso de Espaa, este descenso es mucho menos pronunciado. Este hecho origina que el nuestro sea uno de los pases de la UE-15 que presenta una mayor diferencia en las puntuaciones obtenidas por nativos e inmigrantes, despus de haber controlado por el nivel socioeconmico de los alumnos. Por tanto, adems de la desventaja socioeconmica, existen otros factores que resultan determinantes en la explicacin del bajo rendimiento de los inmigrantes comparado con el de los nativos en Espaa. Finalmente, los resultados derivados de este trabajo ponen de relieve que la edad a la que el alumnado inmigrante de primera generacin llega al pas de acogida es una variable muy relevante a la hora de explicar su rendimiento educativo. En este caso, las diferencias en rendimiento entre nativos e inmigrantes de primera generacin se reducen a la mitad si el nio lleg a Espaa con menos de 5 aos, con respecto a si lo hizo con ms de 12 aos. Bibliografa Alegre, M.A. (2008) Educacin e inmigracin. Un binomio problemtico?, Revista de Educacin, n 345 (enero-abril, 2008), pp. 61-82. Betts, J. y Fairlie, R.W. (2003) Does immigration induce native flight from public schools into private schools?, Journal of Public Economics, n87, issues 5-6 (may, 2003), pp. 987-1012. Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. (2010) Qu determina el fracaso escolar en Espaa? Un estudio a travs de Pisa 2006, Revista de Educacin, n extraordinario 2010, pp. 225-256. Calero, J. y Escardbul, J. O. (2007) Evaluacin de servicios educativos: el rendimiento en los centros pblicos y privados medido en PISA-2003, Hacienda Pblica Espaola, 83 (4), 3366. Calero, J. y Waisgrais, S. (2009) Factores de desigualdad en la educacin espaola. Una aproximacin a travs de las evaluaciones de PISA, Papeles de Economa Espaola n 119, pp. 86-99. Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. (2009) Determinantes del rendimiento educativo del alumnado de origen nacional e inmigrante en PISA 2006, Cuadernos Econmicos del ICE, 78, pp. 281311.
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POLTICAS DE LUCHA CONTRA EL ABANDONO ESCOLAR EN ESPAA: HACIA LA DEFINICIN DE UN MODELO TERICOMETODOLGICO35
AINA TARABINI Y MARTA CURRAN36
Introduccin
l abandono escolar prematuro es un problema de primer orden en Espaa. Si bien, en los ltimos aos y a consecuencia de la crisis, se han reducido los porcentajes de jvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo, la media espaola se sigue situando en un 26,5%, muy por lejos de la media europea y de la meta establecida por el programa Education and Training 2020. Las elevadas cifras de abandono escolar no slo dificultan la integracin sociolaboral de aquellos que lo padecen, sino que sobre todo disminuyen la productividad y competitividad nacional, suponen una merma de los niveles de equidad y pone en riesgo la cohesin social. Profundizar en el anlisis de este fenmeno, por tanto, es de vital importancia cuando estn en juego aspectos tan importantes como la competitividad, la cohesin social y el progreso econmico y social del pas. En este contexto, el foco del artculo radica en el anlisis de las polticas y programas de lucha contra el abandono escolar y especficamente en el planteamiento de un modelo tericometodolgico pertinente para su estudio. Si bien en Espaa se han aplicado numerosos programas para prevenir y luchar contra el abandono escolar, los resultados y evaluaciones de los
Este artculo forma parte del proyecto de investigacin I+D+i ABJOVES El abandono escolar prematuro en Espaa. Un anlisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jvenes, financiado por el Ministerio de Economa y Competitividad (Referencia CSO2012-31575. IP Aina Tarabini).
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Universidad Autnoma de Barcelona aina.tarabini@uab.cat
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mismos no siempre han sido suficientemente sistematizados, ni siempre han estado disponibles para los investigadores e investigadoras en este campo. Es ms, a menudo las evaluaciones realizadas se han llevado a cabo con objetivos profundamente diferentes, lo cual ha dificultado la comparacin de sus resultados. La finalidad de este artculo, por tanto, es presentar un modelo de anlisis para sistematizar, analizar y comparar las polticas aplicadas en diferentes escalas de intervencin europea, espaola y autonmica- para hacer frente al abandono escolar. De este modo, debe entenderse como un punto de partida que deber concretarse en el anlisis de polticas y programas especficos. Las autoras de este artculo estn iniciando esta tarea en el marco del proyecto de investigacin I+D+i ABJOVES El abandono escolar prematuro en Espaa. Un anlisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jvenes. Asimismo, esperamos que pueda ser de utilidad para otros investigadores e investigadoras en este campo. Con este objetivo, el artculo se estructura en tres grandes apartados que siguen a esta introduccin: en primer lugar se presentan los fundamentos de la evaluacin realista propuesta por Ray Pawson; evaluacin que es la que proponemos como modelo del marco terico metodolgico que planteamos. En segundo lugar, se hace una reflexin sobre la metodologa y las tcnicas de investigacin necesarias para llevar a cabo una evaluacin realista. En el tercer apartado se aplican estas propuestas terico-metodolgicas al anlisis del abandono escolar y se presentan diversos instrumentos de anlisis. En el ltimo, reflexiones a modo de conclusin.
1. Los fundamentos tericos de la evaluacin realista El objetivo de este apartado es presentar las principales caractersticas de la evaluacin realista de polticas pblicas propuesta por Ray Pawson. Segn Pawson (2006) todo programa social, toda poltica pblica, es una hiptesis del comportamiento social; por tanto, todas ellas se basan en una teora del cambio, ms o menos explicitada. El objetivo de la investigacin debe ser poner en evidencia cul es dicha teora del cambio, cul es la cadena de razonamiento que se esconde bajo dicha teora, cules son las hiptesis que se esconden bajo la concepcin, diseo e implementacin del programa, as como clarificar el funcionamiento de dichas hiptesis en contextos concretos. De hecho, la evaluacin realista parte del supuesto de que toda poltica est incrustada en un contexto social especfico, con un sistema de relaciones sociales, un marco estructural determinado, unas opciones particulares de juego, etc. Tal como seala Hay (2002) el contexto poltico es siempre selectivo, en el sentido de favorecer ciertas estrategias, actores y discursos en relacin con otros. As pues, no toda poltica tendr los mismos resultados para todo el mundo, en cualquier contexto y en cualquier momento histrico. Es ms, las polticas pblicas, lejos de mantenerse constantes o aisladas del contexto, estn permanentemente abiertas y expuestas a externalidades del contexto y hechos imprevistos (cambios polticos, interacciones con otros programas, cobertura meditica, reaccin de diferentes actores, etc.), hecho que las hacen altamente permeables y plsticas. As, una misma medida/programa puede actuar, y de hecho acta, de diferentes formas en funcin del contexto y momento especfico en que se lleva a cabo su implementacin; impulsa diferentes mecanismos de acuerdo con las condiciones contextuales especficas; y activa diferentes variantes de la teora del cambio que reflejan diferentes supuestos de funcionamiento del programa bajo circunstancias, actores o destinatarios diferentes.
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Consecuentemente, cualquier evaluacin realista debe ser capaz de identificar las diferentes teoras e hiptesis causales que se esconden bajo polticas que se aplican en diferentes contextos histricos, culturales, polticos y econmicos. La evaluacin realista, por tanto, se basa en tres grandes conceptos para entender y explicar las polticas pblicas: mecanismos, contextos y resultados, intentando explicitar como se articulan a partir de configuraciones especficas. Cualquier evaluacin realista debera tratar de responder a una pregunta central: qu funciona, para quin y bajo qu circunstancias? No hay que olvidar que, sea ms o menos explcitamente, toda poltica se basa en supuestos de fondo sobre cules son las condiciones necesarias para garantizar su xito, sea en trminos de las caractersticas de los beneficiarios, los requisitos de la implementacin, la implicacin de los agentes locales, etc. La evaluacin realista, por tanto, debe identificar los supuestos de los programas en relacin a dichas condiciones. No se trata slo de testar la hiptesis causal general en que se basa el programa o poltica (si llevamos a trmino una determinada poltica, solucionaremos un determinado problema), sino tambin y sobre todo de testar las subhiptesis que se esconden bajo este marco general. El anlisis de la teora del cambio debe ser capaz de desagregar el conjunto de hiptesis particulares que configuran el proceso a travs del cual se espera que la poltica pblica solucione el problema X; debe ser capaz de identificar el conjunto de mecanismos causales que se activan en la concepcin, diseo e implementacin del programa/poltica. Tal como sealan McLaughlin y Jordan (2004) toda poltica pblica puede entenderse como una transformacin intencionada de recursos especficos (inputs) en ciertas actividades (procesos) con el objetivo de producir unos impactos deseados (outcomes) en el marco de un contexto especfico. De este modo, es fundamental identificar las hiptesis que se esconden en relacin al funcionamiento esperado de los inputs, los procesos y los resultados, en funcin de diferentes destinatarios y contextos. En sntesis, tal como seala Pawson (2006), la seal de una buena evaluacin es que sea capaz de explicar la compleja rbrica / trayectoria que se esconde bajo los resultados esperados. As, una de las formas ms habituales de expresar la teora del cambio que se esconde bajo una poltica pblica es a travs de una representacin grfica, que sea capaz de ilustrar su modelo lgico (aunque tambin pueden hacerse tablas, descripciones narrativas, etc.). Dicho modelo debe incluir los siguientes componentes:
Tabla I. Elementos para ilustrar el modelo lgico de una poltica pblica COMPONENTE PROBLEMA/ NECESIDADES FACTORES CONTEXTUALES DEFINICIN Razn/es de ser argida/s de la intervencin Caractersticas que configuran el contexto en el que se ha concebido y diseado la intervencin RECURSOS/ INPUTS ACTIVIDADES/ PROCESOS POBLACIN DIANA Lo que se necesita para llevar a cabo la intervencin Qu hace la intervencin con los recursos disponibles Quines son las personas a quien se dirige el programa y cmo se espera que reaccionen al programa en funcin de diferentes perfiles PRODUCTOS/ OUTPUTS IMPACTOS/ OUTCOMES Impactos directos sobre poblacin target Efectos sobre el problema inicial
Fuente. Elaboracin propia en base a Blasco (2009)
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La evaluacin realista, pues, debe entenderse como una lgica de interrogacin, que genera una forma especfica de investigacin. Se trata de un tipo de evaluacin que se aleja de las preguntas, tcnicas y metodologas dominantes en el campo de la evaluacin de polticas y que pretende ir ms all de las evidencias, buscando lo que se esconde bajo las apariencias. Tal como dira Dale (2009), debemos ser capaces de problematizar los conceptos que utilizamos para analizar los sistemas y las polticas educativas, sin dar por descontado su significado; debemos identificar las diferentes representaciones e interpretaciones que se esconden bajo conceptos y propuestas educativas que a primera vista- pueden parecer similares o incluso idntico; debemos, en ltima instancia, captar los intereses manifiestos y latentes- que se esconden bajo la concepcin, diseo e implementacin de determinados programas y polticas educativas. Desde el punto de vista de la evaluacin realista, por tanto, no es suficiente con saber si un programa o poltica ha conseguido sus objetivos, sino que es fundamental entender cmo y por qu, bajo qu condiciones ha tenido o no el xito esperado. Es ms, ms all de entender sus impactos, potenciales o reales, lo que pretende la evaluacin realista es captar la ontologa que se esconden bajo las polticas pblicas, su razones de ser, su fundamento terico-filosfico o sus referentes normativos. Desde nuestro punto de vista, pues, la principal ventaja de esta propuesta es que permite abrir la caja negra de la intervencin poltica. Es decir, permite interrogarse sobre cuestiones tales como por qu en determinados contextos se da prioridad a unos programas en vez de a otros; por qu adquieren mayor legitimidad ciertas decisiones polticas que otras; por qu se privilegian determinados perfiles de beneficiarios en relacin a otros; etc. De este modo, la evaluacin realista ofrece una mirada holstica y sistemtica sobre las polticas pblicas capaz de descifrar sus lgicas de funcionamiento, sus procesos internos, sus potenciales xitos y fracasos en funcin de las particularidades del contexto. Para concluir, y utilizando la terminologa de Cox (1996), podramos afirmar que este tipo de evaluacin permite pasar de la problem solving theory a la critical theory. Es decir, la evaluacin realista parte del supuesto que las teoras -o en este caso los fundamentos tericos de las polticas educativas para combatir el abandono escolar- se desarrollan desde un posicionamiento en el tiempo y en el espacio social y poltico. Por lo tanto, hay que ser conscientes tanto de los factores contextuales en los que un programa es diseado e implementado, como de los fundamentos e intereses implcitos para los que estos programas han sido creados. Desde la critical theory se establece que tan solo cuando se es consciente de estos presupuestos, se puede poner en cuestin el propio funcionamiento del poder estructural de las instituciones dominantes y plantear acciones de transformacin ms all del orden social establecido.
2. Metodologas y tcnicas para la aplicacin de la evaluacin realista
Si bien la evaluacin realista per se no tiene preferencia por mtodos cuantitativos o cualitativos, s que reserva un lugar especial para la investigacin cualitativa. Como se ha sealado anteriormente, para entender la teora del cambio que se esconde bajo una determinada poltica pblica es fundamental descodificar y desagregar sus diferentes mecanismos causales y para ello es crucial identificar las concepciones, percepciones y fundamentos lgicos de los actores implicados en su definicin e implementacin. De este modo, las entrevistas con las personas
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implicadas de forma ms o menos directa con la poltica a evaluar (gestores/as, tcnicos/as, etc.) se convierten en una tcnica privilegiada de la evaluacin realista. De hecho, tal como argumenta Blasco (2009), la teora del cambio de las polticas pblicas no slo tiende a ser conceptualmente floja en la mayora de casos, sino que a menudo ni tan solo es explcita. Son pocas las intervenciones pblicas que disponen de un documento en el que se detallen sus objetivos y fundamentos tericos. Es ms, no es extrao que las personas que forman parte de la formulacin e implementacin del programa/poltica expresen diferentes versiones sobre los objetivos del mismo y sobre cmo y por qu creen que se conseguirn. De este modo, las entrevistas se convierten en la nica tcnica a travs de la cual pueden identificarse los fundamentos implcitos de los programas y los posibles acuerdos, desacuerdos y contradicciones entre los agentes encargados de su concepcin e implementacin. Junto con las entrevistas, el anlisis documental es la segunda herramienta clave para el anlisis realista. Sin duda, cualquier anlisis en profundidad de una poltica pblica necesita recolectar y analizar de forma sistemtica todo el conjunto de documentos primarios que se han publicado en relacin a la misma: normativa que regula el programa o poltica, memorias de los programas, planes estratgicos, marcos presupuestarios y otros informes y documentos internos. Estos documentos son la base de la versin oficial de la teora del cambio est ms o menos explicitada y ms o menos desarrollada- y, por tanto, deben conocerse detalladamente. La revisin bibliogrfica de otras evaluaciones realizadas es tambin un mecanismo clave para el anlisis de polticas pblicas. Sin duda, este tipo de fuentes secundarias ofrece informacin crucial sobre el diseo del programa, su marco contextual y sus potenciales impactos. Asimismo, ofrece informacin relevante sobre el propio diseo de la evaluacin que puede ser til para el diseo de la evaluacin propia. Es ms, este tipo de revisin debe permitirnos identificar evidencias de aquello que funciona y no funciona en la lucha contra el abandono escolar. Las polticas que se aplican en este y otros campos de intervencin no siempre estn suficientemente bien fundamentales en el corpus de evidencias generado por evaluaciones precedentes. Sin duda, bajo esta carencia se esconde una cuestin clara de voluntad poltica. Al mismo tiempo, sin embargo, se detecta una falta de sistematizacin del conocimiento generado por la comunidad cientfica y de transferencia de este conocimiento a los profesionales del mbito educativo. De este modo, la revisin en profundidad de las evaluaciones realizadas debe contribuir a configurar lo que Pawson y Tilley definen como sntesis realista; es decir, revisin y anlisis sistemtica de las evidencias disponibles (Pawson & Tilley 2004). Finalmente, hay que sealar la importancia de la observacin directa del programa o poltica que se pretende evaluar para poder captar informacin relevante sobre su puesta en funcionamiento en contextos determinados. Aqu, creemos que las aportaciones de Basil Bernstein (1990) sobre la recontextualizacin del discurso pedaggico adquieren una importancia crucial. Es decir, no se trata slo de estudiar qu es lo que pretenden los programas desde un punto de vista terico y/o tcnico, desde las oficinas dnde se han pensado y diseado, sino que tambin queremos saber cmo han sido apropiados por diferentes actores en diferentes campos de intervencin: administraciones locales, centros educativos, profesorado, familias y alumnado. En definitiva, para saber cmo se conceptualiza el problema del abandono escolar y cmo se pretende luchar contra el mismo creemos que es fundamental el estudio sistemtico de tres grandes aspectos: los documentos de poltica educativa que definen los marcos de
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intervencin de los programas; las concepciones de los tcnicos y polticos de la administracin educativa responsables de su concepcin, diseo y aplicacin; y las apropiaciones que diferentes actores llevan a cabo de los programas en cuestin.
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La aplicacin de la evaluacin realista al anlisis del abandono escolar.
Si bien en Espaa y en sus diversas Comunidades Autnomas existen numerosos programas para hacer frente al abandono escolar, no siempre han sido evaluados de forma rigurosa y sistemtica. Asimismo, los resultados de las evaluaciones existentes no siempre han sido identificables, reconocibles y transferibles de forma que permitan construir un corpus de conocimiento establecido que sirva de punto de partida para saber lo que funciona y lo que no funciona en la lucha contra el abandono escolar. De este modo, creemos fundamental recoger y analizar de forma sistemtica las diferentes polticas definidas y aplicadas tanto a nivel europeo como estatal y autonmico para luchar contra el abandono escolar. Un anlisis de estas caractersticas basado en la metodologa del anlisis realista, debera orientarse a explorar la teora del cambio que se esconde bajo los programas, identificando tal como se ha explicado en los apartados anteriores - los mecanismos causales que se activan en su concepcin, diseo e implementacin. Se tratara, pues, de identificar y dibujar cul es el modelo lgico que se esconde bajo los diferentes programas para prevenir y luchar contra el abandono escolar, siendo capaces de responder a las preguntas que se presentan a continuacin:
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Tabla II: aplicacin del modelo lgico al anlisis de polticas de lucha contra el abandono escolar
Componentes
Preguntas de investigacin Cmo se presenta el problema del abandono escolar y la necesidad de intervencin pblica? Qu rol se atribuye a diferentes factores individuales, contextuales, sistmicos- en la explicacin del abandono escolar?
PROBLEMA/ NECESIDADES
Cmo se justifica/argumenta el tipo de poltica/programa en que se basa la intervencin? en base a qu necesidades? Qu consideraciones ms o menos explcitas- hace el programa sobre las variables de clase, gnero y etnia y su relacin con el abandono escolar? Hasta qu punto y de qu manera se tienen en cuenta las recomendaciones y sugerencias hechas en el marco de la UE?
FACTORES CONTEXTUALES
Qu factores del contexto se toman en consideracin tanto para justificar la necesidad del programa como para explicar sus caractersticas, diseo y modalidades de aplicacin? cules son los presupuestos -explcitos o implcitos- sobre las condiciones necesarias para que el programa funcione de forma ptima? Qu componentes incluye el programa? Qu recursos humanos, materiales, etc.- moviliza?Cmo se defienden y justifican estos recursos? Qu responsabilidades se atribuyen a diferentes escalas de decisin poltica? Hasta qu punto se incluyen medidas de prevencin y/o de recuperacin? Qu hace la intervencin con los recursos disponibles? Cmo los aplica?
RECURSOS /INPUTS (diseo)
ACTIVIDADES/ PROCESOS (implementacin)
Con qu agentes cuenta para su implementacin? Qu dificultades, oposiciones y resistencias polticas y prcticas- se han identificado para la aplicacin del programa? Cmo se ha transformado-modificado el programa en el tiempo? Cul es el perfil/es de beneficiarios al que se dirige el programa? Cules son los requisitos de entrada y las condiciones de permanencia?
POBLACIN DIANA Quines son las personas a quien se dirige el programa y cmo se espera que reaccionen al programa en funcin de diferentes perfiles? Qu tipo de intervencin prioriza (universalista vs compensatoria; estructural vs individualizadora- y cmo la justifica? PRODUCTOS/ OUTPUTS Qu efectos, directos e indirectos, genera la aplicacin del programa? Cules son los impactos no previstos de programa? IMPACTOS/ OUTCOMES De qu manera se espera que el programa contribuya a reducir el problema del abandono escolar? Fuente: elaboracin propia
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Evidentemente, estas preguntas no deben entenderse como un marco estanco y cerrado. Al contrario. Deben entenderse como sugerencias para la reflexin que -en funcin de las particularidades de cada programa- se acabarn aplicando, desarrollando y concretando de uno u otro modo. Lo que s que es fundamental observar, sin embargo, es la vocacin de captar ontologas que se esconde bajo estas preguntas. Es decir, no se trata slo de entender las caractersticas del programa, de definirlo con precisin, de saber qu hacer y cmo funciona. Se trata de preguntarse por sus elementos implcitos, por aquello que no se ve a primera vista. Porque, sin duda, luchar contra el abandono escolar se ha convertido en una cuestin polticamente correcta. Gobiernos de derechas y de izquierdas incluyen esta cuestin entre sus prioridades y hacen promesas de programas y recursos destinados a tal fin. En su nombre se justifican gran parte de las intervenciones pblicas en materia de poltica educativa. Pero, todas las declaraciones, intervenciones y recomendaciones van en la misma direccin? qu se esconde bajo programas que a primera vista parecen similares pero que bajo su aplicacin se pueden identificar lgicas completamente diferentes de intervencin? cmo explicar, por ejemplo, que programas tan importantes como el PROA37 se hayan mantenido bajo gobiernos nacionales radicalmente distintos en trminos de poltica educativa? Desde nuestro punto de vista, la evaluacin realista es la mejor orientacin terico-metodolgica para abordar estas preguntas ya que es la que se centra, precisamente, en captar los mecanismos explicativos que se esconden bajo la concepcin, diseo y aplicacin de los diferentes programas. En este sentido, creemos que el conjunto de preguntas que se han agrupado a travs de la matriz presentada unas lneas ms arriba, puede resultar una herramienta analtica fundamental para ordenar, sistematizar y analizar de forma crtica los programas de lucha contra el abandono escolar. 4. Conclusiones. Tal como hemos sealado en la introduccin, este artculo debe entenderse como un punto de partida para la reflexin alrededor de las polticas de lucha contra el abandono escolar; una invitacin para cuestionarse y preguntarse de forma crtica sobre sus argumentos, lgicas y supuestos, problematizando lo que a primera vista puede parecer incuestionable. Esperamos, pues, que esta sea su utilidad: la de servir a otros y otras investigadores para reflexionar de forma crtica sobre el abandono escolar y sobre las polticas para su prevencin y combate; la de contribuir a crear modelos de anlisis que contribuyan a sistematizar, comparar y compartir la informacin existente sobre los programas en curso en nuestro pas.
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Los Planes PROA (Refuerzo, Orientacin y Apoyo) son unos programas de cooperacin entre la administracin central y los gobiernos regionales que plantean abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo y de refuerzo a los centros educativos y a los alumnos. El principal objetivo del PROA es generar las mximas condiciones de aprendizaje y promover el xito educativo, especialmente de los jvenes que parten de una situacin de desventaja socioeducativa. Para ms informacin vase: https://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html
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ESTRATIFICACIN Y CIERRE SOCIAL: DOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO EDUCATIVO INTERNACIONAL38

XAVIER RAMBLA39
esde la fundacin de la UNESCO la agenda del desarrollo educativo internacional ha esperado que la escolarizacin avanzase, y el rendimiento acadmico del alumnado de todo el mundo mejorase, al mismo tiempo que los estados se independizaban e iban desplegando su propio sistema educativo. Pero una y otra vez los resultados han defraudado esta confianza. Las evaluaciones intermedias del Programa de la Educacin para Todos, aprobado por un consorcio de donantes en 1990 y relanzado en 2000, advierten que el balance final de nuevo puede ser decepcionante cuando termine su vigencia en 2015. Tomando como referencia los estudios de caso de Brasil y de Mozambique, este artculo analiza dos mecanismos que se han convertido en obstculos para alcanzar estos objetivos mundiales. La comparacin de un pas intermedio y de un pas de desarrollo humano bajo revela que la estratificacin y el cierre social, dos mecanismos estudiados a fondo por la sociologa de la educacin, se han erigido en verdaderos obstculos para el desarrollo educativo internacional. Los organismos internacionales, los gobiernos y las sociedades civiles brasilea y mozambiquea han impulsado varios estudios sobre estos problemas. Sus inquietudes reflejan una preocupacin mundial para comprender este tipo de obstculos, que amenazan el logro de la Educacin para Todos. Las conclusiones de estas investigaciones indican la magnitud de los desafos, pero tambin abren un resquicio de esperanza al proponer un dilogo entre las ciencias sociales y la sociedad civil en unos trminos similares a los de la denominada sociologa pblica.
38 Este artculo es un producto tanto del estudio La Educacin para Todos en Amrica Latina (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa durante el perodo 2009-2011, ref EDU2008-00816) como del estudio Regional and National Civil Society Education Funds- CSEF. Evaluation Report (financiado por el Global Partnership for Education durante el ao 2012, GPE/EPDF grant n. TF094688). 39
Universitat Autnoma de Barcelona xavier.rambla@uab.cat
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La primera parte del artculo revisa el tratamiento de las desigualdades en la agenda del desarrollo educativo, mientras que la segunda parte resume las teoras sobre los factores de dichas desigualdades. Las dos partes siguientes aplican estas teoras a los casos de Brasil y Mozambique. Por ltimo, la quinta parte comenta las implicaciones de estos casos para un elaborar concepto general de las sociologas pblicas.
El desarrollo educativo internacional En 1990 un consorcio de donantes, liderado por UNESCO y el Banco Mundial, puso en marcha el programa de la Educacin para Todos (EPT) a fin de acordar unos objetivos mundiales comunes. Aunque su primera dcada fue infructuosa, en 2000 los promotores de esta iniciativa acordaron relanzarla exigiendo a los participantes un mayor compromiso, el cual ha sido objeto de evaluacin anual por parte de los Informes de Seguimiento desde 2002 (EFA Global Monitoring Team, 2002- 2012). De este modo, en 2015 todos los pases del mundo, especialmente aquellos donde los indicadores iniciales eran peores, deberan mostrar progresos muy notables en los objetivos de extender la educacin infantil, universalizar la escolarizacin primaria de nios y nias, reforzar el aprendizaje y las habilidades de la poblacin adulta, reducir el analfabetismo y mejorar la calidad educativa. Adems de la observacin de las tendencias, los informes han analizado con detalle la interaccin entre la Educacin para Todos, de una parte, y de otra, la paridad entre gneros, la alfabetizacin, la educacin y el cuidado de la primera infancia, la gobernanza democrtica, la lucha contra la marginacin, la superacin de los conflictos blicos y el refuerzo de las habilidades profesionales. En la mayora de estos temas han reparado en los obstculos generados por las desigualdades entre clases sociales, gneros y grupos tnicos. Hacia la mitad del periodo, en 2008 la Conferencia Internacional de la Educacin convocada por UNESCO reuni a los gobiernos de todo el mundo para consensuar una definicin conjunta de la educacin inclusiva y pensar en unas medidas favorables a las sinergias entre sta y los objetivos generales (International Bureau of Education, 2012). En contraste con el uso comn de esta etiqueta para designar las necesidades educativas generadas por la diversidad funcional por motivos fsicos y psicolgicos, esta conferencia propuso ampliar el concepto de inclusin hacia el terreno de las desigualdades sociales. Este planteamiento coincida con los Informes de Seguimiento en sealar las repercusiones negativas de las fracturas sociales, y por tanto, las sinergias desencadenadas por los eventuales procesos de igualacin social. En el mismo momento en que se reactiv el proceso en el ao 2000 Action Aid, Education International, Global March for Labour y Oxfam formaron una coalicin denominada Campaa Mundial por la Educacin (CME). Este nuevo actor poltico inici su andadura criticando la visin restringida de los objetivos generales que haba quedado plasmada en la batera de indicadores oficiales que deba usarse para documentar el balance del programa EPT. Ms adelante se ha ido implicando en las iniciativas multilaterales abiertas para favorecer la participacin de la sociedad civil en el proceso. Por esta razn la CME es una asidua colaboradora del Global Partnership for Education, por ejemplo, ha gestionado el Civil Society Education Fund entre 2009 y 2011.
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La Campaa Mundial por la Educacin rene a varias coaliciones nacionales que intentan ejercer el mismo papel ante los distintos gobiernos. Estas coaliciones, por su parte, estn formadas por sindicatos, ONG y todo tipo de asociaciones implicadas en el desarrollo educativo en sus respectivos pases. Han lanzado varias iniciativas coordinadas de movilizacin y se han convertido en observatorios permanentes del destino del presupuesto pblico destinado a la educacin. Por ahora han conseguido el reconocimiento de muchos gobiernos, lo cual ha institucionalizado nuevas vas de dilogo poltico sobre la educacin en frica, Amrica Latina y Asia, las tres regiones mundiales en que se organiza la Campaa Mundial por la Educacin. Adems de este activismo, tanto la coalicin global como sus componentes nacionales han hecho un esfuerzo para basar su actuacin en investigaciones sociales rigurosas. Para ello han encargado estudios sobre la pobreza, la discriminacin entre gneros, la escuela privada o la participacin social en la educacin de varios pases. Tambin se han dotado de instrumentos para llevar a cabo una evaluacin peridica del gasto educativo y del funcionamiento de las escuelas. Los informes resultantes hacen hincapi en las consecuencias negativas de las desigualdades sobre estos potenciales procesos de democratizacin.
As pues, en el debate internacional acerca del desarrollo de la Educacin para Todos se han ido difundiendo la conciencia social sobre los perjuicios de las fracturas que dividen las clases sociales, los gneros y los grupos tnicos. Considerado en un primer momento un tema secundario ante la inminente necesidad de elevar los mnimos, este punto ha ido ganando relevancia a medida que ha mejorado el conocimiento disponible sobre la Educacin para Todos, y una mayor variedad de agentes sociales ha ido entrando en escena.
La estratificacin y el cierre social Las investigaciones en el mbito de la sociologa de la educacin pueden contribuir a este debate sobre la capacidad del mundo para alcanzar las metas educativas que se ha propuesto. Aunque los hallazgos de esta especialidad interpelan a todos los temas en que se ha desgranado el objetivo general de lograr una Educacin para Todos, cada vez se hace ms manifiesta la necesidad de tomar en serio sus conclusiones sobre el papel de las desigualdades. El enfoque de los mecanismos causales de las desigualdades, si se aplica convenientemente al terreno educativo, puede proporcionar claves muy relevantes para ello. Esta lnea de investigacin aduce que no slo es necesario estudiar las categoras sociales dotadas de recursos dispares, sino tambin los complejos de interacciones sociales mediante las cuales unos actores sociales obtienen una mayor cantidad de recursos que otros (Heller & Evans, 2010; Mosse, 2010: Tilly, 1998; Thernborn, 2006; Wright, 1994, 2009). Esta teora se contrapone a las llamadas visiones residualista y estructuralista. En la medida en que la primera achaca las desigualdades a los atributos individuales (p.ej., escasa educacin, cultura de la pobreza, aislamiento), entiende la privacin como un efecto de las carencias sociales y culturales de quienes obtienen la peor parte. Por tanto, si slo presta atencin al comportamiento de los sectores desfavorecidos, la visin residualista no tiene en cuenta los procesos generados por las posibles interacciones sociales entre los desfavorecidos y los poderosos. La visin determinista interpreta que el capitalismo obliga a unas clases sociales a dominar y explotar a otras de tal
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modo que el sesgo de las distribuciones de recursos nicamente refleja unas formas profundas de dominacin y de explotacin. Es decir, en ambos extremos de las distribuciones desiguales se detecta un abanico de papeles sociales que ejercen una constriccin muy potente sobre el margen de maniobra de los actores. Estos papeles o roles sociales, arraigados en las contradicciones profundas del capitalismo, provocan por s mismos el sesgo de la distribucin, al margen de las interacciones concretas entre los individuos. Hasta el momento varias evidencias sobre la discriminacin de las minoras tnicas y sobre los movimientos sociales surgidos en los tugurios urbanos de las ciudades globales situadas en los pases intermedios (Mosse, 2010; Heller & Evans, 2010) y sobre la polarizacin de la sociedad norteamericana (Wright, 2009) han documentado varios mecanismos generadores de las desigualdades a travs de complejas tramas de interacciones sociales. La tipologa de dichos mecanismos sugiere una relectura muy reveladora, y prometedora, de las investigaciones en el mbito de la sociologa de la educacin. Normalmente, sus defensores sealan tres grandes tipos: la explotacin y dominacin, el cierre o acaparamiento de oportunidades, y la estratificacin social y su reproduccin entre generaciones (Wright, 2009). El primero de ellos mantiene una relacin indirecta con la educacin, puesto que opera a travs del trabajo y del valor aadido, pero los otros adquieren una relevancia especial para entender las desigualdades educativas. Las investigaciones sobre el origen de estas desigualdades acostumbran a utilizar bien las hiptesis de Bernstein (1970- 1990) y Bourdieu (1970) o bien las de Boudon (1974) y Goldthorpe (1996). De una parte, varios estudios indican que el conocimiento escolar se transmite de acuerdo a unas reglas que las clases medias interiorizan con mucha mayor facilidad que otros grupos sociales peor situados. As pues, a travs de las diferentes distancias entre el bagaje de los estudiantes y el dispositivo pedaggico o los habitus sociales ms distinguidos, el aprendizaje escolar resulta mucho ms sencillo para unos que para otros (Nash & Harker, 2006). De otra, varias investigaciones tambin indican que los estudiantes procedentes de los orgenes sociales ms modestos, en el momento de las transiciones educativas ms decisivas, tienden a sobrevalorar los costes de la continuacin de sus estudios y a minusvalorar las ventajas de un periodo lectivo ms dilatado. Por ello, estos estudiantes abandonan antes que sus compaeros de origen social ms acomodado, aun cuando hayan obtenido una cualificacin acadmica parecida (Goldthorpe, 1996). Hoy en da sabemos que las fracturas sociales que sesgan la distribucin social del logro acadmico ocurren en todo el mundo, no slo en los pases de la OCDE (Hannum & Buchman, 2005). A su vez, en una circunstancia de expansin escolar muy marcada, en Amrica Latina el abandono escolar prematuro responde a unas percepciones de las oportunidades muy parecidas a las anteriormente mencionadas (CEPAL, 2007). Las dos hiptesis anteriores ilustran la reproduccin de la estratificacin social entre generaciones en el contexto del enfoque de los mecanismos. En un caso, las reglas sociales fruto de las relaciones de poder cristalizadas en una sociedad acaban condicionando el logro estudiantil, aunque todos los chicos y chicas de los distintos estratos sociales comparten un potencial cognitivo muy parecido. En el otro, si bien todos estos chicos y chicas despliegan sus propias estrategias educativas, aquellos que estn peor equipados con capital econmico y valores culturales prestigiosos, finalmente, se inhiben con mayor facilidad porque se forman una imagen muy pesimista de sus oportunidades.
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Pero la sociologa de la educacin tambin ha reparado en la influencia del cierre social o acaparamiento de oportunidades sobre las desigualdades educativas. Este mecanismo opera cuando los gobiernos adoptan polticas educativas que implcita o explcitamente pretenden seleccionar al alumnado que accede a unas determinadas escuelas. La oferta de vas de eleccin a las clases medias a menudo encarna tambin procedimientos muy selectivos de admisin escolar que terminan polarizando la composicin social de los centros. A pesar de los conflictos, y de las dudas sobre la efectividad de estas polticas, desde los aos ochenta se han impuesto en los pases anglosajones porque han atraido estos intereses ocultos de las clases medias (Ball, 2008). El cierre tambin puede darse en la medida en que se yergue una barrera institucional ante las trayectorias de los estudiantes de las clases media-baja y baja, ya sea porque los sectores mejor posicionados sufragan unas escuelas privadas muy costosas o porque estos sectores tienen acceso a una universidad financiada mediante unas tasas acadmicas muy elevadas (Raftery & Hout, 1993; Torche, 2005). Por consiguiente, en torno a los costes de varios servicios educativos se han establecido alianzas polticas en favor de un criterio restrictivo sobre el cual en muchos pases se sustenta un verdadero monopolio social de determinadas oportunidades educativas. Los apartados siguientes comparan la formacin de las desigualdades educativas en Brasil y Mozambique, un pas intermedio y un pas muy pobre, con el fin de mostrar de qu modo estos dos mecanismos operan sobre el terreno. En ambos pases la reaccin de las respectivas coaliciones de la sociedad civil encuadradas en la Campaa Mundial por la Educacin revela tambin la importancia cientfica y prctica de las investigaciones sobre este origen social de las desigualdades. Las preocupaciones de la sociedad civil apuntan ms all de las polticas educativas simplemente basadas en la expansin escolar, pero no consiguen articularse en una voz coherente, entre otras razones, por la misma dificultad de conceptualizar las causas de las desigualdades que atenazan el desarrollo educativo.
La expansin escolar y la distorsin edad-curso en Brasil Brasil ha experimentado un notable incremento de sus indicadores de escolarizacin despus de la reinstauracin de la democracia a fines de los aos ochenta. En especial, han aumentado sustancialmente las proporciones de estudiantes de cada cohorte que tienen acceso a una plaza en los niveles educativos primario, secundario y terciario (INEP, 2012). Sin embargo, los informes internacionales suscitan dudas sobre su capacidad para alcanzar la escolaridad universal en primaria en 2015, porque una mnima pero constante proporcin de criaturas residentes en los tugurios urbanos ms depauperados y en las regiones rurales menos accesibles an no tiene acceso a una plaza escolar (UNESCO, 2008). Al mismo tiempo que ha aumentado el nmero de estudiantes matriculados, la tendencia de las trayectorias escolares ha puesto de relieve nuevos desafos. Una mayor cantidad de jvenes de cada cohorte ha entrado en el sistema pero luego ha desertado sin haber terminado los estudios (CEPAL, 2007). Asimismo, se ha agravado la distorsin entre las edades estudiantiles y los cursos escolares debido al continuo reingreso de estudiantes a la escuela tras haberla abandonado por unos aos (Autor, 2012). Por esta razn en los turnos nocturnos de muchos centros se concentran jvenes, cuya edad raya la veintena, que estn cursando la educacin primaria o los primeros aos de la secundaria.
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Los exmenes estandarizados han revelado que, a pesar de la creciente asistencia escolar, el rendimiento acadmico de la mitad de estudiantes no rebasa las competencias bsicas (INEP, 2012). En otras palabras, el acceso a la escuela todava no se ha transformado en un remedio para el analfabetismo funcional. No obstante, el ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), indicador oficial combinado de escolarizacin y de rendimiento por escuela, arroja una mnima tendencia positiva durante los ltimos aos (INEP, 2012). Los indicadores educativos proporcionan unos datos parecidos para los chicos y las chicas, pero reflejan importantes desigualdades entre clases sociales y entre grupos tnicos. El origen social de los padres es el factor ms decisivo para la graduacin en los distintos ciclos escolares y para el rendimiento acadmico (Alves, Gouva and Viana, 2012; OECD, 2010; Soares and Collares, 2006). Adems, la segregacin socio-econmica del alumnado entre distintos tipos de escuelas ensancha la fractura entre clases, ya que distribuye a los nios en grupos socialmente homogneos donde los menos favorecidos tienen que aprender en un entorno social en que se acumulan todo tipo de problemas (Silva y Abreu, 2010; Libneo, 2011). Por otro lado, el censo oficial pregunta a la poblacin cmo se clasifica en los cinco grupos oficiales de raza y color: blancos, mestizos, negros, amarillos e indgenas. Si se comparan los grupos ampliamente mayoritarios, salta a la vista que las principales variables registran unos valores mucho mejores para los blancos que para los mestizos y los negros (CEPAL y UNICEF, 2012: cuadro 3). Esta breve descripcin del panorama socio-educativo de Brasil ilustra el funcionamiento de la reproduccin de las desigualdades educativas en su estructura social. Los progresos sustanciales en la escolarizacin han resuelto la exclusin de la educacin primaria para la mayora; sin embargo, las posiciones sociales continan condicionando las probabilidades de terminar los estudios y de adquirir unos conocimientos suficientes. Este mecanismo opera de un modo anlogo a los pases de la OCDE, donde se han llevado a cabo gran parte de las investigaciones al respecto, pero comporta unos efectos mucho ms graves para los sectores sociales ms modestos de Brasil que para sus equivalentes en estos pases. En Brasil los chicos y chicas de este origen social no slo se enfrentan a un riesgo de obtener rendimientos ms mediocres y de abandonar antes que sus coetneos mejor posicionados, sino que tambin corren un cierto riesgo de ni siquiera adquirir los rudimentos de la alfabetizacin funcional en la escuela, e incluso se enfrentan con grandes contrariedades para culminar la educacin primaria. A su vez, una serie de investigaciones empiezan a desvelar las secuelas del cierre social en la educacin brasilea. La influencia de las facetas de la pobreza multidimensional sobre el abandono prematuro aporta una clara ilustracin de ello. La definicin oficial de la pobreza multidimensional permite medir hasta qu punto influyen sobre el retraso de la edad con respecto al curso una serie de circunstancias tan extremas como las siguientes: vulnerabilidad demogrfica (residir en hogares con todos los miembros inactivos, ser hijo/a de madre soltera), dificultades en el acceso al conocimiento (vivir con adultos que no tienen los ttulos escolares mnimos), precariedad en el empleo (vivir en hogares donde nadie trabaja con un contrato, disponer de unos salarios muy bajos), carencia de ingresos (disponer de ingresos por debajo del umbral de pobreza), desarrollo infantil problemtico (convivir con nios y jvenes que han abandonado los estudios) y vivienda insalubre (residir en una casa sin saneamiento, con un elevado nmero de personas por habitacin) (Paes de Barros, Carvalho, Franco, 2006). La configuracin de verdaderos monopolios en el terreno de los recursos fiscales y de las condiciones laborales dignas repercute en estas facetas de la pobreza de tal modo que acaba
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perjudicando directamente la educacin a travs del desfase entre edades y cursos. De todos estos factores, los problemas de desarrollo infantil y de precariedad en el empleo tienen un peso mucho mayor que los dems. El hecho de que unas determinadas situaciones demogrficas entraen vulnerabilidad, y que esta repercuta negativamente en la educacin, es consecuencia de la negligencia de la proteccin social, en especial de la proteccin a la infancia, en un pas donde las desigualdades econmicas son abismales y la redistriucin fiscal muy dbil (CEPAL, 2010; Cattani, 2009, 2012). En cuanto al empleo, las barreras para obtener un puesto con un contrato oficial representan tambin un acaparamiento de estas condiciones sociales por parte de los grupos sociales ms pudientes (Antunes & Pochmann, 2008). Por consiguiente, el desarrollo infantil padece los efectos del acaparamiento del gasto pblico en favor de las clases medias, y el trabajo informal es fruto de una segmentacin laboral que opera en perjuicio de los sectores populares. Todo ello bloquea el acceso de amplias capas sociales a unas condiciones de vida necesarias para culminar los ciclos educativos bsicos. Como la estratificacin social, este mecanismo incide en la correlacin entre las posiciones sociales y los resultados escolares, pero en lugar de proceder mediante las distancias culturales o los sesgos de percepcin entre clases sociales procede a travs de barreras sociales que cierran el paso a las clases sociales ms desfavorecidas. El seguimiento del desarrollo educativo en el pas corre a cargo de los organismos internacionales, del gobierno y de la sociedad civil. Como hemos visto, UNESCO (2008) ha publicado un informe nacional que aade un interrogante al objetivo de alcanzar las metas en 2015, y el gobierno federal evala las tendencias educativas mediante el IDEB. Por su lado, la Campanha Nacional pelo Direito a Educao ha elaborado una sofisticada propuesta de seguimiento del gasto educativo que tiene por objetivo contrarrestar, al menos en parte, los resortes fiscales de este cierre social. La propuesta del Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi), aprobada por el gobierno, estima el coste de la educacin universal a partir de una nocin amplia de la calidad de la educacin y de un criterio de discriminacin positiva en favor de algunos colectivos como la poblacin rural o el alumnado con Necesidades Educativas Especiales (Campanha Nacional pelo Direito a Educao, 2010). Con todo, es plausible apuntar que este instrumento slo afecta a una de las compuertas del cierre fiscal, el gasto educativo, pero no puede controlar otras compuertas como los impuestos regresivos o la regulacin laboral. Por tanto, la investigacin disponible seala que las desigualdades educativas tienen su origen en la estratificacin y en el cierre social en Brasil. Los informes sobre la Educacin para Todos en el pas detectan una importante igualacin del acceso, si bien persiste fracturas imponentes en cuanto al abandono prematuro y el rendimiento acadmico. Varios estudios han desvelado la reproduccin de las desigualdades educativas entre generaciones, de una parte, y las consecuencias del monopolio de recursos fiscales y de condiciones laborales, por otra. Las evaluaciones del proceso permiten rastrear pequeos avances, e incluyen una propuesta redistributiva que podra amortiguar los efectos de la regresividad fiscal. Sin embargo, de momento el margen de maniobra de estas propuestas se ve restringido por la consistencia del cierre social. De hecho, aunque el CAQi representa un avance muy notable, puesto que encara directamente este problema, por s mismo no puede atenuar el carcter regresivo de los impuestos ni mejorar las condiciones laborales de las familias ms vulnerables.
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La expansin escolar despus del conflicto blico en Mozambique Aunque la guerra de independencia tuvo lugar entre los aos sesenta y la mitad de los setenta, y la guerra civil entre los setenta y los primeros noventa, Mozambique es todava un pas en proceso de reconstruccin post-blica. Ello se refleja en sus indicadores de expansin escolar, en la medida en que las guerras frenaron el aumento de los aos medios de escolarizacin, especialmente de los hombres. Esta repercusin negativa para los hombres tan solo se ha observado en unos pocos casos de conflicto, ya que normalmente las mujeres han sufrido ms las consecuencias de los ataques a la poblacin civil, tan comunes en las conflagraciones de las ltimas dcadas (Bell & Huebler, 2011: 79- 84). La tendencia general ha seguido un lento pero constante progreso de la escolarizacin desde unos niveles muy bajos, con peores datos para las mujeres que para los hombres (Roby et al, 2009). En realidad, Mozambique es uno de los pases donde el ndice de Educacin del PNUD (UNDP, 2012) registra unos niveles ms bajos, especialmente agravados por el retroceso durante la guerra civil de los aos ochenta. A fin de apuntalar la recuperacin, en 2004 se implant un paquete de reformas dirigidas a eliminar las tasas acadmicas para la educacin primaria y a incrementar la plantilla docente. Ello dio un impulso decidido a la escolarizacin, aunque no fue suficiente para evitar que una proporcin de nios y nias continuase excluida de la escuela ni para conseguir que todos los que acudieron a las aulas terminasen la educacin primaria (Fox et al, 2012: 15) Los datos del Southern and East African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ) revelan que el origen socio-econmico y la residencia en zonas urbanas y rurales son los dos principales factores del rendimiento acadmico. Adems, permiten concretar que, entre los ms necesitados, la alimentacin, la disponibilidad de fondos para sufragar tasas acadmicas, el uso familiar de las lenguas escolares y la costumbre de utilizar materiales de lectura en casa son poderosos atenuantes de las desventajas educativas (Smith & Barret, 2011). Por tanto, la correlacin entre el origen social y el logro escolar, harto conocida en los pases ms ricos de la OCDE o en los pases intermedios de Amrica Latina, se mantiene en unas circunstancias tan depauperadas como las de Mozambique. Aun as, segn los anlisis estadsticos, entre los indigentes se detectan diferencias de acuerdo con el acceso a varios recursos bsicos, mientras que otros como el acceso al saneamiento pasan a un segundo plano. Cabe recodar que el portugus es el idioma oficial del pas, pero la mayor parte de la poblacin se expresa en otras muchas lenguas. Esta es una circunstancia muy comn en los pases africanos, donde la rpida y extremadamente competitiva colonizacin decimonnica levant fronteras entre colectivos con similaridades culturales y lingsticas, con lo que agrup en unos mismos territorios una gran variedad de pueblos a menudo desgajados de sus semejantes. En Mozambique desde entonces apenas una delgada capa de asimilados ha pasado a utilizar el portugus como lengua materna (Ngunga, 2011). La estratificacin y el cierre social marcan dos pautas importantes de las desigualdades educativas en el pas. Tal como informan las conclusiones del SACMEQ, la reproduccin intergeneracional de las posiciones sociales altera el contexto, los procesos y los resultados del sistema escolar en los pases africanos de un modo anlogo a como afecta a la educacin en pases ms prsperos. Adems, en Mozambique la investigacin tambin ha identificado varias formas de cierre social que levantan barreras entre la escuela y amplios sectores de la poblacin.
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En primer lugar, las estadsticas oficiales tradicionalmente han desvirtuado las disparidades econmicas regionales. De hecho, no slo la poblacin rural padece muchas ms privaciones que la poblacin urbana sino que las regiones septentrionales tambin se ven desfavorecidas con respecto a las meridionales (Alfani et al, 2012). As pues, al desvirtuar la inforamcin estadstica, la accin gubernamental contribuye a un cierto monopolio regional de los recursos fiscales. En segundo lugar, la poltica de gratuidad escolar no ha surtido todo el efecto esperado. La misma carencia de recursos ha inducido a muchas familias a aceptar, e incluso buscar, formas de pago relativamente encubiertas (Fox & Hubler, 2011; Sumich, 2009). En tercer lugar, la consolidacin de varias formas de pluralismo legal no solo ha respetado la enorme diversidad interna. En varias ocasiones se utilizan las instituciones locales para favorecer directamente a los partidarios del gobierno en detrimento de otras localidades donde las fuerzas de la oposicin son predominantes. Estos otros partidos polticos precisamente formaron el frente adversario del gobierno durante la guerra civil (Kyet, 2009; Sumich, 2009). Por ltimo, la nueva poltica de multilingismo adolece de restricciones en la provisin de materiales didcticos y en la formacin docente, as como de vaivenes imprevisibles del apoyo gubernamental. A pesar de este nuevo enfoque, una parte importante de criaturas no tiene posibilidad de estudiar en su lengua materna en su provincia, y otra importante proporcin habla una lengua que no ha entrado en el currculum escolar en ninguna provincia del pas (Ngunga, 2011). Aunque la pobreza y la dureza de las condiciones polticas son obstculos enormes para que las universidades, las administraciones o la sociedad civil realicen estudios de evaluacin institucional del sistema escolar, el Movimento Educao para Todos (MEPT), la rama nacional de la Campaa Mundial por la Educacin, ha publicado unas primeras investigaciones iniciales sobre la calidad de la educacin y la prestacin de servicios. Adems, ejerce su influencia para garantizar que el presupuesto educativo se ejecute tal como se haya previsto sin desviaciones por otras prioridades funcionales o por intereses particulares. El gobierno ha implantado una estrategia de participacin ciudadana en la escuela formalizando los consejos escolares y estimulando las actividades de los mismos (Verger et al, 2012). Esta poltica ha significado una oportunidad para que el MEPT recoja los datos relevantes, llegue a sus propias conclusiones sobre los problemas principales, y finalmente ofrezca a estos consejos una plantilla de items sobre el buen funcionamiento de una escuela (Lobo & Nheze, 2008). Este trabajo pretende apuntalar el ejercicio de transparencia que tambin se lleva a cabo con el presupuesto educativo a escala de cada escuela del pas. En suma, en Mozambique las carencias ms graves del desarrollo educativo tambin se reparten con acusados sesgos entre las clases, los gneros y los grupos tnicos. Incluso en estas circunstancias extremas, la estratificacin social contina jugando una papel decisivo en los rendimientos acadmicos. El estatus socio-econmico separa a quienes pueden adquirir al menos un aprendizaje rudimentario, en un sistema escolar muy endeble, de quienes ni siquiera tienen acceso al currculum. Una parte de estudiantes acude a un centro escolar, pero carece de materiales didcticos e incluso apenas entiende la lengua en que habla el profesorado. La raz de estas privaciones se encuentra en mltiples cierres sociales que operan sobre la economa, la
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cultura y la poltica. La coalicin nacional de la Campaa Mundial por la Educacin ha conseguido producir algunas herramientas de control pblico de las instituciones las cuales, como mnimo, refuerzan la exigencia de una gestin transparente. Sin embargo, todava se enfrenta al enorme reto de desentraar las claves de todos estos mecanismos desigualadores, ya que este conocimiento le permitira lanzar campaas mucho ms incisivas.
Las sociologas pblicas del desarrollo educativo internacional Desde su refundacin en los aos setenta la sociologa de la educacin ha subrayado el papel de las relaciones de poder en su objeto de estudio (Young, 1971). Entre otros, este ha sido un verdadero tema transversal en sus debates sobre el currculum (Apple, 2004), la organizacin escolar (Ball, 1987), las relaciones laborales del profesorado (Ozga & Lawn, 1981), el efecto escuela (Poupeau, 2003), el malestar estudiantil (Bourdieu, 1993) o las polticas educativas (Popkewitz, 1991). Recientemente, los especialistas de este campo han entablado un dilogo con la educacin comparada en el cual de nuevo ha surgido la misma inquietud. En lugar de comparar instituciones, argumentan, es necesario tomar las relaciones sociales, los conflictos y las configuraciones de poder como las unidades bsicas de estudio en varios pases (Dale, 2005). Del mismo modo, en lugar de dar por descontada la construccin social de los sistemas educativos nacionales, es imprescindible cuestionar como se deslindan estas instituciones de otros dominios sociales, y como se imprimen en ellas las transformaciones globales y transnacionales en curso (Robertson, 2009). La constatacin de las consecuencias educativas de los mecanismos de estratificacin y de cierre social (Wright, 2009) es uno de los corolarios de esta aproximacin terica y metodolgica. En primer lugar, estos procesos cronifican las desigualdades por medio de las configuraciones que dan vida a las mismas instituciones educativas. Ciertamente, las normas culturales y las preferencias acadmicas tienen un papel, pero es ineludible recordar que los rdenes sociales levantados sobre el acaparamiento de las oportunidades educativas surgen por todas partes. En segundo lugar, la globalizacin es un cambio social transcendental que afecta a todos los objetos de estudio de la sociologa de la educacin anteriormente mencionados. Pero los mecanismos que hacen perdurar las desigualdades (Tilly, 1998) muy probablemente interfieren en todos ellos. En este contexto las investigaciones aplicadas que encargan los componentes de la Campaa Mundial por la Educacin adquieren un sentido especial. Estos estudios aportan datos muy tiles para sus mobilizaciones y para el debate sobre la educacin en muchos pases del mundo, pero se encuentran con importantes limitaciones para desentraar las claves de la estratificacin y el cierre social. A pesar de los meritorios esfuerzos de las coaliciones brasilea y mozambiquea para ejercer su activismo sobre la base de investigaciones rigurosas, por ahora no han desentraado las claves del cierre social que atenazan el desarrollo educativo en sus respectivos pases. De todos modos, la comparacin de estos dos casos nos permite sealar una lista tentativa y provisional, pero sugerente, de algunos de estos resortes del acaparamiento de las oportunidades educativas en favor de unos grupos sociales y en detrimento de otros. Se trata, por ejemplo, del sesgo regresivo de los sistemas fiscales, de las lagunas de la regulacin laboral, de las tasas acadmicas cargadas sobre los ciclos de la educacin obligatoria, de la cooptacin de
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espacios de participacin a escala local, y tambin de la jerarqua establecida entre distintas lenguas. Sin duda, una de las principales sinergias de una potencial colaboracin entre la investigacin social acadmica y la investigacin aplicada que encargan estos movimientos sociales sera el conocimiento detallado y matizado de la gnesis y de las repercusiones de estos y de otros procesos de cierre social. La etnografa (Willis, 2000) y la investigacin- accin (Kemis, 2006) escolares han aportado este grado de concrecin a las investigaciones sobre la reproduccin escolar de las desigualdades en las sociedades del Norte, y empezamos a saber bastante sobre estos mismos fenmenos en el Sur, pero de momento tan solo vislumbramos lo que podran ser unas conclusiones bien informadas sobre el cierre social en el campo de la educacin. Los estudios brasileos sugieren que la disparidad de recursos por estudiante sera un elemento importante (INEP, 2012), y los estudios mozambiqueos indican que la opacidad institucional puede estar tambin relacionada con ello (Lobo & Nheze, 2008), pero es evidente que este tema contiene muchas ms implicaciones que desconocemos. La preocupacin por explotar estas sinergias entre la investigacin acadmica producida en las universidades e institutos especializados y las sociologas pblicas generadas por la sociedad civil forma parte del meollo de los debates contemporneos sobre la misma sociologa (Burawoy, 2004). La sociologa acadmica, las tareas de asesoramiento y evaluacin de las polticas pblicas, las revisiones crticas del conocimiento especializado, y estas sociologas pblicas constituyen un abanico de actividades profesionales. En muchas ocasiones esta variedad ha sido el detonante de divisiones en bandos irreconciliables. Sin embargo, tambin puede generar nuevas ideas, abrir espacio a nuevos perfiles profesionales, y profundizar el debate democrtico. Este artculo simplemente se ha limitado a proponer esta posibilidad. La sociedad civil y la universidad pueden colaborar en proyectos de investigacin centrados sobre problemas que interesan a las dos partes. En muchas ocasiones se han organizado alianzas entre estas dos entidades sobre la base de fomentar la participacin o de dotar de contenido la extensin y cooperacin universitaria. En lo que concierne al estudio de las desigualdades educativas, no cabe duda de que la Campaa Mundial por la Educacin ha puesto sobre el tapete nuevos desafos que afectan a otra de las funciones primordiales de la academia, la investigacin.
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A.J. Olaz: La tcnica de grupo nominal como herramienta de investigacin [RASE vol. 6, nm. 1: 114-121]
LA TCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO HERRAMIENTA DE INNOVACION DOCENTE

ANGEL JOS OLAZ CAPITN40
Introduccin
a Tcnica de Grupo Nominal se convierte por mritos propios en una singular herramienta orientada a la adquisicin, estimulacin y desarrollo de un conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades en materia de innovacin docente.
Dentro del conjunto de tcnicas de investigacin cualitativas no es, sin embargo, una de las ms conocidas, posiblemente debida a cierta complejidad metodolgica - slo posiblemente en relacin a otras ms asentadas como las Entrevistas Cualitativas (Valls, M. (2007), los Grupos de Discusin (Ibez, J. 1986), (Ort, A. 1989) y las Historias de Vida (Hernndez Pedreo, M. 2009) por citar slo algunas. Este trabajo pretende contribuir a su mejor conocimiento y ponderar su importancia en el contexto de la innovacin educativa y ms concretamente en el espacio destinado al aula, donde el proceso de aprendizaje se basa en la interactividad y en la toma de decisiones consensuadas como respuesta al diagnstico inicial de una situacin planteada.
1. Algunas cuestiones relacionados con sus orgenes.
La Tcnica de Grupo Nominal - traduccin del trmino anglosajn Nominal Group Technique (N.G.T.) - fue dada a conocer en 1.968 y se atribuye su creacin principal a A. L
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Universidad de Murcia. olazcapi@um.es
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Delbecq y A. H. Van de Ven (1975), con objeto de mejorar el desarrollo de reuniones de trabajo y su dinamizacin operativa buscando la productividad exigible a las mismas. Desde entonces diferentes autores han aludido a este trmino desarrollando un campo terico entorno al Grupo Nominal, aunque habra que esperar a J. Rohrbaugh (1981) para que lo aludiera explcitamente bajo el trmino de Tcnica de Grupo Nominal. Desde nuestro punto de vista, entendemos ciertas conexiones con varias tcnicas empleadas en el mbito de las ciencias sociales como son los Grupos de Discusin (Ibez, J. 1986); la Tcnica Delphi desarrollada en 1952 por T. Gordon; O. Palmer y N. Dalkey miembros de la RAND Corporation41 y tambin, de otras deudoras de la creatividad como la ms que conocida Tormenta de Ideas (Brain Storming) y una aplicacin de la misma denominada Phillips 6 / 6, atribuida a J. D. Phillips profesor del Michigan State College. Tampoco podra definirse y entenderse la T.G.N. sin contar con otras materias y disciplinas ms o menos emparentadas como son la lingstica, la semntica, la semitica y la hermenutica, pasando por la antropologa, la psicologa (especialmente la social y clnica), hasta llegar a la sociologa, lugar donde ha adquirido una mayor dimensin y relevancia.
2. Una visin tradicional de entender la T.G.N.
No existe consenso cierto acerca de cul es el modo y manera en que se desarrolla metodolgicamente esta tcnica debido, en parte, a las particulares formas en que cada persona configura el mtodo ante una situacin concreta, lo que de entrada sugiere la flexibilidad que proporciona esta herramienta. No obstante y tomando como referencia el interesante material elaborado por la Universidad de Cdiz, en su proyecto sobre el Plan Estratgico de dicha institucin, denominado Metodologa y Dinamizacin de Grupos de Trabajo (2004), varias son las fases metodolgicas que se proponen: . Fase Primera: Generacin silenciosa de Ideas, donde los participantes anotarn sus impresiones sobre el tema tratado como resultado de su reflexin individual. . Fase Segunda: Manifestacin secuencial de ideas por los participantes, instante en el que cada uno de los asistentes enunciar pblicamente sus comentarios
La RAND Corporation responde al acrnimo Research and Development (Investigacin y Desarrollo) concebida como un think tank para ofrecer asesoramiento predictivo a las fuerzas armadas norteamericanas ante una eventual catstrofe nuclear. En la actualidad, pese al hermetismo que rodea a esta institucin sigue desarrollando tareas de consultora para el gobierno de los Estados Unidos de Amrica y ms concretamente para el Departamento de Defensa y la Agencia Central de Inteligencia. Segn los ltimos datos disponibles cuenta con seis localizaciones a nivel mundial y un personal que asciende a cerca de mil quinientas personas.
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. Fase Tercera: Discusin de ideas, introduciendo el debate y la posibilidad de descartar ideas, redefinirlas, reubicarlas, agruparlas, descomponerlas, etctera. . Fase Cuarta: Votacin preliminar, silenciosa e independiente, sobre la importancia de las propuestas trazadas, con el objetivo de materializar las preferencias de los participantes en un ranking que jerarquice su importancia. . Fase Quinta: Pausa. Esta parada busca la oxigenacin del grupo, ya que hasta este instante el tiempo consumido puede cifrarse entre los sesenta y ciento cincuenta minutos, motivo por el que es razonable buscar un breve parntesis para ms tarde reabrir el proceso discursivo. . Fase Sexta: Discusin de los resultados obtenidos en la primera votacin o examen de posibles inconsistencias y reflexin entre los asistentes. . Fase Sptima: Votacin final silenciosa e independiente siguiendo el esquema trazado en la fase cuarta. En este punto de la metodologa y en comparacin con la fase antes aludida, puede apreciarse un menor nmero de propuestas como resultado del filtrado previo, lo que sin duda permite una mayor concrecin. . Fase Octava: Listado y acuerdo sobre la propuesta y las prioridades reconstruidas.
Si hasta la fase cuarta se han podido dedicar entre sesenta y ciento cincuenta minutos, de la sexta a la octava puede consumirse entre treinta y cincuenta minutos, por lo que siempre a ttulo orientativo una sesin media puede oscilar entre la hora y media en su versin reducida y las cerca de tres horas y media en su mximo desarrollo. Al margen de estas cuestiones, es importante llevar un importante control de tiempos de modo que permita una buena dinamizacin del proceso y potencie la interactividad del grupo de trabajo, buscando tanto la cantidad como pero, sobre todo, la calidad de las conclusiones obtenidas. En otras palabras, es preferible que el tiempo empleado se ponga al servicio de las tareas y no al revs.
3. Un nuevo enfoque de realizacin.
Sin cuestionar el espritu metodolgico original de esta tcnica y su indudable aportacin terica - siempre al contrario - nuestro particular enfoque propone una alternativa que permitir expandir la T.G.N., al entender que la obtencin de conclusiones deja de ser el final de un ciclo, para convertirse en un punto de partida de la sesin, donde el grupo se constituye en un laboratorio de trabajo y donde los participantes (alumnos) buscarn la implantacin de acuerdos, desde el compromiso individual y colectivo, en orden a una cuestin o problema lanzado por el profesor.
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En este sentido, la figura del docente se constituye en elemento facilitador clave de este proceso, ya que adems de marcar los tiempos, debe inicialmente contribuir a crear el espacio y la atmsfera que conduzca a que sea el grupo quien diagnostique en primera persona el tema (muchas veces conflicto a estudiar) y adems, proponga una plan de accin e intervencin con el firme propsito de resolver o paliar la situacin detectada. De este modo, nunca podr ser objeto de crtica el que las respuestas y acuerdos tomados haya sido resultado de una imposicin. Bien es verdad que la natural interpretacin de la realidad por parte del alumnado puede verse limitada por la falta de experiencia en el tema, motivo por el que el docente deber realizar un esfuerzo adicional para ponerse en situacin y, siempre de un modo adecuado, reconducir la sesin, sin olvidar que su papel es esencialmente facilitador del consenso ante la cuestin suscitada y pendiente de abordaje. En este esquema conceptual, no es descabellado relacionar al alumno participante en una T.G.N., a escala micro, con la de un trabajador enfocado a participar en un plan de trabajo, donde su papel individual lo acredita - con referencia al grupo de adscripcin - como un generador de mejoras ante el problema suscitado. En este sentido y siguiendo en el terreno de las analogas, los crculos de calidad son un ejemplo de cmo experiencias de trabajo en equipo, provenientes del sistema de fabricacin japons Just in Time, sirven para obtener soluciones desde una ptica basada en el compromiso. Por otro lado, el que la T.G.N. pueda considerarse de algn modo heredera de la Tcnica Delphi , no justifica que la primera se reduzca a una votacin dirigida y con pocos mrgenes de maniobra, ya que se disminuye la posibilidad de implantar soluciones, al quedar confinada a un acuerdo de lo que debera tratarse, pero no de cmo llevarse a cabo. Por todo ello, la T.G.N. parece encajar en el esquema de los Grupos de Mejora Continua, al trascender la mera exposicin de las conclusiones para convertir al grupo en un implantador de soluciones.
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Como resultado de este equilibrio de fuerzas entre el alumnado, el docente y, en definitiva, el equipo ms que el grupo, debe definir el Plan de Accin, esto es, la bsqueda de respuestas definiendo estrategias. Esto procurar responder a los elementos que en opinin del equipo de trabajo deben introducirse para solventar, sino en la totalidad, al menos en parte, aquellos aspectos susceptibles de mejora desde la ptica del compromiso, segn puede apreciarse en el esquema planteado en el Cuadro I. Es decir, el equipo de trabajo deber contestarse razona y razonablemente a las siguientes cuestiones: . Cules son las medidas qu se van a tomar? O de qu modo se procurarn acciones concretas para tratar de resolver las deficiencias inicialmente diagnosticadas.
42 Esta tcnica es desarrollada nuevamente por la Rand Corporation en los aos 50 del pasado siglo. Posteriormente se vio sometida a una serie de ajustes y modificaciones hasta el momento actual en la que, por ejemplo, se aplica en estudios relacionados con tcnicas e investigacin de mercados.
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Estas cuestiones debern resolverse en trminos cuantificables desarrollando un plan de accin especfico para cada tem. Qu instrumentos o herramientas se adoptarn? O la manera a travs de la cual pueden operativizarse las medidas contestadas en la pregunta anterior. Si es cierta la afirmacin de que lo que no se puede medir no se puede gestionar, la respuesta a este interrogante necesita de un elevado punto de concreccin.
Cuadro I Sntesis del Plan de Accin
ASPECTOS CONCRETOS DE LA CUESTION
MEDIDAS QUE SE VAN A TOMAR
INSTRUMENTOS / HERRAMIENTAS A ADOPTAR
QUIN SE VA A ENCARGAR?
DONDE SE VA A ACTUAR?
CUNDO? (CRONO)
1.
2.
N.
Fuente: Elaboracin Propia
. Quin va liderar las medidas a implantar? Una correcta identificacin de quien / quienes dinamizarn las propuestas realizadas es clave desde la capacidad de compromiso. . En qu espacio o terreno de juego se va a actuar? Acotar y definir un dominio de definicin es pieza fundamental para contextualizar el marco de actuacin en el que se quiere desplegar la actuacin orientada hacia unos fines concretos. . Qu horizonte temporal se ha contemplado para llevarlas a cabo? Esto es, delimitar el inicio y el plazo previsto para llevar a cabo estas cuestiones, sin menoscabo de posteriores ampliaciones o reducciones temporales. De este modo, ser factible gestionar mejor los recursos humanos y tcnicos. El producto esperado no pretende otra cosa que la definicin de un compromiso por parte de los miembros del equipo, lo que pedaggicamente es mucho ms asumible que la imposicin sin ms por parte del docente. Es evidente que una de las grandes ventajas de este proceso es, en principio, la incontestabilidad del Plan de Accin formulado, en el sentido de que sea cual sea finalmente el resultado, es fruto incuestionable de la elaboracin personal y grupal de los
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alumnos, frente a la posibilidad de que sea el docente quien de principio a fin intervenga de forma omnipresente la totalidad del proceso. La fase de implantacin de soluciones es el resultado acumulativo de todas las anteriores. No tendra sentido emplear esta tcnica si ello no permitiera poner en prctica, las medidas acordadas por el grupo de trabajo y esto es un elemento central en la configuracin inicial del equipo. Ello conlleva, sobre la cuestin central inicialmente suscitada, responder de la manera ms satisfactoriamente posible a las siguientes cuestiones: . Qu soluciones se han conseguido dar al conflicto o problema planteado? Dicho de otra forma, Las soluciones derivadas del plan de accin han sido totales y / o parciales?; Se han combatido los sntomas o, por el contrario, se ha atacado la fuente o raz del conflicto? . Quin o Quines han sido los principales beneficiarios del proceso en correspondencia con las soluciones ms efectivas al tema planteado? Es decir, s las soluciones se han focalizado en el colectivo relacionado o por el contrario no ha sido posible beneficiarse de llas. . Dnde se ha llevado a cabo? Esto es, si se han obrado en el mismo lugar que se acot como dominio de definicin o con ligeras / importantes modificaciones. Por otra parte, la localizacin espacial del terreno estudiado deber haber quedado suficientemente sealizada para rastrear tiempo ms tarde si as se considera oportuno nuevas informaciones y comportamientos asociados a la descripcin e intervencin del fenmeno. . Cundo se ha desarrollado el plan de accin? O dicho de otro modo, en que lapso de tiempo se ha producido y si se ha desarrollado eficaz o eficientemente. . Cmo se ha desarrollado el plan de accin? En otras palabras, una cuestin es el Qu hay que hacer y otra relacionada pero no necesariamente equivalente es el Cmo hay que hacerlo. La contestacin a esta pregunta tiene que ver con los principales hitos que han configurado el itinerario recogido en el plan de accin. . (El) Por qu / Para qu de este proceso? Por paradjico que pueda resultar, a estas alturas de la dinmica, no resulta balad preguntarse nuevamente por el Por qu de este anlisis, si con ello la autocrtica confirma la buena orientacin y enfoque del proyecto La contestacin a estos interrogantes no hacen sino ponderar la efectividad del plan de accin y, quizs, lo que es ms importante, analizar las posibles desviaciones producidas para, en su caso, introducir nuevos elementos de mejora y debate.
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5. Conclusiones. La T.G.N. se convierte por mritos propios en una tcnica de investigacin cualitativa presente en diferentes campos de las ciencias sociales y, con esta propuesta que se realiza, se ha pretendido contextualizarla en el mbito docente, donde la necesidad de implicar al alumnado y garantizarse su compromiso en el diagnstico y enfoque de situaciones complejas es clave en el mbito de la innovacin educativa. Para ello es necesario contar con la presencia inicial de la figura docente, hasta que el alumnado haya interiorizado su dinmica y la pueda incorporar de una forma cotidiana a su actividad relacionada con el trabajo en equipo. Cuando ste se encuentre ms consolidado el peso del docente ser menor y el propio grupo de trabajo conseguir alcanzar el nivel de consenso suficiente para, a partir de ese instante, propiciar la transformacin de un papel ms o menos participativo, a la de convertirse en catalizador real y efectivo del proceso. De este modo, se crea un armazn que junto a un ambiente propicio y una atmsfera adecuada, convierte al equipo de trabajo en un laboratorio de ideas destinado a proporcionar nuevas dimensiones de anlisis para el estudio o trabajo encomendado, trascendiendo el siempre cmodo anonimato. Con todo ello, la obtencin de diferentes puntos de vista relacionados con el tema estudiado, rebajando el estatus de sus componentes y apostando por la homogeneidad del grupo, permitir vertebrar sus comportamientos desde la cooperacin participante. En suma, un apasionante y revelador terreno de juego, donde la cooperacin orientada al diagnstico, tratamiento e intervencin de ciertas problemticas, adems de la generacin de un compromiso en el espacio de innovacin docente, permitir una mejora de los conocimientos, capacidades y habilidades de los alumnos.
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F. J. Hernndez: La formacin profesional. Logros y retos [RASE vol.6, nm.1: 122-123]
RECENSIONES
Una buena gua sobre la formacin profesional
Francesc Jess Hernndez i Dobon
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Fernando Marhuenda Fluix: La formacin profesional. Logros y retos. Madrid: Sntesis, 2012, 275 pginas. ISBN: 978-84-995891-2-1
ay dos tipos de libros de no ficcin. Aquellos en los que un autor o autora escribe sobre un asunto y aquellos otros en los que parece que es el asunto el que atenaza al autor o a la autora y no le permite descansar hasta que concluye su libro. Hay temas que exigen ser puestos en papel, o dicho de otro modo, libros que tienen que ser escritos. Este es el caso del texto de Fernando Marhuenda, catedrtico de Didctica en la Universidad de Valencia, con una larga trayectoria de investigacin social en formacin profesional (FP), entendiendo este concepto en el sentido ms amplio, el que cubre desde los ciclos formativos o los programas de garanta social o de cualificacin profesional inicial hasta la formacin permanente y profesional. Necesitbamos un buen libro general sobre la FP en Espaa y en Europa, que no se perdiera en datos, sino que explicara la arquitectura del conjunto, y el profesor Marhuenda lo ha redactado. El libro tiene, entre otras, dos virtudes importantes: buena organizacin y claridad. Respecto a la primera, la obra se estructura en cinco bloques de amplitud semejante: contextos de la FP, problemas de la FP, cimientos de la FP, dilemas de la FP y desafos de la FP. En los contextos, el autor trata de la relacin de la FP con el sistema educativo, de la historia y la situacin actual de la FP, tanto en el mbito espaol como europeo, y tambin, aadido importante, de la investigacin sobre FP. En la segunda parte, sobre los problemas de la FP, se consideran asuntos como la crisis de la sociedad del bienestar y del empleo, los cambios en el
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Universitat de Valncia francesc.j.hernandez@uv.es
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F. J. Hernndez: La formacin profesional. Logros y retos [RASE vol.6, nm.1: 122-123]
concepto de trabajo, la dificultad de planificacin de la FP o las cuestiones relacionadas con la transicin. En la tercera parte, ms relacionada con la teora didctica pero imprescindible para ubicarse en el cambio terminolgico que se est produciendo, el autor trata de competencias, cualificaciones, sistemas de alternancia y evaluacin de competencias, entre otros temas. En la cuarta parte se centra en las polmicas actuales, que se dirigen a una redefinicin de la relacin entre la educacin y el trabajo. Por ltimo, en la quinta parte, el autor comenta los desafos de la FP, desde la articulacin entre el derecho a la educacin y el derecho al trabajo hasta la posibilidad de una I+D en FP. La segunda virtud del libro es la claridad. El libro se estructura en textos breves, a la manera de fichas, de las que he contado unas 75. Cada parte se subdivide en temas, subtemas y epgrafes, donde encuentran ubicacin precisa estos textos. Se compone as de una manera tan precisa como fcil de leer, que ya haba encontrado, por ejemplo, en el magnfico texto de Salvador Cards sobre el desconcierto de la educacin, que, segn confiesa el autor, se redacta con la tcnica de las fichas elaboradas y ordenadas. No hay pues erudicin intil, ni argumentaciones alambicadas. A la presentacin clara y sucinta de los temas ayuda tambin un buen nmero de cuadros y el hecho de que la bibliografa se ha descargado del libro para ofrecerla en el servidor de la editorial. La estructura de textos breves permite tambin que la persona que lea el libro con un inters, por ejemplo, socilogico, pueda saltarse fcilmente aquellos textos en los que el autor se decanta ms por prescripciones didcticas (que son relativamente pocos en comparacin a la bibliografa pedaggica habitual), sin que con ello se resienta la lectura ni la argumentacin. Tambin en el captulo de la claridad hay que destacar que el autor no se enzarza con los conceptos-trampa habituales, entre los que la empleabilidad tiene un lugar destacado. En definitiva, un libro bien armado, que aduce de manera cuidada la tradicin sociolgica y que baliza perfectamente el mbito de la FP y la situacin a la que est abocada. Una buena gua.
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A. Paniagua: Marx and Education [RASE vol. 6, nm. 1: 124-127]
Marx como (necesaria) inspiracin.

Alejandro Paniagua
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Jean Anyon: Marx and Education. New York: Taylor & Francis, 2011, 120 pginas. ISBN-13: 9780203829615 .
ue estamos viviendo una poca de escasez de propuestas progresistas para mejorar la equidad educativa lo ha vuelto a poner de manifiesto la misma OCDE este ao al tener que advertir a Espaa que sus nuevas medidas educativas tendrn un efecto segregador, y que empeorar los resultados acadmicos entre el alumnado ms desfavorecido. Una peligrosa falta de ideas que, adems, queda oculta bajo un discurso aparentemente neutral, tcnico, despolitizado. De hecho, en una entrevista reciente a Rancire sobre el alcance del movimiento de protesta espaol 15M, el discpulo de Althusser destaca como los manifestantes de hoy ya no poseen ni suelo ni horizonte que d validez histrica a su combate y seala como fundamental la existencia o no de una visin del mundo que estructure naturalmente la accin colectiva(Corroto, 2012). Una visin del mundo al que, precisamente, se refiere Anyon cuando se propone revalidar la vigencia del pensamiento marxista para entender el lugar de la escuela en la reproduccin social de la desigualdad, especialmente en el contexto de crisis actual: las ideas radicales son usadas cada vez menos y la eficacia que esas ideas tendran como parte de la visin holstica que Marx tena sobre las sociedad y como transformarla, se ha perdido(16). Marx and Education es un libro interesante, de entrada, por dos aspectos. En primer lugar, la propuesta de los editores no es habitual, ya que no se busca realizar un manual introductorio sobre Marx o sobre cmo los pensadores marxistas han desarrollado una teora educativa concreta sino que el objetivo es presentar una conversacin entre autores clave actuales y las ideas e influencias que otros autores clsicos han tenido en su obra, representados en este caso por Jean Anyon y Marx, respectivamente. Por tanto, es importante entender que no es un libro centrado en Marx sino en una autora cuya obra se ha inspirado, entre otras fuentes, en el marxismo. Y precisamente en esta propuesta radica otro logro del presente texto: permitir una
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Alejandro.Paniagua@uab.cat Grup de Recerca EMIGRA http://grupsderecerca.uab.cat/emigra Centre d'Estudis i Recerca en Migracions Mdul de Recerca - Parc de Recerca Universitat Autnoma de Barcelona
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aproximacin tambin amena y accesible al trabajo que Jean Anyon ha estado desarrollando durante ms de 30 aos, convirtindola en una de las referentes en el anlisis de la confluencia de la reforma educativa y la economa poltica. Adems, hacindolo a travs del hilo conductor de un marxismo al que se apela sin miramientos ni complejos, que sirve como contrapeso al discurso dominante sobre estndares, exmenes y polticas de reforma (16). Dividido en 4 captulos, el libro consigue exponer de manera clara y contundente la urgencia de tal empresa, y lo hace evitando a toda costa un despliegue terico exhaustivo que convierta su anlisis en algo demasiado lcido y plagado de terminologa marxista. Al contrario, la autora busca ofrecer unos puntos de referencia bsicos, invitando al lector, desde el primer momento, a dotar de nuevos horizontes su reflexin sobre la escuela a partir de algunos conceptos clave como desigualdad, clase social, economa poltica o ideologa y, tambin a hacer suyo un punto de partida muy provocador: la educacin no cre el problema de la pobreza y los bajos salarios, por tanto, la educacin no resolver este problema (75). En forma de tres actos que abarcan la primera parte del libro -, y en concomitancia con sus tres trabajos clave, Anyon nos explica cmo, en un primer momento, su trabajo de campo en 5 escuelas (Anyon, 1981) tratase de proveer una validacin emprica de la teora de la correspondencia anunciada por Bowles and Gintis entre las habilidades aprendidas en el sistema educativo y las necesidades de la economa(32). De esta 2 forma muestra la influencia que la obra de Bowles and Gintis Schooling in Capitalist America en 1976 tuvo para ella al permitirle superar, dentro de una aproximacin marxista, la hegemona de unas perspectivas educativas psicologistas y centradas en el nio y desarrollar un modelo alternativo que hablase de la importancia de lo social, de los procesos de exclusin y poder en el capitalismo y su influencia en los procesos escolares. Junto a la importante obra de Apple, que permiti introducir en el contexto americano los trabajos de Bourdieu, R. Williams y Gramsci a travs de conceptos clave como capital cultural, tradicin selectiva o hegemona y de Giroux y su teora de la resistencia, el trabajo de Jean Anyon consigui establecer cmo las escuelas no eran sitios neutrales en relacin a la desigualdad social y de qu manera estaban implicadas en su reproduccin. En un segundo momento, la autora narra como a partir de su experiencia en un programa de formacin de profesorado en una escuela urbana de Newark le provoc un cuestionamiento profundo de la capacidad de las reformas educativas para mejorar las escuelas urbanas (46). A partir de ah, desarrolla un anlisis basado en la economa poltica (Anyon,1997) para explicar de forma histrica la situacin tan grave de las escuelas en aquella ciudad y su relacin con un sistema poltico y econmica que enquistaban esa misma situacin. Finalmente, tras su crtica implacable a los lmites de la reforma educativa, la autora se centra en analizar, a nivel estatal, la situacin de la escuelas urbanas as como en proponer principios y estrategias que podran funcionar para revertir las polticas a partir de re-situar el papel que educadores, alumnos y movimientos sociales pueden jugar (Anyon, 2005). Expandiendo el uso de este trabajo para adaptar el anlisis marxista a la situacin econmica actual, en la segunda parte del libro se analizan las dos ltimas grandes reformas educativas en EUA. De este modo, en el captulo 3, se utiliza un mismo principio dialctico para desenmascarar tanto el No Child Left Behind del expresidente Bush como la Race to the Top de Obama, mostrndolas como polticas neoliberales que se han usado para moldear la educacin pblica en base a los intereses corporativos (76). Este principio dialctico no es otro que el de presentar la reforma educativa y la mejora de los resultados acadmicos como la manera de
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incrementar la competitividad de los EE.UU. y conseguir que la gente tenga ms y mejores trabajos. Como nos seala Anyon, esto no es solo un fracaso anunciado, sino que adems acarrea unos enormes costes sociales: Cuando las leyes asumen que la pobreza es el resultado los bajos resultados escolares y no del hecho de que no hay suficientes trabajos pagados decentemente, deja de lado la crtica al sector empresarial. Es ms, provoca expectativas irreales a los pobres y nos deja al resto apoyando de manera involuntaria la irresponsabilidad corporativa (78). En el ltimo captulo, se realiza una revisin de la crtica econmica marxista a partir del trabajo de Harvey y su concepto de acumulacin a travs de la desposesin para entender qu hay de nuevo en esta fase neoliberal del capitalismo marcada por una nueva explotacin improductiva que se sirve de despojarnos de nuestros bienes pblicos, que no produce riqueza real y que prescinde de lugares de trabajo e incluso de naciones a partir de una propuesta original y realista que se aleja de la histrica centralidad obrera del marxismo ortodoxo para aproximarse a desarrollos tericos ms recientes como la idea de Multitud de Negri entendida como la superacin de la centralidad obrera clsica - y la necesidad de extender alianzas al conjunto de la sociedad. En general, podramos decir que Marx and Education cumple su objetivo por partida doble. Consigue desarrollar un lenguaje claro y atractivo, despojndose de ciertas vestiduras terminolgicas que dotaran el texto de una mayor complejidad, pero que alejaran a muchos lectores. Por otro lado, es un texto solo en apariencia sencillo y un anlisis detenido muestra algunos logros que podran pasar desapercibidos. Esto sucede, por ejemplo, en la manera en que sus etnografas escolares junto a sus anlisis basados en la economa poltica permiten incluir en un mismo eje las perspectivas micro y macro. Y de manera anloga, su agresiva y documentada crtica a la reforma escolar a partir del contexto poltico y econmico, ese cierto determinismo desde arriba, no consigue ahogar la inherente agencia que estudiantes y educadores tienen a partir de su propuesta de actuacin basada en una extensa revisin de las luchas y movimientos sociales en la Amrica contempornea. De todas maneras, se echa en falta un mayor rigor a la hora de usar algunas de las ideas centrales de las que se sirve la autora, como su simplicidad al usar el concepto de clase social a lo largo de todo el texto, especialmente en relacin a la inclusin de las cuestiones de gnero y tnia en su desarrollo reciente. Pasa lo mismo en su intento de poner al da la teora marxista: su aproximacin al neoliberalismo como proyecto poltico y econmico no acaba de articularse de manera efectiva y clara con todo lo que tiene que ver con la escuela, la poltica educativa o la profesin docente, en la forma en que otros autores han hecho de manera esplndida (Fernndez Enguita, 1990; Micha, 2002; Laval, 2004; Beach et al., 2005). Finalmente, un ltimo reproche podra hacerse a la propuesta editorial que, en parte, limita el alcance del presente texto al pretender circunscribir el contenido en torno a Marx, dejando de lado una rica tradicin de izquierdas e incluso revolucionaria postmarxista, antiautoritaria, situacionista, eclctica que podramos definir como Teora Crtica, donde el marxismo en todas sus formas est incluido y desde donde el mismo se ha enriquecido. Marx and Education es, ante todo, un toque de atencin y un primordial primer paso para responder a ese profundo interrogante que se ha mantenido en la sombra de todo el pensamiento educativo progresista desde Marx: Por un lado, se requiere un cambio social para transformar la educacin; y por otro, un cambio educativo es necesario para transformar el contexto social(14). Qu priorizar, entonces? La respuesta, nos dice Anyon, pasa por entender como la poltica educativa como correctora de la economa lleva a medidas conservadoras y
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neoliberales, pero sin perder de vista que la educacin es un terreno frtil para generar nuevas alianzas y movimientos sociales que busquen garantizar una mayor justicia social. Bibliografa Anyon , Jean. (1981). Social class and school knowledge . Curriculum Inquiry , 11, 1: 342 . Anyon , Jean. (1997). Ghetto schooling: A political economy of urban educational reform . New York : Teachers College Press . Anyon, Jean. (2005). Radical possibilities: Public policy, urban education, and a new social movement. New York and London: Routledge . Beach, D. & Dovemark, M. (2005). Creativity, Schooling and the Commodity Problem. Journal for Critical Education Policy Studies. 3, 2. Corroto, P. Entrevista a Jacques Rancire. Diario Pblico, 15/01/2012. Fernndez Enguita, F. (1990). La cara oculta de la escuela: educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI. Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseanza pblica. Barcelona: Paids. Micha, J.C. (2002). La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela Libros.
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Revista de revistas [RASE vol. 6, nm. 1: 128-134]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education
Volume 34 Issue 1 2013
Education policy and the ideal learner: producing recognisable learner-subjects through early years assessment Alice Bradbury Why are teacher recommendations at the transition from primary to secondary education socially biased? A mixed-methods research Simon Boone & Mieke Van Houtte Making space: young people put at a disadvantage re-engaging with learning John Smyth & Peter McInerney Behind the bike sheds: sexual geographies of schooling Louisa Allen Discourses of widening participation in the prospectus documents and websites of six English higher education institutions Claire Graham Young, free and single? Theorising partner relationships during the first year of university Kirsty Finn Higher education and feminism in the Arab Gulf Sally Findlow Educao, Sociedade & Culturas, 35
Gender, education and social justice: Linking theories, methods, practices and agendas
Artigos Christine A. Mallozzi & Sally Galman Gender doesnt matter: Why women and gender are ignored in research on elementary level teachers (and what it will cost us) Sofia Santos, Laura Fonseca & Helena C. Arajo Sex education and views of young people on gender and sexuality in portuguese schools
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Teresa Carvalho, zlem zkanl & Maria de Lourdes Machado-Taylor Perceptions and attitudes of senior managers toward gender in academia: A comparative study from Portugal and Turkey Eunice Macedo (Re)constructing femininities and masculinities: Northern portuguese students speak about their lives, desires and dreams Tania Merelas Iglesias & Ana Snchez Bello Gender violence and leisure in Spain: Looking for new ways in educational research Barbara Biglia & Anna Velasco Reflecting on an academic practice to boost gender awareness in future schoolteachers Lucie Jarkovsk Gender in childrens fantasies Outros artigos Claire Chaplier Communication interculturelle: Exemples de rhtorique et de pragmatique culturelles European Educational Research Journal
Volume 11 Number 4 2012
Kristiina Brunila. A Diminished Self: entrepreneurial and therapeutic ethos operating with a common aim Sofia Carlos. Governing Education in Europe: a new policy space of European schooling Vincent Dupriez, Christian Monseur, Maud van Campenhoudt & Dominique Lafontaine. Social Inequalities of Post-secondary Educational Aspirations: influence of social background, school composition and institutional context Mariana G. Alves, Cludia Neves, Nair R. Azevedo & Teresa N.R. Gonalves. Reconstructing Higher Education? The Case of Masters and PhD Programmes in Education in a Portuguese Institution Helena Ostrowicka. Suitable Enemies? Governmentality of Youth: youth as a threat, pages 534 544 Georgios Stamelos, Andreas Vassilopoulos & Marianna Bartzakli. Understanding the Difficulties of Implementation of a Teachers Evaluation System in Greek Primary Education: from national past to European influences Aurora Lpez-Fogus. The Discourses of Vocational Education and Training: a developmental response from a European perspective Mitchell Young. Multi-level Steering and Institution Building: the European Unions approach to research policy
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Antti Saari. The Map is the Territory: educational evaluation and the topology of power, pages 586600 ECER 2011 BERLIN: EMERGING RESEARCHERS BEST PAPER: Anneli Schwartz. Pupil Responses to a Saviour Pedagogy: an ethnographic study International Studies in Sociology of Education
Volume 22, Issue 4, 2012
Sociology of international education an emerging field of research Julia Resnik Choosing your niche: the social ecology of the International Baccalaureate Diploma in Australia Catherine Doherty, Allan Luke, Paul Shield & Candice Hincksman Cultivating national leaders in an elite school: deploying the transnational in the national interest Aaron Koh & Jane Kenway Internationalisation strategies of Brazilian private schools Andra Aguiar & Maria Alice Nogueira Afterword: a research agenda for international education Nadine Dolby Italian Journal of Sociology of Education
Vol 4, No 3 (2012)
The Social Construction of the Youth-migration Nexus in Contemporary Spain. A Critical Overview Luca Queirolo Palmas Interculturalism in the classroom. The strengths and limitations of teachers in managing relations with children and parents of foreign origin Elena Caneva Strong questions and weak answers. Discussing CONCORD DARE Forums universalistic values from activist citizenship perspectives Alessio Surian What kind of social capital is generated through sport? The difficult, educational alliance between parents, children and the world of sport Sergio Cecchi Active learning: relevance, features and conditions Pier Paolo Bellini The Internet and Children. A look at online risks among adolescents Barbara Segatto
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Race, Ethnicity and Education

Volume 16, Issue 1, 2013
Dis/ability critical race studies (DisCrit): theorizing at the intersections of race and dis/ability Subini Ancy Annamma, David Connor & Beth Ferri Self help and protest: the emergence of black supplementary schooling in England Jessica Gerrard Marketing diversity and the new politics of desegregation: overview of an urban education ethnography Pamela Anne Quiroz Achievement gaps in Australia: what NAPLAN reveals about education inequality in Australia Margot Ford Race and ethnicity in sign language interpreter education, training and practice Chijioke Obasi Re-tracing the Haole female teachertraveler in Hawaii Sarah J. Twomey What has Barack Obamas election victory got to do with race? A closer look at post-racial rhetoric and its implication for antiracism education Paul Banahene Adjei & Jagjeet Kaur Gill Revista Lusfona de Educao
V. 21, N. 21 (2012)
Redes institucionais na Amrica Latina: construindo as Cincias Sociais Contemporneas e a Educao Carlos Alberto Torres, Jos Eustquio Romo, Antnio Teodoro Universidad y sociedad: la pertinencia de educacin superior para una ciudadana plena Betania Leite Ramalho, Jos Beltrn La contribucin de la movilidad acadmica a la construccin de un espacio iberoamericano de educacin superior Alejandro Tiana O ensino superior: a mobilidade estudantil como estratgia de internacionalizao na Amrica Latina Alda Arajo Castro, Antnio Cabral Neto Dilogo sobre gnero: justicia, equidad y polticas de igualdad en educacin superior (Brasil y Espaa) Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Alejandra Montan Los Sujetos, la Educacin Superior y los Procesos de Transicin Aportaciones del enfoque biogrfico
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Maria Eugenia Cardenal, Adriana Valria Santos Diniz Ms que abandono de estudios, trayectorias de reubicacin universitaria. Aproximacin comparada al caso espaol y portugus Alcia Villar, Maria Manuel Vieira, Francesc Hernndez, Ana Nunes de Almeida A Universidade Portuguesa: o abrir do fecho de acesso - o caso dos maiores de 23 anos Jos Viegas Brs, Maria Neves Gonalves, Sofia Fonseca, Edineide Jezine Inovaes Tecnolgicas e a Expanso do Ensino Superior no Brasil Edna G. de Ges Brennand, Eldio de Ges Brennand Democratizao do Ensino Superior Brasileiro: O caso da Universidade Federal da Paraba Emlia Maria da Trindade Prestes, Edineide Jezine, Afonso Celso Scocuglia RISE. International Journal of Sociology of Education
Vol. 1, Nm. 3, 2012
Financial Considerations of Undergraduate Female Married Students: A Qualitative Analysis Michael W. Firmin, Ruth L. Firmin, Rebekah E. Grafton, Christine R. Keeports Towards a southern theory of student equity in Australian higher education: Enlarging the rationale for expansion Trevor Gale Higher Education Expansion, Social Background and College Selectivity in the United States David Zarifa The Sociology of Education in Australia: A Political and Intellectual Trajectory Julie Matthews Scuola Democratica
N6 nuova serie ottobre 2012
A PARTIRE DA Linnovazione viene da lontano (e va lontano!) Intervista a Luigi Berlinguer a cura di Luciano Benadusi, Vittorio Campione e Silvia Doria SAGGI Effetti di campo. Spazio scolastico e riproduzione delle diseguaglianze di Marco Pitzalis scarica abstract Convertire diritti in capacit: lesperienza della Provincia di Bologna nel contrasto alla dispersione scolastica e formativa di Barbara Giullari Il lavoro dei laureati di primo livello di Giunio Luzzatto e Stefania Mangano
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Verso leroe, il barbaro e lo straniero. Una nota sulla situazione della comparative education di Robert Cowen NOTE E PUNTI DI VISTA Larcipelago della valutazione nei campi delleducation La lezione americana: limpiego del Valore Aggiunto nella valutazione di scuole e insegnanti di Cristiano Corsini La valutazione tra controllo e accountability: una sperimentazione a Trento di Anna Maria Ajello Prove di comprensione di Pietro Lucisano La sperimentazione ministeriale Valorizza per individuare e premiare gli insegnanti meritevoli di Attilio Oliva e Annamaria Poggi La sperimentazione Valorizza: punti forti e punti deboli di Dirk Van Damme Premiare i migliori insegnanti migliora la scuola? di Giorgio Ragazzini Contro la valutazione di Fiorella Farinelli La valutazione della ricerca come esperimento sociale di Andrea Bonaccorsi Tra fotografia dei risultati e controllo delle procedure: come assicurare la qualit dellistruzione e formazione professionale? di Giorgio Allulli La Peer Review come valutazione esterna dellistruzione e della formazione professionale. Definizione, esperienze e indicazioni per luso di Maria Gutknecht-Gmeiner Sociology of Education (SOE)
January 2013; 86 (1)
David B. Bills Comments from the Editor Patrick B. McGrady and John R. Reynolds Racial Mismatch in the Classroom: Beyond Black-white Differences Elizabeth M. Lee and Rory Kramer Out with the Old, In with the New? Habitus and Social Mobility at Selective Colleges
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David S. Kirk and Robert J. Sampson Juvenile Arrest and Collateral Educational Damage in the Transition to Adulthood April Sutton, Chandra Muller, and Amy G. Langenkamp High School Transfer Students and the Transition to College: Timing and the Structure of the School Year Jessica Halliday Hardie and Karolyn Tyson Other Peoples Racism: Race, Rednecks, and Riots in a Southern High School Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 4/2012
Mutz, Michael/Nobis, Tina, Leisten zivilgesellschaftliche Vereinigungen einen Beitrag zur politischen Sozialisation von Jugendlichen? (Beitrge) Do Civic Associations Contribute to the Political Socialization of Adolescents? Mess, Filip/Woll, Alexander, Soziale Ungleichheit im Kindes- und Jugendalter am Beispiel des Sportengagements in Deutschland (Beitrge) Social inequality in children and adolescents using the example of physical activity in Germany Boeckenhoff, Anke/Dittmann, Joerg/Goebel, Jan, Armut und Resilienz: ber die Bedingungen von gymnasialem Schulerfolg bei Jugendlichen mit Armutserfahrung (Beitrge) Poverty and Resilience: The conditions under which teenager from poor households graduate from secondary school in Germany Georg, Werner/Bargel, Timo, Individuelle und institutionelle Bedingungen fr den Studienertrag (Beitrge) Individual and Institutional Terms of Academic Accomplishments Dippelhofer-Stiem, Barbara, Studierende Eltern: Sozialisationfelder, soziale Situation und Integration ins Studium (Beitrge) Student Parents: Fields of Socialization, Social Situation and Academic Integration
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Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 6, nm. 1: 135-139]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS

JULIO CARABAA: OCHENTA Resumen El artculo tiene dos partes. En la primera se establece, con ayuda de la EPA, la ECV y la ESD, la evolucin de los alumnos de Bachillerato por clases sociales. Entre mediados de los aos ochenta y los noventa del siglo pasado, tras un perodo de estancamiento que sigui a la implantacin de la LGE, se produjo un fuerte crecimiento del BUP, que afect a los nacidos entre 1966 y 1980. A este perodo de aumento le sigui otro en el que el acceso al Bachiller de los hombres decreci y el de las mujeres se mantuvo. Al crecimiento contribuyeron ms las mujeres que los hombres, y ms las clases manuales que las no manuales, de tal modo que la igualdad entre sexos y clases aument. Al descenso masculino no contribuyeron las clases agrarias, de modo que tambin podra decirse que aument la igualdad de clase entre los hombres. En la segunda parte se intentan explicar el crecimiento de los ochenta. El crecimiento total se debe en parte a un efecto de composicin (cambios en el tamao de las clases) y en parte a los aumentos en las tasas de las diversas clases. A su vez, estos se explican por el descenso del tamao de las fratras y la mejora de los niveles de estudios de los padres. Estas dos variables dan cuenta de casi toda la mejora masculina, pero dejan para futuras indagaciones casi la mitad de la femenina. Palabras clave: Bachillerato, igualdad, ochenta, crecimiento escolar. Abstract This paper has two parts. In the first one, the evolution of the rate of Bachillerato pupils is established with data from three surveys: ESD, EPA and SILC. From the mid-eighties to the mid-nineties of the past century, after it stagnated for some years after the LGE, the rate of BUP pupils grew strongly among youngsters born between 1966 and 1980. In the following period, the rate of man going to BUP decreased and the rate of women stagnated. To the growth did contribute more women than men, and more manual than non manual classes, so that both gender and class inequalities decreased. Agrarian classes did not contribute to mens fall, so that it could be said that inequality decreased again. The second part of the paper is an attempt to explain the growth of the eighties. It is found that it was partly due to a composition effect (changes in the size of the social classes) and partly to growing class rates. This growth of class rates is explained by declines in the number of siblings and increases in parents schooling. These two variables account for almost all the growth in mens class rates, leaving to future research the explanation of almost half the changes in the class rates of females. Keywords: Baccalaureate, equal, 80s, school growth. CRECIMIENTO
DEL
BACHILLERATO
E IGUALDAD DESDE LOS AOS
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XABIER MARTNEZ CELORRIO: LA EDUCACIN EN ESPAA Resumen
TENDENCIAS
DE MOVILIDAD Y REPRODUCCIN SOCIAL POR
La justicia social, las polticas redistributivas, la igualdad de oportunidades y el poder de clase, son temas de inters ciudadano despertados por la crisis 2008-2012. El artculo aborda las dinmicas recientes de estratificacin, movilidad y reproduccin social mediadas por la educacin en la sociedad espaola. En primer lugar se analiza el significativo proceso de igualacin de oportunidades educativas en los ltimos 20 aos en perspectiva comparada. En segundo lugar, se estudia la pauta de ascenso, reproduccin y descenso social inter-generacional segn niveles educativos hasta 2006 en plena bonanza econmica. Por ltimo se analiza el flujo constante de rigidez social que caracteriza la estructura social espaola entre el extremo superior (clases profesionales) e inferior (clases obreras) agravado por el repunte adscriptivo del poder de clase que se observa desde la cohorte 1972-76. Palabras clave: desigualdades educativas; estratificacin social; movilidad social; classes sociales. Abstract Social justice, redistributive policies, equal opportunities and class power, are topics of civic interest awakened by the crisis 2008-2012. The article discusses the recent dynamics of stratification, social mobility and reproduction mediated for education in Spanish society. First analyze the significant process of equalization of educational opportunity in the last 20 years in comparative perspective. Secondly, we study the pattern of class reproduction and social mobility mediated by education levels until 2006 in full economic boom. Finally we analyze the constant flux of social rigidity that characterizes the Spanish social structure between the upper class (professional class) and lower (working classes) compounded by the rise of adscriptive class power observed since the 1972-76 cohort. Keywords: Educational inequalities; social stratification; social mobility; social class.
RICARD BENITO PREZ E ISAAC GONZLEZ-BALLETB: PUEDE EL EFECTO COMPOSICIN REDUCIR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS? UNA MIRADA SOBRE LOS EFECTOS DE LA SEGREGACIN ESCOLAR EN ESPAA Y LOS PASES DEL MODELO DE INTEGRACIN
UNIFORME
Resumen En este artculo se presenta un ejercicio de simulacin estadstica en base a los datos PISA 2009 donde se exploran los efectos que tendra una reduccin de los niveles de segregacin escolar tanto en el rendimiento general del alumnado como en la equidad del sistema. Los resultados indican que en la proyeccin de un escenario no segregado se obtendran unos niveles de equidad marcadamente superiores que en la proyeccin de un escenario segregado en todos los pases analizados (Espaa, Francia, Portugal y Grecia), reducindose as las diferencias entre los
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alumnos con mayor y con menor estatus socioeconmico familiar. En relacin al rendimiento general los resultados no son tan contundentes, pero en la mayora de indicadores trabajados, y en la mayora de pases, las puntuaciones seran significativamente mejores en el escenario no segregado. De los cuatro pases analizados, Espaa es el que presenta unos resultados menos inequvocamente positivos en trminos de rendimiento general en dicho escenario. Palabras clave: desigualdades educativas, segregacin escolar, efecto composicin, equidad educativa. Abstract This article presents a statistical simulation exercise based on 2009 PISA data where there is an exploration of the effects of a decrease in the levels of school segregation would have in both the general performance of students and the equality of the system. The results indicate that in the projections of a non-segregated scenario patently higher levels of equality would be achieved than is the case in the projections of a segregated scenario. In all the countries analysed (Spain, France, Portugal and Greece) this would reduce the differences between students from families of higher and lower socioeconomic status. The general performance presents a more ambiguously positive result in the non-segregated scenario although the majority of indicators used in the majority of countries the scores would be significantly better in such a scenario. Of the four countries analysed, Spain is the one which presents the more ambiguously positive results in terms of general performance in the non-segregated scenario. Keywords: educational inequalities, school segregation, composition effect, educational equality.
Y SUSANA MORALES SEQUERA: RENDIMIENTO EDUCATIVO DE NATIVOS E INMIGRANTES EN ESPAA
MARTA RAHONA LPEZ
DIFERENCIAS
EN EL
Resumen
La llegada de inmigrantes a Espaa desde principios de la dcada de los noventa ha provocado diversas transformaciones en el Estado de Bienestar de nuestro pas. En concreto, la educacin ha sido uno de los mbitos en los que el impacto de la inmigracin ha sido ms notable. En este contexto, este trabajo pretende analizar las diferencias existentes entre inmigrantes y nativos en sus resultados acadmicos y las causas de dichas diferencias.
Palabras clave: Resultados educativos, Abstract
inmigrantes, nativos, Espaa.
The arrival of immigrants to Spain since the beginning of the nineties has provoked some changes in the Spanish Welfare System. Concretely, education has been one of the fields in which the impact of immigration has been more important. In this context, this paper aims to analyze the differences in educational outcomes between immigrants and natives in Spain and the causes of these differences.
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Keywords: Educational
outcomes, immigrants, natives, Spain.
AINA TARABINI Y MARTA CURRAN: POLTICAS DE LUCHA CONTRA EL ABANDONO ESCOLAR: HACIA LA DEFINICIN DE UN MODELO TERICO-METODOLGICO
Resumen
El objetivo del presente artculo es presentar un modelo de anlisis que sirva para sistematizar, analizar y comparar las polticas aplicadas para hacer frente al abandono escolar. La motivacin de realizar dicha sistematizacin surge despus de comprobar la falta de un corpus slido que permita realizar un estado de la cuestin exhaustivo de los distintos programas y polticas educativas para combatir el abandono escolar. Para ello se elabora una matriz en base al enfoque terico-metodolgico de la evaluacin realista de Pawson, que permita establecer los mecanismos explicativos que se esconden bajo la lgica de los programas y que explican sus diferentes impactos en base a las particularidades de los contextos en que se llevan a cabo. Por lo tanto, se trata de un punto de partida para realizar posteriores anlisis en profundidad de programas educativos especficos para luchar contra el abandono escolar.
Palabras clave:
Abandono educativo temprano, anlisis de polticas educativas,
evaluacin realista.
Abstract
The aim of this paper is to present an analytical model designed to organize, analyze and compare policies to tackle Early School Leaving (ESL). The motivation for such systematization appears necessary after verifying the lack of a consistent and solid body for the various educational programs and policies to combat ESL. The analytical frame developed in this article is based on the theoretical and methodological approach of the Realist Evaluation (RE). The RE allows establishing the mechanisms that underlie explanatory logic programs and explain their different impacts based on the particularities of the contexts in which programs are carried out. Therefore, this article is a starting point for further analysis of specific educational programs to tackle ESL.
Keywords: Early
school leaving, education policy analysis, realist evaluation.
ANGEL JOS OLAZ CAPITN: HERRAMIENTA DE INNOVACIN DOCENTE.

Resumen
LA TCNICA
DE
GRUPO NOMINAL
COMO
Este trabajo tiene como objetivo difundir el papel de la Tcnica de Grupo Nominal como una herramienta para la investigacin cualitativa y su aplicacin en el campo de la educacin como una herramienta de innovacin educativa en el aula. Proponemos un modelo en el que la clave es el compromiso entre los miembros del grupo de trabajo y una orientacin de cooperacin en la toma de decisiones. Estos elementos permiten el diagnstico, tratamiento e
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intervencin de los aspectos que permiten la adquisicin, la estimulacin y el desarrollo de las habilidades personales de los estudiantes.
Palabras Clave:
Consenso, Metodologa, Habilidades, Trabajo en Equipo.
Tittle: Nominal Group Technique as a tool teaching innovation Abstract: This paper aims to spread the role of Nominal Group Technique as a tool for qualitative research and its application in the field of education as a tool of educational innovation in the classroom. We propose a model in which the key is commitment among work group members and a cooperative orientation in decision-making. These elements allow the diagnosis, treatment and intervention of aspects that allow the acquisition, stimulation and development of personal skills of students.
Keywords:
Consensus, Methodology, Skills, Teamwork
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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 6, nm. 1: 140-142]
NOTICIAS Y NMEROS SIGUIENTES

ESA 11th CONFERECE Crisis, Critique and Change Which crisis? Whose critique? What changes? 28 31 August 2013 Torino, Italy Fechas 1 February Abstract submission 1 May Early Bird registration 1 June Registration for paper givers Ms Informacin http://www.esa11thconference.eu 7 Conferencia Anual Internacional de Sociologa, 6-9 de mayo de 2013, Atenas, Grecia www.atiner.gr/sociology.htm El objetivo de la conferencia es reunir a investigadores y estudiantes de todas las reas de Sociologa, Trabajo Social y otros campos relacionados. Sern considerados los trabajos de investigacin tericos y empricos. XI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA (10-12 julio 2013, Madrid) Organiza: Federacin Espaola de Sociologa (FES) Universidad Complutense de Madrid Sede: Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, Universidad Complutense de Madrid, Campus de Somosaguas Fechas 10, 11 y 12 de Julio de 2013 Lema Crisis y cambio: propuestas desde la Sociologa URL: http://www.fes-web.org/inicio/pages.8 Grupo 13 Sociologa de la Educacin Coordina: Mariano Fernndez Enguita (Universidad Complutense de Madrid)
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Gloria de la Fuente, in memoriam El pasado 30 de Noviembre asistimos al funeral por nuestra compaera Gloria de la Fuente Blanco, fallecida unos das antes. Gloria lleg a nuestra Seccin en 1990, recin creada la Facultad de Educacin en el edificio Almudena. Se haba licenciado en 1980 en la Facultad de Ciencias Polticas, haba ampliado estudios en la cole de Hautes tudes de Pars y su tesis sobre Organizaciones Agrarias, recin terminada bajo la direccin de Vctor Prez Daz, estaba dando lugar a un libro y varios artculos (uno de la cuales, por cierto, contiene la primera observacin de que las hijas de agricultores estudian ms que sus hermanos). En la Facultad, Gloria comenz colaborando con Mara Antonia Garca de Len en varias publicaciones, entre ellas la edicin de un Manual de Sociologa de la Educacin. Anim despus una lnea de investigacin sobre educacin y mercado de trabajo, en cuyos sucesivos proyectos consigui integrar a varios compaeros de la Seccin, entre los que tuve la suerte de contarme; de sus resultados dan testimonio artculos en la Revista de Educacin, Papeles de Economa y el European Journal of Education. Desde su creacin en el ao 2000, Gloria se entreg a la docencia en la titulacin de Educacin Social, con un programa centrado en el Estado del Bienestar, y en 2007 public con Rafael Merino una Sociologa para la Intervencin Social y Educativa que sirviera de texto a sus alumnos. Siempre dispuesta para las tareas comunes, coordin el Programa de Doctorado de la Seccin en sus mejores momentos, entre los aos 2003 y 2005, y fue habitual de las Conferencias de Sociologa de la Educacin. Era de trato afectuoso y reservado, carcter serio y convicciones firmes. Su ltimo artculo en la RASE termina ironizando sobre la extincin de la enseanza pblica en Madrid. La sabamos casada con Isidro y madre de Mario, y compartimos su felicidad con la inesperada llegada de Sofa. Gloria hubo de jubilarse a finales del pasado curso, y se despidi de nosotros as: Queridas compaeras, queridos compaeros: Como sabis estoy enferma desde hace dos aos con una dolencia neurolgica, que evoluciona bien, pero muy lentamente. Por este motivo y al cumplirse el tiempo mximo de baja, me han concedido la jubilacin. No era esto lo que yo tena previsto, pero lo acepto con alegra y como una nueva etapa de mi vida, que se abre llena de posibilidades. Durante veinte aos, he impartido clases en esta Facultad, que han sido una parte fundamental de mi vida. Durante este tiempo nuestra seccin ha tenido diferentes etapas y yo he tenido la oportunidad de vivirlas. Os quiero dar las gracias a todos y a todas con quien he compartido este periodo por lo que he aprendido de vosotros, por vuestra amistad y por vuestra consideracin hacia m. Hemos tenido momentos buenos y menos buenos, pero todos han sido experiencias interesantes que nos da la vida para que avancemos en nuestro camino. Aunque ahora deje la docencia, espero que podamos reencontrarnos pronto en algn otro contexto. Os deseo mucha suerte y mucha sabidura para afrontar el prximo futuro. Un fuerte abrazo. No imaginbamos que su enfermedad fuera a agravarse tanto. Isidro nos cont de la resolucin y la tranquilidad con que dej esta vida. Julio Carabaa
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Nmeros siguientes de RASE
Vol. 6, nm. 2 (30 de mayo de 2013): Sociedad, TIC y Educacin. Coordina: Mariano Fernndez Enquita mfenguita@edu.ucm.es
Vol. 6, nm. 3 (30 de septiembre de 2013): Violencia y Educacin. Coordina: Pilar Rodrguez Martnez pilarr@ual.es
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, nm. 1: 143-144]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, con ocasin de la Conferencia Anual de Sociologa de la Educacin, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprob la renovacin del Consejo y del Comit Editorial, as como una prrroga en la direccin hasta la siguiente Conferencia. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, nm. 1: 143-144]
subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por l. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el mbito de la Sociologa de la Educacin, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, institucin editora de la Revista.
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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Volumen 6, nmero 1, enero 2013

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Volumen 6, nmero 1, enero 2013

ANGEL JOS OLAZ CAPITN: LA

TCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO HERRAMIENTA

INNOVACION DOCENTE [pp. 114-121]

FRANCESC JESS HERNNDEZ

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 6, nm. 1: 3-5]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 6, nm. 1: 3-5]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 6, nm. 1: 3-5]

Mara Fernndez Mellizo-Soto1 (Profesora de sociologa de la UCM y coordinadora del Monogrfico)

Agradezco la ayuda de Juan Carlos Rodrguez en la coordinacin del monogrfico.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

CRECIMIENTO DEL BACHILLERATO E IGUALDAD DESDE LOS AOS OCHENTA

Julio Carabaa Morales, carabanya@ccedu.ucm.es Universidad Complutense de Madrid

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Antecedentes y estado de la investigacin.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

La evolucin del acceso al Bachillerato desde los aos ochenta.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

El incremento de los Bachilleres de clases manuales en los ochenta

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Fuente: MICRODATOS DE LA ECV 2005 (Encuesta de Condiciones de Vida), INE, 2005.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

A. HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL

3. ADMINIS ,60 454 ,65 549 ,66 672 ,64 1676

TOTAL ,37 2524 ,42 3067 ,48 3726 ,43 9317

B. MUJERES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL

3. ADMINIS ,65 471 ,72 591 ,76 702 ,71 1764

6. CP AGRO ,30 211 ,39 230 ,47 206 ,37 647

TOTAL ,40 2716 ,50 3446 ,57 4153 ,49 10315

676 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

b. El decremento de los Bachilleres hombres de clases no manuales en los noventa.

Dos aumentos distintos de la igualdad.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Clase, estudios y nmero de hermanos como factores del crecimiento de cada

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL

% BUP ,37 ,42 ,48 ,43 TOTAL

MUJERES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL

% BUP ,40 ,50 ,57 ,49

,09 ,24 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

TOTAL ,60 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

TOTAL 13520 1,00 14229 1,00 14985 1,00 42734 1,00

Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 1,

Tabla10. Ecuaciones de regresin, comenzar Bachillerato, hombres A. COHORTE 13

Nota: * p < .001; p < .01; * p < .05.