La Asesoría en La Escuela de Nivel Básico

La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO
La asesora en la escuela de nivel bsico forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos
Autores: Marco Vinicio Santilln Badillo Rosa Arel Santilln Bonilla
ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009
Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes: Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
DESCRIPCIN del curso
Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO INTRODUCCIN 7 PROPSITOS 8 PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN 13 GUA DEL PARTICIPANTE PRESENTACIN 16 GUA DE TRABAJO 17
SESIN 1. Identificando los problemas asociados a la enseanza y el aprendizaje .......................17 SESIN 2. Los contenidos de asesora relacionados con la enseanza-aprendizaje acordes con las reformas actuales ...........................................29 SESIN 3. La planeacin y la evaluacin del trabajo de aula. Implicaciones para la asesora . ...............................................................................34 SESIN 4. Capacidades del asesor para apoyar los procesos de enseanza- aprendizaje ......................................................................................43 SESIN 5. Planeacin de la asesora ........................................................................................47 SESIN 6 Seguimiento y evaluacin de las estrategias de asesora ............................................................................................................56
ANTOLOGA
Material del participante 66 Sesin 1. Identificando los problemas asociados a la
enseanza y el aprendizaje
LECTURA 1. FUENTES DE INFORMACIN 66 LECTURA 2. ENSEANZA Y APRENDIZAJE 85 Sesin 2. Los contenidos de asesora relacionados con la enseanza-aprendizaje acorde con las reformas actuales LECTURA 3. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA 101

Sesin 3. La planeacin y la evaluacin del trabajo de aula. Implicaciones para la asesora LECTURA 4. LA PLANIFICACIN DE PROYECTOS 104 LECTURA 5 EL ANLISIS DE CASOS COMO HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL 112 LECTURA 6. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 122 LECTURA 7. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS 132 Sesin 4. Capacidades del asesor para apoyar los procesos de enseanza-aprendizaje. LECTURA 8. LA ASESORA TCNICA A LA ESCUELA 137 REFERENCIAS 154 Anexo 1 RELACION DE ACTIVIDADES REALIZADAS POR UN ASESOR DE ZONA ESCOLAR DE EDUCACIN PRIMARIA DURANTE UNA SEMANA DE TRABAJO. 155 LECTURA 9. PRINCIPIOS GENERALES DE LA ASESORA A LOS CENTROS ESCOLARES. 159 LECTURA 10. EL TRABAJO DEL ASESOR CON LOS CENTROS ESCOLARES 173
DESCRIPCIN DEL CURSO

TTULO: La asesora en la escuela de nivel bsico. TEMTICA: Fortalecimiento de las capacidades para la asesora centrada en los procesos de aprendizaje-enseanza. DESTINATARIO: Asesores tcnico-pedaggicos de educacin bsica. NIVEL O MODALIDAD EDUCATIVA Educacin Bsica
INTRODUCCIN
En Mxico desde 1992 se inici un proceso de modernizacin de la educacin bsica que incluy a partir de 1993 una primera reforma curricular que afect la educacin primaria y secundaria. El Plan Nacional de Educacin 2001-2006, pretendi sumar a este esfuerzo la integracin curricular de toda la educacin bsica, ahora considerando tambin el nivel preescolar, lo que origin un cambio de Plan de Estudios para este nivel en el 2004, y posteriormente en 2006 previo a un anlisis de las debilidades de la propuesta elaborada en 1993 para Educacin Secundaria, se replantearon tambin los programas de este nivel educativo, y ms recientemente, los programas de Educacin Primaria en 2009 con el fin de articular toda la Educacin Bsica. Un acierto en este proceso ha sido la definicin de un Perfil de Egreso para la Educacin Bsica, as como la inclusin de nuevos enfoques para la enseanza, la renovacin permanente de los libros de texto, el diseo y distribucin de materiales y recursos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para apoyar el trabajo profesional de los docentes. Entre otros retos a lo largo de todos estos aos en que la Educacin Bsica ha sido sujeta a procesos de mejora y ajustes en el currculo, una de las preocupaciones centrales ha sido que los docentes comprendan y apliquen los nuevos programas de estudio y enfoques para la enseanza y, desde luego, usen los recursos que les proporciona el sistema educativo, sin menoscabo de los conocimientos y creatividad del docente para aprovechar otros elementos del medio y lugar en que desarrolla su prctica profesional. Para responder a estos retos, se ha impulsado la asesora acadmica a la escuela, como una estrategia que apoye a los colectivos docentes, en la comprensin y aplicacin de la Reforma de la Educacin Bsica.

Cabe mencionar que a los asesores tcnicos pedaggicos se les ha encargado la tarea de implementar estas reformas, y por lo tanto han desplegado distintas estrategias y acciones tales como la capacitacin, la asesora y el acompaamiento, dirigidas a los colectivos docentes. Es en este contexto en que se ha diseado este curso La asesora en la escuela de nivel bsico, con la finalidad de fortalecer las capacidades de asesora para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en la escuela. Identificar los problemas centrados en el aprendizaje, reconocer los contenidos ms relevantes para la mejora del trabajo en el aula y en la escuela, la planeacin y el uso del mtodo de proyectos, estudios de caso y situaciones problema, la agenda del asesor y el seguimiento y evaluacin de los procesos de asesora, son slo algunos de los contenidos de este curso que se pretenden revisar, para fortalecer y en su caso, dotar de algunas herramientas a un asesor que construye y define rutas de mejora junto con el colectivo docente. Qu cambiar?, qu modificar? y, qu nuevas acciones emprender? En este curso se promueve la reflexin-accin, el anlisis de textos, la elaboracin de estrategias de trabajo, la planeacin y la elaboracin de agendas, as como rutas de trabajo, el seguimiento y la evaluacin como uno de los medios para repensar el camino.
PROPSITOS
PROPSITO GENERAL Fortalecer las capacidades de asesora en relacin a las actividades centradas en los procesos de enseanza y de aprendizaje que se gestan en las escuelas, en el contexto de la Reforma Integral de Educacin Bsica. PROPSITOS ESPECFICOS Que los participantes: Identifiquen y jerarquicen los problemas de aprendizaje-enseanza que pueden ser superados mediante la asesora. Analicen los enfoques y propsitos de la Educacin Bsica en la reforma, como contenidos y referentes esenciales para la asesora en procesos de aprendizajeenseanza. Analicen los planteamientos sobre la planeacin y la evaluacin en las reformas de Educacin Bsica y se establezcan aspectos centrales para la asesora. Identifiquen los referentes fundamentales y las capacidades necesarias de un(a) asesor(a) para brindar apoyo a las escuelas, centrado en la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Conozcan y utilicen algunas herramientas para la planeacin de la asesora. Establezcan propsitos y elaboren estrategias para el seguimiento y la evaluacin de la asesora.

Este curso est diseado para ser impartido en modalidad presencial con una duracin de 40 horas. Consta de seis sesiones de seis horas, que pueden ser impartidas en jornadas sabatinas o contra-turno, como al facilitador y participantes convenga de acuerdo a la disposicin de tiempo y recursos. Asimismo, se otorgan cuatro horas de trabajo extra-clase y de campo para realizar los trabajos parciales que irn conformando el producto final.
CONTENIDOS
Sesin 1. Identificando los problemas asociados a la enseanza y el aprendizaje Fuentes de informacin para valorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Los problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje: un caso. Anlisis de las fuentes de informacin para identificar los problemas de la escuela, relacionados con la enseanza y el aprendizaje. Concepcin de enseanza- aprendizaje. Revisin de las concepciones de los profesores sobre la enseanza, el aprendizaje y el trabajo de aula. Sesin 2. Los contenidos de asesora relacionados con la enseanza-aprendizaje Recapitulacin de la Sesin 1. Asesora para la comprensin de los enfoques de enseanza. El perfil de egreso de la educacin bsica como referente principal del proceso de enseanza-aprendizaje. Los enfoques planteados en las reformas actuales. Asesora en el uso de los materiales y recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Exploracin de los materiales y recursos que apoyan los procesos de enseanzaaprendizaje en el aula. Sesin 3. La planeacin y la evaluacin del trabajo de aula. Implicaciones para la asesora Recapitulacin de la sesin 2. Planteamientos acerca de la planeacin en las reformas educativas recientes. La evaluacin del trabajo en el aula como instrumento de asesora. Sesin 4. Capacidades del asesor para apoyar los procesos de enseanza- aprendizaje Recapitulacin de la sesin 3. Concepciones y referentes bsicos para la asesora. Referentes bsicos de la asesora para el aprendizaje. Las situaciones en la escuela y en el aula que pueden ser atendidas mediante la asesora.
Sesin 5. Planeacin de la asesora Recapitulacin de la sesin 4. Las situaciones de la escuela que pueden ser atendidas mediante la asesora El ciclo de asesora a la escuela. La visita a la escuela y al aula. La agenda del asesor. Construccin de un plan de asesora para apoyar los procesos de enseanza-aprendizaje. Aplicacin de un caso. Sesin 6. Seguimiento y evaluacin de las estrategias de asesora Recapitulacin de la sesin 5. Seguimiento de las estrategias de apoyo para la enseanza-aprendizaje. Evaluacin y ajuste de las estrategias de asesora para la enseanza-aprendizaje. Balance del proceso de formacin.
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DESCRIPCIN del curso PRODUCTOS DE TRABAJO

Los productos de trabajo se construyen en su mayora, durante el proceso presencial de cada sesin del curso, quedando a responsabilidad del participante de afinar su trabajo y enriquecerlo para ir conformando el producto final. Sesin
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Productos
Tabla de anlisis de fuentes de informacin para la identificacin de los problemas relacionados con el proceso de aprendizaje-enseanza de un caso.
Para llevarlo a cabo deber: 1. Seleccionar un caso que conozca sobre un asunto relacionado con los procesos de aprendizaje-enseanza en el aula o en la escuela, y que permita un anlisis similar al que se ha realizado en esta sesin. 2. Describir el caso brevemente con los aspectos que considere relevantes. 3. Realizar una tabla sobre los problemas que detecta en este caso, as como las fuentes que utiliz para determinarlos. Analice las causas y consecuencia de los problemas detectados. 4. Escriba una conclusin sobre la concepcin o estilo de enseanza del profesor o escuela. Cada trabajo parcial puede constituirse en un insumo para la elaboracin del trabajo final del curso, as que es conveniente (pero no indispensable) seleccionar un caso en el que tenga acceso a la informacin durante el desarrollo del mismo.
Revisin de enfoques y recursos pertinentes para asesorar un caso de aprendizajeenseanza.

Para llevarlo a cabo deber: Retomar el caso que analiz en el primer trabajo parcial, y los aspectos que fue agregando a lo largo de esta sesin. 5. Consultar las fuentes adicionales que considere pertinentes para hacer observaciones al caso particular que est documentando. 6. Escribir una conclusin final sobre el caso en relacin a la funcin de asesora acadmica, los enfoques de enseanza y los recursos de apoyo. Cada trabajo parcial puede constituirse en un insumo para la elaboracin del trabajo final del curso, as que es conveniente (pero no indispensable) seleccionar un caso en el que tenga acceso a la informacin durante el desarrollo del mismo.
Revisin de un caso en relacin al proceso de planeacin y evaluacin del trabajo en el aula.

Para llevarlo a cabo deber: 1. Retomar el caso que ha analizado, y los aspectos que fue agregando a lo largo de esta sesin. 2. Consultar las fuentes adicionales que considere pertinentes para hacer observaciones al caso particular que est documentando en relacin a la planeacin y evaluacin 3. Escribir una conclusin final sobre el caso en relacin a la funcin de asesora acadmica, la planeacin didctica y la evaluacin. Cada trabajo parcial puede constituirse en un insumo para la elaboracin del trabajo final del curso, as que es conveniente (pero no indispensable) seleccionar un caso en el que tenga acceso a la informacin durante el desarrollo del mismo.
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Reflexiones sobre la funcin asesora en los proceso de aprendizaje-enseanza de la escuela. Descripcin del caso que servir como eje para el producto final.
Para llevar a cabo este trabajo deber: 1. Retomar el caso que analiz en el primer trabajo parcial, y los aspectos que fue agregando a lo largo de este mdulo. 2. Previo acuerdo con el director, visitar la escuela en su reunin de consejo tcnico y/o maestro(a) en su aula, registrar lo ms importante que sucede en la reunin de consejo y/o clase. 3. Si no le es posible retomar el caso que ha venido revisando, puede realizar el trabajo en relacin a la escuela que le brinde las facilidades para llevar a cabo el registro. 4. Es importante que se asuma NICAMENTE COMO OBSERVADOR y no cmo participante. 5. Describa nuevamente el caso con la informacin que le proporcione el registro de observacin, o si se trata de un nuevo caso, siga los pasos del Caso-Ejemplo para la nueva descripcin. 6. Escriba algunas reflexiones sobre cmo podra inicia la asesora con base en su descripcin. Puede apoyarse en el cuadro sinptico que se elabor de manera grupal. La descripcin de este caso es la que se insertar de manera definitiva en el trabajo final del curso.
Boceto de un plan de asesora con relacin al caso seleccionado.

Para llevarlo a cabo deber: 1. Retomar la descripcin del caso, los registros y el plan de asesora elaborado durante este mdulo. 2. Hacer los ajustes necesarios de acuerdo a la retroalimentacin que recibi por parte de sus compaeros y del facilitador del curso durante la sesin. Esta entrega se insertar de manera definitiva en el trabajo final del curso. De acuerdo al nmero de horas propuestas para este curso, cuenta con cuatro horas que distribuir entre esta sesin y la ltima para redondear su trabajo final.
6y final
Plan de asesora enfocado a un caso relacionado con el proceso de aprendizaje-enseanza en una escuela o en un aula.
Los elementos de este plan tienen como componentes los trabajos y materiales revisados en las sesiones 4, 5 y 6. Asimismo, el trabajo deber estar relacionado con el contexto del participante. Para llevarlo a cabo deber: 1. Retomar la descripcin del caso, los registros, el plan de asesora, y las estrategias de seguimiento y evaluacin elaborados durante cada sesin de trabajo. 2. Hacer los ajustes necesarios de acuerdo a la retroalimentacin que recibi por parte de sus compaeros y del facilitador del curso durante cada sesin de trabajo. Poner un ttulo atractivo e introduccin a su trabajo, desarrollo de la propuesta y consideraciones finales. No olvide agregar la bibliografa, las fuentes de informacin y los anexos que considere pertinentes.
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DESCRIPCIN del curso MATERIALES DE APOYO

Material
Gua para el participante
Sinopsis
Material de trabajo para el participante que incluye propsitos, actividades y tareas a realizar durante las seis sesiones que conforman curso. Compilacin de lecturas que se abordarn durante el curso, en el orden en que se utilizan en las sesiones de trabajo. Este video es de apoyo para la sesin 5, por lo que se debe contar con medios para su proyeccin. Consiste en una conferencia impartida por Jess Domingo Segovia enfocada a la asesora y acompaamiento en los procesos que acontecen en el aula.
Antologa de lecturas Video La asesora a la escuela para impulsar la mejora de la enseanza y el aprendizaje
PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN

En la siguiente tabla se establecen puntajes mximos para cada unidad, dejando a criterio del facilitador la distribucin del puntaje para cada trabajo parcial y el trabajo final. Asimismo, deber considerar otros elementos, tales como: asistencia, participacin, procesos de equipo y/o grupo, tareas, etc. entre otros. Aspecto a evaluar
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5 Sesin 6 y trabajo final Puntaje total 10 10 10 20 20 30 100
Puntaje mximo
Las sugerencias para el desarrollo de cada una de las unidades, planteadas en la Gua del Facilitador, deben ser referentes que permitan ampliar o establecer criterios para la evaluacin. Sin embargo, no deben perderse de vista las caractersticas del grupo y el contexto de la labor profesional de los participantes.
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GUA DEL PARTICIPANTE
PRESENTACIN
Los materiales para el participante estn organizados en dos grandes apartados, el primero contiene las actividades que desarrollar a lo largo del curso, a saber, seis sesiones de seis horas y cuatro horas de trabajo extraescolar, y el segundo una Antologa de lecturas seleccionadas para apoyar las actividades. El curso se ha propuesto, fortalecer las capacidades de asesora en relacin a las actividades centradas en los procesos de enseanza y de aprendizaje que se gestan en las escuelas, para ello se ha planteado un propsito especfico en cada sesin, de manera que el estudiante transitar mediante la reflexin-accin-reflexin a travs de seis momentos en los que primero, se procurar identificar y jerarquizar los problemas de enseanza-aprendizaje que pueden ser atendidos mediante la asesora, segundo, se analizarn los enfoques y propsitos de la educacin bsica, tercero, la planeacin y evaluacin del trabajo en el aula, el cuarto, los referentes fundamentales y las capacidades necesarias de un asesor, quinto, se apropiar de las herramientas de la planeacin para la asesora y finalmente se construirn los elementos necesarios para dar seguimiento y evaluacin a los procesos de mejora en el aula promovidos desde La asesora en la escuela. Cabe mencionar que cada sesin est diseada de tal forma que los productos que se construyan a lo largo del curso, sirvan de base para que el participante obtenga un producto al final que aplique en sus procesos de apoyo y asesora a la escuela. Para que los contenidos y aprendizajes que se deriven de este curso puedan aplicarse en la prctica, se ha seleccionado un Caso-Ejemplo tomado de la realidad, con la finalidad de que el participante pueda no slo analizar y recrear metodolgicamente distintos caminos que establezcan algunas rutas de apoyo y asesora, sino que paralelamente se le propone que elija su propio Caso en el que aplique las estrategias que se construirn a lo largo de este curso. Finalmente, se invita al participante a que se disponga a disfrutar durante todo el proceso de reflexin sobre una serie de textos escogidos para fortalecer sus conocimientos, as como de actividades diseadas para analizar y reconstruir su trabajo profesional, La asesora en la escuela de nivel bsico.
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GUA DE TRABAJO
PROPSITO GENERAL
Fortalecer las capacidades de asesora en relacin a las actividades centradas en los procesos de enseanza y de aprendizaje que se gestan en las escuelas en el contexto de la Reforma Integral de Educacin Bsica.
PROPSITOS ESPECFICOS
Identifiquen y jerarquicen los problemas de aprendizaje-enseanza que pueden ser superados mediante la asesora. Analicen los enfoques y propsitos de la educacin bsica en la Reforma como contenidos y referentes esenciales para la asesora en procesos de aprendizajeenseanza. Analicen los planteamientos sobre la planeacin y la evaluacin en las reformas de educacin bsica y se establezcan aspectos centrales para la asesora. Identifiquen los referentes fundamentales y las capacidades necesarias de un(a) asesor(a) para brindar apoyo a las escuelas, centrado en la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Conozcan y utilicen algunas herramientas para la planeacin de la asesora. Establezcan propsitos y elaboren estrategias para el seguimiento y la evaluacin de la asesora.
SESIN 1.
Identificando los problemas asociados a la enseanza y el aprendizaje
(6 horas)
Propsito especfico
Que los participantes Identifiquen y jerarquicen los problemas de aprendizaje-enseanza que pueden ser apoyados mediante la asesora. Materiales Gua del participante Antologa de lecturas Cuaderno para tomar notas Hojas para rotafolio y plumones Contenidos Fuentes de informacin para valorar los procesos de enseanza-aprendizaje 99 Los problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje: un caso.
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99 Anlisis de las fuentes de informacin para identificar los problemas de la escuela relacionados con la enseanza y el aprendizaje. Concepcin de enseanza- aprendizaje 99 Revisin de las concepciones de los profesores sobre la enseanza, el aprendizaje y el trabajo de aula.
ACTIVIDADES
Encuadre del curso 1. Realicen la dinmica que establezca el facilitador para presentarse y compartir sus expectativas sobre el curso. Enfaticen en su presentacin las tareas que como asesores realizan en su campo de trabajo. 2. Lean junto con el facilitador, el propsito general del curso y los propsitos especficos. Contrasten estos propsitos con sus expectativas. 3. Enfaticen en la lectura del propsito de esta sesin. 4. Establezcan reglas mnimas para la participacin y desarrollo del curso. Fuentes de informacin para valorar los procesos de enseanza-aprendizaje 99 Los problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje: un caso. 1. Lean en grupo la siguiente frase y comenten sus opiniones al respecto. Las labores de apoyo y asesoramiento a los centros escolares, sin perder el horizonte de los procesos de trabajo conjunto del centro, se dirigen a la prctica educativa de cada profesor en el aula, lo que en segundo lugar exigir irse dotando de unas estructuras y estrategias didcticas que lo favorezcan.
(Bolvar, 2006)
2. Durante el dilogo que se genere, anoten sus ideas en su cuaderno de notas. 3. De forma individual, lean el siguiente texto y subrayen en l todas las dificultades que identifiquen relacionadas con el proceso de aprendizaje-enseanza.
Durante mi trayectoria como docente, un tiempo que estuve fuera del aula, tuve la oportunidad de trabajar como apoyo en el diseo de algunos materiales para la actualizacin docente y tomar interesantes cursos. Con esta experiencia, mi manera de mirar el trabajo de aula cambi radicalmente, y quise poner en marcha en el saln de clases, muchos de los elementos que cre entender acerca del proceso de enseanza-aprendizaje.
Caso- Ejemplo
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Regres a trabajar en la escuela, en mi cargo de docente de secundaria de la asignatura de Espaol. Decid que para mejorar mi prctica tena que revisar a fondo los programas de estudio que crea conocer antes de tener esa experiencia. Estaba convencida, tal como lo marcaba el programa en sus orientaciones del Libro para el Maestro, que deba trabajar por proyectos con mis alumnos, y darle un peso mucho menor al estudio de la gramtica aislada, sin que sta estuviera inserta en el sentido que cobra cuando elaboras un escrito. Asimismo, me inquietaba el punto relacionado con la ortografa. Hasta ahora, nunca haba hecho ejercicios de concordancia y coherencia con mis alumnos, y no saba cmo conducirlos. Ni tampoco haba hecho revisiones de producciones escritas con ellos, siempre era yo quien daba el visto bueno a sus trabajos, asentando en la hoja por supuesto, mi opinin numrica en relacin a lo merecido por el estudiante. Ahora quera hacer las cosas diferentes, as que decid empezar por pensar en hacer lectura extensa de un libro en el saln, leerlo junto con ellos. Y adems, inventar proyectos en donde incluyera produccin y revisin grupal de textos. Fue la experiencia ms difcil que he tenido, y en ocasiones, seguidas, regres a mi forma de ensear antes, por las dudas y errores que enfrent. Les contar. Para primer grado, empec por revisar el programa, y ver qu temas tena que involucrar en la unidad uno. Hice mi lista de contenidos, y luego revis los materiales con los que contaba. Era una locura!, escoger un tema que los hilara era muy complicado. El libro de texto, que ya tenan los muchachos, tena actividades dispersas y atomizadas, en una leccin hablaba de los vampiros, y para el otro tema, ya se hablaba de los animales de la granja. Entonces trat de buscar tambin temas que estuvieran separados en el libro de texto pero que me sirvieran para armar un proyecto. Despus de mucho ir y venir en el programa (1993), decid hacer un proyecto de un peridico escolar. Un peridico que entre todos los nios escribiran acerca de los acontecimientos ms importantes para ellos en la escuela: las parejitas, los problemas con los maestros, los eventos, etc. Buscaba con el proyecto abarcar los temas acerca de los gneros periodsticos, y me pareca magnfica la idea de que todos formaran un consejo editorial que intercambiara los textos y empezar con mis primeras revisiones conjuntas. Asimismo, pens: De esta manera no importa los temas tan diversos que tiene el libro de texto, podr usarlos todos como pretexto para hacer artculos adicionales en el peridico. Y usar el libro de ortografa que la escuela haba solicitado de manera obligatoria como fuente de consulta para sus revisiones Estaba realmente emocionada con la idea que haba logrado planear! Ahora les platicar lo que pas con esta idea, que fue slo el principio de una amarga experiencia. Empec entonces la semana organizando mi grupo de primer grado en equipos. Primero les expliqu a grandes rasgos la meta a la que quera que llegramos: la publicacin del peridico escolar, incluso haba hablado con la directora y me dio autorizacin para que lo pudieran vender a sus compaeros,
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO pues tendra informacin interesante para todos: chismes, cumpleaos, ideas para aprobar materias, reportajes sobre los profesores, etc. Si hubieran visto sus caras: indiferentes, incluso tal vez aburridos. Pero no desist, en mi interior pensaba que al ir viendo resultados se animaran. Entonces hice la primera actividad: organic equipos y a cada uno los puse a leer en su libro de texto las caractersticas de cada gnero periodstico. Lean en silencio, pero sin leer. Fue el primer obstculo. Los alumnos leen, pero no entienden lo que leen. Cuntas veces haba escuchado esa frase, y cun real se me apareca ahora. La clase ya haba terminado y les dije que al da siguiente cada uno trajera un peridico para encontrar el gnero que les haba tocado leer. En la tarde pensaba, bueno, pues si cada quien lleva un periodo, o si de cada cinco alumnos traen tres peridicos, pues por lo menos cada equipo tendr varios ejemplos de su gnero periodstico, y junto con ellos me voy a sentar a ubicar las caractersticas de cada gnero. Pues al da siguiente iba apenas yo entrando en el saln, cuando un grupo de tres nias se me acerc y me dijeron que no les gustaban los otros dos integrantes de su equipo, porque eran flojos y ya saban que no iban a trabajar, que preferan a fulano y sutano. Me desconcert, fue una de las cosas para la cual francamente no estaba preparada, pero saba a dnde queran llegar estas nias, queran juntar a su grupo de amigos de siempre, y pues en parte tenan razn sobre la mala reputacin de sus compaeros. Decid no resolver en el momento, y ver cmo aprovechar la oportunidad para fomentar el trabajo en equipo. Entonces les solicit el peridico. Haba imaginado que no todos lo traeran, pero no que slo tres alumnos, de los 35, lo traeran! Ah cmo son crueles los nios! Percib sus risitas, gozaban de haber frustrado la actividad. Algo molesta (quin no se enoja con sus alumnos cuando no traen la tarea), les ped que me entregaran los tres peridicos, y me puse yo misma a revisar que se poda aprovechar para retomar la actividad. En lo que los revisaba, los alumnos se pusieron a charlar animadamente. Seleccion algunos recortes del peridico y los entregu a los equipos, la distraccin hizo que me costara trabajo que se engancharan nuevamente. Los equipos simularon muy bien que lean, en realidad slo estaban esperando el toque del timbre. Me senta bastante frustrada, pero an segu con mi plan, llam a los dos estudiantes que deseaban expulsar de su equipo esas tres nias, y habl con ellos, les dije que buscaba compromiso de su parte, y pues creo que la charla fue motivadora para ellos. Tambin les habl a las muchachas y se comprometieron a trabajar todos juntos. Antes de que todos se fueran les dije que al da siguiente no olvidaran su peridico. Me fui tranquila: al da siguiente, con materiales, y aclarado lo del equipo, pues intentara otra vez realizar la actividad. Pues al da siguiente, no lo van a creernadie, nadie trajo el peridico. Estaba realmente enfadada. Hay un dicho que reza El que se enoja pierdenada ms
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cierto, me enoj y perd. No esperaba esa respuesta de los alumnos y entonces les ped que abrieran el cuaderno y les dict un cuestionario sobre los gneros, que poda ser contestado con el libro de texto. Me paseaba entre las filas vigilando que trabajaran. Heme all en mis viejas prcticas sobre la enseanza de la lengua. Cuando algunos que acabaron, por la inercia de aos establecida, empezaron a formarse en el escritorio para ser calificados, y vi sus respuestas, muchas sin sentido, otras literalmente tomadas de los libros (claro, con faltas de ortografa)me qued ms claro, que efectivamente, haba perdido. Mand a los nios a sus lugares, caminaron desconcertados: les ped un trabajo y no se los calificaba, estaban sacadsimos de onda. Tom aire y les ech un gran discurso sobre el compromiso, la responsabilidad, y sobre la posibilidad de vender el peridico, que era una oportunidad de hacer algo diferente, en fin. Quera venderles otra vez la idea. Y el timbre son. Pues al da siguiente yo misma llev los peridicos, y les ped que con base en las preguntas que ya haban contestado, y la lectura de los tipos de gnero, cada equipo buscara la nota que crea que cubra las caractersticas del que les corresponda. Y los nios lean con azoro el peridico, me preguntaban constantemente por el significado de siglas o de palabras, no entendan nada de lo que lean. Slo una nia, logr identificar la tipologa que le corresponda. Los dems buscaron los chistes, algunos los deportes, otros slo hojeaban y fingan que realizaban mi solicitud. Entonces trat de hacer lo que me haba propuesto al principio, acercarme a los equipos y asesorarlos. Pero la verdad nunca lo haba hecho, les haca preguntas, tratando de que ellos mismos lograran identificar la tipologa, pero muchos no podan siquiera entender el sentido de las notas periodsticas, no haba comprensin de lectura. Entonces terminaba haciendo una explicacin primero del contenido de la nota, y luego del tipo de gnero que era. Mientras tanto, en los otros equipos jugaban. Comprendern mi angustia cuando la directora se asom al saln. Se mostraba comprensiva y flexible, pero me senta mal de que viera el desorden. No era lo que tena pensado, no es lo que haba ledo sobre el trabajo en equipo. La directora slo iba a entregar algunos justificantes firmados a los alumnos o algo as. Se retir, al parecer, sin que le importara el ambiente del saln. Estuvo tan poco tiempo en el aula, que tal vez ni siquiera percibi este caos, pero que mal me sent. Iba explicando equipo por equipo, as que no acab con todos los equipos. Estaba realmente agotada, y pues senta que haba perdido el rumbo. Estaba haciendo el trabajo por ellos, hasta el peridico les llev, las tijeras, el pegamento, me haban ganado, no pude mostrarles sobre la responsabilidad, no saba cmo, slo les tir el rollo. Entonces en la tarde fotocopi un peridico infantil, y me prepar pensando que el da siguiente lo usara para ir explicando uno por uno los gneros periodsticos. Todava no me renda.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO Al da siguiente, las tres nias aquellas del equipo inconforme ya me estaban esperando. Con toda la intencin de chantajearme, me dijeron que si les permita hacer el equipo que ya me haban propuesto, as lograran un mejor trabajo. No lo pens mucho, y de repente me imagin que s ceda a que los alumnos fueran quienes conformaran los equipos a su gusto, podra establecer un ambiente ms propicio y relajado para llevar a cabo el trabajo. As que les propuse la idea a todo el saln. El grupo de amigas aplaudi la idea y prontamente se reunieron, al resto del grupo, no pareci importarle, casi nadie se movi de equipo. Pronto vi que no tuvo el efecto esperado. Le repart el ejemplo del peridico infantil a cada nio. Se pusieron a ver los dibujitos, pero les insist en que leyeran el texto que a cada equipo le corresponda. Lo hicieron y comentaban sobre el contenido, por lo menos a ste si le entendan. Luego les dije que cada uno escribiera un texto parecido, pero que el tema de cada equipo sera el mismo, que se pusieran de acuerdo, para que su tema estuviera relacionado con algo que sucediera en la escuela, recordndoles que la idea era venderlo ah mismo. Entonces un alumno, alz la mano y dijo que no entenda lo que tenan que hacernuevamente les expliqu que todo el equipo deba tener el mismo tema, el mismo tipo de gnero, pero que cada quien escribira su propio texto, que se pusieran de acuerdo por equipos. Lo expliqu de otra manera, les di ejemplos. Y entonces los nios se agacharon y empezaron a escribir. Pero NO se reunieron en equipo para ponerse de acuerdo. El timbre son. Suspir, y pensando en que sera bueno que de todas maneras intentaran escribir, les dije que lo terminaran en su casa. Y la historia se repiti. Slo diez alumnos de los 35 trajeron el texto. Para poder leerlos y decidir qu hacer con el material que haban llevado, les ped que abrieran nuevamente el libro de texto y leyeran el gnero que les haba tocado. Protestaron con muecas, gestos, ash, y algunos hasta azotaron el libro en la banca. Empec a leer las tareas, de esos diez trabajos, era evidente que al menos tres, los hicieron sus paps. Llam a uno de ellos y le confront. Me coment que le haba explicado a sus paps que yo tena das con lo mismo, pero que no entenda nada, y que entonces sus paps pensaron que era demasiado exigente, y que para que no reprobara le ayudaron a hacer la tarea. Dios! Qu diferente estaban mirando mis alumnos todas las tareas que yo estaba tratando de hacer! Mis explicaciones chocaban con un muro, definitivamente no estbamos hablando el mismo idioma. Le dije que se sentara y los mirfingan que lean. No era momento de decidir qu hacer. Castigarles con trabajo adicional por no haber cumplido con la tarea?...mmm, no, me haban demostrado que no importaba que amenaza les lanzara, simplemente este trabajo no les interesaba. Adems era regresar al autoritarismo absurdo, ese del que me quera librar. Les ped que abrieran el libro de ortografa y que resolvieran algunas pginas. Ni siquiera se me ocurri decirles que observaran bien la regla ortogrfica para usarla despus en sus producciones del peridico, simplemente, ahora como ellos, yo slo quera que sonara el timbre.
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Al otro da, ya que no haban llevado el texto, les dije que lo hicieran por equipo. La verdad no plane nada, para qu si todas mis planeaciones haban sido frustradas, no quera desilusionarme otra vez. Felices por reunirse en crculos, movieron ruidosamente las bancas, pero slo algunos empezaron a escribir. Los dems, slo hacan como que charlaban sobre el tema cuando me acercaba a ellos. Cuando me sent en mi escritorio ya bastante desalentada, un equipo me llev su cuaderno y me dijeron que ya haban terminado. Les dije que lo dejaran en el escritorio y se fueran a sentar. Afortunadamente para mi estado de nimo, los nios estaban extraamente tranquilos, platicando casi en voz baja. Entonces me puse a leer el trabajo que haban dejado en el escritorio, se trataba de un cuento, un cuento estereotipado y soso, sin nada que ver con ninguno de los gneros periodsticos. No tena idea de qu hacer, necesitaba ayuda, necesitaba asesora. El remate del da, fue cuando estaba as, ensimismada pensando en qu hacer, y aquella nica alumna que haba logrado entender la tipologa que les corresponda al iniciar todo esto, se acerc y me pregunt amablemente, que por qu no les dictaba un resumen y un cuestionario sobre el tema como su anterior maestra, porque con todo esto ya no saba qu aprenderse para el da del examen.
99 Anlisis de las fuentes de informacin para identificar los problemas de la escuela relacionados con la enseanza y el aprendizaje. 1. Organicen equipos y compartan todos los problemas que identificaron en los que podran asesorar a la profesora del caso. Elaboren un listado nico por equipo. Analicen cada problema y discutan sobre sus posibles causas y consecuencias, para organizar su informacin, usen el siguiente cuadro. Cuadro 1 mbito
Planeacin Estrategias de trabajo en el aula Formacin docente Funcin directiva En relacin con las familias
Causa
Problema identificado
Consecuencias
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2. Cada equipo comparta su anlisis con el resto del grupo. Enseguida cada equipo seleccione slo uno de los problemas procurando que sean de diferentes mbitos. Considerando las causas y consecuencias del problema seleccionado comenten sobre el rol que un asesor podra desempear para apoyar a la maestra del caso. Consideren los siguientes ejemplos para elaborar su trabajo, asimismo piensen en las causas identificadas de los problemas para poder definir qu podra hacer el asesor para intervenir adecuadamente. Cuadro 2 mbito y Problema
mbito: planeacin Problema: Mejorar las actividades de introduccin
Rol que juega el asesor

1. Construye con la profesora un plan de clase en la que la primera estrategia sea enganchar a los alumnos en la actividad. 2. 3.
mbito: planeacin Problema: La maestra no tiene claro qu aspectos de reflexin de la lengua debe abordar con los alumnos mbito: estrategias de trabajo en el aula Problema: La maestra no propicia que los alumnos tomen un rol ms activo sobre el tipo de producto al que llegarn en el proyecto y no se involucran mbito: funcin directiva Problema: la directora apoya en su experimento a la docente pero no le ofrece herramientas pedaggicas u orientaciones
4.
5.
3. Cada equipo comparta en plenaria los problemas identificados y los diferentes roles o apoyos que podra brindar el asesor. Elaboren un cuadro que integre todas las posibles formas en que un asesor puede apoyar estos procesos y reflexiones, a fin de considerarlo como un apoyo a lo largo del curso. 4. Siguiendo con el Caso-Ejemplo de la maestra que ya leyeron, cada equipo tome un problema distinto y enumere al menos dos fuentes de informacin que les seran tiles para identificar ms a fondo los problemas de enseanza que enfrenta la profesora y argumenten por qu. Con base en el ejemplo propuesto, llenen la siguiente tabla con la informacin. Elaboren las tablas en hojas de rotafolio para despus compartir la informacin al resto del grupo.
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Cuadro 3 Problema
Los estudiantes no identifican diferentes tipos de texto
Fuente(s) de informacin
Cuadernos de los alumnos
Argumentos
En ellos se pueden revisar las actividades que son prioritarias para la profesora, y si hubo algunos ejercicios que permitan a los alumnos identificar caractersticas de diferentes tipos de textos, o si los ejercicios slo eran mecnicos.
5. Compartan en plenaria las tablas y comenten cmo analizar la informacin para identificar los problemas especficos del proceso de aprendizaje-enseanza de este caso. Comuniquen sus experiencias en relacin a fuentes de informacin que pueden apoyar el anlisis de los problemas de enseanza y aprendizaje en otros casos. 6. En equipos, de preferencia por nivel y modalidad educativa, (preescolar, primaria y secundaria) analicen una de las fuentes de informacin que se proporcionan en la LECTURA 1 de la Antologa de Lecturas. Para hacerlo utilicen las siguientes preguntas gua: a. De qu mbito nos proporciona mayor informacin sobre los problemas del aprendizaje de los alumnos? Argumente. b. Adems de la informacin que nos da sobre los problemas de aprendizaje de los alumnos Qu otro tipo de informacin nos brindan estas fuentes con relacin a otros mbitos, tales como: al funcionamiento y organizacin de la escuela, la funcin directiva, la actualizacin de los maestros y con la comunidad escolar, que afectan el aprendizaje de los alumnos? c. Si quisiera apoyar el trabajo de la maestra del Caso-Ejemplo, A qu fuentes de informacin sera necesario acudir para conocer mejor el caso?
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7. Lean en plenaria el siguiente texto y analicen la importancia que tiene para la asesora centrada en la mejora de la enseanza y el aprendizaje conocer de manera profunda cada uno de los problemas de la escuela:
Nadie puede solucionar o ayudar a solucionar un problema que no conoce suficientemente. No es lo mismo percibirlo o vislumbrarlo que conocerlo a fondo. Para conocer un problema es necesario, al menos, saber: a) en qu mbito escolar se origina fundamentalmente, b) cules son sus causas, c) cules son sus consecuencias, d) a cuntos, quines y cmo afecta. La formulacin clara, precisa y concreta de los problemas educativos, sus causas, consecuencias y dimensiones puede ayudar a determinar las acciones de asesora necesarias para solucionarlos. La afirmacin de un problema muy general, por ejemplo: Los maestros no planean sus clases no es muy til para la asesora, ya que a pesar de que ste es un problema comn a muchas escuelas, las causas, consecuencias y elementos del contexto que influyen en su conformacin son diversas, a saber: no conocen plan y programas, carecen de estrategias de enseanza, no les revisan ni exigen la planeacin en la escuela, etctera.
Concepcin de enseanza-aprendizaje y la asesora como favorecedora de ambientes propicios para el aprendizaje 99 Revisin de las concepciones de los profesores sobre la enseanza, el aprendizaje y el trabajo de aula. Uno de los asuntos centrales para el logro de los propsitos educativos es que los profesores conozcan a profundidad los enfoques de enseanza y en consecuencia apliquen estrategias que involucren y hagan responsables a los estudiantes de su aprendizaje, en un ambiente en el que cada uno tenga muchas y diversas posibilidades y oportunidades para generar sus propias experiencias de aprendizaje. 1. Lean por equipos la LECTURA 2 de la Antologa, y a partir del texto argumenten si el estilo de enseanza de la maestra del Caso-Ejemplo se acerca a la propuesta del autor. Algunas preguntas gua que pueden servirles para la reflexin son las siguientes: a. Es posible identificar si existe claridad sobre los propsitos educativos que persigue? b. Incluye en su proceso de enseanza contenidos de diversa ndole (procedimentales, actitudinales, conceptuales, etc.)?
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c. Realiza actividades que promueven procesos cognitivos profundos en los alumnos? d. Lleva a cabo todas las actividades, o permite que los alumnos participen, tomen decisiones y realicen procesos de forma autnoma? e. Se percibe que el docente organiza adecuadamente el trabajo en el aula y de manera congruente con el enfoque? Elaboren otras preguntas, si consideran necesario. Cada equipo presentar el siguiente cuadro como resumen de su trabajo: Cuadro 4 Concepciones de la
maestra acerca de
Se manifiestan en el momento en que

(describir, dar argumentos)
apoyarla para
El asesor puede
Cmo aprenden los alumnos Cmo debe ensearles Cmo debe organizar el aula
2. Discutan en plenaria algunas conclusiones sobre las concepciones del docente y su prctica en el aula. Consideren lo siguiente: a. De qu manera influye la concepcin del docente sobre el aprendizaje, especialmente en la forma como organiza las actividades y el tiempo en el aula? b. De qu manera influye la concepcin del docente sobre el aprendizaje en el logro de los propsitos educativos del nivel y grado que atiende? c. Por qu es importante en el rol de asesora buscar y analizar informacin reveladora sobre las concepciones de los maestros acerca del proceso de aprendizaje-enseanza?
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO PRIMER TRABAJO PARCIAL

Para la siguiente sesin de trabajo, correspondiente a la Sesin 2, debe entregar el PRIMER TRABAJO PARCIAL, que consiste en: Tabla de anlisis de fuentes de informacin para la identificacin de los problemas relacionados con el proceso de aprendizaje-enseanza de un caso. Para llevarlo a cabo deber: 1. Seleccionar un caso que conozca sobre un asunto relacionado con los procesos de aprendizaje-enseanza en el aula o en la escuela, y que permita un anlisis similar al que se ha realizado en esta sesin. 2. Describir el caso brevemente con los aspectos que considere relevantes. 3. Realizar una tabla sobre los problemas que detecta en este caso, as como las fuentes que utiliz para determinarlos. Analice las causas y consecuencia de los problemas detectados. 4. Escriba una conclusin sobre la concepcin o estilo de enseanza del profesor o escuela. Cada trabajo parcial puede constituirse en un insumo para la elaboracin del trabajo final del curso, as que es conveniente (pero no indispensable) seleccionar un caso en el que tenga acceso a la informacin durante el desarrollo del mismo. Realice una lectura previa de la lectura 3 de la Antologa para el desarrollo de la siguiente sesin.
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SESIN 2.
Los contenidos de asesora relacionados con la enseanza-aprendizaje acordes con las reformas actuales
(6horas)
Propsito especfico
Que los participantes Analicen los enfoques y propsitos de la Educacin Bsica en la Reforma como contenidos y referentes esenciales para la asesora en procesos de aprendizajeenseanza. Materiales Gua del participante Antologa de lecturas Cuaderno para tomar notas Hojas de rotafolio y plumones Copias del primer trabajo parcial de cada participante. Planes de Estudio de los niveles y grados de los casos presentados por los participantes (preescolar, primaria y secundaria)
Contenidos Recapitulacin de la Sesin 1. Asesora para la comprensin de los enfoques de enseanza 99 El perfil de egreso de la educacin bsica como referente principal del proceso en la enseanza-aprendizaje. 99 Los enfoques planteados en las reformas actuales. Asesora en el uso de los materiales y recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje 99 Exploracin de los materiales y recursos que apoyan los procesos de enseanzaaprendizaje en el aula. Actividades Recapitulacin de la sesin 1 1. Mediante una lluvia de ideas recuperen las ideas y conclusiones fuerza de la sesin. Pueden partir del siguiente listado de palabras clave: a. Fuentes de informacin b. Concepcin de aprendizaje-enseanza c. Rol del asesor en apoyo a los procesos del aula
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2. Lean el propsito especfico de esta sesin. Compartan sus expectativas y experiencias al respecto. 3. Revisen las reglas establecidas para la participacin y desarrollo del curso y hagan ajustes si lo consideran necesario. Asesora para la comprensin de los enfoques de enseanza 99 El perfil de egreso de la educacin bsica como referente principal del proceso de aprendizaje-enseanza. 1. Hasta ahora, se han definido problemas asociadas a los procesos de enseanza, aprendizaje y trabajo en el aula. Para valorar la necesidad de atencin de estos problemas mediante la asesora es necesario establecer criterios que permitan definirlos como tales. Uno de los principales referentes generales para valorar el logro de los aprendizajes es el Perfil de Egreso (2006). Con apoyo del facilitador del curso organicen una lectura comentada de este documento, Lectura 3 de la Antologa. 2. Trabajen por parejas o en pequeos grupos para analizar el Caso-Ejemplo con base en el Perfil de Egreso. Consideren las siguientes preguntas gua: a. Pueden palparse en algunos momentos del caso descrito, el empleo de estrategias que favorezcan rasgos del perfil de egreso? En qu momentos y qu rasgos? b. El planteamiento de las actividades de la profesora tiende al desarrollo de competencias para la vida? Argumenten su respuesta. c. Existen algunos aspectos del Perfil de Egreso que deban ser atendidos por la maestra en particular, dada la asignatura y contexto en que se encuentra? Cules y por qu? d. Podra un asesor utilizar el Perfil de Egreso como un documento para apoyar a la maestra? Argumenten su respuesta y propongan algunas actividades posibles. 3. Compartan en plenaria los anlisis realizados. Eviten la repeticin de respuestas en caso de que coincidan. Fomenten el debate en relacin a los argumentos planteados. 4. De manera individual, revise su Primer Trabajo Parcial, y analice el caso seleccionado en relacin al Perfil de Egreso. Agregue observaciones respecto a los problemas que detect, precisando aquellos elementos asociados a los rasgos deseables y las competencias para la vida. 99 Los enfoques planteados en las reformas actuales. 1. Para adentrarse en el anlisis del trabajo en el aula y la identificacin de problemas que pueden ser atendidos mediante la asesora, ya se han revisado hasta este momento tanto fuentes de informacin que proveen datos del proceso de aprendizaje-enseanza, como el Perfil de Egreso, por ser un referente indispensable
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para jerarquizar y detectar los problemas que se presentan en un caso determinado. Otro nivel de profundidad, que puede proporcionar pistas para el apoyo que requiere el docente, consiste en tomar como referentes el plan y los programas de estudios del nivel educativo y/o el programa de la asignatura que le corresponden trabajar en el aula. 2. Discutan en plenaria, bajo la conduccin del facilitador del curso, cmo el Plan de estudios y los programas de la asignaturas podran servir para analizar el CasoEjemplo. Hagan una lista de los criterios que podran definirse gracias a estos documentos, por ejemplo: a. Si la maestra comprende y aplica el enfoque de enseanza en su trabajo con los estudiantes. b. Si la maestra tiene presente los propsitos educativos del programa de espaol en la planeacin de las actividades. c. Si la maestra tom en cuenta las sugerencias didcticas del programa adaptndolas al contexto que le corresponde. d. Etctera. 3. De manera individual, revisen su propio caso con base en la lista de criterios que elaboraron. Para ello requerirn el Plan de Estudios y los programas de las asignaturas que corresponden al caso que estn revisando. 4. Una vez realizado su anlisis agrpense por niveles educativos para compartir experiencias. Si no existen casos de diversos niveles, tambin pueden realizar una plenaria general identificando todos aquellos aspectos que son comunes en los planes y programas de estudio, y que muestran clara relacin con el Perfil de Egreso de la Reforma de Educacin Bsica, y que por lo tanto, en la tarea de asesora deben ser centrales. Asesora en el uso de los materiales y recursos en el proceso de enseanzaaprendizaje 99 Exploracin de los materiales y recursos que apoyan los procesos de enseanzaaprendizaje en el aula. 1. Otro mbito en el que los docentes suelen solicitar asesora o informacin, es el relativo al uso de los materiales de apoyo a la enseanza y el aprendizaje, en particular cuando aparecen diferente libros de texto, ficheros, y en general cambios curriculares. Cmo puede el asesor enfrentar esta tarea? Respondan a esta pregunta por parejas o pequeos grupos. 2. Segn su experiencia como docentes o asesores, llenen el siguiente cuadro y compartan sus resultados. Observen los ejemplos.
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Cuadro 5 Proceso Material nuevo para el
docente
Actividad que se llev a cabo para

darlo a conocer
Reforma de educacin preescolar Enciclomedia 2.0
Programa de educacin preescolar 2004 Nuevos recursos de Enciclomedia para quinto y sexto grado
Particip en el diseo de un curso, en el que se hizo una antologa y se revisaron dos nuevos materiales. Revis los materiales en un Centro de Maestros, y trabaj con tres maestros de una escuela que solicitaba orientacin para planear algunas sesiones de clase utilizando los nuevos recursos.
Etc.
3. Segn las experiencias compartidas contesten las preguntas a continuacin: a. Qu rol juegan los materiales en los procesos de aprendizaje-enseanza? b. Cul es la funcin del asesor en relacin al manejo y conocimiento de los materiales disponibles para el docente y los alumnos? c. Qu actividades han dado un resultado ptimo para asesorar al docente sobre los nuevos materiales y en qu condiciones? 4. En lluvia de ideas, de manera hipottica respondan a la siguiente cuestin: a. Qu materiales de consulta y qu materiales didcticos hubieran podido recomendar a la maestra del Caso-Ejemplo? 5. De manera individual, en el caso que ha venido construyendo, reflexione y escriba acerca de los materiales y recursos que pueden apoyar al docente o colectivo (considere los que han surgido con las reformas en los distintos niveles). 6. Compartan de manera grupal las reflexiones generales sobre este mdulo con apoyo del siguiente cuadro: Cuadro 6 Comprensin de enfoques de enseanza
Uso
de materiales y recursos
Obstculos que enfrenta el docente Apoyos que puede brindar el asesor
Guarden el cuadro como punto de partida para la siguiente sesin.
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GUA DEL PARTICIPANTE SEGUNDO TRABAJO PARCIAL

Antes de iniciar la siguiente sesin, debe entregar el segundo trabajo parcial, que consiste en: Revisin de enfoques y recursos pertinentes para asesorar un caso de aprendizajeenseanza. Para llevarlo a cabo deber: 1. Retomar el caso que analiz en el primer trabajo parcial, y los aspectos que fue agregando a lo largo de esta sesin. 2. Consultar las fuentes adicionales que considere pertinentes para hacer observaciones al caso particular que est documentando. 3. Escribir una conclusin final sobre el caso en relacin a la funcin de asesora acadmica, los enfoques de enseanza y los recursos de apoyo. Cada trabajo parcial puede constituirse en un insumo para la elaboracin del trabajo final del curso, as que es conveniente (pero no indispensable) seleccionar un caso en el que tenga acceso a la informacin durante el desarrollo del mismo. Realice una lectura previa de los textos 4, 5, 6 y 7 de la Antologa de Lecturas para el desarrollo de la siguiente sesin.
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SESIN 3.
La planeacin y la evaluacin del trabajo de aula. Implicaciones para la asesora
(6 horas)
Propsito especfico
Que los participantes Analicen los planteamientos sobre la planeacin y la evaluacin en las reformas de educacin bsica y se establezcan aspectos centrales para la asesora. Materiales Gua del participante Antologa de lecturas Cuaderno para tomar notas Hojas de rotafolio y plumones Copias del primer trabajo parcial de cada participante. Planes de estudio de los niveles y grados de los casos presentados por los participantes Contenidos 99 Recapitulacin de la sesin 2. 99 Planteamientos acerca de la planeacin en las reformas educativas recientes. 99 La evaluacin del trabajo en el aula como instrumento de asesora. ACTIVIDADES 99 Recapitulacin de la sesin 2 1. Comenten las conclusiones obtenidas en la sesin 2. Cuadro 6 Comprensin de enfoques de
enseanza
Uso
de materiales y recursos
Obstculos que enfrenta el docente Apoyos que puede brindar el asesor
2. Lean el propsito especfico de esta sesin. Compartan sus expectativas al respecto. 3. Revisen las reglas establecidas para la participacin y desarrollo del curso y hagan ajustes si lo consideran necesario.
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99 Planteamientos acerca de la planeacin en las reformas educativas recientes 1. Lean y comenten en plenaria el siguiente fragmento del Plan de Estudios 2006 de secundaria:
a) Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conocimiento La interaccin con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya que favorece su sentido de responsabilidad y la motivacin individual y de grupo para aprender, adems de que promueve la tolerancia a la frustracin, la iniciativa, la capacidad autocrtica, el sentido de colaboracin, el respeto a los dems y la aceptacin de los diferentes ritmos de aprendizaje. Uno de los objetivos de la educacin es que los alumnos aprendan a participar en grupo de manera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente adecuado dentro del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que optimicen su aprendizaje. Es un hecho que la interaccin cooperativa es un factor esencial para generar su disposicin cognitiva y emocional para aprender. El trato que los alumnos reciban del maestro y de sus compaeros constituir modelos de relacin para vincularse con los dems. Por esta razn es fundamental establecer relaciones ms igualitarias entre el maestro y los alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el respeto a los dems y la motivacin para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de espacios de pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones. Adems de replantear las relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores condiciones de aprendizaje se requiere promover la participacin activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo, en grupos de distinto nmero de integrantes y mediante el uso de diversas estrategias discursivas. Distintas formas de organizacin del grupo sentarn las bases para una enseanza socializada: aquella que trata de sacar partido de la interaccin mental y social, inherente a las situaciones en que dos o ms personas estn en contacto y actan en funcin de un objetivo comn. Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse en tareas de organizacin de actividades, seleccin de temas, formas de comunicacin e incluso en el establecimiento de las reglas de interaccin. Para lograr lo anterior, se sugiere:
Ser sensibles, en la planeacin de las actividades, a diversas formas de aprendizaje, ritmos, ideas, experiencias y diferentes estilos de relacin.
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Promover la participacin de todos los alumnos en el desarrollo de las actividades escolares. Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que se les ayude a identificar sus intereses y a comprometerse con la toma de decisiones. Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento, ya sea entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados. Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos, especialmente entre los que hablan otras lenguas adems del espaol. Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de compaeros y adultos diferentes al profesor, la comunicacin oral, las imgenes, los medios de comunicacin y la experiencia extraescolar como valiosas fuentes de informacin.
b) Diversificar las estrategias didcticas: el trabajo por proyectos Los proyectos son estrategias didcticas para organizar el trabajo escolar favoreciendo la aplicacin integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el trabajo por proyectos requiere una gran participacin de los estudiantes en el planteamiento, el diseo, la investigacin y el seguimiento de todas las actividades. Una de sus ventajas es que permite reconocer y aprovechar el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes, y ofrece oportunidades para preguntarse acerca del mundo en que viven, adems de reflexionar sobre su realidad. Los fines y propsitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos encuentren espacios flexibles de accin que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para el trabajo en equipo, participando en la conduccin de sus procesos de aprendizaje, diseando procedimientos de trabajo activo y relacionndose de una manera cada vez ms autnoma con la cultura y el mundo natural. En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas. Llevar a primer plano el trabajo de los alumnos implica la atencin y actividad continua del docente para ayudarlos a ampliar su campo de inters, perfilar sus temas de investigacin y orientar el proceso, de manera que se cumplan los propsitos establecidos en los programas y se integren los contenidos. Asimismo, demanda al docente verificar el cumplimiento de las actividades, ayudando a los alumnos a consultar bibliografa, orientar las bsquedas adicionales de informacin y ofrecer sugerencias de trabajo, alentar una buena comunicacin de resultados y crear un clima de apoyo, aliento y reconocimiento a los logros. En el desarrollo de proyectos, los alumnos se plantean cuestiones de diversa ndole a nivel personal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia accin social, fortaleciendo sus habilidades y actitudes. Entre stas destacan el manejo de diversas fuentes de informacin; la realizacin y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo; la capacidad de dilogo, la libertad, la tolerancia y el juicio
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crtico; la cooperacin y el respeto que se ven reflejados en una mejor convivencia; la toma de decisiones; el diseo de objetos originales; la participacin en grupos autnomos de trabajo; la comunicacin efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes. En trminos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan implcita la evaluacin. La primera fase es la planeacin, donde se especifica el asunto, el propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. En la fase de desarrollo se pone en prctica el proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso. La etapa de comunicacin significa la presentacin de los productos a destinatarios determinados, que incluso pueden trascender el mbito del aula. Generalmente, los proyectos involucran la elaboracin de productos especficos como exposiciones y demostraciones pblicas, documentos, peridicos u objetos de diversa ndole dirigidos a destinatarios reales. El trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particulares de las asignaturas, planteando retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, econmicos, afectivos, ticos, funcionales, estticos, legales y culturales. En este sentido, los proyectos fortalecen el desarrollo de las competencias transversales al tener la posibilidad de integrar y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas. En los programas de Artes, Ciencias, Espaol y Formacin Cvica y tica se propone un trabajo basado en el desarrollo de proyectos y en cada uno se hacen recomendaciones especficas, aqu slo se plantean las caractersticas generales de esta modalidad de trabajo.
2. Comenten si existen planteamientos semejantes en los planes de preescolar y primaria, y contesten las siguientes preguntas: a. Qu implicaciones tiene para la planeacin trabajar por proyectos en el aula? b. Qu otras formas de trabajo en el aula planteadas en las reformas se requieren conocer para asesorar a los docentes en su planeacin didctica? 3. Lean de manera individual la Lectura 4 de la Antologa sobre el trabajo por proyectos en el aula. Subraye todo aquello que considere clave para la comprensin del planteamiento del autor. 4. Regresen al Caso-Ejemplo. En equipos realicen el siguiente ejercicio: a. Localicen en el caso los errores y aciertos que la maestra cometi al implementar la metodologa de proyectos en el aula. Dialoguen para llegar a un consenso. b. Con base en los errores, imaginen que ustedes son un equipo asesor que entra en contacto con esta maestra y desean hacerle sugerencias concretas respecto a la planeacin de esta experiencia. Redacten las sugerencias pertinentes en una hoja de rotafolio para poder exponerlas al resto del grupo.
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5. En plenaria compartan las conclusiones que elaboraron en equipo. Favorezcan la participacin abierta y pongan reglas para no desviarse de la temtica. 6. Obtengan conclusiones generales sobre este ejercicio con base en la siguiente pregunta: a. Por qu los planes y programas de estudio actuales consideran relevante trabajar alrededor de proyectos didcticos? b. En qu manera favorece al asesor conocer metodologas y estrategias de aprendizaje para apoyar al docente, entre ellas, el trabajo a travs de proyectos didcticos? c. Qu otras metodologas identifican en los planes y programas de estudio revisados? d. Estos principios pueden servir tambin para nivel preescolar o primaria?, de qu manera? e. Cmo pueden servir estas orientaciones para el asesor en el momento de apoyar a los docentes en la planeacin de las actividades en el aula? f. De qu manera estas recomendaciones sirven para garantizar el desarrollo de las competencias propuestas en el perfil de egreso? 7. Otras propuestas que deben revisarse para la planeacin didctica, es el mtodo de estudios de caso y la resolucin de problemas. Formen dos grandes equipos, un equipo analizar la lectura 5, y otro la lectura 6, relacionados con estas metodologas. Cada equipo: a. Explicar en un esquema breve en qu consiste la planeacin a travs del mtodo que les corresponde, y cmo apoya el logro de las competencias del perfil de egreso. b. Dar breves recomendaciones que como asesores deben considerar en el momento de orientar a los docentes para la planeacin con base en ese mtodo. 8. Comenten en plenaria sus experiencias en relacin a las siguientes preguntas: a. Han revisado las planeaciones de los maestros al visitar las escuelas? b. Qu objetivos han tenido estas revisiones: administrativas, pedaggicas, orientadoras? c. Como fuente de informacin para facilitar procesos de asesora, en qu son tiles las planeaciones de los docentes? d. Si cuentan con la planeacin del docente, en el caso que han venido revisando de manera particular, compartan la informacin relevante que pudieron obtener a partir de ella.
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9. De forma individual, revise el caso que ha estado analizando y argumente qu recomendaciones proporcionara para la planeacin didctica del trabajo en el aula. 99 La evaluacin del trabajo en el aula como instrumento de asesora. 1. Desde la sesin 1, se analiz que algunas de las fuentes que puede brindar informacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje para la funcin de asesora acadmica, son los exmenes de los alumnos. Completen de manera grupal el siguiente esquema con otras fuentes de informacin sobre los procesos de evaluacin que pueden serles de utilidad para brindar asesora: Esquema 1
2. Lean en plenaria el siguiente planteamiento acerca de la evaluacin en el Plan de Estudios 2006 de educacin secundaria:
Evaluacin Es un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su eficacia, permite mejorar los niveles de desempeo de los alumnos y del maestro, as como la calidad de las situaciones didcticas que se plantean para lograr el aprendizaje.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario recabar informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeo. Asimismo se requiere que los docentes autoevalen su labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en plantear problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los alumnos, es esencial que los maestros analicen sus intervenciones a fin de lograr cada vez mayor claridad al dar instrucciones, hacer preguntas que ayuden a profundizar en las reflexiones, argumentar a favor o en contra de los resultados que se obtienen o explicar los procedimientos utilizados en la resolucin de las tareas o los problemas planteados. La evaluacin implica analizar tanto los procesos de resolucin como los resultados de las situaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es fundamental que esta responsabilidad no sea exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compaeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluacin para que resulte equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizar para valorar su trabajo, as les ayudar a identificar cules son sus limitaciones y cmo pueden superarlas. El proceso de evaluacin dar al maestro la posibilidad de describir los rasgos ms importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, adems de cumplir con la responsabilidad de asignar una calificacin numrica. La evaluacin se har de manera descriptiva y la informacin que se obtenga se compartir con los propios alumnos, con los padres de familia y con los dems maestros. La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce a la aplicacin peridica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolucin de exmenes, o proporcionarles guas de estudio que slo sirven para memorizar informacin y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluacin como una actividad ms del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicacin de exmenes es un recurso importante para recabar informacin, pero no debe ser el nico. Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de pruebas (opcin mltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abierta, etctera) y, por otro, conviene contrastar la informacin que arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener mediante notas de observacin, los cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o el anecdotario. Las pruebas o los exmenes que se utilicen deben permitir a los maestros conocer si los adolescentes han adquirido ciertos conocimientos o ciertas habilidades. Para efectos de la evaluacin continua del proceso de estudio, el maestro es el nico que
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puede tener claro este propsito, ya que cada grupo de alumnos tiene caractersticas particulares: por ello, es conveniente que cada maestro elabore las pruebas que aplicar para evaluar. Este material no tiene por qu desecharse una vez que se aplica, sino formar parte de un banco que se vaya nutriendo y se utilice en otros cursos. Observar sistemticamente y con atencin las participaciones de los alumnos permite que el maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las dificultades que enfrentan en otros. Los errores y los aciertos sirven para entender cmo piensan y, con esta base, elegir la manera ms adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la reflexin sobre los errores y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, en vez de slo evitarlos o, peor an, considerarlos una razn para debilitar la autoestima de quienes los cometen. El inters que despiertan las actividades de estudio que el maestro propone a los alumnos puede ser muy diverso, desde muy poco o nulo hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades que favorecen o no la reflexin de los alumnos y las posibles causas. Esta informacin ayudar a mejorar ao con ao la calidad de las actividades que se plantean. La evaluacin continua, sustentada en el acopio permanente de informacin, permite describir los logros, las dificultades y las alternativas de solucin para cada alumno, pero tambin sirve para cumplir, de manera ms objetiva, la norma que consiste en asignar una calificacin numrica en ciertos momentos del ao escolar. As, la calificacin puede acompaarse con una breve descripcin de los aprendizajes logrados y los padres de familia sabrn no slo que sus hijos van muy bien, regular o mal, sino cules son sus logros ms importantes y qu aspectos tienen que reforzarse para obtener un mejor desempeo. Lo dicho hasta ahora son criterios generales que se sugieren en relacin con la evaluacin; en el programa de cada asignatura se hacen propuestas especficas sobre los aspectos que se pueden evaluar; adems, se incluye un apartado denominado Aprendizajes esperados, donde se explicita qu deben lograr los alumnos al trmino de cada uno de los cinco bloques que se desarrollarn a lo largo del ciclo escolar. Este apartado constituye una gua fundamental para la elaboracin de las evaluaciones que realizarn los maestros.
3. Definan de manera grupal, con base en el texto, cules seran los criterios para asesorar a los docentes en relacin a la evaluacin: Cuadro 7 Criterio Argumento
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4. Dividan al grupo en equipos. Cada equipo leer la lectura 7 de la Antologa referente a la evaluacin, y a partir de ello har una propuesta sobre cmo utilizar los elementos que brinda la lectura para orientar a la maestra del Caso-Ejemplo. 5. Expongan de manera ordenada y breve sus propuestas. 6. De manera individual, reflexione y escriba cmo orientara al docente(s) del caso que ha estado analizando. 7. Finalicen la sesin llenando de manera grupal el siguiente esquema: Esquema 2 La planeacin didctica constituye una La evaluacin y los instrumentos que utiliza el docente, son tiles para la asesora porque
oportunidad para la asesora porque
TERCER TRABAJO PARCIAL

Antes de iniciar la cuarta sesin, debe entregar el tercer trabajo parcial, que consiste en: Revisin de un caso en relacin al proceso de planeacin y evaluacin del trabajo en el aula Para llevarla a cabo deber: 1. Retomar el caso que ha analizado, y los aspectos que fue agregando a lo largo de esta sesin. 2. Consultar las fuentes adicionales que considere pertinentes para hacer observaciones al caso particular que est documentando en relacin a la planeacin y evaluacin. 3. Escribir una conclusin final sobre el caso en relacin a la funcin de asesora acadmica, la planeacin didctica y la evaluacin. Cada trabajo parcial puede constituirse en un insumo para la elaboracin del trabajo final del curso, as que es conveniente (pero no indispensable) seleccionar un caso en el que tenga acceso a la informacin durante el desarrollo del mismo. Realice una lectura previa de los textos 8, 9 y 10 de la Antologa de Lecturas para el desarrollo de la siguiente sesin.
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SESIN 4.
Capacidades del asesor para apoyar los procesos de enseanza- aprendizaje
(6 horas)
Propsito especfico
Que los participantes
Revisen los referentes y habilidades que se requieren para la asesora acadmica a la escuela, referidos a los procesos de la enseanza y el aprendizaje.
Materiales
Gua del participante Antologa de lecturas Cuaderno para tomar notas Hojas de rotafolio y plumones Copias del primer y segundo productos parciales de cada participante Planes de estudio de los niveles, grados y/o asignaturas de los casos presentados por los participantes
Contenidos
Recapitulacin de la sesin 3 Concepciones y referentes bsicos para la asesora 99 Referentes bsicos de la asesora para el aprendizaje 99 Las situaciones en la escuela y en el aula que pueden ser atendidas mediante la asesora
ACTIVIDADES
Recapitulacin de la sesin 3 1. Comenten las conclusiones obtenidas en la sesin 3.
oportunidad para la asesora porque
La planeacin didctica constituye una
La evaluacin y los instrumentos que utiliza el docente, son tiles para la asesora porque
2. Lean el propsito especfico de esta sesin. Compartan sus expectativas al respecto. 3. Revisen las reglas establecidas para la participacin y desarrollo del curso y hagan ajustes si lo consideran necesario.
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Concepciones y referentes bsicos para la asesora. 99 Referentes bsicos de la asesora centrada en los procesos de enseanza y aprendizaje. A travs de las tres primeras sesiones y con apoyo del Caso-Ejemplo, se ha puesto de relieve la importancia de identificar los problemas que cualquier profesor o colectivo de docentes enfrenta en los procesos de aprendizaje-enseanza; tambin se han recorrido los contenidos centrales que son necesarios para apoyar a los docentes en estos procesos: los enfoques, lo que se espera del estudiante al final de la educacin bsica, la planeacin y la evaluacin en el aula, la revisin de los procesos de trabajo en el aula, algunas estrategias para la mejora del trabajo en el aula como: trabajo por proyectos, aprendizaje basado en problemas y estudios de caso, y el uso de los materiales y recursos como recursos fundamentales para potenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Ahora trataremos de aprovechar esta informacin para realzar la importancia de la asesora para darle confianza al docente y animarlo a probar nuevas formas para mejorar su trabajo en el aula. 1. Lea de manera individual el texto la lectura 8 de la Antologa, y subraye las ideas principales. 2. Recupere el Caso-Ejemplo, (en particular los cuadros 2 y 4 de la primera sesin) rescate algunos de los prrafos en los que se identifica los problemas que seala Bonilla en su texto, para ello puede apoyarse en el siguiente cuadro: Cuadro 8 La complejidad de poner en
prctica nuevas formas de trabajo en el aula y en la escuelapp.
29-31
Sobre la importancia de reconocer la tarea fundamental de la escuela y los desafos del nuevo currculum pp, 31-36
Implicaciones para la asesora en los procesos del aprendizaje y la enseanza pp. 40-47
1. 2. 3. En parejas, con las implicaciones que rescat del cuadro 8 y/o de la lista que elabor individualmente recupere algunas Implicaciones para la asesora en los procesos de aprendizaje y de enseanza, y con apoyo de la lectura 9 de la Antologa discuta los principios bsicos que deberan guiar la asesora. Llene el siguiente esquema y presenten sus ideas al resto del grupo. Esquema 3
Implicacionesparala asesora
1.
Principiosbsicos 1. 2. 3.
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4. Individualmente reflexione sobre las implicaciones para la asesora con apoyo del cuadro y esquemas anteriores. Escriba un mximo de tres prrafos. Al escrito le puede llamar Principios bsicos para la asesora. 5. Compartan voluntariamente las reflexiones que contienen los escritos. 99 Las situaciones en la escuela y en el aula que pueden ser atendidas mediante la asesora 1. En equipos, y con base en la lectura 10 de la Antologa, y con apoyo de la situacin que vive la maestra del Caso-Ejemplo (recupere el cuadro 2), proponga algunas ideas que pueden orientar el trabajo de la asesora con la escuela (recuerden que es un planteamiento hipottico). Es importante qu definan en qu aspecto del problema del Caso-Ejemplo se concentrarn. Esquema 4
ProblemadelCasoEjemplo 1.
Estrategiadetrabajoparaapoyara laescuela.
1. Conapoyooencoordinacinde ladireccindelaescuela. 2. Enreunionesdeconsejotcnico
2. Revisen nuevamente el texto de la Lectura 4 de la Antologa y basndose en la situacin que vive la maestra del Caso-Ejemplo, as como las herramientas revisadas en la sesin 3 redacten algunas ideas concretas que pueden orientar el trabajo de la asesora. Esquema 5
ProblemadelCasoEjemplo 1.
Estrategiasdetrabajoparaapoyar eltrabajoenelauladelamaestra 1. 2.
3. Compartan en plenaria la elaboracin de sus cuadros y conversen acerca de la posible aplicacin de estas estrategias en los casos particulares que cada uno ha estado trabajando.
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4. Concluyan elaborando un cuadro sinptico que contenga los referentes bsicos para la asesora, principios y situaciones que pueden ser atendidos mediante estrategias de asesora.
CUARTO TRABAJO PARCIAL

En la sesin 5, debe entregar el segundo trabajo parcial, que consiste en: Reflexiones sobre la funcin asesora en los proceso de aprendizaje-enseanza de la escuela. Descripcin del caso que servir como eje para el producto final. Para llevar a cabo este trabajo deber: 1. Retomar el caso que analiz en el primer trabajo parcial, y los aspectos que fue agregando a lo largo de este mdulo. 2. Previo acuerdo con el director, visitar la escuela en su reunin de consejo tcnico y/o maestro(a) en su aula, registrar lo ms importante que sucede en la reunin de consejo y/o clase. 3. Si no le es posible retomar el caso que ha venido revisando, puede realizar el trabajo en relacin a la escuela que le brinde las facilidades para llevar a cabo el registro. 4. Es importante que se asuma NICAMENTE COMO OBSERVADOR y no como participante. 5. Describa nuevamente el caso con la informacin que le proporcione el registro de observacin, o si se trata de un nuevo caso, siga los pasos del Caso-Ejemplo para la nueva descripcin. 6. Escriba algunas reflexiones sobre cmo podra inicia la asesora con base en su descripcin. Puede apoyarse en el cuadro sinptico que se elabor de manera grupal. La descripcin de este caso es la que se insertar de manera definitiva en el trabajo final del curso.
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SESIN 5.
Planeacin de la asesora
(6 horas)
Propsito especfico
Conozcan y utilicen algunas herramientas para la planeacin de la asesora.
Materiales
Gua del participante Cuaderno para tomar notas Hojas de rotafolio y plumones Copias del primer y segundo trabajos parciales (cada participante) DVD La asesora a la escuela para impulsar la mejora de la enseanza y el aprendizaje
Contenidos
Recapitulacin de la sesin 4 Las situaciones de la escuela que pueden ser atendidas mediante la asesora 99 El ciclo de asesora a la escuela 99 La visita a la escuela y al aula 99 La agenda del asesor 99 Construccin de un plan de asesora para apoyar los procesos de enseanza-aprendizaje. Aplicacin de un caso
ACTIVIDADES
Recapitulacin de la sesin 4 Hasta aqu se han revisado algunos de los referentes fundamentales para la asesora, principios bsicos, as como, la discusin de estrategias fundamentales que no deben de dejarse de lado para resolver los problemas de trabajo en la escuela y en el aula. Sin embargo, para completar y cerrar estas ideas es necesario considerar algunas etapas que debe de tomar en cuenta cualquier asesor(a) para completar un ciclo completo. 1. Lean el propsito especfico de este mdulo. Compartan sus expectativas y experiencias al respecto. 2. Revisen las reglas establecidas para la participacin y desarrollo del curso y hagan ajustes si lo consideran necesario.
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99 El ciclo de asesora a la escuela 1. Vea, analice y tome nota de algunos de las sugerencias ms relevantes que destaca Segovia en la video-conferencia La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza y el aprendizaje. (captulos 2 y 3 del video) 2. Lea el siguiente texto referente al ciclo de asesora y analice las implicaciones que tiene cada apartado en referencia al trabajo del asesor. El ciclo de asesora a la escuela.
La asesora es un proceso de colaboracin profesional entre colegas para superar los problemas de la prctica educativa y el aprendizaje de los alumnos, as como para promover condiciones favorables para el aprendizaje de maestros y estudiantes, a travs de la adecuada gestin y organizacin del plantel escolar. Como se puede observar, la asesora se despliega en un amplio espectro de mbitos y contenidos para apoyar a la escuela, lo que ha dado lugar a un debate acerca de la duracin de la asesora, la dependencia que puede generarse entre asesor y asesorado, la imposible misin de tener que asesorar a todas las escuelas, la extraordinaria capacidad y grado de especializacin que requieren los asesores, entre otros. Esto, que tiene algo de cierto, porque las experiencias dicen que una escuela entre ms avanza ms quiere saber y ms especializado es el apoyo que requiere, ha implicado trabajar la asesora en equipo con el fin de desarrollar y complementar capacidades; porque nunca existirn recursos humanos, financieros ni funcionales (formacin y tiempo) suficientes para apoyar a la totalidad de las escuelas de educacin bsica mediante la asesora y ha sido necesario focalizar a las que ms lo necesitan, diversificando los modos de hacerlo; porque la dinmica de la escuela y sus problemas son dinmicos y en continuo cambio, lo cual hace percibir a la asesora como una labor en la que se invierten sistemticamente ms esfuerzos para atender problemas cada vez ms complejos, etctera. As que, por un lado se tiene un mbito de intervencin muy amplio y, por otro, limitantes concretas relacionadas con la naturaleza compleja y cambiante del hecho educativo por lo que la asesora parece interminable e inalcanzable. Esta condicin inherente demanda a los equipos de supervisin diagnosticar, planear, desarrollar y valorar, de manera cclicamente organizada, los procesos, momentos, modos y alcances de asesora a las escuelas. Asimismo, para que la asesora cumpla con su cometido, conviene que el equipo de supervisin, en coordinacin con el colectivo docente, tenga un panorama lo ms completo posible de los propsitos que se quieren alcanzar, los posibles caminos para hacerlo y los puntos de partida y de llegada para los diferentes momentos durante su desarrollo.
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Uno de los mayores riesgos de no concebir y delimitar un ciclo de asesora, no es slo que se torne un proceso interminable, sino que se pierda el rumbo, el sentido de lo que se hace y, en consecuencia, no se alcance el propsito planeado. Este escenario ya en s es deplorable, pues el fin y razn de ser de la asesora es mejorar la enseanza y el aprendizaje de los nios y resulta muy costoso para la sociedad no cumplir con estas metas institucionales. Pero lo ms delicado es que este tipo de situaciones podran conducir a los maestros hacia el desgaste y la desesperanza, vacunndolos contra la innovacin, la mejora educativa el dilogo profesional y la capacidad de trabajar en equipo. La metodologa de trabajo por ciclos de asesora puede ayudar al equipo de supervisin a tener claridad de la va a seguir y contar algunas pautas de actuacin y momentos de valoracin para decidir nuevos rumbos, tareas o formatos de trabajo para avanzar. El siguiente esquema ayuda a ilustrar lo que es un ciclo de asesora, el cual se replicara a modo de una lnea espiral continua.
Esquema 2
El ciclo de asesora constituye una forma de organizar el pensamiento para la accin. No es lineal, ni sus momentos se entienden ordenadamente como si fuesen determinados a travs de la nocin antecedente-consecuente. Sus diferentes momentos y contenidos se interrelacionan interactuando entre s y afectndose mutuamente de manera indistinta y muchas veces por situaciones imprevisibles.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO Por ejemplo: Una escuela de jornada completa que solicita a la supervisin asesora para implementar la metodologa de trabajo por proyectos, a fin de tener una propuesta comn para todos los que laboran en el plantel, establecen los propsitos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo junto con el asesor. Sin embargo, en este periodo le solicitan que participe en un proyecto para la mejora ambiental, en un concurso de oratoria, en el concurso del Nio y la mar, en un curso para la mejora de la lecto-escritura. Es muy posible que en estas circunstancias, por las situaciones emergentes (bomberazos) y por la presin de las demandas, la asesora desve su foco de atencin para dar respuesta a estas exigencias. El resultado es que, tanto la escuela como la asesora puede perderse en la trama de las actividades y no valorar la conveniencia de persistir en lo planeado porque se trata de un tema fundamental y de piso, necesario para cumplir con la tarea fundamental de manera sistemtica y organizada. Para contrarrestar, en la medida de lo posible, situaciones como sta, se sugiere que el equipo de supervisin, la direccin de la escuela y el colectivo docente acuerden y delimiten el alcance de un ciclo de asesora. Enseguida se describen brevemente los contenidos de los momentos del ciclo de asesora. A. Crear un ambiente de confianza y dilogo profesional. La asesora implica, primeramente, construir un ambiente cordial, de credibilidad y confianza profesional entre asesor y asesorados. Conlleva una continua labor para lograrlo y es conveniente que el asesor valore cundo y cmo es necesario fortalecerla. B. Diagnosticar las necesidades de apoyo. Consiste en la identificacin de las necesidades de apoyo de los maestros, especialmente relacionadas con los problemas de enseanza y de aprendizaje. Para ello, es importante: -analizar la informacin que permita conocer las causas, los mbitos de origen, las consecuencias, las dimensiones y caractersticas de los problemas educativos; -la formacin, experiencia, intereses y propuestas de innovacin en las que han incursionado los docentes del colectivo porque esta informacin permite distinguir la potencialidad del colectivo docente para la solucin de sus propios problemas; -los apoyos con los que cuentan la escuela y la zona para ser aprovechados en caso necesario; y -las caractersticas y condiciones de trabajo (tiempos, formacin, experiencia) de la supervisin para saber con qu cuentan los asesores para apoyar a las escuelas y cmo se organizarn para hacerlo. C. Diseo de un plan de asesora. El cual contempla: propsitos, estrategias factibles y pertinentes para resolver el problema, tiempos y responsabilidades. Conviene elaborar un anteproyecto que deber trabajarse y en caso necesario reconstruir o reelaborar con la participacin del director y una comisin de maestros, para luego ser presentado al colectivo y sufrir nuevos ajustes hasta que los involucrados decidan que ese plan constituye el camino que probarn -y ajustarn cuantas veces sea necesario- con el fin de resolver sus problemas.
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D. Desarrollo, seguimiento y evaluacin del plan de asesora. El hecho participar y disear el plan de asesora no es suficiente para lograr los propsitos de mejora establecidos. Es indispensable ponerlo en marcha y definir los momentos, los instrumentos o fuentes de informacin, as como los responsables de darle seguimiento y evaluacin. Esta tarea, adems de que permite constatar si se han realizado las actividades previstas, puede ayudar a valorar si se ha avanzado o no y qu se puede hacer, oportunamente, para corregir el rumbo, si es necesario. En todo momento de este ciclo, el director y el colectivo docente juegan un papel protagnico, porque la asesora pretende que desarrollen las capacidades necesarias para planear, desarrollar, dar seguimiento y evaluar sus iniciativas de mejora educativa de manera permanente. Por tanto, este esquema organizativo, mediante ciclos de asesora, podra ser til tambin para guiar procesos de evaluacin y planeacin institucional.
Tomado de: Bonilla, Guerrero, Santilln (2009) La supervisin y la asesora para la mejora educativa, AFSEDF,DGIFA, Innovacin y Asesora Educativa, AC. Mxico (En prensa, derechos reservados)
3. En parejas discutan cada uno de los apartados del texto anterior y escriban una propuesta para el primer acercamiento con un colectivo docente y/o con un docente para iniciar la asesora a partir del caso que cada uno ha estado documentando. 4. Compartan de manera voluntaria algunos de las propuestas. Expresen sus opiniones para enriquecerlas. 5. Rescaten los trabajos elaborados en las sesiones 1 y 2 para desarrollar la siguiente actividad: a. Reelaboren su ruta de trabajo en la que considere los elementos que propone el texto anterior (Bonilla, 2009). b. De forma individual, cada participante recupera las experiencias derivadas de la visita que hizo a la escuela y elabora su propia ruta de trabajo para la asesora. c. Con la gua del facilitador del curso, revisen algunos casos y rutas propuestos por los participantes del curso. Tome notas de las ideas clave que puedan serle de utilidad para el caso particular de su trabajo final.
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99 La visita a la escuela y al aula. El recorrido que se ha hecho sobre la tarea de asesora acadmica ha podido generar una reflexin sobre la importancia de visitar las aulas y conocer los procesos de aprendizajeenseanza en que los docentes requieren apoyo. 1. Para esta actividad recupere la visita que realiz a la escuela y al aula que propuso como trabajo parcial tres. Con apoyo del registro identifique el problema principal en el que centrara su apoyo, o el propsito con el que realizara una visita nuevamente a la escuela, y qu actividades, hipotticamente, podra llevar a cabo para apoyar al maestro(a) o colectivo docente. No olviden considerar la ruta de trabajo para la asesora que cada participante ya haba elaborado, y toda la informacin que ha recabado del caso. Cuadro 9 Problema central del maestro(a) y/o colectivo docente en que se centrar la asesora Propsito(s) de la visita Actividades antes, durante y
despus de la asesora
Incluya fechas y horarios

Antes Durante Despus
Ejemplo: 1. Estrategia para construir una relacin de confianza para hacer posible el dilogo profesional Antes
2. En parejas, compartan sus argumentos sobre el propsito y actividades que plantea y retroalimenten su trabajo. 99 La agenda del asesor. Para esta actividad recuperen en plenaria el problema del Caso-Ejemplo: los contenidos que la maestra se haba propuesto abordar con sus alumnos, as como la prioridad y la necesidad de asesora que haban identificado. Se pueden apoyar en las siguientes preguntas: Cules son los contenidos de aprendizaje para apoyar a la maestra del CasoEjemplo? Cules seran los propsitos para la asesora en este caso? Qu estrategias de asesora seran necesarias para apoyar a la maestra? Cul sera un itinerario o ruta de trabajo para apoyar a la maestra? 1. Lean de manera grupal el siguiente texto:
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El asesor(a) debe analizar antes la situacin de la maestra para pensar en las estrategias que puede realizar para atenderlas, considerar una visin a mediano plazo, en la cual se perfilen acciones permanentes que atiendan la(s) problemtica(s) detectada(s). Por ello, tiene que concebir un escenario deseable (esperado). Los escenarios que pueda prefigurar sern de utilidad para orientar el sentido de la asesora, no con la idea de imponer acciones, pero s para ponerse de acuerdo con la asesorada, antes platicar con el director para explicarle los propsitos de la asesora.
2. De acuerdo con el texto, cules seran los elementos para planear la agenda de trabajo del (la) asesor(a). Enumrenlos en plenaria y tomen nota de los mismos para considerarlos en el caso que han seleccionado para su trabajo final. Para ello puede apoyarse en el cuadro 9, que se propone en el tema anterior. 99 Construccin de un plan de asesora para apoyar los procesos de aprendizajeenseanza. Aplicacin de un caso 1. Recapitulen el proceso de formacin que ha obtenido durante el curso taller y en especial en esta sesin de trabajo. 2. Individualmente, elabore una propuesta de agenda para asesorar la escuela y al menos a un maestro(a) del caso seleccionado, a partir de identificar el/los problema/s y sus caractersticas, prioridades y necesidades de atencin. 3. Al terminar su trabajo comprtalo con el grupo a fin de enriquecerlo. Puede apoyarse en los siguientes formatos.
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PLAN DE ASESORIA Y ACOMPAAMIENTO

FECHA: ___________________________ HORARIO: ____________________ ESCUELA ________________________________________________________ ZONA: ____________________ Datos generales de la Escuela Calle _____________________________________________ Colonia: ______________________ Nm. _________ MODALIDAD __________________________
Municipio__________________________
Nombre del (la) Director(a) __________________________________________________ I. ESTRATEGIA GENERAL ___________________________________________________ (por ejemplo: en plenaria de todos los profesores, tutores, academia, asignaturas afines, de grado, de grupo, consejo tcnico, reunin de evaluacin, equipo directivo, etc.). II. PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS QUE SE PRETENDEN SUPERAR MEDIANTE LA ASESORA Y EL ACOMPAAMIENTO
1. 2.
III.
PROPSITO GENERAL DE ESTA ASESORA
IV. Periodo
AGENDA DE TRABAJO Propsito(s) Actividades Materiales de

apoyo
Procesos y/o
productos esperados
Tomado de Diplomado: Asesora y acompaamiento de Colectivos Escolares de Educacin Primaria. Innovacin y Asesora Educativa, A.C., 2009
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QUINTO TRABAJO PARCIAL
Para la siguiente sesin de trabajo correspondiente a la sesin 6, debe entregar el cuarto trabajo parcial que consiste en: Boceto de un plan de asesora con relacin al caso seleccionado Para llevarlo a cabo deber: 1. Retomar la descripcin del caso, los registros y el plan de asesora elaborado durante este mdulo. 2. Hacer los ajustes necesarios de acuerdo a la retroalimentacin que recibi por parte de sus compaeros y del facilitador del curso durante la sesin. Esta entrega se insertar de manera definitiva en el trabajo final del curso. De acuerdo al nmero de horas propuestas para este curso, cuenta con cuatro horas que distribuir entre esta sesin y la ltima para redondear su trabajo final. Realicen una lectura previa del texto 11 de la Antologa de Lecturas para la siguiente sesin.
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SESIN 6
Seguimiento y evaluacin de las estrategias de asesora
(6 horas)
Propsito especfico
Establezcan propsitos y elaboren los instrumentos necesarios para el seguimiento y evaluacin de la asesora para el aprendizaje-enseanza.
Materiales
Gua del participante Antologa de lecturas Cuaderno para tomar notas Hojas de rotafolio y plumones Copias de trabajos parciales (cada participante)
Contenidos
99 99 99 99 Recapitulacin de la sesin 5 Seguimiento de las estrategias de apoyo para la enseanza-aprendizaje Evaluacin y ajuste de las estrategias de asesora para la enseanza-aprendizaje Balance del proceso de formacin
ACTIVIDADES
99 Recapitulacin de la sesin 5 Casi estamos cerrando este curso, aunque hicimos un recorrido sobre algunos elementos de la asesora a la escuela y al aula, stos no son todos los contenidos implicados en los procesos de asesora ni tampoco hemos agotado el tema. Sin embargo, quienes han comprendido la importancia y sentido de esta tarea, seguramente ya saben que slo es el comienzo del camino que se hace al andar. 1. Lean en plenaria el siguiente texto.
La misin de la escuela, algunos principios bsicos, la identificacin de los problemas centrales, en la escuela y en el aula, son slo algunos de los contenidos necesarios para planear la asesora. Por otro lado la planeacin, los momentos y procesos en la asesora son los elementos recurrentes y cclicos para construir junto con la escuelas y los docentes el itinerario de mejora. Asesor y asesorados slo se pueden pensar en la actualidad como la mancuerna necesaria para poder enfrentar los desafos de mejora para recu-
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perar a la escuela como una institucin que debe, y puede, abrir las puertas para que los nios y los jvenes encuentren un espacio vital para su desarrollo integral, que sea el punto de partida para aprender a aprender a ser y hacer para la vida. La ltima sesin de este curso no es el cierre sino el punto de llegada que abre la posibilidad de iniciar un nuevo proceso de asesora para la mejora educativa, es decir, no podemos comenzar de nuevo si se ha tenido un programa sistemtico de seguimiento y una valoracin final de los procesos de asesora en la escuela y en el aula. Si se requiere nuevamente comenzar y nuevamente probar nuevos y refrescantes formas de trabajo para impulsar procesos de cambio mediante la asesora, pero hay que revisar lo que se hizo y lo que se dejo de hacer, valorarlo y recomenzar procurando retomar los aprendizajes para que cada nuevo recorrido sea mejor que el anterior. Ese es en ltima instancia el propsito del seguimiento y evaluacin de todo proceso de asesora que tiene como intencin fundamental promover la mejora de las prcticas profesionales de los docentes y en consecuencia de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Con esto se habr cerrado un ciclo de asesora.
2. Comenten las impresiones sobre el texto. 3. Lean el propsito especfico de esta sesin. Compartan sus expectativas y experiencias al respecto. 4. Revisen las reglas establecidas para finalizar el curso de manera que todos se lleven una experiencia de formacin til para su mbito profesional.
99 Seguimiento de las estrategias de apoyo para el aprendizaje-enseanza. 1. Recupere el texto El ciclo de asesora a la escuela de la sesin 5 y establezcan relaciones con el proceso que se ha seguido en este curso para la construccin del Plan de Asesora. 2. Conteste las siguientes preguntas en relacin con su Plan de Asesora: Cul es la hiptesis de mejora que subyace en su plan de asesora? Qu esperara que logren el docente o el colectivo con el Plan de Asesora que ha diseado? Coincide su hiptesis de mejora con el propsito establecido en su Plan de Asesora? 3. Llene el siguiente cuadro comparativo reflexionando sobre cada una de las etapas de su Plan de Asesora (considere el texto de la sesin 5 ya mencionado):
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Cuadro 10 Hiptesis inicial Propsito del Plan de Asesora Estrategia general Actividades
Comentarios sobre la congruencia entre los diferentes aspectos: ____________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Formen binas o tradas y compartan sus conclusiones. Tome notas para enriquecer su Plan de Asesora, e ir identificando momentos adecuados para hacer seguimiento del proceso. 5. Hagan un consenso grupal sobre el significado e importancia de los siguientes trminos dentro del contexto del proceso de asesora: Seguimiento Instrumentos y estrategias de seguimiento Indicadores 6. Una vez realizado el consenso, formen equipos. Los equipos nones trabajaran con el ejemplo 1, y los equipos pares con el ejemplo 2. Cada equipo discuta el ejemplo que le corresponde con base en las siguientes preguntas: Qu aportaciones le pueden brindan al asesor los momentos e indicadores seleccionados para revisar el propsito y el proceso de asesora? Qu ajustes podra realizar a su Plan de Asesora antes de entrar en la fase de asesora, acompaamiento y retroalimentacin? Considera que existen otros momentos y/o indicadores que sera importante considerar de acuerdo a los propsitos y estrategias? Cules? Argumente. Escriban sus conclusiones sobre la importancia del seguimiento en este ejemplo de asesora.
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Ejemplo 1 Ttulo Plan de Asesora
El proyecto didctico como estrategia para la enseanza de la lengua. Los docentes de espaol de una escuela secundaria solicitan orientacin para planear por proyectos a la directora, y cmo sta no tiene elementos para brindarla, solicita ayuda externa. Apoyar a los maestros de espaol para revisar la metodologa del trabajo por proyectos y aplicarlo exitosamente en el aula. Fortalecer la funcin acadmica de la direccin escolar. Sesiones de trabajo con la directora y los docentes de espaol para trabajar sobre una planeacin especfica basada en el trabajo por proyectos.
del
Problema
Propsitos
Estrategias
Momentos/ indicadores/ instrumentos de seguimiento
Momento: Al finalizar las sesiones de trabajo, revisar los productos (planeaciones) de los docentes de acuerdo a las pautas solicitadas. Indicadores generales: El docente aplica en su planeacin las fases del trabajo por proyectos adecuadamente, plantea secuencias de aprendizajes pertinentes al grado y contenidos que le corresponden. El director revisa la planeacin identificando el propsito y las fases de acuerdo a la metodologa de trabajo por proyectos. Instrumentos: Lista de aspectos que debe contener la planeacin (realizada junto con los docentes durante las sesiones de trabajo).
Visita al aula para dar acompaamiento en la aplicacin del trabajo realizado.
Momento: En la visita al aula, observacin de la clase. Indicadores generales: El docente aplica en el aula, las fases del trabajo planeadas y coordina las actividades haciendo ajustes de acuerdo al propsito establecido. El director es capaz de establecer algunos elementos a observar en el desempeo del docente de acuerdo al trabajo por proyectos. Instrumentos: Pautas o categoras de observacin para levantar los registros de aula. Momento: Entrevistas posteriores a la reunin de experiencias, al director, a los docentes y a los alumnos. Indicador general: El director, los docentes y los alumnos pueden identificar las fases del proyecto que se llev a cabo en el aula, y la finalidad de las actividades relacionndolas con el propsito educativo establecido. Instrumento: Gua de preguntas para las entrevistas.
Reunin para compartir experiencias sobre la aplicacin del trabajo.
Evaluacin general:
Existe una coherencia entre el propsito, las estrategias y las actividades, pero es necesario revisar el papel del director durante las estrategias seleccionadas pues existe resistencia de su parte para visitar el aula y hacer observaciones, as como hacer revisiones al trabajo de planeacin del docente.
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Ejemplo 2 Titulo del Plan de Asesora
El mtodo de proyecto para potencias los aprendizajes de los alumnos en tercero de educacin preescolar.
Propsitos
Estrategias
Momentos/ indicadores/ instrumentos de

seguimiento
3. Identificar las caractersticas bsicas del mtodo de proyecto. 4. Establecer un plan de trabajo a desarrollarse a lo largo del mes de marzo. 5. Desarrollar el proyecto en el aula 6. Revisar los procesos de trabajo desarrollados en el aula. 7. Evaluar el proceso de acompaamiento y asesora.
1. Acercamiento a la zona y escuela. Acordar con el supervisor y el director las etapas de asesora. 2. Elaborar el plan de asesora en RCT y de manera individual. Agenda general de trabajo. 3. Elaborar el plan de trabajo en el aula. 4. Acompaamiento (visitas a la escuela y en el aula). 5. Evaluacin del proceso
1. Momento: Acercamiento a la zona y escuela. Indicadores: El supervisor acepta, participa y se involucra considerando su funcin. El director acepta y participa y se involucra. El o los asesorados, aceptan, participan y se involucran. Instrumento: Bitcora del asesor. 2. Momento. Elaboracin del plan de asesora. Indicadores: Lo elaboran los involucrados. Lo elaboran el director y el asesor. Lo elabora solo el asesor. Instrumento: 3. Momento: Desarrollo del Proyecto en el aula. La agenda de la RCT es para revisar la metodologa. Profundizan en la metodologa. Participan, discuten y se involucran todos los miembros del consejo tcnico. Instrumento: Acta de consejo tcnico. Relatora de la reunin. 4. Momento: Visitas a la escuela y en el aula. Indicadores: El director visita el aula y da sugerencias de mejora. El asesor visita a la escuela y da sugerencias de mejora al director y al docente. Se renen los docentes en consejo tcnico para revisar el proceso. Instrumento: Entrevistas a los participantes. Actas de consejo tcnico. Momento. Se analizan los procesos y elabora un informe del proceso. 5. Se renen en consejo tcnico para analizar los problemas y progresos del trabajo en el aula. 6. Se elabora un informe final que describe la situacin general del proceso. Instrumento: Informe final.
Evaluacin general:
1. Se elabora un informe parcial de cada uno de los momentos. 2. Se discuten los aciertos, errores y los cambios que se decidieron realizar durante el proceso de trabajo, tanto en la RCT como en el aula. 3. Se elabora un documento final.
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7. Revise de forma individual su Plan de asesora, en qu momentos es pertinente hacer seguimiento y evaluacin de las estrategias de asesora? Apyese en la siguiente tabla para disear su estrategia de seguimiento y evaluacin. Cuadro 11 Propsito del Plan de Asesora Estrategias Actividades Momentos/ indica-
dores/ instrumentos
Evaluacin general (ajustes que puede realizar al Plan de Asesora)
8. Comparta nuevamente con su equipo el cuadro que realiz. Brinden retroalimentacin mutua a sus propuestas. Utilicen estas preguntas para el anlisis: Los momentos, indicadores e instrumentos brindan elementos de anlisis para reorientar el proceso de asesora en funcin del propsito establecido? Existen algunas actividades del Plan de Asesora donde sea necesario formular indicadores e instrumentos ms especficos? Por qu? Los momentos, indicadores e instrumentos seleccionados permiten hacer una evaluacin honesta y suficiente del proceso de asesora? Argumente. 9. Seleccionen con apoyo del facilitador del curso, algunos cuadros para ser expuestos a todo el grupo. Tome nota de aquellos instrumentos de seguimiento que no haba considerado y que pueden serle tiles para el caso que atiende. 99 Evaluacin y ajuste de las estrategias de asesora para el aprendizaje-enseanza 1. Lean de manera grupal el siguiente texto:
Competencias en evaluacin Cualquier labor asesora ha de evaluarse en todas y cada una de sus fases. Los asesores han de mostrarse capacitados en el dominio de aquellas tcnicas de evaluacin que permitan, por una parte, la autoevaluacin profesional y, por otra, el asesoramiento y la orientacin en la aplicacin de las tcnicas ms idneas para la evaluacin del diseo curricular, del proceso de enseanza-aprendizaje, del aprendizaje del alumnado, de la actuacin docente, del trabajo con las familias, etc. El asesor, pues, deber saber evaluar y saber evaluarse, al tiempo que transmitir esos conocimientos sobre evaluacin a quien se los demande. La competencia en la autoevaluacin se vincula al aprendizaje que parte de los propios errores, correc-
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO ciones, replanteamientos, etc. Este aprendizaje continuado contribuir significativamente al logro de una mayor y cada vez ms rica experiencia profesional acumulada.
(Roca, 2005)
2. Comenten en grupo las impresiones del texto a partir de la siguiente pregunta: a. Cul es la relacin entre un proceso de evaluacin y la reflexin sobre la prctica? 3. En equipos, realicen un mapa conceptual que muestre las relaciones entre estos aspectos en el contexto de un proceso de asesora: a. Seguimiento b. Evaluacin c. Reflexin d. Mejora del proceso de asesora e. Mejora del proceso de aprendizaje-enseanza 4. Presenten al resto del grupo sus trabajos y argumentos. 5. De manera individual, reflexione sobre el diseo de su Plan de Asesora. Cuadro 12 Momentos de la
asesora
Qu modificar
Qu mejorar
Qu nuevas acciones
considerar o emprender
6. Tomando en cuenta la retroalimentacin recibida, prepare la incorporacin de su estrategia de seguimiento y evaluacin al Plan de Asesora que ha diseado: elabore una introduccin o justificacin que explique la finalidad de su estrategia(s), tomando en cuenta el propsito del Plan de Asesora. 99 Balance del proceso de formacin. 1. Formen cinco equipos de trabajo. Cada equipo compartir sus experiencias y elaborar conclusiones en relacin a cada una de las sesiones del curso, con base en las siguientes preguntas de discusin:
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Sesin 1 Preguntas
Cul es la importancia de la atencin al proceso de aprendizaje-enseanza en la asesora a la escuela? Qu relevancia tiene identificar de manera especfica el (los) problema(s) de aprendizaje y enseanza de las escuelas de influencia del asesor? Cul fue nuestra experiencia en relacin a las fuentes de informacin para conocer con mayor profundidad los problemas de aprendizaje-enseanza? Qu papel juega el Perfil de Egreso como documento orientador para todo asesor de educacin bsica? Qu aspectos formativos relacionados con el conocimiento de los programas de estudio, enfoques y metodologas tienen prioridad para el contexto de asesora en que cada uno se desempea? Qu materiales son imprescindibles conocer y manejar para poder apoyar a los docentes en el proceso de aprendizaje-enseanza? Cul es la importancia de la planeacin del trabajo en el aula en los procesos de asesora y acompaamiento a los colectivos docentes? En su funcin profesional, qu nuevas expectativas generaron los principios e implicaciones revisados para la asesora? Cules son las dificultades que enfrentan en los contextos en que se desenvuelven para llevar a la prctica estos principios? En qu aspectos puede avanzar para mejorar su prctica de acuerdo a los principios e implicaciones revisados? Cul es la importancia de considerar ciclos de asesora para el trabajo con los colectivos docentes? Cul es la importancia de visitar las escuelas como parte de la funcin de asesora y cul es su relacin con una planeacin pertinente de su agenda? Qu experiencias nuevas fortalecieron su trabajo como asesores al realizar registros de las actividades de consejo tcnico y de las aulas? Qu dificultades enfrentaron para realizar una primera planeacin del trabajo de asesora? De qu manera apoya la elaboracin de estrategias de seguimiento y evaluacin para afinar un Plan de Asesora? De qu manera contribuye la elaboracin de estrategias de seguimiento y evaluacin, para generar procesos de reflexin tanto en los asesores, como en los asesorados? Qu importancia tiene revisar la ruta del asesor en funcin de los procesos de seguimiento?
2. Compartan las conclusiones de cada equipo. Fomenten la participacin activa, expresen las experiencias y enriquezcan el trabajo.
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TRABAJO FINAL
Como trabajo final usted debe entregar: Plan de asesora enfocado a un caso relacionado con el proceso de aprendizajeenseanza en una escuela o en un aula. Los elementos de este plan tienen como componentes los trabajos y materiales revisados en las sesiones 4, 5 y 6. Asimismo, el trabajo deber estar relacionado con el contexto del participante. Para llevarlo a cabo deber: 1. Retomar la descripcin del caso, los registros, el plan de asesora, y las estrategias de seguimiento y evaluacin elaborados durante cada sesin de trabajo. 2. Hacer los ajustes necesarios de acuerdo a la retroalimentacin que recibi por parte de sus compaeros y del facilitador del curso durante cada sesin de trabajo. Poner un ttulo atractivo e introduccin a su trabajo, desarrollo de la propuesta y consideraciones finales. No olvide agregar la bibliografa, las fuentes de informacin y los anexos que considere pertinentes.
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Material del participante

Sesin 1. Identificando los problemas asociados a la enseanza y el aprendizaje
Identificando los problemas asociados a la enseanza y el aprendizaje
LECTURA 1. FUENTES DE INFORMACIN

Fuente de informacin 1. Registro de observacin de una clase. Nivel: primaria Grado: 5 Hechos
9:50 El aula est en silencio los alumnos toman nota de los resultados de un ejercicio de matemticas. El ejercicio est relacionado con la suma de periodos de tiempo (meses, semanas, das, horas, minutos, segundos) La maestra dicta un ejercicio y al mismo tiempo lo apunta en el pizarrn: Instrucciones Realiza las siguientes sumas de nmeros denominados: 45 das 56 horas 13 min 6 seg + 28 das 35 horas 56 min 5 seg Los alumnos trabajan en silencio, la profesora realiza el ejercicio en su escritorio y revisa el libro de texto.
Comentarios de observadora
Dos alumnos se acercan al escritorio a dar el resultado a la maestra, la maestra les dice que es incorrecto y les da pistas de dnde pudo estar la equivocacin, los regresa a su lugar a que vuelvan a revisar el ejercicio. Otros alumnos pasan y se forman, la maestra les explica a algunos detalles de sus errores.
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La maestra sigue atendiendo dudas y errores particulares nio por nio conforme estn formados. Otros tres nios se forman para recibir la asesora de la maestra, a algunos les pide que le expliquen cmo llegaron a su resultado, a otros les da indicaciones especficas de dnde se localizan los errores. A cada alumno lo cuestiona sobre sus resultados, y en caso de error, los orienta sobre el proceso correcto. Llega un momento en que hay siete nios formados en la fila. Los alumnos que ya pasaron con la maestra regresan a su lugar a corregir el ejercicio. Otros alumnos se empiezan a inquietar y la maestra les pide que guarden silencio. La maestra muestra poca tolerancia ante el ruido, seguramente porque necesita concentracin para revisar los ejercicios de los alumnos que estn formados, pues en realidad los alumnos no estn haciendo un desorden que impida que se siga trabajando. Los nios muestran que estn acostumbrados al carcter de la profesora. La maestra no puede evitar dar esta explicacin con un tono de regao o de desesperacin porque los nios tuvieron esos errores, pero nunca lo hace de manera agresiva. En este momento, detecto que prcticamente todos los alumnos tuvieron dificultades para entender el ejercicio.
La maestra pide que todos se sienten al ver que la mayora tiene errores, dirige la resolucin del ejercicio en el pizarrn y pregunta en forma particular a algunos alumnos que sabe que no entendieron, para verificar su comprensin. La maestra expone que en particular sus errores ms comunes son las sumas y las conversiones. La maestra pregunta a una alumna de la segunda fila en particular: Con estas horas cuntos das formo? La alumna se queda en silencio, y la maestra le repite la pregunta exactamente de la misma manera: Con estas horas cuntos das formo? Los dems alumnos respetan a la nia y no hacen ningn comentario. La maestra ahora formula la pregunta con otras palabras, pero en lugar de dirigirse a esta alumna se dirige a otro estudiante.
La nia no est entendiendo las palabras de la maestra, pero no recibe apoyo para comprenderlas. Una vez que la maestra parece que le brindar el apoyo formulando la pregunta de otra manera, la abandona como dando por sentado que no podr responder, es decir, pierde la paciencia. Por otro lado, tal vez, debi asesorar a la alumna en privado, pues qued en evidencia delante de todos sus compaeros, y eso puede ser tambin un factor que la paraliz.
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Otra nia de la ltima fila, se atreve a preguntar en pblico su duda, en relacin a los errores que la maestra acaba de sealar. La maestra aprovecha para volver a explicar el procedimiento. La maestra pregunta si ahora s entendieron y responden que s. La maestra les dicta otro ejercicio y les avisa que despus de este pasarn a espaol. Los alumnos resuelven el ejercicio, y los que van terminando otra vez pasan a formarse en el escritorio para que la maestra los califique. La maestra otra vez da asesoras personales y explica correcciones especficas, hay en promedio siempre 6 7 nios formados. Los errores suelen ser los mismos que ya haban cometido, la maestra se muestra contrariada por la situacin. La maestra sigue usando la misma tcnica de cuestionar a los alumnos de dnde obtuvieron el resultado, por ejemplo: 30?De dnde te sali eso? Mientras la maestra sigue brindando apoyo personal, algunos alumnos empiezan a juguetear y pierden ya el inters en la actividad, otros empiezan ya a sacar su cuaderno de espaol del estante. La profesora manda a todos los alumnos que an quedan formados a sentarse, y hace un cierre grupal sobre el ejercicio. Para ello, pregunta a una alumna que sabe que tiene la respuesta correcta, para que los dems la escuchen. La participacin de la nia se concentra nicamente en el resultado, y no en el proceso que sigui. Algunos alumnos que tenan el resultado incorrecto borran, y toman nota del resultado acertado. La maestra vuelve a dirigirse a la alumna de la segunda fila que no le haba podido contestar, y en tono de regao le hace muchas preguntas, una tras otra, que la nia es incapaz de contestar, algo as como: ahora si entendiste?, primero sumas los segundos, si te sobran los pasas a los minutos, s?, cuntos segundos tiene un minuto?, lo sabes?, y cuntos minutos tiene una hora?, tienes que fijarte, s?... Finalmente le dice suavizando el tono de voz que tiene que estudiar mucho. El tono de la maestra cuando los alumnos se equivocan es en tono de regao. No es violento, pero la maestra no puede evitar en su tono de voz lo desilusionada que est de que los nios comentan los mismos errores.
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Enseguida la maestra les dice que si ya estn listos para trabajar en espaol, casi todos los alumnos ya tenan el cuaderno en el pupitre. La profesora comienza dictar un ejercicio: Completa las oraciones con los adjetivos indicados La maestra se detiene en el dictado del ejercicio y pregunta a un alumno cules son los adjetivos demostrativos, el alumno contesta la definicin de los adjetivos calificativos. La misma alumna que tena las respuestas en matemticas, lo corrige y contesta correctamente. Dado que el alumno tiene que recurrir a su memoria para recuperar una definicin de diccionario, no logra acertar en la respuesta. Es una alumna que se sienta en la parte de atrs del saln de clases, podra apoyar a la maestra en la explicacin de algunos ejercicios. Si brindara esta ayuda podra rpidamente empezar a localizar los errores comunes, aprendera a explicarlos al nivel de los alumnos y as ayudar a sus compaeros a avanzar, todo el grupo en su conjunto avanzara ms rpido, siendo ella la principal beneficiada.
La maestra sigue preguntando definiciones de los diferentes tipos de adjetivos. Algunos alumnos las repiten de memoria, pero sus respuestas no son del todo precisas.
La maestra regresa a su tono de regao: Esto ya lo deberan saber, s?, dijimos que lo iban a repasar y no estn estudiando por qu ahora si contestan bien y en el examen del concurso, no?
La maestra espera una definicin de diccionario, pero los alumnos no escriben un solo enunciado por s solos, sino que completan los que la maestra pone en el pizarrn.
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La maestra termina de escribir el ejercicio en el pizarrn. Pide a un alumno que adivine la frase con la que hay que completar, y como no contesta lo que ella esperaba, mejor le pregunta a otro chico. Este tipo de preguntas-adivinanza son frecuentes en el estilo de la maestra, son preguntas cerradas que no permiten al alumno razonar sobre la respuesta, sino que lo que busca es complacer a la maestra en decir la definicin tal como la espera. Por ejemplo: Maestra: los adjetivos demostrativos son los que Alumno: los que dicen como son los objetos? Maestra: No! A ver quin me dice, los adjetivos demostrativos son los que La forma de formular la pregunta no vara, y la maestra se detiene de seguir hacindola hasta que alguien le conteste de manera precisa. Por eso se dice que la pregunta es cerrada. Los alumnos, como ya se coment, no usan la creatividad para producir un escrito, sino que usan enunciados formulados por la maestra, fuera de contexto (es decir no forman parte de una situacin comunicativa real, como un cuento, un dilogo, etc.) y los deben completar con una respuesta predeterminada.
El ejercicio en el pizarrn consiste en contestar de acuerdo a la consigna, con adjetivos demostrativos: Que expresen cercana: _______________ nias juegan. _______________ tazas tienen caf. Que expresen lejana: ______________ perro ladra. ______________ casa es blanca
Al igual que en la clase de matemticas, los alumnos pasan al escritorio a que la maestra verifique que han resuelto bien el ejercicio.
Este estilo de asesora, hace que la maestra est tensa, pues como hay una fila de alumnos formados esperando ser calificados y corregidos, la profesora est siempre al mismo tiempo haciendo estas correcciones y vigilando que el resto del grupo se mantenga en orden. La nia que siempre entiende todo, tambin se forma y califica aunque sabe que lo hizo bien.
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La maestra manda a todos a que se sienten una vez que considera que todos se han calificado: Bien, ejercicio dos. Contesta las siguientes preguntas: En una fbula, (coma) los personajes son principalmente; las fbula siempre nos aportan una; qu es un refrn; escribe el significado de los siguientes refranes: 1. rbol que crece torcido, jams su tronco endereza, 2. De tal palo tal astilla. Algunos alumnos le piden que dicte ms despacio, otros presionan para que contine. Se oye continuamente el clic de cambio de color de las plumas.
Nuevamente los ejercicios tratan de recuperar de la memoria definiciones exactas, es decir es un trabajo cargado a lo conceptual o terico a travs de completar la respuesta exacta. En el ejercicio del refrn hay un brinco procedimental importante, pues se le pide a los estudiantes que una vez que definen el concepto lo apliquen en la interpretacin de algunos ejemplos; en este caso es necesario hacer ejercicios previos antes de la interpretacin, por ejemplo, mostrar cmo alguien invent un refrn para explicar una situacin.
Una vez que termina de dictar, algunos alumnos se forman para ser calificados. Se hace la fila otra vez, y la maestra va corrigiendo uno a uno las respuestas equivocadas. Trata de vigilar al mismo tiempo a los alumnos que permanecen sentados, ya sea porque ya fueron calificados, o porque an no han terminado el ejercicio. Manda a un alumno a que toque el timbre para el descanso. Algunos alumnos siguen formados y si se equivocan en algo, la maestra mueve la cabeza en seal de desaprobacin y sube el tono de voz para decirles la respuesta correcta. Corrige tambin la fecha, el uso de maysculas, la ortografa, etc. La maestra pide a todos que se sienten para poder salir. Esta indicacin me extra, puesto que la mayora ya haba sido calificada y la maestra haba dado por terminada la actividad. Muestra que la maestra en ningn momento quiere perder el control de la disciplina.
Antes de salir al descanso la maestra dice: Bien, fueron poquitos los que salieron mal, pero tienen que estudiar, el lunes hacemos ms ejercicios, pero tienen que estudiar. Pide a los alumnos que soliciten libros sobre la revolucin a la maestra de 6 ao porque es la encargada de la biblioteca, y se van con su cuaderno y lunch al descanso.
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Fuente de informacin 2. Examen de un alumno.
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Fuente de informacin 3. Plan de clase de nivel secundaria.

Secretara de Educacin
Servicios Educativos del Estado Direccin de Educacin Secundaria y Servicios de Apoyo Departamento de Educacin Secundaria General XXX
PLANEACIN DE ACTIVIDADES
ESCUELA: PROFESOR: GRADO Y GRUPO: PERIODO DE REALIZACIN: XXXX XXXX 3 D, E, F CICLO ESCOLAR ASIGNATURA: MODULOS PROGRAMADOS: 2007 - 2008 FORMACIN CVICA Y TICA
Del 7 al 15 de enero del 2008
BLOQUE TEMTICO 2 TEMA: SUBTEMA:
Pensar actuar y decidir para el futuro 2.1 mbitos de reflexin y decisin sobre el futuro personal. 2.1.1. Conocimiento y valoracin de las capacidades, potencialidades y aspiraciones personales. Capacidad para trazar metas y comprometerse con su realizacin. Los alumnos explorarn sus capacidades, potencialidades y aspiraciones personales al tomar decisiones para el futuro inmediato que favorezcan un estilo de vida sano y prometedor. Los alumnos sern capaces de reconocer sus aspiraciones, potencialidades y capacidades personales para el estudio, la participacin social, el trabajo y el ocio. Inters, aptitud, proyecto de vida, metas a corto y largo plazo Capacidad de fijarse metas y comprometerse con su realizacin. Analizar resultados de pruebas de inters y aptitud y definir aspiracin y potencialidad personal.
PROPSITO:
APRENDIZAJES ESPERADOS: NOCIONES: HABILIDADES:
ACTITUDES:
Tomar decisiones para lograr una vida plena al seleccionar la escuela del nivel medio superior que ms se ajuste a l considerando: intereses, aptitudes, contexto social y econmico. Inters, aptitud, proyecto de vida, toma de decisin individual
CONCEPTOS CLAVES
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SUBTEMA
2.1.1. Conocimiento y valoracin de las capacidades, potencialidades y aspiraciones personales. Capacidad para trazar metas y comprometerse con su realizacin.
TIEMPO
50 minutos
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO Observen las siguientes preguntas eje del pizarrn? Qu har al concluir la escuela secundaria? Qu me interesa realizar como actividad laboral dentro de 15 aos? Entonces, qu debo hacer para lograr llegar a ello? Contesten en silencio esas preguntas. Anota ideas centrales de sus respuestas Salgan al patio de la escuela y entrevisten a 3 compaeros de tercer ao. Anoten sus respuestas. Integren equipos de 5 personas y tomando la palabra cada uno de ustedes expresen los resultados de sus entrevistas. Elaboren una lmina con las respuestas ms significativas y mustrenlas al grupo. Establezcan rumbos comunes. DESARROLLO Establezcan claramente concepto de inters. Respondan de manera individual el instrumento de inters. Evalen de acuerdo a las indicaciones del docente el instrumento y establezca el nombre de los tres primeros tipos de intereses. Establezcan claramente concepto de aptitud Respondan de manera individual el instrumento de aptitudes. Evalen de acuerdo a las indicaciones del docente el instrumento y establezca el nombre de los tres primeros tipos de aptitudes. Considerando sus resultados vinculen la informacin con los diferentes bloques de actividades laborales. Ilustren en una cartulina utilizando la tcnico del collage el resultado de este vnculo. y peguen en una pared los diferentes trabajos Conoceremos los rumbos aspirados por todo el grupo.
RECURSOS CRITERIOS DE DIDCTICOS EVALUACIN Pizarrn Cuaderno Hoja bond marcador Participacin Desenvoltura en las entrevistas realizadas Exposicin de ideas al equipo Lmina por equipo con ideas significativas
70 minutos 30 minutos 20 minutos
Pruebas de inters y aptitud vocacional Cuadros de concentracin de resultados Cuadros de actividades profesionales. Cartulina Recortes varios Resistol
Entusiasmo e inters en la solucin de los instrumentos Anlisis de los resultados Collage personal
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30 minutos
CIERRE Considerando la informacin integren equipos de actividades comunes. Marquen para llegar a su objetivo y de acuerdo a la informacin que tienen los pasos que deben seguir, estableciendo posibles tipos de escuelas. Expongan sus comentarios y establezcan enunciados afirmativos con su informacin. Tambin elaboren dos o tres enunciados interrogativos con su informacin en donde planteen dudas o puntos a investigar en prximas clases.
Hoja bond Marcador por equipo
Trabajo de equipo Claridad en sus conocimientos previos Concrecin de ideas afirmativas e interrogativas
PRODUCTOS
Puntos en comn a preguntas eje. Cuadros personales de intereses y aptitudes. Collage actividades laborales en comn a nivel personal. Observaciones y preguntas a nivel de equipo.
OBSERVACIONES PREVIAS
Solicitar al alumno la observacin de actividades laborales en su entorno familiar, local y de estado. Fundamentar las actividades posteriores en la informacin obtenida a nivel individual y de equipo hasta el momento.
OBSERVACIONES POSTERIORES
FIRMA PROFESORA DE GRUPO
SUBDIRECTOR DE LA ESCUELA
Vo.Bo.
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Fuente de informacin 4. Planeacin mensual de preescolar
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Fuente de informacin 5. Cuaderno del estudiante.

Primer grado de primaria
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LECTURA 2. ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Hargreaves, A. y Ryan L. (2001), Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes Biblioteca Normalista/Octaedro: Mxico (223-252)
Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes, la reforma del currculum y de la evaluacin no son ms que una pieza del rompecabezas. En ltimo trmino, el nico currculum y evaluacin que cuentan son los experimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. Cmo transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados del currculum es probable que no tengan ningn impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan tambin cambios en la forma que tienen de ensear los profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990). La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es esttica. El proceso de configurar a la que ser la siguiente generacin se encuentra en evolucin, al igual que el conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cmo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las escuelas del futuro guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el ltimo siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuracin fundamental. Al menos parte del mpetu en favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo unos pocos, necesitarn aprender habilidades de ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento crtico y complejo, nuevas frmulas para la resolucin de problemas, sopesar alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en comn y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995;
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Peterson y Knapp, 1993). El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las creci entes demandas de la sociedad futura. Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos fsica, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en lugar de una implicacin activa, ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisin de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los estudiantes en favor del control. A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu hace que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la confusin y la crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta qu punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto perfecto de estrategias de enseanza, que luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensin de sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en prctica nuevas estrategias de enseanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que pueda acometerse con xito un cambio en las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las prcticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseanza y aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una lista interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo caso, los principios que deberan adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedaggicas.
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Aprender para comprender
La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese inters se ha mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica. A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la correccin de procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993). Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo, independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido, los constructisvitas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: ...los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que encuentra (pg. 126). Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no slo en una disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicacin. En La mente no escolarizada1* Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que producir una
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Biblioteca del Normalista, SEP/Cooperacin Espaola, Mxico, 1997.
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respuesta correcta. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicados a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real. Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada o del nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera. Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: ...en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue all (pg. 27). Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por ejemplo, Una vez terminado el examen) y se puede descartar. El conocimiento escolar ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Para que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja, diferenciada y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje.
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Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento. Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son ms novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones
(Prawat, 1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (993) ha cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que sta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la seleccin por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensin de cada estudiante, en lugar de fijamos slo en su posicin relativa. La capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama ms amplia de objetivos
(Wolf et al., 1991).
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El conocimiento previo El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de mediacin (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos, Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo, En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios, En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos, Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos para encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas, Los profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. sta es una
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de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del currculum, debido, precisamente, a que ste no presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos.
El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: ...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn restringidos a la fase avanzada o de orden superior del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemticas y otras asignaturas escolares... Aprender las tres disciplinas bsicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construccin mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un punto de vista tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece ms tarde. Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del conocimiento; pensamiento implicado en la utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola frmula no es suficiente. En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante
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todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del corazn y de la mente; un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina pensamiento o razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lgicos, y muestran tendencia a ponerse de mi parte. Esta propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces de generar ideas ms equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se haban contentado con pensar lo justo sobre el tema y se haban mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinnimo de sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les rodea e intentan darle un sentido.
La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales

Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposicin de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vaco sociocultural. Como quiera que en psicologa estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las teoras que han explicado de qu manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1991). La investigacin ms reciente en este mbito se ha inspirado en los hallazgos del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que determinan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural ms amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s, aprenden del grupo y tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante proceso de creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuracin del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente ms inteligentes
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en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafos. En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energa, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les permitan tender puentes entre las diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones.
Hacer que la enseanza y el aprendizaje

sean como la vida real
A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza y la escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construccin de su propia comprensin por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente, aprende de forma adecuada cuando presta atencin a su aprendizaje, controla su propia comprensin, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se relaciona con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin cuando se asemeja a la propia vida real o forma parte integral de sta. En el captulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods (993). Lo que este autor llama, acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje se hallan prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de nios y nias de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos crticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utilizacin de pruebas y materiales de primera
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mano, y procura que los estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un objetivo realista. Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse en magnficas experiencias sobresalientes, y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos acontecimientos crticos positivos tambin exigen un agente crtico, un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando considerables dificultades, Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados y les permite ser ellos mismos La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera tener un propsito y unos destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que el de una simple tarea escolar incorprea (Bames, 1976). Escribir cartas a los peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener correspondencia por correo electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades y realidad a la tarea de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educacin cooperativa del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseanzas profesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a disposicin de todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el anlisis de datos por ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre poltica a travs de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el principio de realidad en la enseanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar estas frmulas.
La evaluacin como aprendizaje

El auto control del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de auto control y autocorreccin para guiar este proceso (Cole, 1990). Slo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de la palabra leda a la comprensin de las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo que se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha comprendido
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individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan una mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso complejo y dinmico que depende de muchas condiciones. Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes brillantes se les supone la capacidad mnima para comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes mediocres. Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991). Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en s misma, y no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal Y como propone Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o prestarles la debida atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan relacionndose con los dems.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO Implicaciones para los profesores y la enseanza

Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzamos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran acometer los profesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de eso, revisaremos cmo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su prctica, antes de identificar algunas prcticas prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseanza. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos que afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de los jvenes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendizaje, su ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan graves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) argumentan que: Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente..., as que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y comprensiones subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la nueva informacin , sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que nicamente se exige que pongan en prctica aspectos superficiales de las reformas constructivistas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpretar por s mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyacen en las mismas, pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la descripcin de los procedimientos sugeridos (pgs. 137-138). Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prcticas de los profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensin constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar la enseanza de las matemticas impartida a los estudiantes, pasando de la memorizacin a una comprensin profunda de su funcionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal proceso exigira un notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido probados por los profesores) no sera suficiente. La mayora de profesores de los primeros cursos saban muy poco de matemticas, y lo que
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saban era de carcter rutinario y algortmico, y no posean una comprensin profunda sobre el tema. De modo que no caba esperar que fueran capaces de ayudar a los nios y las nias a desarrollar una comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a menos que ellos mismos la adquirieran (Cohen y Barnes, 1992). Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y dilemas con los que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de reforma. Si tienen que ensear para estimular la comprensin, los profesores tienen que aceptar que sus estudiantes, adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces de trabajar activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificar su comprensin. Considerado de este modo, muchos profesores se enfrentan a la coyuntura de adoptar un enfoque completamente nuevo en la enseanza, convirtindose en orientadores, preparadores, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear preguntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, estimulados a examinar ideas y relaciones, y centrar su atencin en la comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993). Este tipo de enseanza resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de contenidos extrados del libro de texto. Los profesores no slo tienen que aprender una nueva forma de ensear, sino tambin olvidar lo aprendido y dejar de lado buena parte de lo que saban y que con tanta seguridad exponan en el aula hasta ese momento (Cohen y Barnes, 1992). El desafo para los profesores es que ahora tienen que aprender a ensear mediante formas que nadie les haba enseado (McLaughlin y Talbert, 1994). Est claro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rpida ni fcil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato al xito. Los profesores deambularn de un lado a otro, tropezarn, avanzarn tres pasos para retroceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertidas en prcticas funcionales dentro del aula. No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987): Siempre que se intente reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos nos dan frmulas, y las frmulas extraen la vida de la enseanza. Cada uno de los aspectos que se incluyen a continuacin describe una estrategia o enfoque pedaggico surgidos de la tradicin constructivista y que contribuye al establecimiento de una enseanza para la comprensin. Esta seleccin no es en modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones esperanzadoras o de estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se ponen en prctica con sabidura y reflexin, de forma que respeten y aprecien la complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e inteligencias de los adolescentes a los que se ensea, lo ms probable es que conduzcan a un aprendizaje superficial y a una interpretacin errnea, en lugar de conseguir un aprendizaje y una autodireccin autnticos.
Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la enseanza de los adolescentes. Seala la preocupacin de stos por el mundo social que les rodea y su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto para el aprendizaje en el que los
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estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus propias posiciones y desafan sus creencias previas al contratarlas con otras personas. Les proporciona un frum para que puedan desarrollar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y participen activamente en su aprendizaje. Por estas razones, se la menciona frecuentemente como una estrategia apropiada a emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos de grado medio (Garca, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos libros y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Garca, 1990), y no hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos indicar que limitarse a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en grupo no constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones del aprendizaje cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de modo que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de confusin y desafo, a los que puedan darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor debe plantear cmo trabajarn juntos los estudiantes para crear un producto final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al., 1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor disea la logstica que configurar la forma de trabajo comn que adoptarn los estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles que representarn, tratando de equilibrar personalidades, habilidades y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la mxima cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta planificacin permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La estructura es, por tanto, rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes utilizar conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera individual como colectiva.
La enseanza de un currculum para pensar

Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos los estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los adolescentes son los lugares ms apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender formas nuevas y ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido crecimiento intelectual de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln idneo para intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento. Existen una serie de libros, materiales y recursos para ensear a pensar mediante la utilizacin de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido si ensear a pensar como elemento complementario de las clases normales es ms importante que infundir tal enseanza en todo un currculum (White, 1992), los diversos enfoques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puede mejorar con entrenamiento y una enseanza explcita y prctica. Costa (991) describe un proceso de enseanza para pensar, enseanza del pensamiento y enseanza sobre el pensamiento. En lugar de definir un programa prescrito, aporta esta estructura triple, adems de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un programa de pensamiento. Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con cinco dimensiones de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando se planifica una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visin general conceptual, ejemplos y
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muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el desarrollo intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o el de Fogarty (1994) presentan enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del pensamiento en las aulas. Independientemente de los materiales que se utilicen, el propsito comn estriba en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar responsabilidades sobre su propio aprendizaje.
Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos, capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inesperadas, se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloracin y reajuste. No pueden esperar a que sea el profesor el que decida cul es la respuesta correcta, sino que deben adquirir una mayor seguridad en s mismos y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mostrado cmo desarrollar la independencia es particularmente importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la seguridad de la escuela elemental para ingresar en el mbito ms impersonal de la escuela secundaria. Pero no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades, extender los horizontes y celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak (1984), es el momento de emprender una educacin que podramos denominar de invitacin en la que el profesor crea las condiciones ideales de aprendizaje adoptando una actitud invitadora y fomentando una sensacin de confianza, implicndose con los estudiantes para atraerlos hacia el proceso de aprendizaje. El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de hacer participar a los estudiantes en el mundo situado ms all de la escuela. Los programas de educacin cooperativa, las demostraciones de cmo se realizan algunos trabajos, los centros de educacin informal, el voluntariado y los programas extracurriculares proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los desafos que le presenta la vida real en muchos mbitos distintos, sin tener que verse en la necesidad de elegir demasiado pronto una direccin a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el mundo laboral y los amplios espacios abiertos que se extienden ms all de la jungla de asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos lugares adonde pueda llevarles la imaginacin les brindan la oportunidad de experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo que se les sigue ofreciendo proteccin y apoyo. Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante, lo que realmente le estn enseando es a ser responsable de su propio aprendizaje y tambin le estn dotando de las herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia. Las estrategias ms efectivas para intensificar la motivacin son aquellas en las que se trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue que el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e implicarlos en la determinacin de los objetivos, los mtodos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el xito (Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje y la autoevaluacin es real, aumenta la conciencia de s mismos y empiezan a comprender
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que los errores, los problemas difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).
Aportar experiencias que sean amplias y Profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sera absurdo intentar ensear a todo el mundo exactamente lo mismo, o ensear a todo el mundo de la misma forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la energa en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de actividades que aprovechen el conocimiento existente, amplen sus horizontes y utilicen sus talentos e intereses. En La mente no escolarizada, de Gardner (1991), se describen dos instituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensin del mundo y de la gente: el trabajo de aprendiz y los museos para nios y nias. Atribuye el poder potencial de estas instituciones a la sabidura educativa arraigada en ellas, no a su existencia fuera de la escuela, y sugiere una serie de mtodos para que esos valores sean fomentados tambin dentro de las escuelas. En las tareas de aprendiz, el estudiante acompaa a alguien, generalmente un experto y un mentor, a quien observa y asiste mientras ste pone en prctica sus conocimientos. En un museo para nios y nias, los estudiantes preguntan, exploran, experimentan, se aproximan a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre lo que est pasando (Gardner, 1994). Dentro de las escuelas, la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples se ha traducido en una serie de actividades y materiales a realizar en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseados para su posterior utilizacin por parte del profesor. El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfoque de la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los estudiantes con distintos procesos de aprendizaje reciban enseanza y aprendan de acuerdo a frmulas que resulten compatibles con su estilo de aprendizaje. Para ello ha utilizado un modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura para la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de estudiantes segn aprendan fundamentalmente de un modo innovador, analtico, de sentido comn y dinmico. Esta estructura ofrece un extenso abanico de actividades que seran apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de enseanza asociadas a ellas, se apresura a sealar que la intencin no es la de encasillar a los estudiantes o limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilizacin de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose de que todos los estudiantes se beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseanza. stos no son ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposicin aquellos profesores que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante, ampliando y enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.
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Sesin 2. Los contenidos de asesora relacionados con la enseanza-aprendizaje acorde con las reformas actuales
LECTURA 3. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA
ACUERDO nmero 384 publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 26 de mayo de 2006. Perfil de egreso de la educacin bsica.
Rasgos deseables del perfil de egreso de educacin bsica

Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno: 1. Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. 2. Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. 3. Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. 4. Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar individual o colectivamente en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. 5. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. 6. Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y como forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. 7. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. 8. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. 9. Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
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Competencias para la vida En todo el mundo son cada vez ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y poder aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear como propsito educativo central el desarrollo de competencias. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria, como en situaciones complejas y hace posible visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un espectculo, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales, comprender por ejemplo que escribir un cuento o poema no es cuestin de inspiracin, ya que demanda trabajo, perseverancia y mtodo. A la escuela le corresponde propiciar la movilizacin de saberes relacionados con la toma de decisiones informadas, incursiones en prcticas sociales concretas que forman parte de la construccin de una cultura general y de una educacin para la ciudadana, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus mltiples dimensiones y participar en su construccin. Alcanzar cierto nivel de competencia presupone un desarrollo integral, en el que las habilidades van ms all de los procesos cognitivos y de la ejercitacin en el desempeo de ciertas tareas. En este sentido, las actitudes son un factor central ya que estimulan o inhiben los avances en el proceso de aprendizaje; inclusive, los valores que el individuo ha internalizado lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden promover un mayor o menor inters para el desarrollo de ciertas habilidades. El signifi-
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cado de competencia se asocia al desarrollo de algn grado de autonoma con relacin al uso del saber. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
A. Competencias para el aprendizaje permanentestas, implican la posibilidad de aprender, de asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
B. Competencias para el manejo de la informacin

Se relacionan con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; con el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; con analizar, sintetizar y utilizar informacin, con el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
C. Competencias para el manejo de situaciones

Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas; y manejar el fracaso y la desilusin.
D.
Competencias para la convivencia
Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; y reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.
E.
Competencias para la vida en sociedad
Se refieren a la capacidad para tomar decisiones y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; actuar para favorecer la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar teniendo en cuenta las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto a la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
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Sesin 3. La planeacin y la evaluacin del trabajo de aula. Implicaciones para la asesora

LECTURA 4. LA PLANIFICACIN DE PROYECTOS
Galaburri, M. (2000) La enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de construccin. Buenos Aires, Novedades Educativas Mara Laura Galaburri Hay cosas que a lo mejor se te escapan y despus decs cmo se me escapo esto. (...) Yo podra haber aprovechado as... La autocrtica me est destruyendo. (Mabel, docente).
Reflexiones acerca de la planificacin

Antes planificbamos, ahora hacemos proyectos. Cul sera la propuesta que a vos te parece que les va a interesar? Lo que pasa es que yo, hasta ahora, siempre trat de que surja del grupo. No quiere decir que lo que nosotros armemos no pueda ser cambiado, pero tenemos que ir pensando qu queremos que aprendan de este tema. Pero, cmo lo planteo para que sea interesante para ellos. Vos lo ves interesante, podemos llevar propuestas... el asunto est en que ellos lo vean interesante, que se enganchen. (Mara Laura y Mabel) Ahora, cuando hago cosas que no program lo suficiente no sale igual, te das cuenta de que eso no va. Pas por todos los procesos: de arrancar de un mtodo y no desligarme de l, a no sujetarme de nada y te desbandas, a permitir que los chicos te manejen, como me pasaba el ao pasado. En esto creo que aprend mucho. (Adriana) Yo deca que planificaba por proyectos, pero nada que ver. Crea que eran proyectos, me pareca que yo estaba en el cambio. Lo que haca era actividades aisladas. (...) Otra cosa que haca era armar un trabajo y aunque no me quedaba conforme con el resultado lo dejaba y ahora me doy cuenta de que podemos volver con los chicos sobre el texto, revisarlo, no darlo por terminado. (Mabel) El problema que siempre se me plantea (quizs por las caractersticas de mi escuela) es la falta de tiempo para implementar los proyectos. (Azucena) Este ao a los docentes nos pidieron una nueva forma de trabajo: implementar proyectos. Esta nueva visin de enseanza hizo que nos planteramos muchos problemas: qu hacer, cmo hacerlo, etctera. Teniendo ms claro el panorama sobre proyectos, ser ms sencillo, porque teniendo los instrumentos necesarios ser ms fcil llegar a cumplir nuestros propsitos y lograr que sistematicen contenidos. Pero habr que ver cmo implementar los proyectos previendo tiempos, relacionando reas, etctera. (Claudia) El hecho de trabajar con proyectos es algo completamente `nuevo dado que estamos acostumbrados a tanta estructuracin y tiempos didcticos marcados. Pero la experiencia con la implementacin del nuestro nos hizo ver las cosas de otra manera, con ms optimismo y ganas de emprender nuevos proyectos. (Julia)
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Se podran seguir presentando testimonios de maestros que ponen sobre la mesa la confusin que se genera cuando se utilizan las nuevas propuestas didcticas para desechar conceptos y reemplazarlos sin que se acompae una reinterpretacin de los mismos. sta no es una responsabilidad exclusiva del maestro. Es una responsabilidad que comparte con las autoridades que, a travs de documentos o circulares, instituyen cmo debe trabajarse sin instrumentar la capacitacin requerida para que el mismo sea posible. Es una responsabilidad que tambin compartimos los capacitadores de docentes, cuando no respetamos los procesos de construccin de la propuesta didctica que llevan a cabo los maestros; por no entender que construir es reconstruir y que hay que reconstruir sobre lo que ya se construy. Pero este reconocimiento puede ser til slo si sirve para tomar conciencia de la necesidad de diferenciar cundo una propuesta de cambio responde a los productos de la bsqueda cientfica de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos o al dominio de la moda (Delia Lerner, 1994). Entonces, si la planificacin de proyectos se constituye en una alternativa en la bsqueda de soluciones a los problemas de la enseanza, habr que distinguir qu problemas pretende resolver y de qu manera. Slo as ser posible recuperar la potestad sobre la propuesta didctica que cada docente o cada institucin escolar va construyendo.
Problemas didcticos a enfrentar

La lectura de los testimonios de las docentes permite interpretar el planteo de problemas didcticos. Por qu planificar proyectos? Qu aporta esta forma de organizar la enseanza? Qu otras formas conviven con ellos? Qu es lo que hace que un trabajo sea interesante para los alumnos? Quin planifica: el alumno, el docente, ambos? En el caso de que optramos por una planificacin conjunta entre los alumnos y el maestro, es posible concertar los contenidos y los planes de accin? Hace falta seguir un modelo de planificacin? Cmo contribuir a que los alumnos se desenvuelvan cada vez con mayor autonoma? Qu papel juegan las actividades en una planificacin por proyectos? Cmo se seleccionan? Con qu criterios? Qu necesita saber un docente para planificar un proyecto que lo ayude a cumplir sus propsitos? Por qu ser necesario prever los tiempos de enseanza? Cmo se organiza ese tiempo? Influyen las caractersticas del grupo en esta organizacin? Estos problemas fueron enfrentados por Magdalena, la maestra de 7 ao, cuando decidi planificar el proyecto de escritura de cuentos de terror. Al analizar la experiencia
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en captulos anteriores, hemos puesto de manifiesto las deliberaciones que posibilitaron al docente tomar decisiones para plantear el contenido a ensear: la escritura de cuentos de un subgnero particular. All se hizo referencia a los proyectos como una forma de organizar el tiempo didctico. Previamente haba planificado una actividad permanente de lectura de cuentos para que los alumnos actuaran como lectores de los textos que iban a escribir. Es decir, los proyectos o actividades permanentes son opciones. El contenido que pretendemos ensear, los propsitos y la historia del grupo de alumnos, guiarn en la toma de decisiones acerca de cul es la ms adecuada. Es as como la planificacin de proyectos enfrenta al docente con estos y otros problemas didcticos. La didctica de la lengua aporta conocimientos para resolverlos ms an cuando estn apoyados en la investigacin- sobre los cuales podemos reflexionar y recoger los aportes que colaboren en los momentos de deliberacin que se presentan. Deliberar es decidir cmo actuar en una situacin concreta. Para ello, es necesario considerar las alternativas posibles, analizar las consecuencias implicadas en la eleccin de cada una de ellas. Sopesarlas segn los propsitos que nos hayamos planteado. Y elegir... no la correcta, sino la ms adecuada. Volvamos al problema que enfrent Magdalena: cmo organizar el trabajo en el aula para que escriban cuentos de un gnero en particular? Es una propuesta de escritura. Esto lleva a optar por la organizacin de un proyecto. Ahora bien, en el anlisis de esta alternativa, encuentra que los alumnos no han ledo los suficientes cuentos como para colocarlos en la posicin del que escribe cuentos de ciencia ficcin o de terror. Aqu es posible pensar en dos opciones. Planifica primero una actividad permanente de lectura para que los alumnos tengan la posibilidad de interactuar intensamente con esos textos o comienza con el proyecto de escritura, en el cual leern los cuentos de autor sabiendo que ellos van a escribirlos despus. Comenzar por la actividad permanente de lectura posibilita a los alumnos desempearse como lectores, es decir, leer los cuentos, desde el lugar del que busca ser provocado por ellos, dejarse llevar por el suspenso, el miedo o las condiciones de posibilidad planteadas desde la ciencia ficcin; construir una interpretacin que le permita situarse frente a la relacin que el texto plantea con el mundo a travs de la historia. En suma, vivir desde la posicin del lector lo que provoca la escritura. Una vez que los alumnos vivenciaran esto o empezaran a asumir el desafo de la lectura, se podra comunicar la propuesta de escritura y establecer con los alumnos cundo iniciarla. As, mientras siguen leyendo, tienen la posibilidad de ir gestando la historia que ellos contaran. Comenzar por el proyecto de escritura posibilita a los alumnos encontrar sentido al escribir en la escuela. Se podra definir con ellos cul subgnero elegir. La primera etapa estara destinada a la lectura del corpus de, textos que el docente ha seleccionado, con la finalidad de generar el acercamiento a la particularidad de estos cuentos. Seguramente, aunque no hayan ledo muchos antes, habrn visto pelculas de ciencia ficcin o de terror, lo que les permitirla reconocer el pedido de la maestra y ciertos rasgos del subgnero en cuestin. Si ste es el caso, se podra pedir que leyeran los textos con el propsito de diferenciar los recursos utilizados por el cine y por la literatura para dar
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miedo o crear suspenso, a qu personajes recurren, cmo los caracterizan, etctera. La segunda etapa comenzara con la escritura de sus propios cuentos. Ambas alternativas son viables. Por qu, en este caso concreto, la opcin de empezar por la actividad permanente de lectura es considerada ms adecuada? En la crnica, Magdalena menciona su preocupacin, compartida con otros docentes de la escuela, sobre la falta de concurrencia a la biblioteca por parte de los alumnos para solicitar libros de literatura. Si en su historia escolar an no haban encontrado el sentido a elegir leer textos literarios, sta era una oportunidad para Magdalena de asumir la responsabilidad de procurar que avancen en su formacin como lectores. La actividad permanente se mantendra durante el primer cuatrimestre y, luego, esta organizacin del trabajo en el aula se transformara en un proyecto de escritura. Ambas posiciones: la de lector en una primera etapa y luego la de escritor harn que los alumnos recurran a los textos literarios con diferentes propsitos y desde diversos modos de leerlos.
La planificacin de proyectos
Focalicemos la mirada en los aportes que definen a los proyectos. Desde ellos ser posible establecer la reflexin que permita distinguir si resuelven los problemas sealados. Un proyecto: Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolucin de un problema; Implica la elaboracin de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de produccin y las acciones necesarias para que ste sea posible; Permite coordinar los propsitos del docente con los de los alumnos, contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarla de un sentido actual para los nios; Implica la condicin de resolucin compartida; Necesita planificacin. Analicemos esto con detenimiento. Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo conductor: la resolucin de un problema. Si releemos la experiencia llevada a cabo por Magdalena, encontramos que el compromiso de los alumnos para con la escritura y el proyecto de producir una antologa fue grande. El trabajo propuesto fue interesante para ellos. El inters de los alumnos se pone en juego cuando la actividad les presenta un desafo que estn en` condiciones de enfrentar. Una situacin didctica debe plantear problemas a los alumnos, es decir, debe plantear una situacin para la cual los nios no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo ntegramente. Su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores (M. Castedo, 1995).
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Si la situacin que se plantea permite a los alumnos resolverla en forma inmediata, quiere decir que no les ha presentado dificultad, un nuevo desafo, la posibilidad de poner en juego sus conocimientos para construir otros nuevos o de establecer nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es decir, no plantea la posibilidad de aprendizaje. Entonces, la idea de obstculo es importante, porque implica que se hace necesario poner en juego los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema. Y en esta puesta en juego, los alumnos tienen la posibilidad ` de vivenciar que dichos conocimientos, si bien son adecuados, no son suficientes. Se hace necesaria la construccin de un nuevo conocimiento o, como dijimos antes, de una nueva relacin entre los conocimientos que se poseen. Slo hay un problema si el alumno puede comprenderlo, percibe una dificultad y prev acciones tendientes a resolverlo. Es necesario que la situacin le permita disponer de sus conocimientos anteriores, ya que si la dificultad es demasiado grande, queda desarmado frente a ella y lo desmoviliza. La dificultad debe ofrecer una resistencia suficiente como para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, cuestionarlos, elaborar nuevos. Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema explorar un texto para buscar una informacin que se necesita cuando uno todava no sabe leer un artculo que no ha sido escrito especialmente para nios sobre el tema del proyecto que se est desarrollando; es un problema descubrir las caractersticas del estilo de un escritor cuando se trata de escribir a la manera de ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de ciencia ficcin respetando las caractersticas del tipo de texto en cuestin... (Delia Lerner, 1996). Por otro lado, es conveniente que el problema sea rico y abierto (Deba Lerner, 1996), es decir que permita a los alumnos tomar decisiones, elegir procedimientos o caminos diferentes. Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir cuentos de un subgnero particular constituya un problema para los alumnos? Es primordial que hayan ledo previamente el corpus de textos seleccionado por el docente para que la consigna de escribir un cuento de terror cobre sentido en el campo de conocimiento de los alumnos. No har falta explicarles cules son las caractersticas textuales, ni cul es el lxico, ni cul es la organizacin de ese tipo de textos. El hecho de tener que escribir cuentos para la antologa har que ellos mismos se pregunten por estos aspectos y podrn recurrir a los libro ledos para realizar las consultas pertinentes mientras los estn escribiendo. Leer como escritor, eso hicieron los alumnos de Magdalena cuando buscaron en cuentos de autor cmo se hace, qu recursos utilizan para dar miedo. As, los nuevos conocimientos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen cuando uno se comporta como lector -la lectura plantea otros interrogantes- pero que, en cambio, se imponen cuando uno se involucra en la produccin del texto. .. Los problemas aparecen as en toda su complejidad; son el punto de partida para la elaboracin de nuevos conocimientos (Deba Lerner, 1996).
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El trabajo no fue fcil para ellos, las diferentes versiones del cuento lo ponen en evidencia. Es importante poder interpretar las afirmaciones expresadas por los alumnos o. sus producciones como una informacin de su estado de saber. As, podremos comprobar; una vez ms, que los conocimientos no se apilan uno sobre otro. Un nuevo conocimiento cuestiona las concepciones del alumno originadas por el conocimiento anterior... Y debe cuestionarlas... para que sea posible la reconstruccin. Un proyecto implica la elaboracin de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de produccin y a las acciones necesarias para que ste sea posible. Un proyecto implica la elaboracin de un producto tangible para los alumnos: la escritura de una carta de lectores para el peridico de la zona, la produccin de un casete de poemas, la produccin de fascculos sobre temas de ciencias naturales o sociales, la antologa de cuentos... Esto supone la previsin de las acciones que ser necesario realizar para concretarlo y del tiempo que ser necesaria dedicar o del que se puede disponer. As, podremos disear proyectos a corto plazo -podrn durar pocos das, por ejemplo, escribir una carta de lectores sobre un tema que ha surgido como emergente en el barrio de la escuela, a mediano o a largo plazo -producir una antologa de cuentos puede llevar varios meses de trabajo. Al tratarse de un proyecto a mediano plazo, Magdalena poda compartir la planificacin de la tarea con sus alumnos: acordar tiempos, formas de trabajo, ajustar pautas necesarias para hacer efectiva la produccin de la antologa. Es por ello que es necesario anticipar la secuencia de situaciones que propondremos a nuestros alumnos. Esta secuencia no es un listado de actividades inconexas e intercambiables. Se constituye en un plan de accin, un plan de trabajo. Una vez anticipada la secuencia se disearn las situaciones didcticas para constituir en el aula las condiciones didcticas que resguarden las prcticas de lectura y de escritura. Un proyecto permite coordinar los propsitos del docente con los de los alumnos contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarlas de un sentido actual para los nios. El propsito de Magdalena es claro y tiene la suficiente complejidad como para pensar en largos plazos y en la posibilidad de que los alumnos se enfrenten en otra ocasin con la escritura de cuentos. El problema didctico es cmo, hacer para que este objeto de enseanza la escritura de cuentos de terror se transforme en objeto de aprendizaje para los alumnos. Para que esto ocurra ellos tienen que poder otorgar sentido a la escritura y a la lectura: que pretendemos ensearles. Escribir cuentos para una antologa otorga sentido en el aqu y ahora de los alumnos. Acordar los tiempos de trabajo, la manera de editar el libro, hace que cobre sentido la propuesta de escritura.
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Comprobar que sus textos no dan miedo hace necesario para ellos leer como escritores y elaborar nuevos conocimientos sobre los recursos literarios que permiten generar suspenso. Con esto no se pretende afirmar que toda propuesta de escritura tiene que finalizar en una publicacin. El tomar la prctica social de escritura como referencia permitir desplegar las diferentes situaciones en las que pueda contextualizarse. Un proyecto implica la condicin de resolucin compartida. Como afirma M. Castedo (1995): Ms all de que el texto en cuestin se escriba individual, colectivamente o par equipos, el proyecto es un proceso de elaboracin colectivo de los nios con su docente. Su sentido es el de un compromiso constante por construir certezas compartidas y por discutir las certezas que permitirn a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea . Es as como este compromiso constante, generado durante la escritura, hace posible que los que participan de un proyecto colectivo colaboren en las tareas a realizar. Si bien la escritura de los cuentos era grupal, todos formaban parte de esa comunidad de lectores y escritores que los estaban gestando. Cada grupo tena sus responsabilidades frente a la tarea colectiva, cada miembro tena sus responsabilidades frente a su grupo. La crnica de la maestra y las producciones de los alumnos ponen en evidencia que los chicos son capaces de asumirlas. Si todos, alumnos y docente, pueden sentirse partcipes de un proyecto colectivo que los compromete, se favorece la colaboracin en la construccin de un campo de conocimientos que gue la lectura presente en la revisin. As, los problemas que los autores no puedan ver en sus textos, podrn ser visualizados por sus compaeros. Y, si ni los autores ni los compaeros pueden reparar en los problemas del texto, est el docente para deliberar y decidir si disear una situacin para abordarlos con- sus alumnos -como lo hizo Magdalena- o los postergar para otra oportunidad. Un proyecto necesita planificacin. Planificar es tomar decisiones para que las condiciones didcticas creadas posibiliten leer y escribir en la escuela y sostener el proceso didctico que hemos elegido. Adems, permite mantener la continuidad entre las diferentes propuestas y asegurar la diversidad en las prcticas de lectura y escritura que se enseen en las situaciones comunicativas que las generen. Habr que decidir: Cul es la prctica social de escritura que se toma como referencia y se pretende ensear; Qu condiciones de las que generan esa prctica social vamos a reproducir dentro del aula; Cul es la situacin comunicativa que hace que el texto a escribir sea el adecuado;
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Qu grado de formalidad tendrn esos textos segn la situacin en la que se generen; Cul ser el problema que dirija la accin del proyecto; el corpus de textos que se leer o consultar; La conveniencia o no de la escritura o la lectura por parte del docente; el plan de accin o secuencia de actividades; En qu momentos ser conveniente la escritura o lectura en pequeos grupos, colectiva o individual; Qu contenidos podran convertirse en objeto de reflexin; cmo va a intervenir el docente. Como dicen Mirta Torres y Stella Ulrich (1991): Nuestra tarea didctica as organizada parece resultar ms coherente con la concepcin del aprendizaje como proceso de construccin paulatina. De todas maneras, es el maestro quien capitaliza los problemas que se presentan, para que las acciones -aun causales y aisladas- se integren en un proceso que permita elaborar contenidos nuevos a partir de otros ya existentes. Ante la pregunta: hace falta seguir un modelo de planificacin?, la experiencia recogida a lo largo de muchos aos de trabajo en docencia y con docentes nos hace afirmar que, si el modelo de planificacin se exige como un formulario a completar, no se convierte en instrumento para la enseanza. Entonces, en lugar de plantearnos como problema hace falta seguir un modelo de planificacin?, es preciso asumir la necesidad, por un lado, de planificar las situaciones didcticas que ayuden a sostener el proceso de enseanza; por el otro, de llevar un registro de las propuestas realizadas con la finalidad de constituir la historia de lectura y escritura de los diferentes grupos escolares. El trabajo didctico es el que hace posible que los alumnos asuman como propio el proyecto de escritura. Planificar es tomar decisiones que permitan sostener el trabajo didctico.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO LECTURA 5 EL ANLISIS DE CASOS COMO HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL
Daz Barriga, Frida. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill: Mxico. En este apartado prestaremos atencin especial a la metodologa basada en el anlisis y/o solucin de casos. Algunos autores que consultamos equiparan esta metodologa con el ABP mismo, mientras que otros la consideran una variante o incluso un enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto de vista es que comparte los principios y rasgos bsicos del modelo de ABP antes expuesto, pero representa una variante particular. Es decir, un caso plantea una situacin-problema que se expone al alumno para que ste desarrolle propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un formato de narrativa o historia, que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la vida real o bien consistir en casos simulados o realistas. Selma Wassermann (1994, p. 3) plantea la siguiente definicin: Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales), as como material tcnico. Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por ejemplo, historia, pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real. Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan -de la manera ms precisa y objetiva posible- sucesos que plantean situaciones problema reales (autnticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad, ambigedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p. ej., mdicos, cientficos, abogados, ingenieros, economistas, psiclogos, etc.). En la medida en que los estudiantes se apropien y vivan el caso, podrn identificar sus componentes clave y construir una o ms opciones de afrontamiento o solucin a la situacin problema que delinearon. De manera tpica, en el caso se describen algunos actores o personajes; algunas veces son histricos, otras reales, aunque tambin pueden ser ficticios a condicin de que representen rasgos o situaciones que enfrentan las personas reales. Los casos que se presentan a los alumnos con propsitos de enseanza contienen informacin suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori anlisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el anlisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y argumentados.
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La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los dems y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la primera nota precautoria es cuidar que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y explorar varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin. Este mtodo se emplea cada vez ms en el bachillerato y la universidad, en la enseanza de muy diversas materias, carreras y especializaciones profesionales, aunque en la literatura encontramos tambin experiencias educativas basadas en casos con alumnos de educacin bsica y media. De hecho, existe una amplia documentacin, tanto impresa como digital y pginas especializadas en Internet, donde el lector encontrar ejemplos elaborados de problemas y casos diseados con fines de enseanza que abarcan diversas materias curriculares en los niveles bsicos, as como disciplinas y profesiones en educacin superior.2 Existe coincidencia en que la enseanza basada en casos promueve, segn la lgica del ABP, el desarrollo de habilidades de aplicacin e integracin del conocimiento, el juicio crtico, la deliberacin, el dilogo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solucin de problemas en que los alumnos no slo examinan y analizan el caso, sino que se involucran en l. Es decir, no slo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresin y educacin- de emociones y valores. Para este autor, la discusin grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par que desarrollar las habilidades de colaboracin y la responsabilidad. Como veremos ms adelante, el trabajo con casos tiene asimismo un buen potencial en la enseanza de la tica profesional. Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en casos formales por escrito, un artculo periodstico, un segmento de un video real o de una pelcula comercial, una historia tomada de las noticias que aparecen en radio o TV, un expediente documentado obtenido de algn archivo, una pieza de arte, un problema cientfico de ciencias o matemticas, entre otros. Con independencia del formato, segn Golich (2000), los buenos casos requieren: Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende examinar. Reflejar marcos tericos pertinentes. Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes. Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en cuestin.
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Algunas direcciones electrnicas que pueden resultar de inters al lector son: http://www.udel.edu/pbl/ http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod http://www.ksgcase.harvard.edu/ http://data.georgetown.edu/sfs/ecase/resources/abcs.cfm http://www.imsa.edu/team/cpbl/ http://www.guisd.org http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/casos/casos.htm http://onlineethics.org/spanish/suttab.span.html
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Por su parte, Wassermann (1994) coincide con algunos puntos anteriores, pero incluye otros criterios ms que a su juicio son los que en realidad permiten elegir un buen caso de enseanza: Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un tpico central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes (big ideas). Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso atrapa al lector o aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata, y despierta un inters genuino. Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata. Intensifica las emociones del alumno: eleva pasiones y genera juicios emotivos que comprometen al lector, le permite ponerse unos lentes ms humanos al analizarlo. Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solucin fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno (vase la Figura 3.4).
Figura 3.4 Criterios para elegir un buen caso en la enseanza
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin entre el docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en el grupo de discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este libro, en el aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden conceptual: el aprendizaje es ms efectivo si los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la gua
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o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre s. Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analoga muy ilustrativa entre un profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos permite ver el importante papel mediador que desempea el docente: Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la coordinacin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los ejecutantes y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un caso genera el aprendizaje por medio de elicitar observaciones y anlisis individuales, al formular preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace msica por s solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas establecidas. En relacin con las fases y elementos instruccionales que el diseador educativo o el docente requieren tomar en cuenta para plantear un caso con fines de enseanza, los autores revisados distinguen al menos dos grandes fases: una de preparacin del caso y otra de conduccin de la discusin. Wassermann (1994) considera que los casos son ante todo herramientas instruccionales que abren la puerta a mltiples vas para el estudio de por lo menos un tema de relevancia y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de informacin. Esta autora plantea que, en el plano del diseo y desarrollo instruccional, se requiere trabajar en torno a cinco elementos instruccionales o fases en la enseanza basada en casos: la seleccin y construccin del caso, la generacin de preguntas clave para su estudio o anlisis, el trabajo en equipos pequeos, la discusin del caso y su seguimiento (vase la Figura 3.5). Esta propuesta coincide y ampla otras metodologas para la enseanza basada en casos reportadas en la literatura y considera los roles e interaccin conjunta que ocurren entre profesores y alumnos. Algunos lineamientos propuestos por Boehrer (2002), Foran (2003) y la misma Wassermann (1994), as como del Institute for the Study of Diplomacy de Georgetown School of Foreign Service (2004), respecto de la preparacin, conduccin y seguimiento de la enseanza mediante casos son los siguientes: Seleccin y construccin del caso Ya antes se dijo que los casos son narrativas, cuentan historias. En ese sentido, se tiene que plantear qu es lo que sucede, cul es el asunto o problema, quines estn involucrados, a qu situaciones se enfrentan, cules son los conflictos, los intereses y posibilidades en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situacin problema que enfrentan, y a la bsqueda de la solucin ptima o ms viable para decidir un desenlace. Los detalles del caso crean un contexto de la vida real que permite su anlisis y la aplicacin de conceptos vinculados al currculo. 1.
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Figura 3.5 Elementos instruccionales de un caso (Wassermann, 2004)
Antes que otra cosa, el diseador instruccional o el docente que preparan un caso requieren considerar para quin lo estn escribiendo, seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e intereses del lector, y considerar las competencias que se pretenden fomentar. Los autores revisados plantean que es muy importante apelar a los cinco sentidos del alumno, no slo al componente intelectual, y dar la pauta a la imaginacin, la fantasa, la emotividad. Por otro lado, los casos deben ser reales o realistas, y en ese sentido bastante crebles, polmicos y no ofrecer de entrada la solucin o la forma correcta de pensar, sino dar apertura a distintas perspectivas de anlisis del problema. Es importante que el docente no sobreanalice el caso y permita que lo sustancial del anlisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propsitos tanto pedaggicos como disciplinarios que persigue. El foco del caso, o, por as decirlo, su corazn, con independencia si es de matemticas, biotica o geografa, es la idea o asunto central (big idea) que el caso abre para la deliberacin por parte de los alumnos. Por ejemplo, si desarrollamos casos para la formacin de profesores, las ideas principales pueden girar en torno a la resistencia de los profesores a las innovaciones educativas, la imparcialidad en los mtodos de evaluacin que emplean con sus alumnos, las manifestaciones del malestar docente, las presiones
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que reciben de los padres de sus estudiantes, entre otras. Si se tratara de casos para la clase de estadstica, algunas ideas centrales seran el empleo de la teora de la probabilidad para hacer predicciones o bien el empleo de la estadstica para manipular los datos en las encuestas de opinin pblica. En el campo de la enseanza de las ciencias sociales, el profesor puede interesarse en que los alumnos analicen la complejidad de las relaciones entre la inmigracin de los pases pobres a los ricos, y sus efectos econmicos y culturales, o bien la influencia de los medios de comunicacin masiva en las pautas de consumo de los adolescentes. Como se aprecia, no se trata de focalizar la enseanza de conceptos disciplinarios aislados, sino de vincularlos a asuntos actuales y relevantes, sean cientficos, sociales o ticos. En sntesis, los componentes bsicos para elaborar la narrativa del caso incluyen: Una historia clara, coherente, organizada que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones. Una introduccin que enganche al lector con la situacin o personajes del caso. Una seccin breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vnculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar. El cuerpo del caso que puede subdividirse en secciones accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de accin u opciones posibles. En funcin de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apndices, cronologas, estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etctera. 2. Generacin de preguntas de estudio y anlisis del caso Las preguntas de anlisis o discusin en torno al caso son fundamentales, pues son las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de anlisis constituyen el medio fundamental del profesor para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio. Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el anlisis de un caso: Preguntas de discusin: definen reas de exploracin del caso y conducen a que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el anlisis. Preguntas facilitadoras: revelan los significados explcitos de las contribuciones individuales y estimulan la interaccin entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cul es su punto de vista personal, si estn de acuerdo o no con alguna posicin, o cmo conciliar determinados puntos de vista. Preguntas sobre el producto o resultado de la discusin del caso: permiten revelar la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disensos en el grupo.
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El autor aade que es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una informacin centrada en detalles secundarios e inconexos. Considera que en una buena discusin el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero las preguntas de discusin, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco. Si bien es cierto que por lo general el anlisis del caso se realiza en torno a las preguntas clave antes mencionadas y la dinmica transcurre en grupos o equipos de trabajo pequeos (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras actividades o cursos de accin. Autores como Foran (2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o dramatizacin para asegurar la empata y la toma de distintas perspectivas. Tambin se propone conducir investigacin documental para ampliar lo que se sabe del tema del caso o realizar tareas de escritura crtica en forma de ensayos o reflexiones personales. Otra propuesta didctica plantea que son los alumnos, con la gua del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulacin de enunciados y preguntas propias, que sern el punto de partida de la indagacin y las respuestas u opciones que logren construir. La discusin por lo comn transcurre en equipos pequeos y se ampla ms tarde a una puesta en comn o sesin plenaria con toda la clase. 3. Trabajo en equipos pequeos En el captulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, as como una serie de principios bsicos para lograr una cooperacin genuina al interior de dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son vlidos y pueden retomarse en las situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos. Slo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero dilogo. Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los dems, as como una mejor disposicin a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de vista propios. Sin embargo, de manera unnime los autores revisados en este captulo nos previenen respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para funcionar por s solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den respuestas correctas, prontas y nicas. Los escenarios educativos son los que fomentan esta dependencia, esta orientacin a ser aprendices de lecciones en vez de aprendices del pensamiento. Este tambin es un reto para el docente, y no hay recetas mgicas para superarlo, aunque s algunas directrices: Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es analizar un asunto, cmo se toma una decisin, cundo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cmo y porqu entablar un dilogo, etctera. Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes bsicos que ya expusimos en el captulo anterior. Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemticas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no,
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juzgar su nivel de participacin y compromiso, as como derivar sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores. Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqu y el cmo de la metodologa de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirn en una experiencia enriquecedora de construccin conjunta del conocimiento. Discusin e interrogacin sobre el caso El inicio de la discusin requiere la creacin de un encuadre para la misma. Se requiere crear un contexto para la discusin, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visin de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarn, y su sentido e importancia. Es evidente que el profesor requiere promover un clima de respeto entre los participantes, as como asegurar que se realizar una discusin concienzuda y bien argumentada. Al mismo tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues no todas sern de igual valor. Otra habilidad bsica del docente es mantener el giro de la discusin, evitar la dispersin o que sean slo algunos estudiantes los que hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al mismo tiempo conducir la discusin al relacionar comentarios individuales, integrar segmentos de discusin, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y desempear con frecuencia el papel de abogado del diablo. La discusin orientada a un proceso de anlisis centrado en la toma de postura y decisiones o en la bsqueda de soluciones o vas de accin procede por lo general del diagnstico o definicin de la situacin o problema contenido en el caso hacia la elaboracin de opciones de eleccin, y concluye con una reflexin del proceso y las conclusiones a las que se arrib. As, podemos plantear que ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay observacin>anlisis>prescripcin>evaluacin. La discusin se construye poco a poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero stas no deben verse como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas. Aunque es difcil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una sntesis y puesta en comn de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso. Otra opcin es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna visin es definitiva. De cualquier manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en torno a las ideas centrales del caso y una reflexin o reconexin del caso con los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpicos y actividades que permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base de otros nuevos. 5. Seguimiento y evaluacin del caso Un buen caso de enseanza conduce a los alumnos a desear conocer ms sobre el asunto en cuestin. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, sta es una gran oportunidad 4.
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para guiarlo a la lectura de textos cientficos, periodsticos y literarios, o a ver pelculas comerciales y documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la bsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentacin o aplicacin. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso permitirn ampliar y profundizar la comprensin de los asuntos y conceptos vinculados al caso original. En relacin con los principios bsicos por considerar en la evaluacin del aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante: Obtener informacin del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cmo estn pensando los alumnos, de cmo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la resolucin de los problemas planteados o en un amplio espectro de tareas significativas. Trascender la evaluacin orientada a la medicin del recuerdo de la informacin declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y unvocas. Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseanza-aprendizaje y el currculo, ms que slo a la certificacin o control administrativo. Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categoras: 1. Fomentar el pensamiento crtico. 2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio. 3. Transferir la informacin, los conceptos, las tcnicas. 4. Convertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto. 5. Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos. 6. Darle vida a la dinmica de la clase; fomentar la motivacin. 7. Desarrollar habilidades cooperativas. 8. Promover el aprendizaje autodirigido. En relacin con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluacin y autoevaluacin del aprendizaje en situaciones de enseanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: los alumnos aprenden a obtener y manejar la informacin de una manera ms inteligente y profunda?, estn ms y mejor informados?, aplican e integran significativamente el conocimiento?, desarrollan habilidades de pensamiento y toma de decisiones?, desarrollan habilidades profesionales?, adquieren o cambian actitudes?, aprenden a resolver problemas?, mejoran sus habilidades de comunicacin oral y escrita?, trabajan cooperativamente?, manifiestan habilidades para el dilogo, tolerancia, empata?, aument su comprensin e inters en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en que viven?
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Hay que recordar que este es un mtodo de enseanza eminentemente experiencial e inductivo, y que se busca no slo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en formacin, al futuro cientfico o ciudadano. Respecto del enfoque que asume la evaluacin del aprendizaje basado en casos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes: nfasis en una evaluacin formativa, dinmica y contextuada (evaluacin autntica). Desarrollo y aplicacin de materiales de evaluacin ms que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeo del alumno, su nivel de habilidad, su disposicin y actitudes. Involucran la autoevaluacin fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado en los grupos de discusin. Requiere de la definicin y consenso de criterios de desempeo o estndares mnimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados. Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los alumnos. En este libro dedicamos un captulo al tema de la evaluacin autntica de los aprendizajes resultado de experiencias educativas basadas en la enseanza situada y experiencial. En el mismo el lector encontrar un tratamiento ms amplio de este tema, pues se profundiza en los puntos anteriores y se presentan diversos ejemplos de pautas, criterios e instrumentos de evaluacin. En especial, encontrar una serie de criterios en formato de rbrica para la evaluacin de situaciones instruccionales de aprendizaje basado en problemas (vase el
captulo 5 y el Cuadro 5.4 ).
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO LECTURA 6. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Barell, J. (1998). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Buenos Aires. Manantial (7-12)
Introduccin
La gente me pregunta por qu sigo volviendo a la Antrtida una y otra vez. La respuesta es que aquello me gusta. Me gustan las llanuras interminables de nieve que los vientos han ondulado, las cimas impactantes, los glaciares ante los que uno se queda con la boca abierta... Sobre todo, me imagino, me gusta el desafo que representa. Porque la Antrtida todava encierra sorpresas y siempre ser as. Y creo, como creen los cientficos, que las cosas que podemos aprender all tendrn un efecto profundo sobre las vidas de todos nosotros.
ALMIRANTE RICHARD E. BYRD
Una experiencia transformadora

Hubo una vez un alumno de sptimo ao que ley un libro que estaba lleno de aventuras, acciones arriesgadas, viajes peligrosos y conquistas que lo recompensaban todo. El libro, Alone del almirante Richard E. Byrd, describe un continente lleno de misterio. Muy pocos seres humanos lo visitan, pero an hoy sigue desafiando a la gente con problemas para resolver. El continente es la Antrtida, una masa de tierra firme cubierta de hielo (en algunos lugares con una profundidad de cinco kilmetros), donde las temperaturas descienden a los -120 grados Fahrenheit. Los vientos la arrasan con la fuerza de huracanes. No es muy acogedora, pero la Antrtida es indeciblemente bella. Por alguna razn, aquel nio de sptimo se sinti cautivado por las historias de la era heroica de las exploraciones y quera saber ms. Sus preguntas continuas sobre este complejo e intrigante lugar de la Tierra lo llevaron a una amplia variedad de enfoques de investigacin: leer libros, dibujar grficos, escribir cartas, construir modelos, llevar un diario, llevar a cabo entrevistas personales con exploradores, visitar barcos que viajaban a la Antrtida, plantearse metas para ir alguna vez all, disear estrategias para alcanzar esas metas, eventualmente, llegar al continente y lanzarse en exploraciones por cuenta propia. Estas son solamente algunas de las estrategias de investigacin que us, principalmente por s mismo, como resultado de haber ledo aquel libro que le fue sugerido por un miembro de su familia. Sigui reuniendo y reflexionando sobre nuevos descubrimientos que hacan los cientficos de todo el mundo y plantendose preguntas nuevas y cada vez ms desafiantes. Esta situacin de continuo aprendizaje es lo que Perkins (1995) ha denominado una experiencia transformadora. Una experiencia que cambia la vida de una persona. Y ciertamente eso es lo que hizo con este alumno de sptimo ao, que es autor de este libro.
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Viaje del pensamiento Este libro se titula El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo, porque desarrollar preguntas sobre experiencias o hechos complejos, intrigantes, a veces misteriosos, parece ser un fenmeno natural. Cuando la gente encuentra hechos extraos o conceptos e ideas difciles, es natural que se planteen preguntas como: Qu est pasando? Por qu est sucediendo esto? Qu significa esto? Qu suceder en el futuro?. Si deciden responder a estas preguntas, se embarcan en un viaje del pensamiento que puede llevar pocos minutos, horas o aos. Este libro ayuda a los docentes a crear medios donde ellos y sus alumnos puedan trabajar con situaciones complejas, intrigantes que estimulan la investigacin, la indagacin y la extraccin de conclusiones razonables. PAUSA PARA LA REFLEXIN En varias partes de este texto, los lectores pueden detenerse y reflexionar sobre una pregunta. Esta es una oportunidad para que el lector o la lectora genere sus propias ideas y despus las compare con las de otros. El propsito de las secciones Pausa para la reflexin es obtener una gran variedad de respuestas y hacer que los docentes piensen sobre cmo usar la investigacin en el aprendizaje basado en problemas (ABP). Tambin hay una pgina de Diario de reflexin al final de cada captulo. Esta pgina le ofrece al lector una oportunidad para reflexionar sobre el captulo y anotar cualquier comentario o pregunta que pueda tener -y que ms adelante tal vez quiera investigar.
Elementos transformativos
No todas las experiencias de aprendizaje basadas en la escuela pueden llamarse transformativas; sin embargo, la premisa de este libro es que con sus alumnos, los docentes pueden disear oportunidades de aprendizaje construidas sobre el proceso de investigacin. Indagar, plantearse preguntas, es importante por varias razones: La investigacin es un proceso natural, un proceso que la gente practica desde el momento en que empiezan a hacer uso del lenguaje. El pensamiento empieza con situaciones problemticas que estn caracterizadas por la duda, la dificultad o la incertidumbre. Pensar en esos dilemas o perplejidades a menudo lleva a algunas respuestas y a ms y ms preguntas. El proceso es transferible de cualquier situacin a otra, a travs de todas las culturas y las eras. PAUSA PARA LA REFLEXIN Identifique una experiencia transformativa que usted mismo haya vivido, quizs una que empez con una situacin compleja que lo invit a resolver el problema y una investigacin a largo plazo. Cules fueron los elementos esenciales en esta experiencia, elementos que pueden encontrarse en las experiencias de otras personas, que sean transferibles a otras experiencias de adultos o de nios?
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Estos son algunos elementos esenciales que se encuentran en las experiencias de otros: Identificar un fenmeno intrigante. Hacer elecciones. Generar muchas preguntas. Ser una persona autodirigida. Buscar respuestas en distintos lugares con una amplia variedad de personas. Aprender el trabajo en equipo. Aprender de maneras nuevas y cautivantes. Plantearse metas y lograrlas. Compartir informacin con otros. Reflexionar todo el tiempo sobre el proceso.
El abp como un proceso de investigacin

Este libro usa el proceso de investigacin para introducir el ABP. Explica cmo crear un medio acogedor y despus lleva al lector a travs de tres fases del ABP. Empieza con el enfoque de la investigacin dirigida por el docente, en la cual el docente enfrenta a los alumnos con un problema que tienen que resolver. El texto avanza luego hacia un tipo de investigacin compartida por el docente y los alumnos, en la cual los alumnos empiezan a dirigir su propio aprendizaje. El ltimo enfoque que se desarrolla es la investigacin dirigida por los alumnos, en la que los alumnos dirigen su propio aprendizaje. Estas tres fases incluyen ejemplos de unidades para que el lector use como modelos. Tambin se incluye una explicacin sobre cmo usar el ABP en clases multidisciplinarias. El texto concluye con un debate sobre cmo evaluar este enfoque del aprendizaje basado en la investigacin y tambin (quizs esto sea an ms importante) cmo transferir el aprendizaje a la vida fuera del aula.
Captulo 1 Un proceso investigativo

definicin operativa del abp
El ABP (aprendizaje basado en problemas) puede definirse como un proceso de indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenmenos complejos de la vida. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera. La indagacin por el alumno es una parte integral importante del ABP y de la resolucin de problemas. Por eso, en este libro, el ABP se presenta como una manera de desafiar a los alumnos a comprometerse a fondo en la bsqueda del conocimiento -buscar respuestas a sus propias preguntas y no slo a las que les plantea un libro de texto o un docente-. Identificar situaciones problemticas en el currculum, plantear preguntas, investigar y presentar informes dependen de una comunidad de investigacin y ayudan a formarla. En este tipo de comunidad los participantes se escuchan entre s, estn abiertos a diferentes puntos de vista y pueden trabajar en colaboracin para llegar a conclusiones razonables.
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Importancia del abp
Muchos investigadores tienen varias razones para promover el ABP. Pausa para la reflexin Por qu piensa usted que el ABP es tan importante en los ambientes educacionales actuales? Las siguientes son algunas razones, basadas en investigaciones, que fundamentan la importancia del ABP: En una observacin de ms de mil escuelas primarias y secundarias, Goodlad (1984) descubri que menos del 1 % de todo lo que se deca en el aula involucraba razonamiento. El procesamiento de la informacin en los niveles superiores, tal como se da en la resolucin de problemas, el pensamiento crtico, las estrategias de indagacin y la reflexin sobre la prctica llevan a una comprensin ms profunda (Perkins, 1992a); la autodireccin (McCombs, 1991), y una retencin y transferencia superiores de la informacin y los conceptos (Bransford y otros, 1986; Mayer, 1989). El aprendizaje es mayor cuando las personas usan la informacin de maneras significativas (Marzano, Pickering y McTighe, 1992). Tres metas centrales de la educacin son la retencin, la comprensin y el uso o la aplicacin de la informacin, los conceptos, las ideas, los principios y las habilidades (Perkins 1992a). El ABP es aprendizaje para la resolucin de problemas de la vida real (Stepien, Gallagher y Workman, 1992). En experimentos controlados, los estudiantes que utilizan el ABP en clase mostraron un incremento significativo en el uso de estrategias para la resolucin de problemas y obtenan tanta informacin, y muchas veces ms, que los estudiantes en las clases ms tradicionales (Stepien, Gallagher y Workman, 1992). Una investigacin muy interesante de la comunidad mdica sugiere que el ABP afecta de manera directa y positiva la transferencia y la integracin de los conceptos con los problemas clnicos (Norman, 1992); en ciertas clases donde se utiliza el ABP, un estudio descubri mayor uso del razonamiento impulsado por hiptesis y mayor coherencia en las explicaciones de los estudiantes (Hmelo, 1994). Pausa para la reflexin Puede usted pensar en otras razones para probar el ABP? De qu modo los resultados de las investigaciones que se han citado realzan lo que usted ve que ocurre en las clases en la actualidad?
Elementos del abp

El ABP recorre una amplia gama de esquemas de instruccin, desde el control total por parte del docente hasta un acento mayor en la investigacin dirigida por el alumno. Lo que Fullan (1993) denomina la reculturizacin de la escuela, afecta los esquemas del poder y el control de las decisiones. Es decir, si los profesores alteran los esquemas de
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quines toman qu tipo de decisiones sobre la instruccin, cundo y cmo lo hacen, estn afectando la estructura profunda de la escuela. El ABP puede definirse como un cambio en el currculum que puede afectar significativamente la cultura de toda la escuela. Las dos estrategias principales para estimular el planteo de problemas y la investigacin derivan de estrategias previas a la lectura y de buenos procesos de observacin cientfica. La primera es SQCAAP: S Qu creemos que Sabemos sobre el tema? Q Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto? C Cmo procederemos para averiguarlo? A Qu esperamos Aprender? Qu hemos aprendido? A Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros temas? En nuestras vidas personales? En nuestros prximos proyectos? P Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de nuestra investigacin? Estos puntos derivan del S-Q-A (saber-querer-aprender) (0lge, 1986), una estrategia previa a la lectura diseada para comprometer a los estudiantes a pensar sobre los conocimientos previos y los objetivos de la lectura. Una versin anterior del SQCAAP (Barrell, 1995) buscaba ampliar esta aplicacin limitada a unidades curriculares de instruccin de mayor alcance. La segunda estrategia importante es O-P-P: O Observar objetivamente. P Pensar de manera reflexiva. P Preguntar con frecuencia. La O-P-P deriva de investigaciones (Barell, 1992) sobre la indagacin con alumnos de tercer ao de EGB. Cuando se les peda generar preguntas sobre visitas recientes a museos o lugares histricos, la mayora de los alumnos tenan dificultades reales para formular preguntas. Resultaron tiles algunas ideas extradas de lo que hacen los cientficos: primero observar y reunir informacin, despus analizar y relacionar la informacin con lo que ya saben y finalmente generar preguntas. La figura 1.1 es un despliegue de estas estrategias dentro de la gama de grados de control que ejerce el docente. El SQCAAP y el O-P-P se ubican en un punto medio, entre el poder total del docente sobre las decisiones y la toma de decisiones controlada por parte de los alumnos. Esta ubicacin tiene como nico propsito servir como ejemplo. Es evidente que los profesores pueden usar cualquiera de las estrategias en ambos extremos de la gama, y a menudo lo hacen.
Ejemplos de experiencias de abp

Varios docentes ya estn desafiando a sus alumnos con distintos tipos de experiencias de ABP, la mayora de las cuales implican algn tipo de investigacin. Sigue a continuacin una descripcin breve de algunos de sus proyectos de investigacin: Alumnos de tercer ao de EGB plantean preguntas sobre por qu los rayos de sol caen al espacio, por qu los transportes escolares estn pintados de naranja,
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cmo se vesta la gente hace miles de aos y por qu no hay mujeres presidente en los Estados Unidos an! (Peg Murray, Bradford Elementary School, Upper Monclair, Nueva Jersey). Alumnos de sexto ao de EGB utilizan la estrategia SQCAAP para investigar la formacin de las cadenas montaosas, para generar sus propias preguntas y para informar sobre sus descubrimientos (Solomon Schecter School del Condado Bergan, New Milford, Nueva Jersey). Estudiantes de biologa del primer ao del polimodal formulan hiptesis sobre la cantidad de bacterias que hay en toda la escuela, haciendo una investigacin, analizando sus descubrimientos y presentando informes (Vin Frick, Dumont High School, Dumont, Nueva Jersey). Estudiantes de tercer ao del polimodal, en la clase de ciencias polticas, responden a la pregunta que ellos mismos se han formulado: si quisiera llegar a ser presidente de los Estados Unidos, cmo hara para que me eligieran? Su investigacin consiste en elegir candidatos, formar grupos de apoyo y postularse para la eleccin (Ed Bertolini, Jefferson Township High School, Oakridge, Nueva Jersey). Estudiantes de qumica de tercer ao del polimodal deben determinar si se debe o no aprobar la construccin de una usina nuclear en su comunidad (LoriAnn Davide, James Caldwell High School, Caldwell, Nueva Jersey). Estudiantes de entre dieciocho y veintin aos con retrasos mentales que van de leves a graves planifican un men para varias comidas utilizando hornos de microondas y preparan y consumen ellos mismos las comidas (Bill Freeman, Community Personnel Services, Chatham, Nueva Jersey). Estudiantes universitarios que estn haciendo prcticas docentes planifican la enseanza de conceptos complejos a alumnos de los ltimos aos de la EGB en una zona urbana de bajos recursos, ejecutan sus planes y reflexionan sobre qu cosas han aprendido sobre la enseanza, el aprendizaje y las diferencias culturales, si acaso las hay, entre los estudiantes de las escuelas de zonas residenciales suburbanas de clase media y alta, y los de las escuelas de las zonas urbanas de clase baja (Jennifer Robinson, Montclair State University, Upper Montclair, Nueva Jersey). La mayora de estas experiencias se encuadran dentro de uno o ms de los elementos de la gama de estrategias del ABP (vase figura 1.1). Algunas reflejan diferentes fases de la gama de control (el eje horizontal) desde control total por el profesor, a la izquierda, hasta un aprendizaje ms auto dirigido por el estudiante, a la derecha. La frecuencia con que pueda usarse el ABP involucra consideraciones tales como el tiempo, los recursos, la habilidad y la madurez de los alumnos; la cultura de la escuela y el clima para la investigacin, y la indagacin, las creencias bsicas sobre la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje, y el grado de compromiso con estos principios.
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El rediseo de las aulas

Un docente de ciencias de sptimo y octavo aos de EGB, el primer da de clase dio a sus alumnos una lista de lo que aprenderan. Ese ao el primer tema no eran ideas sobre la ciencia (ste recin apareca en el dcimo lugar!). El primero era respeto por las ideas de los otros. Dada la edad del grupo y la necesidad de trabajar en ciencias de manera colaborativa, el enfoque parece apropiado. Otros se han concentrado en estimular la curiosidad de los alumnos y su disposicin a llegar hasta el fin con sus propias preguntas. Estas conductas son muy importantes en la comunidad que auspicia la base del ABP. Sin que importe cules son las conductas en las que los docentes decidan concentrarse, hay ciertos elementos que necesitan desarrollarse a lo largo del ao escolar para establecer un ambiente investigativo. Estos elementos incluyen los siguientes: El docente como modelo: pensar en voz alta en las situaciones problemticas. Interrogacin: las preguntas del docente y las de los alumnos. Calidad de las respuestas: cmo responden los docentes a las afirmaciones/ preguntas/manifestacin de sentimientos hace ms para fomentar una comunicacin abierta que sus preguntas. Interaccin entre pares: crear un ambiente para que los alumnos respondan de manera positiva y se cuestionen entre s.
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Desarrollar las habilidades de investigacin grupales: escuchando, concentrndose en el tema, construyendo sobre las ideas propias y de los otros, llegando al consenso, y otras por el estilo. Usar diarios de reflexin: cuestionamientos a todo lo largo del currculum. Ahora viene la parte ms entretenida: usando estos elementos para redisear las aulas y las escuelas, para estimular este tipo de conductas. Si los docentes quieren que los alumnos las desarrollen y las vivan, ser necesario empezar el ao escolar en un entorno propicio.
Experiencias del primer da

Para desarrollar la curiosidad de los alumnos y su capacidad para plantear preguntas, los docentes podran disear experiencias de aprendizaje especficas, tales como juegos que estimulen a los alumnos a hacer preguntas. Hay muchos juegos mentales que son muy entretenidos y que llevan al docente o al alumno a plantear preguntas sobre situaciones problemticas. Por ejemplo: Un hombre se levanta todas las maanas y va a trabajar. Todos los das se sube al ascensor en el edificio de su oficina y asciende slo hasta el tercer piso, ah se baja y sube por las escaleras hasta el doceavo, donde trabaja todo el da. Al terminar su trabajo desciende hasta la planta baja y se va a su casa. Por qu acta de esta manera poco comn? Cuando han escuchado la intrigante pregunta, los alumnos generan una cantidad de explicaciones posibles o hiptesis sobre el comportamiento del hombre. Entonces hacen preguntas para poner a prueba sus hiptesis. El docente o el estudiante que plante el dilema (que conoce la respuesta) puede contestar solamente con un s o un no, confirmando o rechazando cada hiptesis. A partir de las preguntas y las respuestas los alumnos construyen soluciones posibles. Los docentes tambin pueden actuar como modelos, como por ejemplo, contando un cuento sobre cmo hacer buenas preguntas. Por ltimo, los docentes pueden aprender de otros. Por ejemplo, cuando un alumno relata una experiencia sobre tener que hacer preguntas, el docente puede destacar la experiencia del alumno. sta tambin puede ser una buena leccin.
El docente como modelo

Un modelo es alguien o algo que representa las clases de conducta, las relaciones o los papeles que son ejemplares para las propias personas o para otras. Hay modelos de modas, modelos de autos y aviones, y modelos de las condiciones econmicas. La investigacin (Bandura, 1986) sugiere que actuar como modelo de conductas positivas, tales como la resolucin de problemas, es un buen modo para conseguir que los alumnos las aprendan. Cuando los docentes actan como modelos estn fomentando un medio acogedor, porque cuando los docentes relatan sus propias experiencias pueden comunicar varios mensajes: Los docentes enfrentan problemas en la escuela y fuera de ella todos los das. A veces los docentes resuelven bien los problemas. Otras veces los docentes no tienen xito.
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Cuando los docentes comparten con los alumnos experiencias exitosas y otras que no lo han sido les hacen saber a sus alumnos que no son perfectos. Los docentes no tienen todas las respuestas. Son, en otras palabras, vulnerables. Esto ayuda a establecer un clima de asociacin. Los docentes y los alumnos estn juntos en lo mismo. Los docentes deben actuar como modelos para sus alumnos, mostrndoles cmo enfrentan las situaciones problemticas. Los docentes necesitan ser modelos de los tipos de conducta y las disposiciones (tales como curiosidad, persistencia, mentes abiertas) que quieren que sus alumnos aprendan. Por ejemplo, un docente puede hablar a sus alumnos de cmo enfrentar el problema de tener que comprar una computadora nueva. El docente plantea preguntas: Es ste un problema real? Qu quiero/necesito hacer? Cmo voy a lograrlo? Cmo sabr si he tenido xito? El docente puede informar a los alumnos sobre todos los recursos que consider: personas, Internet, negocios, revistas y otros ms. El docente puede decir a sus estudiantes cul fue el proceso que lo llev a tomar una decisin y cmo result o est resultando ser la decisin correcta.
Diferentes clases de preguntas y sus exigencias intelectuales

Muchos suponen que hacer buenas preguntas es uno de los mejores modos que los docentes tienen para desafiar a sus alumnos a pensar. Otros (Dillon, 1988) sugieren que los docentes que hacen preguntas podran no lograr este resultado y que hay alternativas, tales como hacer afirmaciones declarativas y proponer situaciones intrigantes para los alumnos. La idea es que, sea cual fuere la fuente, las situaciones problemticas llenas de dudas, dificultades, ambigedades y cuestiones sin resolver, pueden servir como punto de partida para la identificacin de problemas y la investigacin. Y es con esta ltima con la que los educadores quieren que sus alumnos lleguen a sentirse ms cmodos, invitndolos a actuar a partir de su propia curiosidad. Una de las mejores herramientas para los docentes y sus alumnos es un marco interrogativo que tambin sirva de modelo de cmo funciona la mente durante el pensamiento productivo. Este modelo es el Intelecto de Tres Niveles (vase figura 2.3). Este modelo ofrece a los docentes una manera de pensar cmo aprenden los estudiantes a comprender de manera profunda. Los alumnos necesitan reunir informacin de distintas maneras. Necesitan procesarla y aplicarla para desarrollar una comprensin profunda y una sensacin de ser dueos del conocimiento o la habilidad. Una buena parte del discurso en el aula an parece concentrarse en solamente uno de los niveles del modelo del Intelecto de Tres Niveles. Como usted puede ver, hay tres niveles de verbos que representan las exigencias intelectuales de los alumnos. Un docente puede plantear preguntas como las siguientes:
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Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Quin es Bill Gates? Con quin comparara usted su trabajo y su xito? En qu piensa usted que su compaa estar trabajando dentro de veinte (o cincuenta o cien) aos? Por qu?
Cada pregunta requiere de quienes las contestan un nivel diferente de desafo intelectual. Otro aspecto del modelo del Intelecto de Tres Niveles es que ayuda a los docentes a comprender los papeles cruciales que juegan los tres niveles. Por ejemplo, los estudiantes necesitan informacin sobre la que pensar (Nivel 1). Despus los estudiantes necesitan procesarla para lograr un grado de comprensin (Nivel 2) y por ltimo usarla en algn contenido (Nivel 3).
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO LECTURA 7. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS Bolvar, A. (2008) Ciudadana y competencias bsicas. Fundacin Ecoem: Sevilla. (181-189)
No es exagerado pretender que es por la manera como los profesores transforman sus prcticas evaluativas como se podr determinar si los cambios curriculares han tenido xito o son un fracaso. En efecto, muy a menudo, es por la forma como se evalan los aprendizajes como los docentes revelan su visin del aprendizaje y su propensin a modificar sus prcticas. Desde esta perspectiva, la evaluacin de los aprendizajes es percibida como el momento de la verdad (Laurier, 2005:14) Al final, lo que cuenta es lo que se evala y cmo se hace. Por eso, lo que vaya a ser del enfoque de competencias bsicas y su relacin con la construccin de la ciudadana tendr que tener su reflejo en la evaluacin. El aprendizaje y el desarrollo de las competencias para la vida implican nuevos roles del papel del profesorado y del alumnado, as como enfoques renovados de la evaluacin, dado que la finalidad de la enseanza ahora no es tanto transmitir informaciones sino provocar el desarrollo de competencias. Como sealan Rychen y Salganik (2006): La naturaleza compleja de las competencias y su inseparabilidad del contexto tienen importantes implicaciones para la valoracin de la competencia. En primer lugar, la competencia no se puede medir u observar directamente, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado destinado a satisfacer una demanda en una serie de escenarios. De entrada, en lugar de un control que se limita a verificar la conformidad en relacin con la norma establecida, una evaluacin de competencias es procesual y evolutiva, comparando los grados sucesivos conseguidos por el alumno en relacin con un referente o estndar. Esto supone cambios sustantivos en los modos de conducir la enseanza y la evaluacin. Como seala al respecto un informe de la Inspeccin Francesa (Inspectioin Gnerale, 2007), Ms all de la definicin de las competencias bsicas, la reforma necesita una revisin global de los currculos, una elucidacin de las competencias a evaluar, una clarificacin de las evaluaciones a poner en prctica, una formacin del profesorado profunda para permitir cambiar sus prcticas de enseanza y de evaluacin, una informacin precisa a las familias. Cada etapa de este proceso es determinante y puede engen-
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drar dificultades que pueden dar al traste con los que se pretende, impidiendo llevar la reforma a trmino [] No se puede divisar la renovacin deseada de la evaluacin de lo adquirido por los alumnos sin repensar la organizacin de las enseanzas por competencias, sin prever lo que supone la evaluacin por estas competencias y las modalidades de comunicacin de esta evaluacin (p. 45 y 47) [] Evaluamos, de hecho, competencias cuando lo que importa son los conocimientos utilizables, ms all del examen, buscando no su reproduccin sino la capacidad de utilizarlos en situacin, transferirlos y movilizarlos. Se trata de evaluar los conocimientos escolares por la capacidad de los escolares para emplearlos fuera del contexto escolar, en otras situaciones. Por eso no vale la reproduccin que suelen significar los exmenes tradicionales. Son situaciones que, por el contrario, para su resolucin impliquen movilizar conocimientos, habilidades o procedimientos, es evaluar recursos necesarios para la competencia, pero no es evaluar competencias. stas consisten, justamente en evaluar la capacidad misma de ponerlos en sinergia en una situacin compleja (Perrenoud, 1999). [] Inicialmente, la evaluacin es el proceso de apreciar, obtener y proveer informacin para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan visibles e inteligibles los procesos educativos y que, en consecuencia, deben generar opciones de mejora. Es, por eso, un proceso por el que algunas caractersticas de un estudiante o grupo de alumnos, profesores o programas son valorados en funcin de unos criterios, con el fin de emitir un juicio significativo sobre ellos. Se ha repetido, con razn, que la evaluacin se debe dirigir a juzgar el valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como de los procesos que los han desarrollado. Referida a los estudiantes la evaluacin deba servir como instrumento para indicar en qu dimensiones se debe incidir ms prioritariamente en el proceso de enseanza y aprendizaje, orientar acerca del modo ms adecuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta y detectar los progresos alcanzados. Objetivos, contenidos y actividades y evaluacin han de estar organizados de modo coherente, con una cierta alineacin. Los estudiantes han de hacer aquellas competencias que estn especificadas en los objetivos, aplicando los conocimientos a situaciones especificadas en determinadas tareas. La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cmo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos, sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definidas por la competencia, que necesitar por parte del alumno, asimismo, una produccin compleja para resolver la situacin (Gerard, 2005). Como se ha dicho antes, las competencias cubren un amplio espectro de dimensiones para funcionar en situaciones complejas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico. Por lo que ahora nos importa esto tiene implicaciones relevantes para la evaluacin (Villardn, 2006; De Ketele, 2006):
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1. Dado que la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, la evaluacin debe dirigirse a los tres tipos de adquisiciones, sin limitarse a conocimientos adquiridos por pruebas orales o escritas. 2. Las competencias suponen movilizar de modo estratgico un conjunto de recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), necesarios para resolver una determinada situacin o responder a una demanda compleja. En consecuencia, la evaluacin de competencias debe contemplar que, en las pruebas, se pueda poner de manifiesto dicha movilizacin combinada de recursos. 3. Las competencias se demuestran en la accin. Las evaluaciones requieren, en consecuencia, no pruebas verbales sino situaciones que permitan actuar, poniendo de manifiesto la competencia que se pretende evaluar. 4. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, en un largo proceso de aprendizaje. Tambin aqu la evaluacin, en su dimensin formativa ms que sumativa, debe contribuir al desarrollo de las competencias (feedback, orientacin y reflexin). Si bien las competencias no pueden ser observadas directamente en su complejidad, s puede ser inferidas del desempeo. Por eso mismo, la evaluacin ha de ser variada, de modo que permita recoger mltiples evidencias, en cantidad y riqueza, que permitan valorar sobre el grado de adquisicin. Para esto se precisan tres principios (McDonald, et
al., 2000):
Usar mtodos de evaluacin que permitan evaluar los grados de realizacin de la competencia, de acuerdo con los criterios fijados. Emplear mtodos que sean relevantes y directos para lo que est siendo evaluado. Recoger una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Adems, dado que la competencia se muestra en una situacin real, debern plantearse situaciones que ejemplifiquen o simulen aquellas que puedan encontrarse en la realidad. Como sealan Zabala y Arnau (2007), las actividades de evaluacin de las competencias forman un conjunto definido de acciones para la resolucin de las cuestiones que plantea una situacin-problema ms o menos cercana a la realidad del alumno, alumna: el aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relacin a una situacin que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluacin (p.202). Qu cosas cambian, pues, al evaluar competencias? Siguiendo de cerca un trabajo de Laurier (2005) podemos cifrarlo en lo siguiente: Una competencia se desarrolla a lo largo del tiempo. En una planificacin por secuencias de objetivos, se puede evaluar aisladamente cada uno para ver si ha sido alcanzado o no. Si el objetivo no era conseguido, no se reconoca que se hubiera producido aprendizaje. En su lugar, la competencia se desarrolla progresivamente, de hecho se inscriben en una concepcin de aprendizaje permanente, o aprendizaje a lo largo de la vida (life-lon learning). Por eso, se debe evaluar
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el grado de desarrollo de una competencia. Este papel es el que desempean las escalas descriptivas. Se puede ver un ejemplo en las escalas establecidas en Qubec que tienen un currculum por competencias. Estas escalas describen la progresin de los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido. Para cada una de las competencias explicitan diferentes niveles de desarrollo sobre un continuo, que deben interpretarse a la luz de las indicaciones establecidas en el programa (Ministre d lEducation, 2002:4). Una competencia tiene diversos grados de realizacin por lo que la evaluacin de una competencia no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qu nivel de logro o desempeo se sita cada persona. Por eso, desde el Proyecto Atlntida reclamamos en su momento que era preciso variar los formatos de evaluacin, para que recojan ahora, no suficiente o insuficiente, sino el grado de dominio. Estos niveles de logro sern los referentes que orienten la calificacin o evaluacin del alumno. Una competencia es una combinacin de conocimientos, de habilidades y de actitudes. Ya se ha visto cmo esos diversos componentes concurren, como recursos, en una competencia. En ciertas circunstancias se podr evaluar aisladamente estos elementos para comprender mejor la evaluacin de la competencia, por ejemplo, los conocimientos o los elementos socioafectivos (valores, motivacin, cooperacin, etc.) pero sin olvidar como hemos resaltado antesque evaluar competencias no es evaluar los recursos requeridos. Por eso, habr que proponer tareas que permitan evaluar la capacidad del alumno para movilizar el conjunto de recursos en una situacin dada. La competencia supone integrar los diferentes elementos que la componen. Una competencia se manifiesta en una realizacin. La oposicin entre competencia y actuacin es una herencia del sentido particular que le dio Chomsky en la lingstica generativa. Pero es a travs de las acciones y realizaciones demandadas al alumno, como es posible inducir el estado de desarrollo de la competencia. Es cierto que, ante realizaciones complejas, es difcil ver la competencia subyacente. Mientras que las simples nos dan una imagen parcial de la competencia y de su grado de desarrollo. Una competencia interacta con otras competencias. Las competencias mantienen una interaccin y la evaluacin deber tambin dar cuenta de ello. El proyecto DeSeCo3 puso de manifiesto la nocin de constelacin para representar la naturaleza interrelacionada de competencias clave. De acuerdo con ella, para alcanzar cualquier objetivo se necesitarn constelaciones o combinaciones interrelacionadas de competencias clave que varan segn el contexto o la situacin respectiva en la que se apliquen (Rychen y Salganik, 2206:124). En el caso, adems, de las llamadas competencias transversales, genricas o bsicas, se deber explorar los patrones de interrelacin entre competencias, integrar las dimensiones cognitivas con las actitudes o motivaciones, a la vez
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Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias Clave
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que relacionar las competencias clave con los contextos sociales, polticos y econmicos con los resultados deseados para un bienestar individual y social. Una competencia se pone en obra en diversos contextos de la vida. Una evaluacin dirigida a las competencias no se limita a valorar conocimientos, como evaluacin autntica presenta al alumno tareas o desafos de la vida real para cuya resolucin debe desplegar un conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes. Esta evaluacin es ms holstica que analtica al evitar presentar tareas que requieran el desempeo de una nica habilidad, conocimiento o actitud.
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Sesin 4. Capacidades del asesor para apoyar los procesos de enseanza-aprendizaje.
LECTURA 8. LA ASESORA TCNICA A LA ESCUELA
Bonilla, O. (2006) en Bonilla, O. (Coord, 2006). La asesora tcnica a las escuelas. SEP-OEI: Mxico (29-55)
1.
LA COMPLEJIDAD DE LA PRCTICA DOCENTE EN LA ACTUALIDAD
Vivimos en un mundo con mltiples cambios sociales, culturales y econmicos, gran acumulacin del conocimiento cientfico y avances vertiginosos en la tecnologa, la informtica y la comunicacin; por ello, muchas organizaciones e instituciones, estn resintiendo y enfrentando nuevas y continuas presiones sociales. Las escuelas no son la excepcin, afrontan un gran reto al mismo tiempo que una amenaza para su pervivencia, ya que estn dependiendo de la capacidad que tengan para adaptarse al entorno en el que desarrollan su labor y as dar respuesta a las demandas y necesidades educativas, tanto sociales como individuales. Esta situacin tiene varias consecuencias para los sistemas educativos del mundo. En Mxico ha habido profundas transformaciones en las ltimas dcadas, las cuales -en conjunto- han modificado el sentido y la orientacin general de la educacin bsica4. As, en nuestras escuelas confluyen de manera simultnea por lo menos dos tipos de presiones; la primera se refiere a la demanda social de mayor intervencin para resolver diversas problemticas emergentes, lo cual da la sensacin de que en la educacin escolarizada se cifra la esperanza de resolverlo casi todo (aunque, paradjicamente, tambin existe una creciente insatisfaccin porque se considera que las instituciones educativas ya no estn cumpliendo cabalmente con las expectativas de bienestar, progreso y movilidad social que se les ha asignado); mientras que la segunda se refiere a las acciones de la poltica educativa que para mejorar la calidad se han diseado e implementado en las escuelas. En este contexto, la prctica educativa se ha tornado ms compleja, las actividades profesionales de un maestro de educacin bsica de hace unas dcadas en poco se parece a lo que hoy se espera que realice. Por ejemplo, mientras que entonces se concentraba en la transmisin de informacin y conocimientos definidos por un currculum organi4
Reformas a los planes y programas de estudio de educacin bsica y la formacin inicial de los maestros; federalizacin y desconcentracin del sistema educativo; conformacin de un sistema de evaluacin del aprendizaje; constitucin de un sistema de estmulos para el desempeo directivo y docente, impulso de programas compensatorios para abatir el rezago educativo, diseo y operacin de diferentes proyectos y programas de apoyo a las escuelas, produccin de diversos materiales para la enseanza, y el establecimiento de nuevas polticas para la formacin continua de los maestros, entre otras.
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zado a partir de una seleccin de temas, reas y disciplinas, en la actualidad se le pide que apoye a sus estudiantes en el desarrollo de competencias que les permitan entender y enfrentar al mundo tan vertiginosamente cambiante, al mismo tiempo que producir conocimientos, manejar herramientas tecnolgicas de la informtica y la comunicacin y estar slidamente formado en valores para la convivencia armnica y responsable con la naturaleza y la sociedad5. Otra situacin similar se presenta respecto de la formacin inicial de los docentes que entonces era concebida como la principal herramienta para la enseanza y la actualizacin como el medio para incorporar nuevos conocimientos y aptitudes a su prctica; sin embargo, por las experiencias y avances en la investigacin educativa sobre el desarrollo profesional de los maestros, ahora se sabe que la formacin inicial slo es el preludio para el ejercicio de la profesin y que la formacin continua es una exigencia de los nuevos tiempos, un elemento indisoluble del desarrollo de los docentes, quienes a diario enfrentan nuevos desafos profesionales. Asimismo, las escuelas de hace unas dcadas, cuando aun no se universalizaba la educacin bsica, atendan esencialmente a los hijos de padres con determinadas caractersticas que en nada se parecen a los de nuestros estudiantes de hoy. Las madres, principales responsables de la educacin de los nios, ahora tambin trabajan fuera del hogar y los padres y las familias en general se ven obligados a buscar diferentes medios de subsistencia en un mundo ms competitivo. De igual modo, la concepcin misma de familia ha sufrido importantes cambios, de tal manera que el respaldo de sus integrantes y la idea de hogar que se tena ya no funciona igual cuando se trata de establecer acuerdos y alianzas o definir responsabilidades en apoyo a la educacin de los chicos. Los estudiantes de educacin bsica tambin han cambiado, quienes ahora llegan por primera vez a la escuela ya traen consigo una especie de pre-escolarizacin dada por el contexto y el tipo de vida actual. Los medios masivos de comunicacin, la tecnologa, la informtica y en general otras expectativas de vida y una diferente concepcin sobre la educacin escolarizada. Saben que una buena educacin no es sinnimo de bienestar econmico o un empleo seguro a futuro y que los muchos aos de estudio y asistencia a la escuela les proporcionarn herramientas que ya no son tan bien valoradas por el comn de las personas como antes. La educacin compite, igual que muchas otras cosas, como una mercanca ms. Para los nios y frecuentemente tambin para los padres, el bienestar humano se valora por lo que se tiene y no por lo que se es. Por otro lado, la sociedad globalizada obliga a repensar el papel de la educacin escolarizada: qu es la educacin?, cul es su funcin?, si existen diferentes medios de informacin, comunicacin y transmisin de conocimientos, de qu conviene que se ocupen el sistema educativo y sus escuelas? Pareciera que los fines y funciones de la educacin estn en duda, o por lo menos en un proceso de redefinicin, de bsqueda,
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En gran parte, por esto, un currculum no puede ya ms estar organizado en temas que muy rpidamente seran obsoletos, ni en disciplinas que por sus objetos de estudio estn en continuo avance e interaccin, de ah que el currculo hoy, se ha procurado organizar teniendo en el centro el desarrollo de contenidos y competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, con fuerte nfasis en la formacin valoral y actitudinal.
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de re-construccin; de tal manera que su significado y sentido esenciales se perciben un tanto lejanos a la realidad de las escuelas y de la sociedad actual. Por stas, entre otras razones, se puede afirmar que la prctica educativa es ms compleja en la actualidad y que los maestros estn enfrentando diferentes tensiones e incertidumbres -no siempre conscientes ni explcitas- en relacin con su funcin y el cumplimiento de la tarea fundamental de la escuela. Algunas de estas tensiones e incertidumbres estn asociadas a la prdida de identidad y contenidos de su funcin, otras a la necesidad de desarrollar nuevas competencias profesionales ante el nuevo currculum; algunas ms se vinculan con la necesidad de responder a las mltiples demandas del sistema educativo y, por ltimo, existe otro tipo de incertidumbres y tensiones relacionadas con la exigencia -casi indita en un pas en el que la educacin y sus decisiones han estado en manos del Estado- de romper el aislamiento en el que tradicionalmente se han mantenido las escuelas, para establecer nuevas formas de relacin con los padres de familia y la comunidad.
A. Sobre la tarea fundamental de la escuela

Es indudable que el problema de resolver las dificultades sociales de nuestro mundo actual sobrepasa al sistema educativo. Al respecto, es conveniente recordar que las escuelas no estn solas en la tarea de educar y ensear, por lo que ms que asignarles nuevas y variantes responsabilidades segn emergen problemticas, como ha sucedido hasta ahora, es esencial promover debates profundos que apunten a identificar y re-construir social, colectiva e institucionalmente su direccin, su sentido y su tarea fundamental. Lo anterior parece una afirmacin de perogrullo, pero frecuentemente se observa a directores y maestros ms preocupados por responder a las demandas urgentes de la sociedad y del sistema educativo (comunicadas a travs de los padres de familia y de las autoridades ms cercanas a las escuelas) que no siempre estn asociadas a su relacin e interaccin con los alumnos, dejando de lado e incluso olvidando la importancia de su aprendizaje, razn de ser de la escuela como institucin educativa. Prueba de ello la encontramos en el tipo de actividades y contenidos en los que mayor tiempo se invierte por da, mes o semana, a travs de los cuales se define -en los hechos- cules son las prioridades de las escuelas. Desde luego que no slo se trata de la voluntad personal de los directivos y docentes porque en ello tambin entra en juego el proyecto educativo de nacin y sobre todo la lgica del funcionamiento de la administracin y del sistema educativo al cual pertenecen las escuelas, pues frecuentemente se les comunica -de manera implcita, mediante la inversin de recursos, el respaldo poltico o el tiempo dedicado a determinadas acciones- cules son las prioridades reales y de la poltica educativa y qu es lo que efectivamente importa mejorar, mostrando que los cambios se generan a travs de una mezcla de motivos educativos y polticos por lo que suelen estar acompaados de una gran compromiso de sus lderes, del poder de nuevas ideas y recursos adicionales; pero tambin de una sobrecarga de trabajo, plazos irreales, demandas sin ninguna coor-
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dinacin, soluciones simplistas, esfuerzos mal dirigidos, inconsistencias y subestimacin de lo que se quiere para producir la mejora (Fullan y Stiegelbauer, 1997). En estas circunstancias suelen, observarse acciones de la administracin con nfasis en las prioridades polticas por lo que los esfuerzos se concentran en que las escuelas cuenten con ms y mejores herramientas y medios para la educacin para dar respuesta a las demandas de la sociedad, por ejemplo, se privilegia la dotacin y manejo de las herramientas de la tecnologa de la informtica y la comunicacin, se ampla la jornada escolar, se distribuyen ms y mejores acervos bibliogrficos, recursos materiales, y se asignan recursos financieros a las escuelas para que mejoren su estructura fsica, se otorgan estmulos laborales para los mejores maestros, etctera; y aunque se trata de acciones muy importantes y siempre necesarias, stas no son suficientes para transformar y mejorar procesos educativos profundos que impacten de manera ms directa en la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, el slo hecho de que las escuelas cuenten con ms y mejores medios no garantiza una nueva y mejor forma de ensear y de aprender, pues si no se acompaan de procesos que realmente trastoquen la relacin e interaccin entre el maestro y sus alumnos, se corre el riesgo de que los recursos y medios terminen convirtindose en fines y pasen a formar parte de las actividades formales de la escuela que se cumplen sin siquiera tocar la tarea central: los procesos de enseanza y de aprendizaje6. Es posible que al lector le parezca que no creo en las posibilidades de la mejora y el cambio propuestos desde la administracin educativa, pero no es as, por el contrario, mi experiencia y la de Mxico al respecto me han mostrado que algunas innovaciones impulsadas desde la gestin del gobiernos del sistema educativo han tenido excelentes resultados, por lo que stas constituyen una fuente de grandes posibilidades para aprender sobre la mejora educativa7; sin embargo, con mi exposicin pretendo expresar que no todas las iniciativas que llegan a las escuelas para promover su mejora son positivas ni convenientes y que algunas pueden representar una inversin de esfuerzos, tiempo y recursos que pueden no llevar a nada si en la decisin han influido razones que tienen que ver con slo aquietar la presin de la sociedad o para parecer que se tiene un sistema educativo innovador al conseguir ms recursos; ya que estas situaciones plantean riesgos graves si, como antes dije, no se sabe qu grado de prioridad tiene el cambio que se
De acuerdo con Fullan y Stielbauer (1997), las innovaciones y las reformas educativas promovidas por la administracin de los 70s fracasaron debido a las teoras imperfectas y demasiado abstractas (racionales) que no se relacionaban o podan relacionarse con la prctica, la limitacin o ausencia de contacto con la escuela y la no comprensin de sta ltima; pero, sobre todo, al error de considerar como algo explcito la relacin entre la naturaleza y fines de las innovaciones propuestas con los propsitos de las escuelas. As, las innovaciones se convirtieron en fines en s mismas, en tanto se perdan de vista las cuestiones supuestamente centrales del propsito del cambio: para qu es la educacin? Qu clase de seres humanos y qu clase de sociedad queremos producir? qu mtodos de instruccin y organizacin del saln de clases, y cules materias necesitamos para producir esos resultados qu conocimientos son los ms valiosos?, etctera. Por ejemplo, PACAEP (programa de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria) el proyecto de investigacin e innovacin La gestin en la escuela primaria, y el Pronalees (Programa Nacional de Lecto Escritura) entre otras.
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quiere promover respecto del cumplimiento de la tarea fundamental, sobre todo cuando lo que se quiere es mejorar la enseanza y el aprendizaje. Digo esto porque especialmente en los ltimos tiempos existe la sensacin de que las instituciones educativas son el saco en el que todo cabe: problemas de migracin, adicciones, fortalecimiento de la democracia, lucha contra la corrupcin y la violencia, fomentar el cuidado y conservacin de la naturaleza y el medio ambiente, prevenir y cuidar la salud, aprender a ser tolerantes, formar a los futuros contribuyentes del fisco, integrar a los nios con necesidades diferentes en el aula, aprovechar los recursos tursticos del pas, etctera, etctera. Con esto no pretendo expresar que estos temas no sean no importantes para la educacin bsica; pero s quiero manifestar que no se puede seguir exponiendo a las escuelas a recibir un sin fin de cargas adicionales al currculum, todas juntas, todas importantes y todas en corto tiempo; porque, en primer lugar, muchos de estos temas ya estn incorporados en los planes y programas de estudio, por lo que, en todo caso, habra que pensar en dedicar esfuerzos al desarrollo de las nuevas competencias docentes que se requieren para trabajarlos sistemtica y adecuadamente en el aula, as como en la generacin de condiciones institucionales (respaldos, apoyos, supervisin y evaluacin) que lo hagan posible; y, en segundo lugar, es necesario reflexionar acerca de que muchos de estos temas no son responsabilidad exclusiva de la educacin escolarizada sino que el compromiso se comparte con otras instituciones cuya obligacin incluye componentes de formacin y educacin para la sociedad general. Para cerrar estos planteamientos, que no el debate sobre el tema, retomo la idea de que es necesario redefinir la tarea fundamental de la escuela de educacin bsica; redefinirla en un sentido global. No se trata solamente de modificar los mtodos de enseanza, los contenidos y la organizacin curricular, los materiales educativos o los programas y proyectos, sino adems de esto y sobre todo se trata de encontrar una frmula pedaggica, institucional y social que permita articular demandas distintas y en ocasiones contradictorias entre s, porque esas demandas constituyen, en definitiva, demandas a los docentes y a las escuelas que los afectan en su funcionamiento y el cumplimiento de su tarea central: la enseanza y el aprendizaje. Esta redefinicin implica trabajar para resignificar las concepciones de educacin bsica, de enseanza, de aprendizaje, del docente y del ciudadano que requiere nuestro pas en el presente y el futuro8 con el propsito de contar con orientaciones y referentes institucionales claros que pauten la direccin a seguir en la educacin escolarizada y as sortear el impulso de caer en la creacin de nuevas acciones segn cada problema que emerge, ya que esto, adems de saturar con mltiples demandas a la escuela, termina por
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Involucra, asimismo, que las discusiones sean colectivas, con una participacin social amplia, empezando por los responsables de gobernar la educacin a nivel federal y estatal, los grupos acadmicos, de investigacin y tcnicos, las reas administrativas y financieras y los directivos escolares hasta llegar a los maestros, los padres, los estudiantes y otros sectores de la sociedad. Desde esta ptica, la reflexin sobre las polticas, reformas, programas e innovaciones educativas constituyen una oportunidad porque posibilitan el anlisis sobre su pertinencia en trminos de lo que aportan a la educacin del ciudadano que se quiere formar. Asimismo, estas reflexiones colectivas, adems de aprovecharlas experiencias y los aprendizajes obtenidos permiten clarificar lo qu le corresponde hacer a la escuela, a cada uno de los agentes que conforman la comunidad y el sistema educativo y a la sociedad en general.
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abonar al desvaneciendo de la importancia de desarrollar los contenidos de la tarea fundamental, especialmente en los centros escolares.
B. Los desafos del nuevo currculum

Como dije antes, en nuestro pas ha habido importantes y profundos cambios que han modificado la concepcin de la educacin bsica y su organizacin curricular. El actual enfoque de la tarea de ensear no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una o varias disciplinas, sino a promover el desarrollo de competencias para que los estudiantes sean capaces de usar sus conocimientos y aptitudes en diversas situaciones y contextos, as como de producir conocimientos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Debido a esta nueva concepcin se esperara que el rol y trabajo de los maestros no podra seguir siendo los mismo que en el pasado, su desempeo implica ahora un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte stos como de sus alumnos. Esto abre una serie de importantes desafos para la formacin inicial y continua de los maestros, porque no hay duda de que una condicin necesaria para el logro de los objetivos educativos es que los docentes cuenten con un alto grado de profesionalidad, muy diferente y mucho ms ambicioso que el actual; as como una preparacin que les permita seguir aprendiendo a la par del ejercicio de su funcin sobre la base de las necesidades del establecimiento escolar y no slo sobre las exigencias de cada sujeto o de una disciplina de estudio en particular. En este sentido, la formacin de los maestros es una importante herramienta para cambiar el sentido de la educacin bsica en Mxico, pero al mismo tiempo representa uno de los ms grandes desafos porque la funcin del maestro ha de cambiar diametralmente para acercarse cada vez ms al desarrollo de competencias que les permitan re-aprender a aprender con el fin de estar preparados para la tarea de ensear a aprender; lo cual implica ir ms all del dominio de una determinada herramienta de enseanza, o de un cuerpo de conocimientos e informaciones que tendrn una obsolescencia cada vez ms rpida y siempre resultarn insuficientes para enfrentar los nuevos retos derivados de la enseanza, la relacin e interaccin con los alumnos y el trabajo en el aula. Desde este panorama, los maestros requieren desarrollar continuamente nuevas competencias docentes, especialmente para: Poner en prctica el nuevo currculum (conocimiento de propsitos educativos, manejo de enfoques de enseanza y materiales educativos, planeacin y evaluacin del aprendizaje, etctera). Generar las condiciones institucionales ms adecuadas para que la gestin del plan de estudios y el logro de los propsitos educativos sea posible para todos los nios de las escuelas (aprender a trabajar en equipo, participar en la evaluacin y la planeacin institucional, colaborar para mejorar la organizacin y de la escuela y el uso de sus recursos, etc.). Atender y operar las profundas y simultneas transformaciones propuestas por la administracin educativa.
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Desarrollar nuevas competencias docentes -en cierta forma inditas- para modificar las formas de enseanza y de trabajo en el aula, as como para construir nuevas maneras de aprender, de relacionarse y organizarse. En sntesis, se puede afirmar el gran reto de los docentes de hoy es que el aprendizaje se convierta en una forma de vida para su desempeo profesional. Sin embargo, a ms de doce aos del nuevo currculo de educacin bsica9 y a pesar de mltiples esfuerzos de actualizacin, se puede afirmar que muchos maestros an enfrentan el desafo de comprender y desarrollar plenamente sus capacidades para aprender a aprender. Seguro que no es sencillo impulsar la actualizacin de cientos de miles de maestros con diferentes historias, necesidades y por lo tanto historias y puntos de partida profesionales muy diferentes; tampoco es fcil cambiar los paradigmas institucionales desde los cuales se actualiza a los maestros desde hace mucho tiempo10, los cuales empiezan a dar muestras de agotamiento, especialmente cuando se advierte que los maestros insisten en solicitar o buscar formas de capacitacin que tienden a abordar las novedades o modas, los remedios y las soluciones rpidas a los problemas de enseanza11. Tampoco resulta fcil atender las necesidades de la formacin permanente de los maestros, entendida como un proceso continuo, antes y durante el ejercicio de la profesin, que conlleva el desarrollo permanente de nuevas competencias, nuevas maneras de aprender, de relacionarse y de organizarse en lapsos de tiempo muy breves. Para tener una idea de la trascendencia e implicaciones de las actuales necesidades de formacin continua enunciadas como desafos, tomo las aportaciones de Perrenaud (2004), quien seala que son, por lo menos diez, las nuevas competencias y capacidades a desarrollar: Organizar y animar situaciones de aprendizaje: conocer los contenidos a ensear y su traduccin a objetivos de aprendizaje; trabajar a partir de las representaciones de los alumnos; de los errores y obstculos en el aprendizaje; construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas; implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. Gestionar la progresin de los aprendizajes: concebir y hacer frente a situaciones problema, ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos; adquirir una visin longitudinal de la enseanza; establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje; observar y evaluar los alumnos en
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Aunque ms recientemente ha habido una reforma curricular en educacin preescolar y secundaria, el cambio ms radical del currculum de educacin bsica se dio a principios de los 90s en el marco de las acciones del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa. Como: la rplica de los cursos en cascada que llegan despus de muchos intermediarios a sus destinatarios, las actualizaciones que se realizan a cambio de puntaje para mejorar las condiciones laborales, los cursos realizados en poco tiempo sin una orientacin o gua suficiente para profundizar en sus contenidos, las capacitaciones que no cuentan con monitoreo, apoyo ni seguimiento al tratar de poner lo aprendido en prctica durante el trabajo en el aula, Esto se entiende, en parte, por las necesidades que plantean los maestros sobre la inmediatez para resolver problemas debido a la escasez de tiempo y a las mltiples actividades que se desarrollan simultneamente durante el trabajo en el aula.
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situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo; establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin: hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase; compartimentar, extender, la gestin de clase a un espacio ms amplio, practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades; desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo: fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio; favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. Trabajar en equipo: elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes; impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones; afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales; hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Participar en la gestin de la escuela: elaborar, negociar un proyecto institucional; organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. Informar e implicar a los padres: favorecer reuniones informativas y de debate; dirigir las reuniones; implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos. Utilizar las nuevas tecnologas: utilizar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de la enseanza; utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin: prevenir la violencia en la escuela o la ciudad, luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales; participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta; analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase; desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. Organizar la propia formacin continua: saber explicitar sus prcticas; establecer un control de competencias y un programa personal de formacin continua propios; negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red); implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo; aceptar y participar en la formacin de los compaeros.
Por otro lado, David Perkins (1995) seala que la escuela inteligente debe poseer tres caractersticas: estar informada, ser dinmica y ser reflexiva, y las engloba a todas en lo que llama conocimiento generador; es decir, el conocimiento que no se acumula vanamente y sin sentido, sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Dice que para que las escuelas alcancen ese estadio, es indispensable desarrollar un profesionalismo reflexivo que
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impulse el perfeccionamiento del maestro, tanto del que ya est en servicio como el que acaba de ingresar a la escuela. Pero, a quin corresponde y cmo sera el desarrollo profesional de los docentes? cmo impulsar la constitucin de colectivos docentes que construyan escuelas inteligentes? Desde luego que toca al gobierno y administracin de los sistemas educativos, pero tambin a los maestros, considerando que el desarrollo de nuevas competencias de manera continua involucra el trabajar con su propia capacidad de aprender para aprender de manera y con fines diferentes. Asimismo, involucra a otras reas del sistema educativo porque aprender de manera diferente implica no slo disponer de cursos de actualizacin, materiales y talleres breves, generales o nacionales, herramientas tecnolgicas y acervos bibliogrficos, sino que adems implica disponer de amplias oportunidades y posibilidades para hacerlo, de intercambiar y comunicarse con otros docentes y profesionales de la educacin sistemticamente para que con sus opiniones y experiencias acten como puntos de referencia del proceso de enseanza y de aprendizaje y aporten al propio desarrollo profesional. En esta circunstancia, los profesionales de la educacin que desempean funciones tcnicas desde diferentes reas del sistema educativo cobran una particular importancia para apoyar la formacin de los maestros en servicio, ya sea para su desarrollo profesional individual o sobre la base de las necesidades del establecimiento escolar. Merefiero a los docentes o profesionales de la educacin que en Mxico han sido comisionados de sus plazas directivas o docentes para apoyar de manera a las escuelas de educacin bsica y de quienes hablar en el siguiente captulo de este documento.
2.
LA ASESORA A LAS ESCUELAS
La literatura sobre los procesos de cambio y mejora educativa seala que en la actualidad los maestros no pueden llevar a cabo su tarea solos porque adems de ser compleja se espera demasiado de ellos respecto de su contribucin a un programa social ms amplio: la creacin de sociedades que sean capaces de aprender continuamente (Fullan, 2002; Stoll y Fink, 1999). Con base en este razonamiento, en algunos pases se han instalado, renovado o fortalecido los servicios -internos y externos- de apoyo tcnico a las escuelas, con el propsito de que cuenten con la ayuda sistemtica de profesionales de la educacin, quienes a manera de colegas e interlocutores cercanos brinden ayuda tcnica oportuna y pertinente a sus necesidades para mejorar las prcticas educativa. Si consideramos a la asesora como un proceso dinmico que requiere del compromiso y la voluntad de quienes asesoran y son asesorados con el propsito de contar y brindar apoyo sistemtico entre colegas para atender las problemticas que se enfrentan cotidianamente en las prcticas educativas, nos damos cuenta que tal concepcin no coincide con la realidad de nuestro sistema educativo, porque aunque en Mxico contamos desde hace mucho tiempo con un conjunto de personas , instancias y servicios establecidos institucionalmente para apoyar a la escuela, no es sino hasta las reformas educativas de los noventas que se inicia una reflexin sobre sus funciones y formas de trabajo en relacin con las escuelas y la mejora educativa.
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La conformacin un tanto azarosa e intuitiva de estos servicios de apoyo, surgidos de la necesidad de dar atencin a distintos problemas del sistema educativo en diversos momentos o etapas (atender a nios con capacidades diferentes, apoyar la formacin continua de los maestros, fortalecer reas y contenidos curriculares, asegurar la implantacin de las reformas educativas, apoyar la supervisin escolar, incorporar contenidos interculturales y orientar la enseanza, entre otros) ha derivado en una heterogeneidad de funciones y contenidos de trabajo que en la actualidad actan de manera paralela, sin una coordinacin ni articulacin sistmica, por lo que suelen contraponerse y hasta contradecirse en sus propsitos y acciones, de tal manera que sus usuarios (directivos y maestros) no encuentran en estos servicios el apoyo que dicen brindar12. Con todo y esto, el sistema educativo tiene la fortaleza de contar con personal externo a la escuela que tiene comisionadas sus tareas directivas o docentes para realizar funciones tcnicas, entre otras, la de asesorar a las escuelas. Sin embargo, como antes dije, estos servicios no fueron inicialmente integrados para apoyar directamente a las escuelas, ni su personal fue seleccionado o formado sistemticamente para brindarles asesora tcnica; de tal manera que si por un lado reconocemos que la tarea del docente es compleja y requiere de una mirada crtica, profesional y cercana de asesores externos; por otro lado nos encontramos ante una situacin en la que hay que buscar y hacer caminos sobre la marcha para la que la asesora con este enfoque sea posible en nuestro pas, porque quin apoyar a quienes pretenden brindar asesora? Porque partimos del hecho de que no han sido preparados para ello?
Algunas experiencias y reflexiones

En esta transicin del sistema educativo en la que empieza a vislumbrarse a la asesora tcnica como una posible alternativa para impulsar la mejora educativa, suceden una serie de situaciones que pasan por las concepciones que sobre esta funcin tienen sus agentes involucrados, as como por las condiciones institucionales en las que se realiza. En los siguientes prrafos presentar algunas reflexiones derivadas de la puesta en marcha de un proyecto de innovacin e investigacin durante cinco aos y el desarrollo de un diplomado que se ha impartido para fortalecer las competencias profesionales de los asesores tcnico pedaggicos13.
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A pesar de que en las ltimos aos ha habido reformas profundas en el sistema educativo, los servicios de apoyo con que contamos no haban sido revisados para clarificar sus mbitos de influencia, contenidos de trabajo, formas de relacin y de trabajo con las escuelas y, en suma sus propsitos y sentido. Es hasta hace poco tiempo que a partir de una iniciativa del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAE) se inici un debate con el propsito de regularlos y definir su orientacin general siendo motivo de anlisis desde la administracin educativa. Los resultados de este debate ese encuentran en: Orientaciones generales para instalar y operar el Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela, SEP, SEB, DGFCMS, julio 2005. Se trata del proyecto de investigacin e innovacin La gestin en la escuela primaria desarrollado de 1997 a 2001 e impulsado por la Direccin General de Investigacin Educativa de la entonces Subsecretara de Educacin Bsica y Normal en cerca de 2500 escuelas y poco ms de 400 asesores cuyo eje de trabajo estuvo en las escuelas y el cumplimiento de los propsitos educativos; as como del diplomado Fortalecimiento profesional de asesores tcnico pedaggicos promovido por la Organizacin de Estados Iberoamericano s para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) realizado en seis entidades del pas con alrededor de 600 asesores (2004-2006) en el que se
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Qu significa ser asesor o asesora? La asesora es, como he dicho antes, un concepto en construccin que tiene mltiples significados, dependiendo del horizonte desde el cual se mire. En el caso particular de Mxico este concepto no slo se puede ver desde su sentido tcnico14, sino tambin y muy especialmente desde su sentido poltico y laboral, dadas las caractersticas del personal que desarrolla esta funcin y sus criterios de reclutamiento. En esta circunstancia, el anlisis de las concepciones (con la idea de que el cambio en la asesora implica el cambio de concepciones, de gestin y de prcticas) se puede hacer desde muchas pticas; por mi parte, decid realizarlo a partir de los datos que arrojan las actividades ms frecuentes y las expresiones ms empleadas por asesores con quienes he tenido contacto o relacin de trabajo durante diferentes procesos. Es as que , con base en diferentes testimonios recogidos15, planteo las siguientes ideas a manera de reflexiones, con el propsito de mostrar el gran abanico de situaciones que se presentan en un incipiente proceso de construccin sobre el significado de esta funcin. Cabe aclarar que no se trata de desalentar o desacreditar la asesora, sino ms bien al contrario, para lo que conviene reconocer los mltiples puntos de partida en los que estamos situados y tenerlos en cuenta como experiencias y aprendizajes obtenidos que pueden ayudar a emprender nuevas experiencias, pues como proceso en construccin slo es posible avanzar en la asesora mediante aproximaciones sucesivas. La asesora es un eslabn de la cadena operativa cuyas funciones estn determinadas por los criterios de la autoridad superior? En los siguientes testimonios se advierten varios elementos presentes en la asesora que son manifestaciones particulares de problemticas comunes a la funcin y los sujetos que la desempean. Para muchos de nosotros (ser asesor) es hacer lo que nos indique el supervisor, somos una especie de ayudantes porque le apoyamos para bajar las indicaciones de la poltica educativa a las escuelas de la zona, entregar informacin, ayudar a llenar documentos y formatos a los directores, adems de entregarles materiales y capacitar a los maestros de acuerdo con los programas educativos que se nos sealan...muchas veces no tenemos voz ni voto y mucho menos autoridad en las escuelas para tomar decisiones, todo debe seguirse al pie de la letra, pues si no lo hacemos est en riesgo nuestro trabajo en la supervisin, del supervisor depende que nos llamen, nos quedemos aqu (en la supervisin) o que nos regresen a las escuelas...y esto a nadie le conviene pues trae mucho desprestigio...
analiza la configuracin de la funcin y se abordan elementos para identificar necesidades de asesora de algunas de las escuelas de la zona de influencia de los participantes. Para lo cual contamos con literatura escrita por especialistas en el tema como Serafn Antnez, Antonio Bolvar, Jess Domingo Segovia y Mar Rodrguez de Espaa, entre otros. A travs de entrevistas, diarios de trabajo y registros de observacin.
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...cuando no hay una buena relacin entre el supervisor y el ATP su funcin est en juego. De l depende que siga donde est o regresar al grupo. No es que sea muy cmodo ser ATP, al contrario, casi siempre das ms tiempo que el maestro de grupo y hasta que un director; pero casi nadie quiere llegar al grupo por haber tenido diferencias con el supervisor, eso te marca a donde quiera que vayas a dar... Como se puede leer, una de las problemticas de la asesora es que las funciones estn definidas por la autoridad inmediata superior por lo que se tienen pocas posibilidades de intervenir en sus contenidos y la manera cmo se llevan a cabo. Aqu, las tareas del asesor se refieren a comunicar, informar, prescribir o transmitir las ideas y pautas de la autoridad y de la administracin educativa que llegan. La asesora es concebida como un conjunto de tareas definidas por otras personas o instancias y el rol del asesor es el de operador, un engranaje unidireccional en la cadena de comunicacin y transmisin del sistema educativo a travs del cual se hacen llegar las indicaciones a las escuelas y sus maestros (se bajan). Por otro lado estos testimonios manifiestan una problemtica relacionada con los criterios por los que se llega a la funcin y la condicin del asesor como profesional al mismo tiempo que trabajador de la educacin. Estas caractersticas otorgan un sello nico a la valoracin que se tiene de la asesora y los compromisos que se adquieren con quien los nombr por lo cual es necesario responderle al pie de la letra. De igual modo, se lee la importancia que tiene evitar su regreso a la escuela por lo que implica ante sus colegas y por la influencia del poder que ostenta quien lo nombr pues las posibles diferencias con ste lo marcaran a donde quiera que vaya a dar. Es la asesora una funcin de nadie y de todos? Como dije en prrafos anteriores los servicios de apoyo tcnico surgieron en distintos momentos con contenidos y fines diversos. Su configuracin actual es heterognea y difcilmente se distinguen mbitos y funciones con precisin. Por otro lado, su definicin ha estado sujeta tanto a criterios personales como institucionales, de manera tal que difcilmente se podran identificar las funciones especficas que le corresponde desarrollar a un asesor, as como distinguirlas de las que otros agentes del sistema educativo realizan porque tambin tienen la responsabilidad de apoyar a las escuelas. Esta situacin tiene muchos efectos, pero hay por lo menos dos que son fundamentales, uno tiene que ver con la falta de identidad y de reconocimiento del asesor tanto para s como por otros agentes del sistema educativo, y otro se relaciona con las consecuencias de la casi ausencia de control y evaluacin de lo que hacen, por lo que pudiera pensarse que para el gobierno de los sistemas educativos esta funcin es innecesaria, considerando que en la tradicin de los sistemas educativos importa lo que se valora o controla. ...los asesores tcnico pedaggicos no tenemos bien definidas nuestras funciones y eso complica nuestro trabajo, somos aquellos a quienes les toca hacer lo que no se sabe a quin le corresponde... esto nos afecta porque en nuestro sistema a todo problema o programa que va saliendo al ATP
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se lo van acomodando, por eso le hacemos a todo y al mismo tiempo de nada...trabajamos en la tierra de nadie y por eso tampoco nadie nos ve, somos como invisibles, como si no existiramos... a nadie le importa lo que hacemos o dejamos de hacer. La decisin y voluntad personal son suficientes para impulsar la mejora mediante la asesora? Ningn proceso de mejora educativa puede sostenerse y arraigarse por largo tiempo -como se espera suceda con la asesora a las escuelas- sin el respaldo ni las condiciones que le den un soporte y un carcter institucional, sobre todo cuando se sabe que en general los sistemas educativos no estn preparados para que las escuelas sean innovadoras. Esto aplica especialmente para la asesora, porque se trata de una funcin dbil -institucionalmente hablando- que en el caso de Mxico apenas est iniciando la bsqueda de su definicin. De igual modo es importante reflexionar que los procesos de asesora involucran acciones que -paradjicamente- contradicen la lgica de su funcionamiento; por ejemplo, en el caso de Mxico, como en muchos pases, el sistema funciona de manera vertical y jerrquicamente, mientras que la asesora implica necesariamente procesos de democratizacin, participacin y una relacin horizontal, entre iguales. De la misma forma, cuando la asesora tcnica impulsa la reflexin sistemtica de los maestros sobre su prctica docente y sus consecuencias, suelen tocarse asuntos tcnicos, pero tambin laborales, administrativos y de otra naturaleza incluyendo los relacionados con la organizacin del gobierno y la administracin del sistema educativo, sus prioridades y la relacin con las escuelas, lo que en la tradicin de la gestin institucional pudiera interpretarse como subversivo. Yo me acuerdo que cuando los asesores del equipo tcnico empezaron a hablar de los problemas del sistema y sus escuelas, entonces empezaron a aparecer otros actores y se dieron algunas confrontaciones porque no est bien visto hablar de los problemas, fue ah que constat el dicho tan sonado de a mi no me traiga problemas, yo quiero soluciones. Queramos respetar el proceso de aprendizaje de las escuelas y darles el tiempo necesario para no caer en el cumplimiento formal de las actividades, nos interesaban los procesos, pero eso choc muy pronto con los tiempos de las autoridades que siempre exigen que todo se cumpla en tiempo y forma Todo iba muy bien hasta que los supervisores se dieron cuenta de que la transformacin iba en serio, que mejorar la enseanza tambin tena que ver con el cumplimiento laboral y cmo se haba nombrado a los directores...fue entonces que algunos decidieron retirar a sus escuelas y olvidarse de la mejora educativa...
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Segn lo observado, para que la asesora vaya conquistando un lugar en los sistemas educativos, es fundamental que las autoridades ayuden y manifiesten explcitamente su inters por las tareas de los asesores, ya que de lo contrario se leera que la asesora es intrascendente, situacin que no conviene porque es contradictoria con la idea de concebirla como un componente importante de las polticas para mejorar la calidad educativa Yo considero que somos los encargados de apoyar a los supervisores y directores en asesorar y orientar en materia tcnico pedaggica a los maestros; pero para ser honestos, son muy pocos los que estn interesados en que la cumplamos. Si a pesar de esto decidimos llevarla a cabo responsablemente lo tenemos que hacer solos... Si nos apegamos a nuestro nombre de asesores tcnicos, lo que deberamos hacer es apoyar a las escuelas en lo que necesitan tcnicamente, pero cuando intentas hacerlo se te rebota porque te mandan a cumplir otros compromisos, hasta de tipo social, que el supervisor no puede cumplir. Y esto es muy frecuente... Asesorar es capacitar? Uno de los principales cuestionamientos que surgen entre quienes desempean funciones de asesora es la relacin e interaccin tan estrecha que tiene con otros procesos que intervienen en acciones que impulsan la mejora educativa. Esto no tendra que representar mayor problema si se reconoce que los asuntos de mejora implican la participacin de procesos de diferente naturaleza cuyas fronteras difcilmente se podran distinguir. Sin embargo, vale la pena sealar que no obstante que constituyen una unidad, no significan lo mismo ni son iguales entre s. En dnde empieza la capacitacin y en dnde termina para dar paso a la asesora? son procesos consecuentes o sincrnicos? puede existir la capacitacin sin la asesora y a la inversa? Con qu otros procesos conviven? Estas y otras preguntas surgen en este momento en el que tratamos de proveer de identidad a la asesora; pero es muy posible que la disertacin refleje el actual debate al respecto, sobre todo a partir de su nfasis respecto de otras tareas institucionales que tienen encomendadas las instancias en las que laboran los asesores y de su mayor o menor cercana y relacin con las escuelas. As, por ejemplo, aunque la capacitacin de los maestros (su actualizacin, su formacin continua y su desarrollo profesional) es un proceso que se realiza desde diferentes instancias, es a los centros de maestros que corresponde sta como principal tarea a desplegar por las funciones y responsabilidades que se les han asignado institucionalmente. Por otro lado, hay que considerar que el proceso de asesora emergen tantas necesidades como situaciones se presentan en el trabajo diario, por lo que dependiendo de los conocimientos y experiencias previas, el tipo de herramientas con las que se cuente, la naturaleza, profundidad y dimensiones de los problemas que se pretenden superar y las habilidades del asesor y el asesorado, se echa mano de diferentes procesos de manera que no podran corresponder a ninguna definicin racional de los mismos.
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Para m (la asesora) consiste en capacitar, en ayudar a los maestros a decidir qu cursos les pueden ayudar para mejorar la enseanza...en conocer nuevos materiales y valorar los mtodos que estn usando. Tambin es acompaarles en sus prcticas para analizar cmo les va y cmo pueden mejorarlas, adems de indagar e investigar sobre sus prcticas, acercarles herramientas y bibliografa,, darles a conocer las experiencias exitosas de otros centros, difundir las buenas prcticas y animar continuamente para alentar la mejora de la escuela... Todos tienen que asesorar a las escuelas? En Mxico existen por lo menos tres instancias del sistema educativo que por definicin institucional tienen la responsabilidad de apoyar a las escuelas, se trata de las mesas tcnicas de los diferentes niveles y modalidades educativas, las jefaturas de sector, de enseanza y de supervisin escolar, y las reas responsables de coordinar y operar programas y proyectos de intervencin y ayuda a las escuelas. Con base en su cercana y relacin directa con las escuelas se puede decir que cada una de esta reas estara en posibilidades de ofrecer asesora a las escuelas; sin embargo, es necesario primeramente no confundir la asesora a las escuelas con la asesora en las escuelas. De no hacerlo se generaran problemas mayores a los ya existentes por sobrecarga de trabajo y demandas a los directivos y docentes, con lo cual se tendra un efecto no esperado adems de adverso para la mejora educativa: Cuando llegu a la escuela me top con el (asesor) del PEC (Programa Escuelas de Calidad) y el director me dijo: -ahora, con eso de la asesora, todos quieren venir a decirnos lo que tenemos que hacer y cada uno quiere que se haga a su manera, no se vale, a quin le hacemos caso?, por favor ya pnganse de acuerdo, no es posible que digan que nos quieren apoyar y ni siquiera se comuniquen entre ustedes. Por otro lado, en la actualidad no todo el personal de apoyo tcnico est en condiciones para asesorar a las escuelas, tanto por sus cargas de trabajo (ver anexo 1) como por la experiencia y formacin que tiene para hacerlo; adems de esto, las escuelas apenas estn procesando la idea de la asesora como un apoyo real y sera ingenuo pensar que estn esperando este servicio o que pronto se tendrn solicitudes. Nuestras experiencias muestran que por ahora son ms las escuelas que no quieren saber ni tener nada que ver con este proceso, por lo que hay que seguir trabajando al respecto: Yo reconozco que para muchos ATPs es muy difcil ganarse el respeto de los compaeros en las escuelas. Me refiero a los que salieron del grupo o de la escuela por problemas...cmo puedes llegar a asesorar si saben bien que t no te esforzaste nunca por trabajar mejor o justo lo que les pides es lo que siempre dejaste de hacer?
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En qu centrar la asesora, por dnde comenzar? Si estamos de acuerdo (con Fullan y Stiegelbauer, 1997) en que uno de los mayores problemas que enfrentan los asesores al impulsar procesos de mejora en las escuelas no es tanto la resistencia de los docentes como la fragmentacin, la sobrecarga y la incoherencia que resultan de la aceptacin pasiva de parte de los maestros y la falta de coordinacin de muchas innovaciones diferentes, podr valorarse la importancia de asesorar a la escuela primeramente en la identificacin y comprensin cabal de su tarea fundamental. Esto no slo porque ayudar a contar con un punto de referencia para valorar su situacin educativa y sus necesidades de apoyo, sino para que no se pierda de vista que el aprendizaje de los alumnos es la razn de ser de la institucin educativa y por tanto de la asesora. Cuando me acerqu a las escuelas y empec a asesorarlas no saba por dnde comenzar, tenan muchos problemas y todos importantes. Lo primero que hice fue hacer un diagnstico de sus necesidades preguntando a los maestros qu apoyos requeran para ver con qu empezbamos, pero pronto me di cuenta que ellos tampoco tenan claros sus problemas y mucho menos saban si esos problemas eran responsabilidad de la escuela, de las familias o de las autoridades. Pasaba que no tenan claro qu les tocaba hacer como escuela, no saban cul era su compromiso, su misin...cmo ayudarlos? Lo primero -pens- es tener un norte, saber a dnde queremos llegar, luego vendran la brjula para no perdernos y la bsqueda de caminos para llegar... sin ver hacia el horizonte de lo que queramos lograr nunca lo bamos a conseguir o llegaramos a puertos donde no queramos o no pensbamos llegar. Considero que la identificacin, comprensin y asuncin crtica y colectiva de la tarea fundamental de la escuela es el principal reto que tienen los asesores de escuelas. Las escuelas necesitan amigos y colegas crticos, individuos o grupos que en los momentos apropiados las escuchen y les ayuden a aclararse rumbos y tomar decisiones.
3.
PARA FINALIZAR
Como puede advertirse a travs de los prrafos anteriores y los ltimos planteamientos no cabe duda de que el tema de la asesora se ha ido ubicando entre los de inters para la poltica educativa. Una de las razones tiene que ver con la necesidad de buscar alternativas para responder a las crecientes demandas de la sociedad a la escuela. De igual modo puede verse que los servicios de apoyo tcnico en Mxico han cumplido con diversas funciones y para distintos fines en el devenir histrico del sistema educativo. En la actualidad se observan como un importante componente de las polticas para la mejora de la calidad educativa. Apenas se est construyendo una nocin de asesora pensada para apoyar directamente a los directivos y docentes de las escuelas y en este proceso se distinguen distintas formas de concebirla, de entenderla y de practicarla. En esta gama de concepciones se puede percibir que en general hay un sentido especfico en Mxico, muy diferente al de otros pases, porque existen elementos de orden estructural, por ejemplo los criterios
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de seleccin del personal y el ejercicio de sus funciones, estrechamente vinculados con asuntos de orden laboral y sindical. Uno de los principales problemas que enfrenta la asesora es que los docentes y las escuelas, a las que se pretende innovar para que se constituyan en instituciones que aprenden, existen en -y dependen de- un sistema educativo conservador. Las prioridades del sistema educativo y particularmente las de su gobierno y administracin no siempre han tenido en el centro del apoyo tcnico las necesidades de la escuela, por lo que el tipo de funciones que se realizan son de diversa naturaleza, muchas de ellas asociadas fuertemente con las tareas administrativas. Es indispensable que la asesora se reoriente para que se relacione directamente con la tarea fundamental de la escuela porque asesorar en educacin consiste finalmente en ayudar a mejorar las formas de ensear y aprender (Monereo y Pozo, 2005). De esta manera, la reorientacin y redefinicin del sentido de la asesora implica reconocer a los procesos de enseanza y aprendizaje en el foco de la mejora educativa. Con seguridad, uno de los cambios de la poltica educativa que ms impacto ha tenido sobre la asesora est relacionado con las necesidades de formacin continua y el desarrollo profesional de los maestros, esto es as porque el cambio escolar depende de los pensamientos y acciones de los profesores, lo cual significa que la funcin que cumple el desarrollo del profesor es adems de un proceso uno de los resultados deseados en la mejora de la escuela (Stoll y Fink , 1999). Las experiencias de asesora que se han emprendido en el pas representan una oportunidad para explorar diferentes caminos y reflexionar sobre sus implicaciones, adems de recuperar los aprendizajes obtenidos para nuevas experiencias. Para finalizar este documento, que no el debate sobre la asesora a las escuelas, cabe recordar que los problemas educativos, por su naturaleza misma, requieren de tiempo para su solucin y que a pesar de las exigencias de la sociedad y los apremios de la poltica educativa, falta mucho por conocer, por aprender. En este sentido, ante un paradigma en construccin, el camino emprendido da cuenta de las dudas, las incertidumbres y las encrucijadas a las que se llega abriendo veredas posibles de explorarse para seguir avanzando. Sirvan de colofn algunas interrogantes de asesores de educacin bsica quienes ahora mismo se estn replanteando su funcin: Cmo y a partir de qu se puede transitar hacia una asesora que dialoga, escucha y advierte las necesidades de las escuelas, considerando a la tarea fundamental como el punto de partida y de llegada? Cmo conjuntar las demandas y necesidades de diverso orden para escucharlas y tomarlas en cuenta? Cules son las necesidades bsicas de los maestros para aprender a aprender?, cules las de los asesores? Seremos capaces de aprovechar los programas y proyectos, las capacitaciones y las orientaciones de la poltica educativa para ayudar a las escuelas en la bsqueda de la mejora educativa? En la asesora al colectivo docente, dnde queda el desarrollo individual de los maestros? porque en el trabajo conjunto se abordan cuestiones tan generales que no siempre es posible considerar los procesos y experiencias de los sujetos en particular, siendo que de esta manera se trabaja en el aula.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO REFERENCIAS

Bolvar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla. ------------- (2004). Del aula al centro y vuelta? Redimensionar el asesoramiento. En J. Domingo Segovia (coord.): Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin. Mxico: SEP/Octaedro, 51-68. ------------ (2005). Dnde situar los esfuerzos de mejora?: Poltica educativa, escuela y aula. Educao e Sociedade, vol. 26 (92), 859-888. Ezpeleta Justa y Bonilla Oalia (2005) Informe de la tercera evaluacin externa del Programa de Mejoramiento Institucional de las Normales (PROMIN), SEPDIE-CINVESTAV, Mxico. Ezpeleta Moyano Justa (2002). La gestin escolar como escenario de las innovaciones. Notas para estudiar las innovaciones educativas. Documento de trabajo, OEIA, Mxico. Fullan. Michael y Stiegelbauer Suzanne (1997); El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Trillas, Mxico. Fullan, Michael (2002) , Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa; Editorial Akal, Espaa. Giddens, Anthony (2002). Un Mundo desbocado, Editorial Praxis, Buenos Aires, 2000. Hargreaves Andy (com) (2003), Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador; Amorrotu Editores, Buenos Aires-Madrid. Monereo, C. y Pozo, J.I. (coords.) (2005). La prctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Gra. Perkins David (1995); La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin d ela mente; Gedisa, Barcelona, Espaa. Perrenoud, Philippe (2004); Diez nuevas competencias para ensear; Biblioteca para la Actualizacin. SEP, Mxico. Stoll Louise y Fink Deann (1999); Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora; Octaedro, Espaa. INEE (2005). Resultados de logro educativo. Factores que los explican. Temas de evaluacin 12, Mxico. SEP, SEB, DGFCMS (2005); Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela, Mxico.
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Anexo 1 RELACION DE ACTIVIDADES REALIZADAS POR UN ASESOR DE ZONA ESCOLAR DE EDUCACIN PRIMARIA DURANTE UNA SEMANA DE TRABAJO.
Mircoles 22 de marzo de 2006

8:00 hrs.: Llegada a la SEP y al departamento de primaria a firmar y a ver qu pendientes hay. Por el momento no hay ninguno, me voy a la supervisin y hago un nuevo cuadro de control de entrega de documentos ya que el otro ya se llen. 10:30 hrs.: Voy al departamento a entregar cuadro de necesidades de cada escuela y me piden que entregue el registro de inscripcin. 11:00 12:30 hrs.: Entrega del registro de inscripcin y revisin. Tambin me entregaron oficio para avisarles a los maestros que trabajan con PAREIB que deben de entregar informe a ms tardar el 27 de marzo. Recib oficio de resultados de exmenes aplicados a los alumnos de maestros que participan en Carrera magisterial. El da de hoy vinieron e entregar y recibir documentos los directores de siete escuelas:. En su recepcin y revisin invert alrededor de 4 horas de trabajo. 13:15 hrs. : me llam la Jefa del departamento para informarme de un problema en la escuela ( ... ) en cuanto a reuniones en la tarde, en donde los padres estn inconformes para hacerles girar un oficio firmado por la supervisora en donde se sugieran reuniones por la maana y cada bimestre.
Jueves 23 de marzo de 2006

El da de hoy asist a un desayuno en honor de un maestro del departamento, al cual acudi la jefa del departamento, supervisora y dems miembros. Al llegar a la supervisin ya me estaban esperando los directivos de cuatro escuelas, y posteriormente lleg uno ms. A todos les hice entrega de documentacin y se les record de la reunin programada para el da de maana. Hoy me entregaron los resultados del factor de aprovechamiento escolar 20042005, los resultados de la Olimpiada del conocimiento y tambin vinieron a recoger documentacin dos escuelas de la zona. Por la tarde, asist al curso como todos los jueves de lecto-escritura con la propuesta para primer grado, en donde se analizaron algunos trabajaos de los alumnos y se vio el nivel en el que se encuentran sus problemticas y algunas sugerencias para trabajar en el aula.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO Viernes 24 de marzo de 2006

Hoy se tuvo reunin con directores y entre los puntos que se trataron por parte de la supervisora fueron: -Entregar corte de caja bimestral -Cruz Roja -Que los directores supervisen a los maestros. -Dar resultados factor de aprovechamiento y olimpiada. En la reunin recib una llamada por parte del departamento en donde solicitaban mi apoyo para dar capacitacin de Enciclomedia en ... , se qued que el martes vamos a preparar la capacitacin por la tarde. Avis por telfono a las escuelas que tenan pendientes y tambin avis de la sede de la tercera etapa de la Olimpiada del conocimiento que se llevar a cabo el prximo 31 de marzo a las 8:00 a.m. en el colegio ... . Lunes 27 de marzo de 2006 Al llegar a la supervisin a las 8:00 hrs. ya haba una persona del departamento, que vena a buscar a la supervisora porque haba que salir junto con la jefa del departamento y jurdico a ... debido a un problema que se suscit entre maestros y el director de la escuela. A las 9:00 hrs. salieron y por indicaciones de la supervisora me qued a cargo del trabajo: Entregar documentacin, as como recibirla, una encomienda especial fue terminar el informe de PAREIB para entregarlo, pero para hacerlo tuve que ir a recoger informacin a varias escuelas. Recib mi oficio de comisin en donde me mandan al municipio de ... a capacitar a los docentes en el manejo del equipo Enciclomedia. Invert cerca de dos horas en prepararme. El da de hoy slo vino a entregar el informe de PAREIB la maestra de la escuela primaria ... , ubicada en el ... , lo dej porque no estaba l supervisora y ocupaba que lo firmara.
Martes 28 de marzo de 2006

Esta jornada ha sido muy pesada y poco productiva en relacin con mi labor tcnica, ya que en ausencia de la supervisora he tenido que quedarme tan solo para: cuidar la oficina, entregar y recibir documentacin, as como transmitir informacin a las escuelas. El departamento ya me entreg otros 2 documentos para entregar a las escuelas, entre ellas destacan las fichas para el uso del pizarrn interactivo y como estoy sola tuve que llamar a las escuelas para que vinieran a recogerlas pues no puedo dejar la supervisin porque an falta entregar a una escuela las tarjetas de la Cruz Roja. Por la tarde tengo reunin para planear el trabajo a desempear el da de maana en relacin con enciclopedia en ... , para lo cual debo trasladarme a donde est la Instancia estatal de Actualizacin.
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Hoy vinieron maestros y directores de seis escuelas a entregar y recibir informacin, as como a tratar varios asuntos relacionados con los exmenes de la Olimpada del Conocimiento. Llam a las escuelas con alumnos participantes en la 3ra etapa de la olimpiada del conocimiento para que lleven su copia del acta de nacimiento (invert cerca de dos horas). De 16:00 a 19:00 hrs. estuve recibiendo capacitacin en la primaria Presidente Alemn en un aula con equipo Enciclomedia para la sesin en Acaponeta. Creo que ser necesario repasar lo que vi para poder trabajarlo con los maestros, as que invertir parte de la noche en eso.
Mircoles 29 de Marzo de 2006

En punto de las 5:30 hrs. traslad junto con otros maestros al municipio de Acaponeta para la reunin de capacitacin en el uso de Enciclomedia. La jornada se desarroll adecuadamente de 8:00 hrs. a 13:30 hrs. Creo que todos los docentes quedaron satisfechos con la capacitacin, as como muy motivados, pidindonos que volviramos. La capacitacin se bas en el primer taller corto y la primera tele sesin. Al trmino de la sesin, nos ofrecieron una comida en las instalaciones de la escuela. Nos quedamos para no desairar. Aproximadamente a las 14:30 hrs. tomamos nuevamente nuestro camino de regreso a la ciudad de Tepic, en donde hicimos una pequea parada en Santiago para dejar unos documentos en la supervisin.
Jueves 30 de marzo de 2006

A las 8:00 hrs. llegu a la supervisin y acomod los documentos pendientes, hasta el momento 9:45 hrs., todo ha estado muy tranquilo y la supervisora no ha llegado. Poco despus comenzaron a llegar los directores de cuatro escuelas para entregar documentos. Al llegar la supervisora firm el informe de PAREIB de la maestra Silvia que labora en la comunidad de Tamarindo, para despus ser entregado a los ATPs correspondientes del departamento. De ah en fuera todo estuvo muy tranquilo. Por la tarde, asist al curso taller de acompaamiento para maestros de primer grado, la asistencia fue de 3 maestras y de escuelas particulares, por lo que la coordinadora del taller decidi suspender el taller y platicar con la jefa del departamento para ver qu se puede hacer debido a la poca asistencia quedando de acuerdo con las maestras para visitar sus grupos y aplicar una actividad. En los traslados y tiempo de estancia invert cuatro horas.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO Viernes 31 de marzo d 2006

A las 8:00 hrs. llegu a la supervisin y todo est tranquilo. Por indicaciones de la supervisora la acompa a algunos mandados, al regresar fui al departamento en donde me entregaron los resultados por escuela de la primera etapa de la Olimpiada del Conocimiento para ser entregadas a las escuelas correspondientes. Nos dijeron que vinieron a buscarnos mientras estbamos fuera. En s fue un da tranquilo.
Lunes 3 de abril de 2006

Hoy llegu antes de las 8:00 hrs. y pas al departamento a firmar, en donde me entregaron el informe de PAREIB de la maestra Mara Luisa para que lo sellara. Regres a la supervisin y me puse a arreglar toda la maana los documentos y archiveros viejos. Durante este da vinieron a entregar y recibir documentacin seis escuelas. Maana tendr reunin sobre Enciclomedia con dos escuelas. Al final del da llegaron los directores del matutino y vespertino de una escuela para plantear problemas entre los docentes por l uso de los espacios y el mantenimiento del edificio. No me autoriz la supervisora para opinar ni a intervenir, slo tena que escuchar.
Martes 4 de abril de 2006

El da de hoy asist a la segunda capacitacin de Enciclomedia, en donde se analiz el segundo taller corto de ciencias naturales y la segunda tele sesin, dedicada a matemticas. La jornada se desarroll de 8 a 13 hrs. en el internado Juan Escutia y los asistentes fuimos ATPs del Estado. Durante la sesin llamaron para avisar que el da de maana a las 17 hrs. tenemos reunin en la sala de juntas sobre el programa de lectura. Al trmino de la sesin no nos pudimos poner de acuerdo sobre la jornada de capacitacin, la cual slo qued en que la bamos a desarrollar en un solo da.
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LECTURA 9. PRINCIPIOS GENERALES DE LA ASESORA A LOS CENTROS ESCOLARES.
Antnez, S. (2006) en Bonilla, O. (Coord, 2006). Principios Generales de la Asesora a los Centros Escolares. SEP-OEI: Mxico (57-73)
A modo de introduccin
El contenido de este captulo se refiere a las prcticas asesoras de personas externas a las escuelas y que no son trabajadoras cotidianas en ellas. No daremos cuenta de otros modos y procedimientos de asesora de probada pertinencia y utilidad. Algunos de ellos los ejercen quienes pertenecen al plantel estable, formando parte de equipos directivos o desempeando tareas de coordinacin u orientacin y que, dadas sus funciones diarias, tambin asesoran de manera habitual desde dentro. La aportacin tiene que ver con la asesora, concebida como un servicio de apoyo externo a las escuelas. Dicho servicio, junto con el de Supervisin y, en algunos pases, los sindicatos profesionales conforman espacios de articulacin entre la escuela y las autoridades educativas. Ocupan el lugar de interseccin de una de las bisagras ms importantes de los sistemas escolares donde confluyen ambas instancias y son el eje comn que las aglutina y que resulta fundamental para movilizar y lubricar sus mecanismos de funcionamiento. Precisamente, desde las contribuciones ms relevantes de la investigacin educativa, relacionadas con los procesos de mejora escolar, se coincide en la afirmacin de que para que se produzcan innovaciones sustantivas en los centros escolares son necesarios dos dispositivos. Uno, dentro de los propios centros, a manera de motor que motiva y dinamiza los procesos de cambio, que se suele identificar en los directivos escolares y en lderes informales fundamentalmente; y el otro, situado fuera de las escuelas, que permite, alienta, ayuda y facilita aquellos procesos, que se asocia a los servicios de apoyo externos y, de entre ellos, a las personas asesoras, esencialmente. Revisar, en primer lugar, la nocin de asesora que sostengo, dentro de los lmites anteriormente aludidos e indicar ms adelante la conveniencia de considerar determinadas cautelas como preludios a una propuesta de principios generales de intervencin que podran servir para orientar eficaz y satisfactoriamente la asesora a la escuela y en la escuela. Las propuestas, que me atrevo a plantear con la mxima modestia, constituyen conclusiones que he podido construir mediante el anlisis de buena parte del conocimiento disponible en relacin con el desempeo de la funcin asesora, la observacin y la reflexin compartida sobre la prctica con colegas y sobre la ma propia como asesor y como formador de asesores de instituciones escolares desde hace ya ms aos de los que quisiera.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO Revisando la nocin de asesora

La tarea asesora en educacin escolar constituye un proceso sostenido de ayuda consentida y de acompaamiento mediante acciones orientadas a la mejora de las prcticas profesionales de los docentes, directivos, personal tcnico y, eventualmente, de los padres y madres del alumnado. Esas acciones: de motivacin, de negociacin, informativas, de reflexin, o de toma de decisiones compartidas, entre otras, se llevan a cabo en un clima de igualdad y de colaboracin en el que las jerarquas profesionales o acadmicas de las personas involucradas no constituyen el criterio de autoridad que rija las relaciones entre unos y otras ni las decisiones del grupo. Asesorar supone, a la vez, un proceso de desarrollo personal y profesional para quienes participan en l, no slo para las personas asesoradas, y una prctica muy efectiva para la capacitacin de unas y otras. Adems, debe estar orientado por los valores que resultan fundamentales para la vida armoniosa en comn en las sociedades democrticas: libertad, respeto, justicia y equidad, especialmente. No constituiran, pues, al menos inicialmente, tareas estrictamente asesoras las que son consecuencia de imposiciones, obligaciones y sometimiento intelectual o formal a jerarquas, ya que las interacciones se basaran en relaciones licenciosas y arbitrarias o, todava mucho peor, en la obediencia debida o el temor a la coercin. Tampoco las que no estuvieran orientadas por los valores aludidos. La tarea asesora debe enfatizar en la funcin orientadora y en el consejo razonado. Funcin orientadora, en el sentido de encaminar a un grupo de personas hacia el propsito que el propio grupo ha establecido en su Proyecto Educativo Institucional, explcito o implcito, o hacia una intencin que es coherente con ese Proyecto. Y consejo razonado, es decir: tratando de ofrecer alternativas pertinentes y ejemplos suficientes y ponderados para que las personas a quienes se ayuda puedan decidir por s mismas sus propios caminos.
Algunas cautelas preliminares

Las prcticas asesoras involucran mltiples y variadas relaciones interpersonales. Considerar esa sola razn nos llevara a dudar del servicio que prestase alguien carente de habilidades sociales. As pues, si esas relaciones son una de las claves del buen desempeo, parece fundamental considerar la conveniencia de tomar algunas precauciones o reservas para desarrollarlas con mayores seguridades. Vamos a comentarlas partiendo de cuatro convicciones. La ayuda debe ser a la escuela y en la escuela La ayuda debe ser a la escuela puesto que es la entidad, considerada como institucin, como unidad completa, en donde se pretende que repercuta el apoyo. Involucra a un grupo significativo de personas que all trabajan ya que se concibe, se disea y se desarrolla junto con todas ellas. Y tiene lugar en la escuela, como lugar especfico y porque, adems, la ayuda se construye a partir de las preocupaciones, problemticas o proyectos concretos que surgen del contexto del propio centro. Aunque no se excluyen, evidentemente, las ayudas y apoyos complementarios prestados mediante mecanismos y
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dispositivos no presenciales: consultas respondidas mediante el correo electrnico, por ejemplo, es en ese escenario institucional donde su prctica profesional alcanza todo su verdadero sentido. Por lo tanto, el papel de la persona asesora externa no est predeterminado ni responde a un diseo cerrado de antemano sino que se concibe y se lleva a cabo sobre la marcha, considerando las circunstancias y las situaciones particulares de cada centro y lo que va aconteciendo a lo largo de todo el perodo de acompaamiento. Ser quien ayude a desvelar y a analizar situaciones e informaciones, quien proporcione, a su vez, nociones, guas de anlisis, ejemplos o experiencias de otros contextos; quien sugiera alternativas o ayude a decidir. La tarea de la persona asesora en cada una de las escuelas a las que ayuda es irrepetible. Incluso respondiendo a un mismo requerimiento de distintos centros, sus circunstancias (historia institucional, relaciones que se establecen entre docentes, entre stos y la Direccin, motivacin de unos y otros o los recursos disponibles, entre otras), siempre distintas, darn lugar a procesos de ayuda diferentes en cada uno de ellos. La asesora as concebida y a travs del diseo y la implementacin de procesos compartidos de observacin, accin y reflexin constituye, adems, la modalidad de capacitacin que mejor coadyuva a la innovacin en los establecimientos escolares. Sin embargo, no toda actuacin de una persona asesora en un centro supone una formacin en la escuela, tal como la hemos descrito. Sera el caso en que la accin, an aconteciendo en una escuela y teniendo como personas destinatarias a todos los docentes y directivos de la institucin, no considerase el contexto en el que se desarrollan las prcticas profesionales de quienes trata de ayudar; es decir: organizando la ayuda mediante una propuesta de apoyo cerrada, concebida y diseada desde fuera, sin tener en cuenta aquellas circunstancias idiosincrsicas. Podramos decir que, en ese caso, lo que se est implementando es ms un curso a domicilio que un intento de comprender una situacin escolar concreta, de conocer las necesidades peculiares de las personas que all trabajan y de preparar pautas especficas para la ayuda pertinente. Las expectativas sobre la ayuda se asocian fuertemente a la imagen que se tiene de la persona asesora y del colectivo al que pertenece. Esa imagen est relacionada con el sistema de acceso a la funcin, con la formacin especfica que posee la persona asesora y con las evidencias de sus buenas prcticas profesionales en la asesora y en el lugar del que procede (habitualmente un centro escolar), antes de llegar a ese puesto de trabajo. Conviene tener presente que, en el lxico de uso habitual, con el vocablo asesor, o asesora suele designarse el quehacer de personas que llevan a cabo actividades muy diferentes. Desde las que nosotros entendemos y hemos mencionado hasta, por ejemplo, las que son propias de alguien que, sin capacidad y mrito alguno, lleg a ese estatus como consecuencia de procedimientos oscuros, sus vnculos familiares o como premio a determinadas fidelidades para desempear un papel de mero reposo o de figura decorativa. As ocurre, por ejemplo, en determinadas organizaciones sociales algunos gobiernos son buenos ejemplos- cuando se nombra asesor, a menudo sin asignarle tarea
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concreta alguna, a quien se quiere premiar por un servicio, a quien estorba o a quien se quiere situar fuera de la circulacin ofrecindole una prebenda. A la palabra asesor se la asocian entonces las connotaciones de lugar de privilegio y de vagancia. Por otra parte, en muchos centros educativos se sigue juzgando a los asesores y asesoras externos ms a travs de prejuicios y estereotipos que mediante un conocimiento real de quines son y qu son capaces de hacer para ayudar. Los recelos y desconfianzas pueden aparecer cuando, refirindose a la persona asesora que llega a la escuela, no se encuentran respuestas claras y convincentes a preguntas como: de dnde viene?, con qu intencin?, cmo lleg al cargo donde est ahora?, qu le legitima para presentarse ante nosotros con esas intenciones y de esa manera? Tal vez no hemos sido capaces hasta ahora de acertar con las polticas y las acciones adecuadas para aumentar el conocimiento cierto y recproco entre quienes trabajan habitualmente en las escuelas y quienes ayudan desde los servicios de apoyo externo. Es una responsabilidad de las dos partes. Desde los servicios de apoyo, mediante procesos de comunicacin intensos, convincentes y, sobre todo, de prestaciones y ayudas eficaces y solventes. Desde las escuelas, a travs de comenzar a admitir la posibilidad de desarrollar el trabajo con el apoyo externo proveniente de colegas y que esa ayuda puede ser eficaz y satisfactoria. Decamos que las buenas prcticas profesionales ayudan a construir una buena imagen personal y del colectivo asesor y a ganar credibilidad. Nos referamos a los antecedentes: no tendr credibilidad personal quien, antes de acceder a la funcin asesora, era conocido por su negligencia profesional o su desidia. Y tambin a la prctica asesora: sta ser convincente en la medida que sea creble. Para ello, convendr presentar propuestas factibles. Ocurrir cuando a las personas a las que se trata de ayudar vean que son razonables en relacin con las posibilidades y recursos de que disponen. Tambin ser creble cuando se vea que dichas propuestas son buenas en s mismas, cuando se intuyan claramente adecuadas y tiles para mejorar la tarea cotidiana de proporcionar un buen servicio a los alumnos. Adems, la credibilidad de una propuesta depende tambin de la credibilidad de quien la propone. Requerimientos razonables, buenos en s mismos han encontrado resistencias o no han sido seguidos porque la persona que los promocion no tena credibilidad personal ante el grupo, por s misma, o a causa del desprestigio del colectivo asesor al que pertenece. O al revs: propuestas difciles de aceptar se convirtieron en crebles y no encontraron resistencias porque quien las propuso s que tena credibilidad personal ante el grupo y ste confi en l. La capacitacin ser una de las soluciones ms efectivas para mejorar la imagen. Me referir a ella ms delante. Tambin lo son las buenas prcticas profesionales y trabajar con la conviccin de que acceder al rol de asesor no debera constituir el final de un trayecto en el desarrollo profesional sino el inicio de una atractiva tarea para la que hay que prepararse continuamente. Se trata de ayudar a un grupo de profesionales en ejercicio. Conviene recordar que la tarea asesora tiene como objeto ayudar a personas trabajadoras en activo. Son compaeros y compaeras que viven y a quienes preocupan
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problemas muy sentidos, personas que buscan alternativas realistas y factibles que puedan servir para ayudarles a resolver situaciones muy vinculadas con sus tareas cotidianas. La ayuda, pues, debera concebirse considerando los contextos institucionales y los marcos laborales en los que se encuentran esos compaeros y compaeras: sus condiciones, sus restricciones, sus circunstancias particulares y, tambin, sus contradicciones, sus inseguridades y sus preocupaciones respecto a su estatus, su desarrollo profesional, su estabilidad laboral o sus retribuciones. La tarea, pues, acontecer en escenarios en los que resultar imposible separar la reflexin y la accin pedaggicas de las preocupaciones y aspiraciones laborales. Por consiguiente, no se trata de ofrecer y prestar un servicio a estudiantes de grado o de postgrado que pudiesen precisar de formacin en una estructura y escenario acadmicos, ni de satisfacer a quien slo desea la ayuda para un uso y provecho personal, fuera del marco estrictamente laboral. Tampoco es misin de quien asesora ofrecer pertinente respuesta a quien demanda una mera recreacin intelectual o un incremento en su erudicin ampliando y profundizando en sus marcos tericos sin relacionar todo ello con su trabajo cotidiano. Asumir el rol que se desempea puede conducir a contradicciones. Los profesionales que estamos vinculados y formamos parte del dispositivo oficial, de la estructura formal de los sistemas educativos, no podemos prescindir de esa pertenencia y de esas ataduras, segn nos convenga. A la funcin asesora, en ocasiones, debido a los lineamientos y exigencias de las autoridades educativas, se le suelen aadir labores con las que algunas personas pueden sentirse incmodas. En algunas ocasiones se encarga que, adems de las tareas de acompaamiento y ayuda se lleven a cabo las de difusin de los discursos en las escuelas para explicar las polticas educativas, cuando no las de pura propaganda. En otras, las de recoleccin de datos escolares burocrticos, fros y estadsticos, para comunicarlos a las autoridades y que stas conozcan las realidades de los centros y de todo el sistema escolar. Si se ocupa el eje de la bisagra no hay escapatoria posible. No valen disculpas. Se forma parte de la estructura con todas las consecuencias. Algunas de stas, en ocasiones, podrn gustar poco. Ser el momento, seguramente, de manifestar la crtica a las autoridades, la incomodidad, o de exponer los argumentos que ayuden a disminuir sus efectos negativos. Y, si la disconformidad es grande, tal vez merezca la pena pensar en que otras personas podran hacer mejor el trabajo y cederles el paso.
Principios generales para orientar la accin asesora. Ms all de modelos y de teoras

El estudio de la asesora, a pesar de que se trata de un mbito relativamente nuevo en el campo de los saberes pedaggicos (no resulta fcil encontrar referencias bibliogrficas especficas fundamentales antes de los aos ochentas) ha ido avanzando y abrindose paso de una manera notable. La literatura disponible nos comunica sugerentes aportaciones a propsito del marco terico y de sus modelos (de intervencin suelen
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llamarse discrepo discretamente del significado habitual que se asocia a esa locucindada la carga de intrusin o intromisin que suele comportar). Fundamento y modelos, orientados por diferentes criterios de racionalidad, nos dan luz sobre las capacidades que debera tener la persona asesora o las maneras de acercarse y de llevar a cabo la ayuda, segn cul de aquellos criterios predominen. Tambin nos ayudan a dilucidar sobre las posibilidades y las limitaciones de los dos enfoques clsicos: la asesora especializada en temas escolares especficos (reas curriculares precisas, dificultades de aprendizaje concretas, etc.), o la que se centra en procedimientos (habitualmente comunes para abordar cualquiera de las situaciones problemticas de que se trate). Existen, sin embargo, segn creemos, algunos principios generales, comunes a los diversos modelos y enfoques que pueden ser muy tiles para orientar adecuadamente una accin asesora satisfactoria y pertinente. Todos ellos constituyen un conjunto de normas o ideas fundamentales que, sin nimo de dogmatizar, expresamos mediante los enunciados siguientes. Conocer y analizar las razones y la intencin del requerimiento Por qu y para qu se requiere a las personas asesoras? Conviene preocuparse por encontrar las respuestas a estas preguntas antes de preparar las labores de ayuda. Descartando las tareas de censura, fiscalizacin o las puramente administrativas (en algunos pases la labor asesora? ha consistido, durante aos, precisamente en esas tres prcticas), puesto que estn fuera del marco en el que nos situamos, las personas asesoras suelen ser solicitadas para desempaar tareas orientadas hacia un buen fin, plausibles y bienintencionadas. Sin embargo, no son pocas las ocasiones en las que tras las apariencias, emergen otras intenciones bien distintas. Resulta imprescindible indagar, buscar informacin que proporcione auxilios a la hora de dilucidar cul es el motivo principal de la llamada o del encargo (en ocasiones no lo formula la escuela sino que viene impuesto desde una instancia superior y externa al propio centro) y a encontrar contestaciones que ayuden a aumentar las seguridades. Veamos, sin nimo exhaustivo, algunas situaciones caractersticas, a travs de algunas figuras peculiares. El certificador. La escuela busca a alguien que, mediante su aprobacin y visto bueno, legitime y tia de credibilidad a una decisin respecto a determinadas prcticas profesionales que ya se han tomado de antemano. El cmplice. Una persona o un grupo de poder dentro de la escuela busca que alguien externo, reconocido acadmica o administrativamente, apoye abiertamente sus planteamientos y decisiones con el objeto de ganar posicin o influencia en una pugna o situacin antagnica con otra persona o grupo. El rbitro. La demanda tiene que ver con la voluntad de que la persona requerida, inicialmente neutra si eso fuese posible del todo- juzgue y resuelva de manera pacfica un conflicto entre dos o ms alternativas, en relacin con la concepcin o implementacin de una tarea, o entre varias posturas ideolgicas, o entre diferentes culturas, facilitando el consenso. El requisito. La persona asesora, ms que como un profesional capaz, es requerido porque su presencia forma parte de una de las condiciones sine qua non para que se
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autoricen determinados programas o proyectos o para que se pueda acceder a su financiacin. El delegado en tareas de suplencia. La escuela busca que alguien haga y resuelva lo que docentes y directivos no son capaces de hacer por s mismos o no quieren hacer como rechazo a imposiciones, a situaciones de precariedad laboral o a propuestas poco crebles o poco factibles de las autoridades educativas. El muro de las lamentaciones. La escuela busca a alguien en quien volcar sus insatisfacciones, reivindicaciones y frustraciones. No resulta inhabitual que acabe encontrndolo si acierta con una persona paternalista que, dispuesta a recibir quejas y escuchar demandas, satisface a quienes se las formulan, consigue mantener una buena relacin con docentes y directivos escolares acompandoles en el dolor, y asegura su permanencia y vida plcida con ellos. El parachoques. En este caso son las autoridades educativas quienes diseminan sobre las escuelas un ejrcito de profesionales con la intencin de que amortigen los efectos de denuncias o demandas incmodas y para que creen un espacio de distancia en el que puedan diluirse o debilitarse. El compaero requerido y aceptado. La escuela busca que alguien acompae y ayude a hacer y a resolver durante un proceso en el que docentes y directivos no son capaces de hacer o resolver por s mismos por falta de motivacin, pericia o recursos. Nos estaramos refiriendo a la persona asesora cuyos rasgos fundamentales mencionbamos antes. No siempre, lamentablemente, se concibe y se lleva a cabo la tarea asesora como sugiere el ltimo de los ejemplos. Se podra ingenuamente creer que es as mientras, sin percibirlo, se est desempeando cualquiera de los otros papeles. En ese caso no sera difcil determinar la causa principal de algunos fracasos. Respetar y valorar la cultura institucional y las prcticas profesionales. Cuando la persona asesora llega a una escuela est invadiendo un espacio que ocupan cotidianamente otros profesionales. Ah trabajan, all construyen sus significados, sus experiencias laborales, su cultura, en suma. Hbitos, tradiciones, valores compartidos, smbolos o normas y rutinas en los sistemas y mtodos de trabajo son, entre otros, elementos de ese escenario que habr que considerar. Todo ese universo debe ser respetado siempre y sobre todo inicialmente. Cualquier actitud o prctica evidente que denote evaluacin de quien asesora ser fcilmente recibida como un juicio impertinente que encontrar reacciones de desconfianza e incomodidad: precisamente todo lo contrario de lo que requiere una relacin abierta, fluida y distendida. Destacar los logros del grupo y las experiencias exitosas anteriores de la escuela y respetar las prcticas profesionales ya arraigadas para, a partir de ellas organizar y desarrollar la relacin de ayuda, debern ser ejercicios inherentes a la tarea asesora. Precisamente, conocer, comprender y analizar esas prcticas resulta propedutico para construir y, sobre todo, para reconstruir y crear desde las situaciones existentes y de los saberes disponibles, las zonas de desarrollo prximo que permitan ayudas ms pertinentes y oportunas y menos traumticas.
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A lo largo del proceso de acompaamiento, desde que se accede al escenario hasta que se produce el alejamiento, son innumerables las ocasiones para mantener el respeto: a los acuerdos que se toman durante las interacciones en los procesos de ayuda, a la intimidad de la escuela, o en el uso de las informaciones que se poseen de sta. Mostrar estima hacia los dems es tambin una forma de expresar el respeto y ste una compaa imprescindible siempre, fiel como una sombra, de la prctica de la persona asesora. Diagnosticar para ayudar de manera pertinente y oportuna16
La asesora debera basarse en algo ms slido que las intuiciones y nunca en los prejuicios o los estereotipos. Por consiguiente, conocer de manera adecuada a quienes se va ayudar y el escenario en el que trabajan para prestarles un servicio pertinente constituye un requisito. A cualquier persona sensata se le ocurrira pensar que antes de presentarse para brindar apoyos debe procurarse obtener informaciones y datos sobre el lugar en el que se va a trabajar. El diagnstico y, dentro de l, el anlisis de necesidades deviene, pues, un ejercicio imprescindible. Ahora bien, resulta habitual que en las prcticas asesoras dicho anlisis si llega a hacerse- se quede en una mera identificacin. Precisamente porque es costoso, no se suele llegar a dilucidar las causas de aquellas necesidades, ni tampoco a conocer si predominan las que son normativas o las sentidas, o si sus orgenes tienen que ver con un dficit conceptual, con un quehacer profesional determinado o con una situacin problemtica en el seno de la escuela a causa de un conflicto social. En este epgrafe queremos destacar especialmente la importancia de la decisin de optar preferentemente por unas determinadas fuentes, mtodos e instrumentos en el momento de construir inicialmente el diagnostico, tarea que, por otra parte, deber sostenerse a lo largo de todo el proceso de acompaamiento. El acierto al elegir unas y otros influir en el resultado del primer anlisis y en la eficiencia de las ayudas. En ocasiones, fuentes de informacin muy confiables sobre una escuela pueden encontrarse en lugares y personas muy prximos a la persona asesora. As acontece, por ejemplo, cuando el equipo de colegas en la asesora que desarrollan su trabajo en una misma zona territorial o distrito han elaborado y disponen de un inventario de recursos, de uso comn, en el que pueden encontrarse, debidamente documentados, informes, memorias o datos relacionados con experiencias de asesora de aos anteriores en aquel centro. Convendr recurrir a ellos y tambin al compaero o compaera que les auxili. Contrastar las informaciones resulta tambin imprescindible. Otorgar todo el crdito a una nica fuente: personal (la directora del centro, por ejemplo, o un docente de confianza, o un solo grupo de poder de entre los que existen en el centro); o documental: (tal vez el contenido del Proyecto Curricular de la Escuela), puede conducir a errores. Seguramente la directora es una persona afable y capaz y los acuerdos de los docentes estn registrados en ese Proyecto al que, sin duda, atribuyen un carcter formal importante y que, aparentemente, todo el mundo respeta. Sin embargo, las acciones asesoras
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Un tratamiento ms profundo y extenso de este principio puede verse en Antnez, S. (2004). La escuela como contexto de la intervencin asesora. Ministerio de Educacin. Gobierno de El Salvador
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que se iniciasen, basadas solamente en esas informaciones, podran ser totalmente errneas y no pertinentes si, antes, no se comparan y contrastan con otras. Tal vez una reunin de trabajo con los docentes o examinar algunas producciones de los alumnos proporcionaran tambin datos muy interesantes, la posibilidad de complementar las informaciones anteriores y, sobre todo el contraste de unas con otras para elaborar un diagnstico ms completo. Resulta ms confiable conocer lo que se hace en la escuela (evidencias) que lo que se dice que se hace (opiniones) o lo que se menciona que se querra hacer (planificaciones, por ejemplo). Resulta muy recomendable atribuir mayor credibilidad a las fuentes que proporcionan datos sobre las producciones de los estudiantes (huellas de su trabajo: cuadernos de ejercicios, monografas, instrumentos, ejemplos de exmenes, etc.) que, por ejemplo, a las que nos comunican lo que el equipo de docentes dice que har (eso expresan y no otra cosa los proyectos y planeaciones). Una adecuada prctica profesional reflexiva, mejor an si se comparte con otros colegas asesores, ayudar a encontrar los mejores caminos y las fuentes e instrumentos ms precisos para cada caso y situacin. Si, adems, puede accederse al conocimiento de las prcticas profesionales de los compaeros y compaeras a travs de la observacin sistemtica y de la colaboracin directa con ellos (esa sera una situacin ideal) se podr disponer de datos sustantivos que coadyuvarn a un mejor diagnstico. Considerar la dimensin institucional La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin. Mediante esta expresin, voluntariamente redundante, pretendemos significar que los procesos de enseanza y aprendizaje no acontecen en lugares neutros, en espacios indeterminados o en escenarios irrelevantes sino que tienen lugar en entidades de tipologa y caractersticas muy concretas y que esas peculiaridades institucionales son factores que condicionan los procesos didcticos, organizativos u orientadores que se desarrollan en cada una de sus aulas. As pues, cuando se trata de corregir lo que no funciona como sera deseable, de mantener y perfeccionar las prcticas que se consideran satisfactorias o de innovar, probando y ensayando nuevas soluciones y alternativas, resulta especialmente conveniente considerar los aspectos que configuran el escenario institucional y examinar sus influencias. En la actualidad, cuando se trata de analizar el diseo, la intervencin y la evaluacin de la accin asesora en las escuelas, casi nadie omite referirse, por ejemplo, al clima escolar o a la cultura del centro, a la dinmica de trabajo del equipo de los docentes, al papel del equipo directivo, a los criterios generales que se utilizan para decidir sobre el uso del tiempo y del espacio, sobre los sistemas de agrupamiento de los estudiantes, o a cmo se concibe y se desarrolla la participacin de los diversos sectores de la comunidad educativa. Se sabe que todos estos aspectos organizativos generales de la escuela son determinantes, que influyen significativamente en las tareas de cada docente y que, por tanto, deben ser tenidos en consideracin tanto o ms que lo que acontece en cada saln de clase.
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Los procesos de acompaamiento y ayuda a las escuelas deberan tener como referentes ineludibles las caractersticas idiosincrsicas de cada una de ellas. A saber, entre otras: Su tipologa y carcter singular: tamao (unitaria, bidocente, centro completo, etc.), etapas educativas que abarca la institucin, situacin geogrfica (rural, urbana, etc.), entre otros rasgos peculiares. Sus antecedentes e historia institucional. Y, consecuentemente, tambin los resultados de la evaluacin interna y externa del ao o aos escolares precedentes. Su Proyecto Educativo Institucional, explcito o tcito (puede inferirse si se observan y analizan datos, indicios y evidencias), puesto que constituye un elemento de referencia de primer orden ya que rene las intenciones educativas de centro y los lineamientos y acuerdos para alcanzarlas. Las caractersticas del plantel de docentes: estabilidad y arraigo en sus plazas, estilos de trabajo, funcionamiento del Consejo Tcnico, de las Academias, en su caso, etc. Facilitar procesos participativos y promover el protagonismo intelectual.
Es difcil para las personas resistirse a una decisin en una tarea en cuyo diseo ellas mismas han participado activamente. Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer contribuciones significativas y tambin recordar la idea simple, pero efectiva, de que es preferible hacer las cosas con los dems que contra ellos. Si se quiere que una persona participe y se involucre activamente en un proyecto comn se le debe dar protagonismo intelectual desde el primer momento, no slo cuando todo est decidido y se trata de desarrollar lo que otros planificaron. Dicho de otra manera: hay que darle la posibilidad de que ayude a formular y a determinar los objetivos de la tarea que se pretende, que pueda aportar ideas respecto a lo que se quiere hacer. Y, por otra parte, que tambin pueda dar su opinin y realizar sus aportaciones respecto a la metodologa de trabajo, es decir: sobre cmo habr que proceder para alcanzar lo que se pretende. Si una persona tuvo la oportunidad de intervenir y de tener protagonismo en esos dos momentos no ver la tarea como algo impuesto ante lo que se resiste y resultar difcil que despus no asuma las consecuencias de sus propias propuestas. Convendra evitar contar con los dems nicamente para que ejecuten lo que las instancias directivas o asesoras ya han decidido y diseado. La participacin excesiva o incontrolada puede tener, sin embargo, el inconveniente de llevar a tomar decisiones que desvirten los planteamientos iniciales del grupo promotor. Esta posibilidad, sin embargo, no debera verse como un peligro sino como una oportunidad para reorientar la ayuda o para enfocarla desde nuevas perspectivas que, eventualmente, puedan enriquecerla. Negociar y pequeos pasos Si se trata de ayudar y acompaar y no de imponer, habr que negociar. Acordar, mediante ajustes sucesivos entre ambas partes, constituye un ejercicio frecuente para las personas asesoras. Convendr, pues, en primer lugar, negociar el acceso al escenario para conseguir la aceptacin del grupo de profesionales al que se pretende ayudar.
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Tambin ser pertinente establecer de manera negociada acuerdos en relacin con los propsitos de la accin de ayuda, los plazos y la metodologa de trabajo que se determine, el papel de las personas a las que se pretende prestar la ayuda y el de persona que la proporciona, as como el grado de implicacin y de compromiso entre una y las otras, etc. Cumplir con esos acuerdos y compromisos ayudar a mantener la credibilidad a aumentar la confianza recproca. Al establecer negociadamente el papel de cada quien en el proceso asesor, es muy til acordar cules sern las tareas de exclusivo desempeo por parte de la persona asesora; cules lo sern de las personas a quienes se ayuda y cules las que se van a compartir. Establecer, pues, los lmites, determinando qu puede esperar cada uno de la otra parte y cul ser el nivel de implicacin del agente externo. Durante los procesos de negociacin convendr, adems, tener en cuenta que no es posible promover de manera exitosa propuestas que contienen contradicciones. Por ejemplo: no es creble solicitar una tarea laboriosa y bien acabada en un perodo muy corto de tiempo. Trabajo preciso, detallado y muy bien hecho no se corresponde con un breve plazo de realizacin. En este sentido, las personas asesoras debieran ser ejemplo, mediante sus conductas, de los valores que proponen. No parece creble recomendar a los docentes que respeten las opiniones de los dems, que sean discretos en el uso de las informaciones que tienen o que sean puntuales al iniciar su trabajo mientras la persona asesora, con su conducta, es el ejemplo de todo lo contrario. Ni tampoco que el trabajo en equipo que se predica para las escuelas no estuviese presente y adems fuese evidente- en los equipos y servicios de apoyo externo. Las resistencias, en estos casos, pareceran muy justificadas. Por otra parte, si las prcticas educativas, quieren mejorarse mediante procedimientos convincentes y negociados, no pueden variar sbitamente. Paciencia, pues. Asesorar supone, en ocasiones, ayudar a disminuir las resistencias a los cambios, eso requiere tiempo y no es conveniente forzar los procesos. Docentes y directivos, no sin razn, suelen vivir las tareas que se derivan de la accin asesora como cargas adicionales a su trabajo cotidiano y no es bueno forzar los ritmos. La concepcin y el uso de los tiempos en la asesora deben ser congruentes con los tiempos de quienes se pretende ayudar y stos los marcan sus disponibilidades y las circunstancias en las que tienen que trabajar los compaeros y compaeras en las escuelas. Establecer prelaciones La complejidad de la tarea asesora y, en ocasiones, la necesidad de responder a requerimientos mltiples, plantean la conveniencia de establecer un imprescindible orden en las ayudas. Tener que atender muchas tareas se debe, a menudo, a errores de las autoridades educativas en la concepcin, organizacin y planificacin del servicio; pero tambin a la falta de pericia de la persona asesora en la planificacin de su propio trabajo. Si tenemos en cuenta esas causas y tambin algunas de las cuatro evidencias que comentbamos antes convendr:
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a. Dar prioridad a la ayuda en este orden: a la escuela, a grupos especficos dentro de ella (equipos de docentes, equipo directivo, academias, etc.) y, finalmente, a personas concretas. b. Dar preferencia a las actuaciones en las que el objeto de la ayuda incida ms, al menos aparentemente, en la mejora de las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje. c. Considerar de manera concurrente, al establecer los dos rdenes anteriores, los criterios de urgencia, importancia, economa de recursos, impacto, factibilidad, satisfaccin, eficacia y eficiencia. d. Organizar de manera ms eficaz el trabajo personal, si es posible de manera coordinada con el equipo de personas asesoras al que se pertenezca. En otras ocasiones la prelacin se establecer como consecuencia del reconocimiento de las limitaciones de la persona asesora. En esos casos las preferencias, al no tener la capacidad para atender la demanda, podran dar lugar a la postergacin sostenida y por tanto a la falta de asistencia a algn requerimiento-. Es el momento de transferir la demanda hacia otros agentes o servicios de apoyo externo ms pertinentes o, en su caso, a otras modalidades de capacitacin ms adecuadas. Actuar como un elemento activo del Equipo de Personas Asesoras. Ya hemos comentado que resulta muy recomendable constituir, siempre que sea posible, equipos de personas asesoras que prestan sus servicios en la misma zona o distrito o en territorios prximos. Dichos equipos, por poco bien que funcionen, forman clulas muy potentes para ayudar al crecimiento personal y profesional de quienes los constituyen. Esos equipos pueden llegar a ser pequeas comunidades de aprendizaje que resultarn de gran utilidad, entre otras finalidades, para: actualizarse cientfica y didcticamente, analizar prcticas profesionales con la intencin de mejorarlas, compartir y analizar materiales y experiencias entre colegas, elaborar y mantener actualizada la documentacin de apoyo y el inventario de recursos de uso comn del equipo de personas asesoras, conocer las propias limitaciones. La funcin asesora supone un cambio de oficio para el que hay que capacitarse. Se suele acceder a l desde la funcin docente e, inmediatamente, casi sin solucin de continuidad, y muy frecuentemente sin una formacin especfica previa. Las oportunidades de formacin suelen presentarse, casi siempre, cuando ya se est en ejercicio, a veces demasiado tarde. Una de esas ocasiones es, precisamente, la que brinda el hecho de formar parte de un equipo zonal de personas asesoras. Tomar un papel activo en l, ayudando en las tareas mencionadas, en la construccin de las regulaciones y normas internas del grupo y cumplindolas lealmente son tareas especialmente fructferas y pertinentes.
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Procurar la concurrencia en las ayudas Al colectivo de docentes le suelen sobrar los motivos para explicar muchas de sus insatisfacciones. Una de ellas es la que se origina cuando comprueban que un carrusel de satlites que pululan alrededor de la escuela aterrizan en ella de manera desordenada, a menudo sin esperar la autorizacin de tomar tierra, llevando propuestas, casi siempre inconexas, o planteando exigencias que no responden ni a las necesidades de la propia escuela ni a las preocupaciones profesionales de los docentes. Planes, programas, proyectos, concursos, cuando no propaganda, y otras tantas personas y equipos externos que tratan de implementarlos llueven sobre la escuela dando lugar a una actividad sin sentido y casi siempre frustrante ya que muchas de aquellas actividades aparecen y desaparecen en funcin de modas, caprichos de la autoridades educativas o porque carecen de continuidad. Constituir redes de colaboracin, bien coordinadas, entre las instancias que intervienen regularmente en las escuelas, al menos entre los ejes principales de aquellas bisagras que mencionbamos: los servicios de asesora y los de supervisin, resulta imprescindible para establecer prioridades, sinergias y colaboracin. Dicha colaboracin deber iniciarse poniendo el nfasis en el conocimiento recproco.
Hacia nuevos horizontes de la funcin asesora en la escuela

Los escenarios que emergen alrededor de la educacin escolar y en el interior de los propios centros son cada vez ms variados y complejos. De hecho, la escuela es una institucin de lmites cada vez menos precisos. Est vinculada y, a la vez, forma de un contexto territorial y social con el que interacciona fuertemente. El centro escolar ya no empieza y acaba en la demarcacin que seala su valla perimetral. Los agentes, antao solamente externos: familias, profesionales de apoyo y hasta, tambin en algunos lugares, otros miembros de la comunidad, actan en ella, de manera complementaria, si se quiere, pero activa. Por otra parte, la escuela se proyecta ms all de s misma tomando protagonismo, junto con las familias y entidades diversas, en acciones de servicio comunitario y educacin de la ciudadana, en el barrio o la localidad. La educacin comunitaria va mucho ms all de lo que puede abarcar la educacin escolar. Como consecuencia, y se es uno de los retos, la tarea asesora tiende a expandirse tambin a otros mbitos y a incidir en otros colectivos. La asistencia, la ayuda a las familias como agentes de primer orden en la tarea educativa, a las entidades a que nos referamos y a los colectivos involucrados en la educacin emerge como un campo en el que merece la pena implicarse. El segundo desafo se refiere al desarrollo profesional. La situacin de incertidumbre y de provisionalidad en la funcin asesora resulta muy comn en la mayora de los sistemas escolares. Pocas veces se establece con claridad si se trata de un puesto de trabajo singular en el que, una vez se accede, se permanecer para siempre, excepto actuaciones especialmente graves; o bien, si tendr un carcter transitorio ya que se ocupar por un tiempo limitado; o si se podr hacer compatible con la funcin docente o directiva (sera el caso en que una parte de la jornada laboral o de la tarea semanal
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se dedica a esas funciones y la otra a las de asesora). Las autoridades educativas deben ofrecer un panorama claro en relacin con las condiciones, requisitos, itinerarios y posibilidades de desarrollo profesional sin, necesariamente, optar por una sola de las tres alternativas anteriores y buscando, en cualquier caso, reclutar a las personas ms capaces y motivadas. Un tercer reto tiene que ver con la mejora en el aprovechamiento de los servicios de asesora para el conocimiento de las necesidades de capacitacin de docentes. Junto con el servicio de supervisin, el de asesora puede ser una instancia muy adecuada para relevar informaciones tiles que ayuden a orientar las polticas de formacin permanente. Cuando en un territorio se dispone de un dispositivo asesor capaz de acceder a un amplio nmero de escuelas, incluso a las situadas en lugares remotos, se tiene tambin la oportunidad de reunir informacin de primera mano sobre las preocupaciones y problemas de los docentes y directivos. Convendra que las autoridades educativas requiriesen y escuchasen las voces de estos dos colectivos y tambin, seguramente sera ms econmico, las de quienes se aproximan a los centros para ayudarles. Finalmente, otro aspecto en que habra que avanzar se refiere a la preocupacin de nuestros directores y directoras escolares respecto a las relaciones que se establecen con las personas asesoras. Cul es la autoridad que deben tener sobre ellas?, quin depende de quin: jerrquicamente, orgnicamente?, mediante qu normas deben regirse esa relaciones? En suma: cmo gestionar al personal itinerante, de vinculacin y aportacin efmeras?
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LECTURA 10. EL TRABAJO DEL ASESOR CON LOS CENTROS ESCOLARES
Bolvar, A. (2006) en Bonilla, O. (Coord, 2006). La asesora tcnica a las escuelas. SEP-OEI: Mxico (88-96)
Dinamizar pedaggicamente un centro, como cualquier proceso de innovacin, conlleva una dimensin sustantiva (contenido y propsitos que la guan) y procesual (procesos y medios mediante el que las nuevas ideas o prcticas van a ser desarrolladas, creadas o readaptadas), teniendo en cuenta los contextos en los que va a operar, as como los posibles efectos o resultados que en su desarrollo se puedan ir obteniendo. Justo por ello se precisa ir articulando los cmos (estrategias, funciones, recursos y apoyos, procesos de trabajo, sujetos, situaciones y contextos), que posibiliten llevarlo a cabo en la prctica, en el da a da de los centros y las aulas. Los centros escolares pueden ser movidos en su desarrollo como organizaciones que, para que sea sostenido, debe contar con los oportunos apoyos externos e internos. La asesora acadmica se inserta en la labor educativa y curricular del centro para, como agente de apoyo, contribuir a reconstruir sus modos de ver sobre lo que est ocurriendo en las instituciones escolares e iniciar procesos de autorrevisin, planificando conjuntamente acciones de desarrollo de la escuela. Como proceso de trabajo colegiado, es necesario consensuar y entenderse sobre el plan de trabajo que se va a seguir (tiempos, espacios, responsabilidades). En este caso, tambin, la labor asesora y de orientacin debe ser un proceso basado en el centro escolar, como unidad base del posible cambio, y el asesor un facilitador del desarrollo de innovaciones educativas, estando llamados a ser dinamizadores de la accin didctica de un centro, mediante un conjunto de funciones (Cuadro n 1). 1. Promover un trabajo cooperativo, que incremente la colaboracin entre los profesores/as. 2. Contribuir a generar una visin global del centro escolar y de las tareas educativas. 3. Proporcionar apoyo, recursos e incentivos para comprometer a los docentes en la puesta en marcha de los proyectos. 4. Ejercer de monitor del desarrollo, especialmente en las primeras fases. 5. Establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confrontarlas.
Cuadro n 1: Funciones del asesor con los centros
En suma, contribuir a crear las condiciones necesarias para capacitar al centro viene a concretarse en un proceso de autoevaluacin y mejora que, en conjunto, consta de:
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partir de diagnosticar dnde se est ahora y qu se ha hecho en el pasado inmediato, una visin de a dnde se quisiera llegar, planificar un curso de accin y qu se deba hacer para conseguirlo, y finalmente en una perspectiva estratgica a largo plazo, a dnde se ir despus. Como dinamizadores de dicho procesos, la asesora ofrece a partir de un anlisis de sus necesidades y opciones de mejora herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. Autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes pedaggicos de accin es un proceso que se sita en la reconstruccin de la accin desde su pasado (qu se ha hecho hasta ahora), presente (qu se hace actualmente) y futuro (qu se va a hacer) por parte de los profesores; y que, a su vez, debe quedar abierto a otros desarrollos subsiguientes: puesta en prctica, seguimiento y evaluacin, toma de decisiones encaminadas a su progresiva institucionalizacin. Desde la perspectiva que estamos defendiendo, la elaboracin de planes pedaggicos para la accin supone planificar conjuntamente tanto (a) las acciones de trabajo conjunto que se van a llevar a cabo durante la puesta en prctica, como (b) los aspectos de enseanza-aprendizaje con el alumnado en los que se van a focalizar. Williams (1996) sita cuatro grandes roles del facilitador del asesor en la escuela, que son crticos para la implementacin de un proceso de cambio. Estas funciones no necesariamente son asumidas por una sola persona, ms bien por un grupo, con voluntad de extenderlo al resto. 1. Liderar el proceso: conducir al grupo a focalizarse en especficas tareas de mejora. 2. Formador de nuevas habilidades demandadas para llevar a cabo el cambio 3. Consultor de recursos: Poner en contacto a la escuela con recursos y apoyos que puedan potenciar el proceso de cambio 4. Mover al grupo: emplear modos que puedan comprometer y mover al grupo en el proceso de cambio. Si bien el norte que gua la accin es contribuir a generar una visin global del centro, es preciso dirigirse a explicitar la prctica docente cotidiana, a la accin en las unidades organizativas bsicas (ciclos y departamentos) y luego dotarse de unas estructuras y procesos que lo favorezcan. El foco aglutinador de la accin asesora, dentro de unas relaciones colegiadas en el centro, debe ser el currculum ofrecido/vivido por los alumnos. Es muy relevante, por ello, unir el trabajo en equipo con problemas relevantes del currculum, que tienen una repercusin y un tratamiento en el aula. Finalmente, cabe reafirmar que si bien no cabe innovaciones al margen de lo curricular, tomar la accin educativa del centro como tarea colectiva multiplica el efecto y sostiene las iniciativas innovadoras surgidas individualmente. stas se tienen que inscribir, para no quedar como acciones dispersas al margen del currculum normalizado, en un proyecto educativo institucional. Los docentes desarrollan a menudo su prctica a ttulo
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individual, pero si de lo que se trata es de que cada escuela se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos.
Redes de colaboracin intercentros, con familias y municipio

Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad fortalece el tejido social y facilita que la escuela pueda mejorar la educacin de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad de educar a la ciudadana. Tambin la asesora est llamada a apoyar establecer acuerdos y lazos, buscando frmulas mancomunadas para la mejora de la educacin. Como dicen, a partir de sus experiencias, Lieberman y Wood (2002): Podra decirse que las redes han creado y sostenido una poderosa alternativa al desarrollo profesional tradicional, un mejor modo para acomodarse a los rpidos cambios de nuestra cultura, as como hacer frente a la creciente complejidad del trabajo docente (p. 334). Hoy las escuelas no pueden cargar solas con los crecientes problemas para educar a la ciudadana. Entre las nuevas frmulas para generar y apoyar la innovacin y la mejora en la educacin, en congruencia con algunas de las lneas ms prometedoras para el cambio educativo, se apuesta por establecer redes (networks) entre centros educativos, con las familias y con los municipios. Los servicios de asesora pueden apoyar el desarrollo de unas relaciones comunitarias, al tiempo que beneficiarios del establecimiento de dicha comunidad para sus escuelas. Invertir en crear redes comunitarias es, pues, el compromiso de un colectivo de personas e instituciones que desean, para bien mutuo, generar procesos de relacin y cooperacin. Como explica la teora del capital social (Herreros, 2004; Milln, R. y Gordon, 2004), estas redes sociales tienen entre otras estas caractersticas: a. creacin de altos niveles confianza recproca entre los miembros de un grupo, en nuestro caso entre escuela, familias y municipios. b. consenso en un conjunto de normas compartidas en torno a lneas de accin comn c. movilizacin y gestin de recursos comunitarios d. generacin de mbitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperacin coordinada. A su vez, establecer alianzas o consorcios entre centros escolares de una misma zona, barrio o municipio supone orquestar condiciones (espacios, tiempos, clima y agentes) que ofrezcan a los profesores y centros escolares asociados unos dispositivos y recursos para el intercambio de conocimientos, con una metodologa de resolucin de problemas, para el desarrollo profesional y mejora escolar. De acuerdo con Lieberman y Grolnick (2003) tienen las siguientes caractersticas:
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Propsito y direccin. Un grupo de gente ve la necesidad de trabajar juntos. Los objetivos pueden estar determinados de antemano, o pueden emerger en el propio trabajo en colaboracin.
Construir colaboracin y compromiso. Las reuniones, dilogo y actividades crean oportunidades para aprender y apoyarse mutuamente, donde todas las voces son escuchadas. La colaboracin desarrolla habilidades de negociacin, comunicacin, etc., necesarias para llevar a la prctica los propsitos de cambio. Relaciones y actividades. Las actividades de la red combinan or a expertos y a compaeros. El trabajo de la red es la fuerza sostenida en el tiempo, el apoyo externo es igualmente preciso. Liderazgo. El liderazgo se dirige a crear espacios pblicos para que la gente pueda aprender y trabajar juntos, construir estructuras que favorezcan la colaboracin y la interdependencia. El liderazgo, por su parte, ha de estar distribuido. Financiacin y recursos. La financiacin a proyectos es una ayuda, que en muchos casos sostiene la red, pero no es requisito imprescindible.

Cuadro n 2: Dimensiones de una red intercentros
Como estrategia de mejora, pues, se establecen institucionalmente, a diferentes niveles, alianzas o relaciones para incrementar la relacin entre profesores de centros diferentes de la misma zona o distrito. De este modo, se puede superar uno de los dficits estructurales de los sistemas educativos, como es la inexistencia de mecanismos y dispositivos, que articulen explcitamente los procesos de transferencia de los conocimientos pedaggicos disponibles, as como condiciones y contextos para su intercambio y utilizacin. La tipologa puede ser variada, desde el nivel ms bsico de facilitar compartir las buenas prcticas, al ms alto de formar parte de una renovacin del sistema educativo. Una red, a este nivel bsico, puede ser un grupo de profesores que trabajan juntos para desarrollar mejor el currculum y compartir sus buenas prcticas. A un nivel superior, varios grupos de profesores y escuelas trabajan juntos para la mejora escolar de sus respectivos centros y enseanza. Pueden tambin establecerse tales redes para implementar determinadas polticas educativas a nivel local o autonmico. En otros casos las redes se constituyen explcitamente como un medio de lucha contra la exclusin y para promover la justicia social, o para una renovacin del propio sistema escolar.
Estrategias de asesora diferenciales

La mayora de estrategias de asesora se proponen como si todos las escuelas fueran iguales, pero sabemos por la investigacin y por la experiencia prctica, como dice un dicho popular, que cada escuela es un mundo, por lo que no hay un camino nico de mejora. Cada centro escolar tiene su propia historia institucional, pasa por diversos ciclos de vida, se encuentra en un contexto y con unas relaciones determinadas con su comunidad y, por tanto, tiene un nivel y capacidad de desarrollo determinado. Prestar
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atencin al contexto supone entender que cada escuela es diferencialmente efectiva, lo que requiere estrategias tambin diferenciales. Como dice Hopkins (2001a): Las escuelas con diferentes estadios de desarrollo requieren diferentes estrategias no slo para incrementar su capacidad de desarrollo, sino tambin para proveer una educacin ms efectiva para sus alumnos. Las estrategias para el desarrollo de la escuela precisan adecuarse al estadio de desarrollo o cultura de cada escuela particular. Las estrategias que son efectivas para mejorar los niveles de consecucin en un estadio de desarrollo no son necesariamente efectivas en otro. Por tanto, las estrategias de mejora empleadas en el asesoramiento han de ser diferenciadas, si es que como indica su propio concepto la mejora es un concepto procesual, de perfeccionamiento, en relacin con unos estados previos. Una perspectiva longitudinal contribuye a situar la innovacin a lo largo del tiempo, lo que hace que las posibles estrategias deban ser especficas segn el momento en que se encuentre el centro. Si los centros educativos tienen su propia historia institucional y su nivel de desarrollo dependiente de aquella, depender de la fase en el ciclo de desarrollo del centro especfico de que se trate para que una estrategia sea ms adecuada u oportuna que otra. La capacidad de desarrollo de un centro depende de las condiciones que rena: se encuentra en una situacin crtica, estancado y no progresa, de bajo rendimiento, o se mueve exitosamente de manera efectiva. Cabe entonces defender que no hay estrategias homogneas que conduzcan inexorablemente a la mejora, vlidas para cualquier situacin. Algunas de ellas, habiendo dado buenos impactos en un lugar, pueden no tenerlos en otro. Si las estrategias de mejora no tienen en cuenta el carcter diferencial de cada escuela, segn su capacidad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de desarrollo (alto desempeo, estancado, en una situacin crtica), corren el serio riesgo de quedar marginadas, pues de ella van a depender cmo vaya a gestionar el cambio y su posible desarrollo. Hopkins (2001a), de acuerdo con sus experiencias de apoyo externo a los centros escolares, diferencian tres tipos de estrategias, acordes con el estadio de desarrollo del centro (Cuadro 3): Desarrollo del
centro
Caractersticas
Estado de elevado nmero de fracasos. No pueden mejorar por ellas mismas. Necesitan, por tanto, un alto nivel de apoyo externo.
Tipos de estrategias
Tipo I: Iniciar un proceso de desarrollo Meta: alcanzar un grado moderado de eficacia
Escuelas fracasadas o estancadas
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Escuelas de bajorendimiento o que pasan
Centros de bajo desempeo, que necesitan alcanzar mayores cotas de eficacia.
Tipo II: Apoyar el inicio de un proceso de desarrollo, segn sea ms por apoyo externo (IIa) o iniciado por el centro (IIb). Meta: Definir prioridades y crear capacidades Tipo III: Sostener y ampliar la mejora Meta: Mantener su eficacia, con sus propios medios.
Escuelas buenas o efectivas
Han alcanzado un alto nivel de eficacia, y son reconocidas como buenas
Cuadro n 3: Pertinencia de las estrategias con el tipo de centro
[a] Tipo I (Iniciar un proceso de desarrollo). En escuelas ineficaces, que se encuentran estancadas o con alto ndice de fracasos, siendo incapaces de mejorar por ellos mismos, se requiere iniciar un proceso de desarrollo. Las estrategias deben dirigirse a objetivos claros y directos, limitados a algunas dimensiones bsicas del currculum u organizativas, para ir creando confianza y competencia para empezar a mejorar. Algunas de estrategias pertinentes para estos centros escolares seran: cambio de liderazgo o equipo directivo, proporcionar un fuerte e intensivo apoyo externo, recoger datos para un buen diagnstico, centrarse en primer lugar en asuntos fciles de resolver, estructurar equipos de profesores en formas o estilos de enseanza-aprendizaje sencillos, cambios organizativos progresivos para generar nuevas oportunidades para el liderazgo, colaboracin y planificacin; aminorar el miedo al control e inspeccin para dar espacio al desarrollo. [b] Tipo II (Apoyar el inicio de un proceso de desarrollo). Las estrategias se dirigen a que las escuelas puedan refinar sus prioridades de desarrollo, focalizarse en aspectos especficos de la enseanza/aprendizaje y construir la capacidad para apoyar su trabajo. Estas estrategias suponen un cierto nivel de apoyo externo, pero en teora pueden mejorar por s mismas. Cuando se focalizan en innovaciones en la enseanza y aprendizaje, informadas y apoyadas externamente, se pueden llamar variante IIa, y cuando tienden a ser iniciadas por el propio centro, IIb (Hopkins, 2001: 173).
En este caso las estrategias seran: cambiar modos de ejercer el liderazgo, mejorar el entorno, ampliar el tiempo de trabajo en clase y conjunto, implicar a todo el personal (padres, alumnos y profesorado) en la mejora del rendimiento, revisar datos de rendimiento, centrarse en alumnos con necesidades educativas especiales, apoyar la creacin de un ambiente adecuado entre el profesorado, ilusionar al profesorado nuevo en el desarrollo del centro, articular y reafirmar los valores sobre la escuela y la profesin, etc. [c] Tipo III (Sostener la institucionalizacin del desarrollo). Tambin las escuelas buenas o efectivas necesitan estrategias dirigidas a que permanezcan o continen sus esfuerzos de mejora. En estos casos el apoyo externo aunque sea bienvenido, no es necesario para el propio progreso de la escuela. Abrirse a
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nuevas ideas y prcticas, colaborar mediante partenariado con centros superiores de educacin, crear redes de centros suelen ser las formas ms comunes. Las estrategias adecuadas para mejorar y apoyar a centros efectivos seran: articular valores y extender los logros, incrementar las expectativas del profesorado y de la comunidad educativa en los niveles de consecucin, organizar tiempos y espacios para planificar en colaboracin a nivel de departamento y aula, creacin de equipos y modelos de enseanza y aprendizaje, dar oportunidades para desarrollar experiencias innovadoras, celebrar y compartir los xitos. Si la mejora es dependiente, adems de los apoyos externos, de la capacidad de desarrollo de cada centro, las estrategias deben ser entonces diferenciales, en funcin del estado del centro, no existiendo por tanto una estrategia nica de mejora. Sin embargo, reconociendo las virtualidades del modelo de desarrollo de Hopkins, Hargreaves (2003: 212-223) seala varias limitaciones: a) Los niveles de desarrollo de los centros estn basados en niveles de efectividad, cuando deban recoger tambin otras dimensiones; b) el modelo es un continuum, cuando la realidad es ms compleja; y c) el problema de determinar diferencias entre centros depende de cmo definimos fracaso y xito. Por eso el modelo debe ser complementado vertical y horizontalmente, mediante un desarrollo profesional por comunidades de compromiso y un liderazgo compartido.
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La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO

Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes

Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos

Autores: Marco Vinicio Santilln Badillo Rosa Arel Santilln Bonilla

ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009

DESCRIPCIN del curso

La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO

DESCRIPCIN del curso

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DESCRIPCIN del curso PRODUCTOS DE TRABAJO

Revisin de enfoques y recursos pertinentes para asesorar un caso de aprendizajeenseanza.

Revisin de un caso en relacin al proceso de planeacin y evaluacin del trabajo en el aula.

La ASESORA en la ESCUELA de NIVEL BSICO

Boceto de un plan de asesora con relacin al caso seleccionado.

DESCRIPCIN del curso MATERIALES DE APOYO

PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN

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Rol que juega el asesor

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Se manifiestan en el momento en que

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Actividad que se llev a cabo para

Reforma de educacin preescolar Enciclomedia 2.0

Obstculos que enfrenta el docente Apoyos que puede brindar el asesor

Guarden el cuadro como punto de partida para la siguiente sesin.

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La planeacin didctica constituye una

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