APRENDIZAJE Y HABILIDADES COGNITIVAS. Profesora: Sra. Carmen Gloria Yvenes Soto.

MADUREZ ESCOLAR. El concepto de Madurez Escolar para el aprendizaje escolar en los nios y nias, en el momento del ingreso al sistema escolar, posean un nivel de desarrollo fsico, psquico y social que les permita enfrentar adecuadamente esa situacin y sus exigencias. La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interaccin de factores internos y externos. Su dinamismo interior le asegura al nio una madurez anatmica y filosfica en la mediada que se le sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulacin indispensables. Se define el concepto de madurez para el aprendizaje escolar como la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros nios de su misma edad, mediante un trabajo sistemtico y metdico (Remplein, 1966). En la literatura especializada, este concepto aparece bastante homologado con la nocin de aprestamiento, trmino derivado del readiness angloamericano. La diferencia entre ambos trminos estriba en que concepto madurez se refiere al aprendizaje en general, mientras que aprestamiento implica un estar listo para un determinado aprendizaje, incluyendo especficamente, al tiempo y a la manera por el cual ciertas actividades deberan ser enseadas y no solo al despliegue interno de las capacidades. En esta aproximacin, la definicin del trmino incluye las actividades o experiencias destinadas a preparar al nio para enfrentar tares que exige el aprendizaje escolar. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADUREZ ESCOLAR. Tanto investigadores como tericos han tratado de determinar las relaciones entre un gran nmero de variables y la madurez para el aprendizaje escolar. Es difcil ponderar la importancia de cada factor en particular, debido a que ninguno opera en forma aislada y porque otras variables que afectan la madurez no se identifican fcilmente. A continuacin se consideran algunos principales factores avalados por la investigacin y la prctica, para establecer criterios concernientes a sus aspectos ms relevantes y, a veces, controvertidos, son los siguientes: EDAD. La edad en que los nios estn maduros para indicar el aprendizaje escolar es un factor de mucha controversia, ya que la mayora de los sistemas escolares ponen la edad cronolgica como requisito de ingreso y otros adoptan el criterio de edad mental. Aparentemente, la edad cronolgica constituira uno de los aspectos menos significativos en la madurez escolar y la mayor parte de los investigadores parecera estar de acuerdo con que la edad mental est ms relacionada al xito en las tareas de aprendizaje que la edad cronolgica. Sin embargo, hay escasos estudios experimentales sobre el tema que comprueben ambas presunciones. Halliwell Stein (1964) efectuaron una investigacin en nios de cuarto y quinto grado bsico que haban ingresado a primera preparatoria cuando tena siete aos nueve meses a ocho aos un mes. Sobre la base de los resultados del California Achievement Test, llegaron a la conclusin de que su rendimiento era significativamente superior al de los alumnos de menores de edad y, en el mismo grado, en lectura, ortografa y otras destrezas de lenguaje. Por otro lado, otras investigaciones concluyen que la metodologa y los programas de aprestamiento son ms importantes que la edad para determinar si un nio est inmaduro o no para iniciar su aprendizaje escolar. Mason y Prater (1966) efectuaron un estudio de primer ao comparando un grupo de nios de cinco ao seis meses que no haba tenido un programa especfico de aprestamiento de doce semanas. Edad. Factor intelectual. Gnero. Salud. Estimulacin psicosocial. Problemas de aprendizaje. Autoestima.

Ambos grupos se les aplicaron normas de rendimiento en lectura y el resultado del segundo grupo fue significativamente superior. La presuncin de que la edad mental estara ms relacionada con el factor madurez que la edad cronolgica tuvo, aparentemente, su origen en el estudio de Morphett y Washburn (1931) en relacin con el rendimiento lector. Ambos investigadores estudiaron 141 alumnos de primer ao que haban sido evaluados mediante test de inteligencia al comienzo del ao escolar y en rendimiento de lectura al trmino del periodo escolar. Los nios haban sido divididos en nueve grupos de acuerdo con su edad mental. El rango ms bajo fue de 4-5 a 4-11, y el ms alto de 8-6 a 9-0 (estos nmeros representan aos y meses de edad mental). De aproximadamente 100 nios que haban obtenido una edad mental (E.M) de 6-6 ms, el 78% haba hecho progresos en lectura general y un 87% haba realizado los mismos progresos en vocabulario visual. Del grupo de veinte nios cuya E.M. caa en el grupo 6-0 a 6-5, un 52% haba hecho procesos satisfactorios en lectura y un 41% en vocabulario visual. Los nios que se ubicaban bajo este rango en E.M. haban mostrado menor rendimiento lector que los otros grupos. A lo expuesto podra agregarse lo siguiente, con el fin de establecer un criterio aproximado: Si bien es cierto que la edad cronolgica aparece como uno de los aspectos menos significativos de la madurez escolar, no debe descontarse como un factor de importancia. De acuerdo con Johnson y Myklebust (1968), hay ciertos tipos de habilidades y rendimiento que vara sobre la base de la edad cronolgica y del gado escolar. Para este autor el aprestamiento para el uso del leguaje escrito y la aritmtica depende no slo de la capacidad mental sino tambin de la madurez fsica y del aprendizaje escolar previo. Aunque existe consenso de la relacin entre edad mental y madurez, esta afirmacin debe pasarse adecuadamente. La posicin categrica de que determinada edad mental constituye el punto de partida para iniciar determinado aprendizaje puede conducir a subestimar la importancia de algunos factores tan esenciales como los programas de aprestamiento, el ambiente sociocultural d donde proviene el nio, el sistema escolar y la motivacin que tienen, para el pronstico del rendimiento en el aprendizaje. La misma posicin puede tener el riesgo que el profesor considere que todo nio con una edad mental determinada est maduro para el aprendizaje, por lo que no trata de evaluar sus funciones bsicas, su afectividad y su adaptacin social. Dado que existe un consenso en al relacin edad cronolgica y madurez hay que evitar el riesgo de asumir una actitud pasiva frente a la madurez por la connotacin del trmino, que lleva a os padres y a los padres y al os educadores a pensar que la madurez legara con la sola introduccin de la variable tiempo. Esta actitud basta difundida, incluso en los medios especializados, frena el progreso de los nios. El tiempo debe ser considerado como el lapso en que se suceden acontecimientos; acontecimientos que modificarn o mantendrn las conductas del nio, sean stas cognitivas o afectivas. El concepto de edad mental es preciso aclararlo- constituye un concepto terico que designa que un nio tiene los comportamientos o conductas psicolgicas correlativas a una determinada edad de desarrollo. Sin embargo, dos nios con una misma edad puede presentar niveles diferentes de comportamiento. As, por ejemplo, un nio de cinco aos de edad mental puede estar, en algunas funciones del desarrollo, a una edad de tres aos en el lmite inferior y de siete aos en el lmite superior, en tanto que otro nio puede no sobrepasar en ninguna rea los cinco aos, pero tampoco presentar ningn retraso bajo los cinco aos. El primer caso correspondera a un desarrollo disarmnico y el segundo, a un desarrollo armnico. Es entonces indispensable, al examinar los resultados de tests psicomtricos que determinan la edad mental de un nio, proceder a analizar los factores que consider el autor para construirlos y ver de qu manera stos se realizan directamente con los primeros aprendizaje. Se da as el caso de que la edad mental obtenida mediante dos instrumentos psicomtricos pueda no ser coincidente.

FACTOR INTELECTUAL. El cuociente intelectual (C.I.) considerando como ritmo de desarrollo, constituye un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar. Hubo una poca en que la gente lo considera como piedra de tope, como una medida tan ponderable como la talla y el peso; constitua un criterio adecuado para determinar si un nio estaba listo o no para iniciar el aprendizaje sistemtico: un elevado

puntaje en una determinada prueba de inteligencia supona una razn suficiente para ingresarlo al colegio, aunque tuviera poca edad cronolgica. Frente a la posicin reverencial del concepto de C.I., ha surgido la posicin contraria acusndolo de poco exacto, inadecuado e inconsciente. La oposicin se ha intensificado con ataques contra el mal uso del resultado del C.I. por parte del profesorado, como resultado del informe de Rosenthal y Jacobson (1968), quienes afirman que el nivel de expectativa del profesor frente a su alumno, basado en el C.I., se transforma aparentemente en un factor determinante de la conducta del nio en clase. Por otra parte, el estudio efectuado en Francia por Leroy Boussion (1971) constituye un llamado de alerta para los padres y educadores que indican precozmente en el aprendizaje escolar a los nios brillantes. El autor compar a los nios de C.I. 120-140 que haban empezado a leer a los cinco aos, con otros de igual inteligencia que haban iniciado su escolaridad a los seis aos. A partir de este estudio concluy que los nios adelantados de curso por el hecho de ser lectores, presentan menor resistencia a la fatiga, menor capacidad de atencin y, sobre todo, una mayor lentitud en la escritura manuscrita que sus compaeros de igual C.I. pero con ms edad cronolgica. Estas caractersticas tienden a acentuarse al pasar al 4 bsico, expresndose en un rendimiento mediocre que llega, incluso, a la repeticin de curso. Estas conclusiones son congruentes con las indicaciones de Jacobson y Myklebust (1968), respecto al aprestamiento para el aprendizaje de la escritura y la aritmtica, el cual sera dependiente no slo de la capacidad mental, sino de la maduracin fsica y la experiencia escolar El C.I. tambin ha sido objeto de estudio en relacin con los factores ambientales. Mussen, Conger y Kagan (1982) lo ligan significativamente con la clase social al encontrar en sus investigaciones una correlacin de 0.50 entre ambos factores. Segn estos autores, la explicacin del fenmeno estara dada porque las familias de nivel socioeconmico medio y alto, en comparacin con las familias de nivel bajo, proporcionan a sus hijos experiencias lingsticas y cognoscitivas ms enriquecedoras desde el punto de vista intelectual y tienen una mayor valoracin del dominio intelectual. Estas familias conversan ms con sus hijos, utilizan un vocabulario ms rico y ms variado, responden preguntas con argumentos ms complejos y utilizan oraciones gramaticalmente ms complejas. Las familias con mejor nivel econmico tambin les dan oportunidades de hablar a sus hijos. Sin embargo, estos autores concluyen, a partir de sus revisiones de programas de estimulacin ambiental realizadas tempranamente, que los resultados son alentadores en el sentido de que los nios de nivel socioeconmico bajo pueden subir significativamente su rendimiento cuando la estimulacin es directa y mantenida e incluye el rea cognoscitiva, numrica y lingstica. Frente a las diferentes posiciones en relacin con el concepto de cuociente intelectual, muchas de ellas antagnicas, es conveniente tener en cuenta, algunas de las siguientes consideraciones: El C.I. constituye una medida razonable y slida que proporciona una buena orientacin del nivel de funcionamiento intelectual del nio y que puede emplearse como un criterio pronstico de rendimiento. Pero no constituye un criterio exacto para determinar xito en el aprendizaje ni para ubicar al nio en un determinado grado escolar. Tal como nos referimos al hablar del factor edad, es necesario establecer una matizada diferencia entre nivel madurez y nivel de inteligencia. Un nio puede tener una inteligencia superior y a la vez ser inmaduro en algn rea especfica, por ejemplo: la coordinacin visomotora; esto dos factores y no su C.I. exclusivamente son lo que determinaran, en parte, su ubicacin de curso o nivel. Un nio podra tener una edad cronolgica de cinco aos, con un C.I. de 120, por ejemplo, pero si su conducta afectivo-social corresponde a su edad cronolgica, debera ser colocado en el parvulario con los nios de su misma edad; o el sistema educacional debera plantearse una enseanza ms individualizada. La definicin de lo que constituye la inteligencia se complica por el hecho que la medicin del C.I. y de la edad mental, a travs de los test psicomtricos como la concepcin terica del o los autores, por los factores que incluya para su evaluacin y por los resultados de las investigaciones en relacin con las caractersticas psicomtricas del instrumento. Por consiguiente, es necesario conocer qu factores evala el test, qu peso especfico tienen cada uno de ellos, ya que, de lo contrario, un resultado en relacin con un determinado nio puede ser errneo o mal interpretado. Especficamente, en relacin con la madurez escolar es necesario que los resultados cuantitativos

incluyan el mayor nmero de funciones posibles, implicando habilidades tanto verbales como no verbales. Frente a las consideraciones con respecto a la evaluacin de factores intelectuales, el concepto de inteligencias mltiples de Gardner (1996) entrega una mirada diferente. El autor platea las siguientes siete categoras cognitivas: Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras eficientemente en forma oral o escrita y la habilidad para manipular la estructura, los sonidos y el significado del lenguaje. Inteligencia lgico-matemtica: incluye la capacidad de razonar y de usar los nmeros en forma eficiente y la sensibilidad a los patrones lgicos y procesos racionales: categorizacin, clasificacin, inferencia y generalizacin. Inteligencia espacial: capacidad de percibir el mundo viso-espacial con precisin, realizar transformaciones en base a estas percepciones y la capacidad de visualizar, de representar grficamente y de orientarse un una matriz espacial para expresar ideas y sentimientos, habilidad manual para producir y transformar objetos y destrezas fsicas, tales como coordinacin, equilibrio, flexibilidad y velocidad. Inteligencia musical: capacidad de percibir, discriminar y modificar formas musicales y la sensibilidad al ritmo, tono y meloda de manera intuitiva o analtica. Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a los dems: qu los motiva, cmo operan; trabajar cooperativamente; habilidad para percibir y distinguir el estado de nimo, las intenciones, motivaciones y sentimientos de las personas; sensibilidad a expresiones faciales, a la voz y los gestos; capacidad para discriminar claves interpersonales y habilidad para responder efectivamente a las claves interpersonales. Inteligencia corporal Kinestsica: habilidad para usar el propio cuerpo. Inteligencia intrapersonal: capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo, capacidad para usar ese modelo para operar eficazmente en la vida; habilidad para autoconocerse y actuar adaptativamente en base a este conocimiento; flexibilidad para el manejo de las propias fortalezas y debilidades; conciencia de los propios estados de nimo, intenciones, motivaciones y deseos y capacidad de autocontrol y adecuada autoestima para guiar la propia conducta.

En sus ltimas publicaciones, Gardner (citado en Rosas, Boetto y Jordn, 1999) ha descrito dos nuevos tipos de inteligencia: la inteligencia naturalstica que se relaciona con las habilidades cientficas y la capacidad de observacin y la inteligencia existencial que se relacionara con la capacidad de reflexionar y asumir posturas frente a la vida, el sufrimiento y la muerte. Este tipo de inteligencia se dara en filsofos y en telogos. Ciertamente, varios de estos tipos de inteligencia son requeridos bajo distintas formas en los aprendizajes esperados para los distintos sectores y subsectores de aprendizaje. En la medida en que cada nio tiene un mayor o menor desarrollo de las distintas habilidades cognitivas, se hace necesario que el educador tenga conciencia de sus caractersticas individuales, con el fin de adaptar sus metodologas a sus fortalezas y habilidades especialmente cuando se trata de nios con necesidades educativas. GNERO. Las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres aparecen significativas en relacin con relacin con crecimiento y maduracin para el aprendizaje escolar. La revisin de investigaciones muestra algunas evidencias acerca de que los nios maduran despus que las nias y que estas, como grupo, aprenden a leer primero. Por ejemplo, Sister Mara Nila (1953) someti a test de aprestamiento individuales y colectivos de 300 alumnos durante la primera semana de iniciacin del ao escolar. Sobre la base de los resultados de estos tests, ella concluy que tanto el grupo de nios como el de nias estaban igualmente listos para aprender a leer. Posteriormente, someti a estos mismos nios a test de

rendimiento en lectura a fines del ao escolar: 72 alumnos fueron considerados con fracaso en el rendimiento lector; 45 constituan el 63% de los fracasos y el 37% restante eran nias. Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la determinacin de las diferencias de rendimiento escolar que favorecen a las mujeres, aducen las siguientes razones: La mayor parte de los profesores son mujeres. Esto implicara, para algunos autores, que las diferencias en el xito lector se relacionaran con factores emocionales entre la muestra y sus alumnos. Sera ms fcil para las alumnas identificarse con maestras y que los nios no tendran suficiente oportunidad para la expresin de sus tendencias agresivas. Las maestras, como grupo, relacionan ms favorablemente hacia las nias, que tienen reputacin de ser ms dciles, tranquilas y cooperadoras. Algunos estadios confirman esta inferencia al comprobar que los nios, como grupo, reciben ms comentarios negativos y menos oportunidades para leer en clases mixtas. Hay un nivel de expectativas y de exigencias ms alto para los varones. Sobre tasa base se les presiona ms, consciente o inconscientemente, y esta presin se polariza en el aprendizaje escolar por considerarse un ndice comparativo de rendimiento. El mayor nmero de nios que son referidos por sus padres a los servicios diagnsticos y centros de rehabilitacin, puede explicarse por esta tendencia cultural. La revisin histrica sobre la interpretacin de las diferencias de resultados por gnero, revela que algunos autores las han considerado como producto de factores genticos en el desarrollo fisiolgico, a partir de evidencia tales como las siguientes: Las nias tienden a alcanzar la pubertad ms o menos un ao y medio antes que los nios y los aventajan en la aparicin de los dientes y en la osificacin del esqueleto; En relacin con el lenguaje, las nias comienzan a hablar ms temprano que los nios y poseen luego un vocabulario ms amplio. En general, son ms eficientes en el manejo de la escritura y en el dominio de la ortografa; Los nios como grupo se desvan de la norma con mayor frecuencia: presentan ms tartamudez, mayor ndice de dislexia, mayor incidencia en zurdera, ambidextraza y prdida de los sonidos de alta frecuencia. Al respecto, la investigacin de Bravo (1972) elaborada con el objeto de determinar las caractersticas psicolgicas ms notorias que presentaban los nios con disfuncin cerebral mnima en edad escolar, basada en 59 escolares de edad entre 7,6 y 10,6 aos que consultaron al Servicio de Psiquiatras Infantil del Hospital Calvo Mackenna entre 1968 y 1970- arroj un porcentaje de varones de 82% contra un 18% de mujeres. Este dato confirmara una mayor incidencia de trastornos cerebrales en los nios chilenos, las nias poseen mejor discriminacin visual y auditiva.

A partir de estas investigaciones, podra concluirse que, independientemente de las hiptesis causales, los nios y nias maduran a diferente ritmo y algunas fases del crecidito, tales como acuidad visual, actividad muscular y lenguaje, estn relacionadas con el xito en el aprendizaje escolar. Pese a lo concluyente de los datos en cuanto a la maduracin ms temprana de las nias, la mayor parte de los colegios fijan una misma edad cronolgica como criterio de seleccin para el ingreso a primer ao bsico. Nias y nios asisten a la misma sala de clases y participan simultneamente en la misma actividad y, aunque un grupo es ms maduro que el otro, se espera que ambos realicen discriminaciones visuales y auditivas finas, mantengan el mismo nivel de atencin, cooperen y realicen las mismas tareas. Muchos educadores opinan que estos factores frustran en mayor proporcin al grupo menos maduro. A diferencia de los resultados que favorecen a las mujeres, el estudio de Ralph (1962), relacionado con el rendimiento en lectura de escolares alemanes, concluy que la diferencia de sexo favorecera a los varones. Este dato sugiere la influencia cultural como un factor importante en el aprendizaje lector. Es interesante acotar que en Alemania hay una mayor proporcin de profesores varones que en Amrica. En las ltimas dcadas, las investigaciones sobre el gnero han puesto su acento en los factores culturales que afectan especialmente el rendimiento escolar de las mujeres y tambin en cmo el hecho

de ser hombre y ser mujer afecta la forma en que se ensea a los nios y a las nias y cul es su influencia en las diferencias de socializacin en los aprendizajes. Sandra Bem (1983, 1989) plantea que entre los tres y los cinco aos un 70% de los nios ya han adquirido lo que denomina constancia de gnero; es decir, ya han aprendido tal concepto como algo definitivo. Afirma tambin que las nias la adquiriran antes que los nios. Segn esta investigadora, cuando el nio o la nia ingresa a la educacin inicial ya ha construido una parte importante de su identidad de gnero. A los tres aos ya sabe no solo que es hombre o mujer, sino que clasifica por gnero a los objetos de su entorno (herramientas, juguetes, ropas, etc.). A travs de la educacin los nios adquiriran un esquema de gnero que podra definirse como una teora informal sobre qu es ser masculino o femenino. Esta teora actuara como un filtro que lo llevara a distorsionar o ignorar la informacin que no calzara con su mapa cognitivo. Markus y Nuris (1986) afirman que este planteamiento es muy significativo porque afectara lo que un nio o nia piensa sobre lo que ser cuando mayor y lo que claramente decide ser o no ser. Otras investigaciones sobre el gnero ponen el acento sobre cmo el contexto escolar, en forma no consciente, tiende a realizar socializaciones que a la larga redundan en desventajas para ambos sexos y en falta de equidad. Por ejemplo, uno de los factores estudiados dice relacin con la menor visibilidad de las mujeres en las salas de clase. Gill (1991) plantea que los varones reciben ms atencin de sus maestros que las nias, que esta diferencia es menor cuando aquellos tienen experiencia, pero se acenta cuando tienen menos. A su vez, Spender (1982) observ que las nias tienen ms dificultad para hacer preguntas y expresar sus opiniones que los nios, por miedo a ser ridiculizadas. Un interesante estudio de Dweck, Davidson, Nelson y Enna (1978) plantea que la actitud de desesperanza de las mujeres cuando fracasan estara fuertemente influenciada por el trato diferencial que les hacen sus maestros. En sus observaciones ellos han constatado que cuando los varones fracasan, los maestros les comunican que les falt esfuerzo, que son desordenados, pero que tienen talento; en cambio cuando las nias no tienen xito sus maestros tienden a sealarles sus errores pero las felicitan por los esfuerzos desplegados, con lo cual les estaran metacomunicando, implcitamente, que les faltara habilidad. SALUD. La salud del nio es un factor relacionado al aprendizaje. La medicin de ciertas caractersticas, tales como peso y estatura muestran, en algunos estudios, cierta relacin con el aprestamiento (Nally, 1955). El peso y la talla, en especial, reflejan el nivel de nutricin y de salud general; esto es a su vez contribuye a dar un muestra del conocimiento y posibilidades de los padres en cuanto a la utilizacin de los recursos alimentarios y a la aplicacin de principios de higiene y cuidado mdico. Una salud deficiente puede constituir la base de dificultades en el rendimiento escolar. Factores como disfuncin glandular, deficiencias vitamnicas, problemas nutricionales, amgdalas infectadas, alergias, tuberculosis, resfros frecuentes, alejan al nio del colegio; y cuando asisten, aminoran las posibilidades de realizar un esfuerzo sostenido debido a la disminucin de la vitalidad y de la energa. El metabolismo basal alterado puede afectar la convergencia de los ojos y no ser el nio capaz de mantener una adecuada visin binocular: sus movimientos oculares determinan regresiones, omisiones de palabras, prdida de la lnea al leer. La diabetes mellitas tambin puede asociarse con problemas visuales: confusiones de letras, excesivas regresiones. Las alteraciones endocrinas suelen provocar en el nio hiperactividad o hipoactividad, alteraciones que pueden interferir, indirectamente, en el aprendizaje escolar. Alteraciones visuales tales como hipermetropa, convergencia, astigmatismo, miopa, pueden afectar sobre todo el aprendizaje lector, dado que la lectura es, precisamente, un acto visual. Del mismo modo las dificultades en la discriminacin auditiva pueden entorpecer el aprestamiento del aprendizaje

lector cuando depende, bsicamente, de la clave fnica, es decir, del sonido del habla representado por la letra. El dao cerebral franco, manifestando por un dficit neurolgico evidente, dificulta severamente el aprendizaje. Los agentes nocivos ms comunes son: toxicidad prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo encfalocraneano. Los casos de nios diagnosticados como disfuncin cerebral mnima muestran distintas combinaciones de dficit en el aprendizaje, tales como dificultades en el control a nivel de la atencin, de los impulsos y de la funcin motora; alteraciones en la memoria, en la percepcin y manejo de configuraciones visoespaciales y en el significado de los smbolos del lenguaje. Las causas pueden surgir de variaciones genticas, irregularidad bioqumica, dao cerebral perinatal y otras enfermedades sufridas durante los aos crticos para el desarrollo y maduracin del SNC, por causas desconocidas (Clemens, 1966). La mayor parte de las alteraciones del estadio fsico nombradas requieren ser diagnosticadas por el especialista. El diagnstico, sobre todo de disfuncin cerebral mnima, efectuando con apresuramiento, puede angustiar excesivamente a los padres. Esto recalca la importancia de explicar y detallar las dificultades especficas subyacentes al sndrome en su relacin con el aprendizaje que en ese momento enfrenta el alumno. En los pases en desarrollo es importante tener en mente las alteraciones en el estado fsico y psquico, causadas por el hecho de provenir el nio de ambientes marginales desde el punto de vista socioeconmico. La pobreza, la promiscuidad, la escasez de alimentos, los deficientes hbitos alimentarios y las malas condiciones sanitarias y de vestuario, pueden determinar que el nio aparezca por debajo de sus iguales, desde el punto de vista de su energa y desarrollo (Power, 1966). As, los nios provenientes de hogares hacinados, sin espacio y con ruido excesivo, carecen de las horas de sueo necesarias para su edad, de un lugar adecuado para hacer las tareas y de estimulacin intelectual. La subalimentacin hace que el nio sea muy susceptible a la enfermedad en general. La subalimentacin crnica afecta tanto al desarrollo del SNC como el resto de sus rganos. Al alterarse la sntesis de protenas a nivel cerebral, se afecta la transmisin sinptica con la cual disminuyen los procesos intelectuales de memoria, conceptualizacin y razonamiento. Diversos estudios en el hombre y en animales confirman la existencia de un perodo crtico durante los primeros meses de vida. En este perodo, el dao producido por la desnutricin deja secuelas definitivas que persisten, aunque con posterioridad mejoren las condiciones ambientales. El cerebro crece muy rpidamente durante los primeros meses de vida como consecuencia, sobre todo, de la sntesis proteica. A los 18 meses de edad el cerebro ha alcanzado el 80% de su peso definitivo. Es lgico concluir que la desnutricin que se desarrolla durante este perodo de crecimiento rpido produzca lesiones ms intensas y definitivas (Monckeberg, 1967). En los lactantes con desnutricin grave, el dimetro del crneo es menor, pero tambin se produce una verdadera atrofia cerebral, en proporcin al crneo. ESTIMULACIN PSICOSOCIAL. La estimulacin psicosocial que el nio recibe de su ambiente, que tambin puede denominarse experiencia preescolar, constituye un factor altamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivacin, a los incentivos, al lenguaje y al desarrollo en general. El aprendizaje escolar presupone exponer al nio a la informacin sistemtica. Para aprovecharla se requiere, previamente, de cierto tipo de experiencias. Los nios privados de la visin o de la audicin estn en una situacin de desventajas en relacin con estas experiencias y lo mismo ocurre con los nios privados de ciertas experiencias por circunstancias psicosociales. Un estudio efectuado por Hilliard y Troxell (1937) pretende mostrar las relaciones entre el acervo de informacin y el progreso del nio en el aprendizaje de la lectura. Los investigadores dividieron a nios de primera preparatoria en dos grupos: uno, con un rico acervo cultural. Ambos grupos fueron evaluados en vocabulario, complementacin de cuadros, experiencias previas; y los resultados sirvieron de criterio para clasificarlos. Los grupos fueron evaluados con tests de aprestamiento y, posteriormente, se les

someti a tests de rendimiento en lectura a fines de primer y segundo ao. El grupo clasificado con acervo cultural rico fue superior tanto en el tests de aprestamiento como, ms tarde, en los tests de rendimiento en lectura, pese a que no haba diferencias significativas en los grupos, respecto a su edad mental. El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de dende proviene el nio determina su nivel de informacin y experiencia. Los smbolos de la pgina impresa son vacos, a menos que el lector les aporte significado, y el potencial para la captacin de conceptos y significados es mayor en los nios que poseen experiencias ricas y variadas que en los carentes de ellas. Los nios que crecen en un hogar donde se conversa, se discuten ideas, se intercambian opiniones e informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un lenguaje ms rico y habilidad para expresar en forma oral sus experiencias. A travs del manejo de diarios y revistas se familiarizan con las letras y palabras impresas, con los cuadros y fotografas y saben que las palabras escritas dicen algo. Al ver s sus padres y otros adultos gozar e interesarse por la lectura, se identifican con la accin que ellos realizan y motivan para el aprendizaje. Al respecto, es interesante destacar que los estudios realizados en nios que aprenden a leer en forma espontnea, es decir, sin la intervencin intencionada de un adulto, revelan, como constante, la presencia de padres que les leen cuentos a la hora de ir a dormir. Y que se los repiten, una y otra vez, en la medida que los nios los solicitan (Durkin, 1966). Los viajes, excursiones, paseos, proporcionan conocimientos y amplan los intereses y las experiencias. La educacin de los padres, la estabilidad del hogar, la situacin econmica, inters cultural, los medios de comunicacin dentro del hogar; las oportunidades culturales de la comunidad, son factores que determinan la cantidad y calidad de la informacin que recibe el nio e incentivan el aprendizaje. Los nios provenientes de hogares con un acervo cultural rico no siempre pertenecen a hogares de altas rentas, como comnmente se supone; pese a la limitacin de recursos, algunas familias proporcionan un ambiente cultural estimulante. Por otro lado, nios de hogares con un alto estatus socioeconmico pueden carecer de estimulacin cultural, por estar sus padres demasiado ocupados ara atenderlos; por quedar en manos de cuidadores; o bien, por poseer determinadas escalas de valores que excluyen variables culturales. A partir de la dcada del 50 se observa un creciente inters por las necesidades educacionales de aquellos nios a los cuales el medio ambiente no ha llegado a transmitir los patrones culturales indispensables para los tipos de aprendizaje caracterstico de la escuela actual. Estos nios han sido denominados: deprivados culturales (Congreve, 1966), nios noprivilegiados (Clark y Richards 1966), desventajados (Wein, 1970), minoritarios (Eysenk, 1972). El trmino privacin de experiencias parecera ms adecuado y excluira, prudentemente, a la identificacin de un grupo tnico y racial como sinnimo de la privacin cultural. Esta ltima denominacin tiende a ser remplazada por privacin psicosocial, dado que todo nio presenta un patrn de creencias, hbitos informaciones, lenguaje, etc., que caracterizan la determinada cultura de la cual proviene. Ciertas condiciones de vida de los nios con privacin psicosocial tienden a inhibir la emergencia de determinadas caractersticas psicolgicas y de desarrollo, relevantes para el rendimiento escolar. Estudios realizados en Chile demuestran que el mal rendimiento escolar y la mayor frecuencia y gravedad de trastornos de salud mental en los hijos, existen en familias de estratificacin social y econmica baja. En este rubro se consideran de gran importancia las variables calidad y cantidad de la estimulacin ambiental recibida por el nio, pese a la pobreza, muchos hogares proporcionan un ambiente hogareo afectuoso, estable y estimulante desde un punto de vista cultural. Por otro lado, nios sin privaciones econmicas pueden carecer de la estimulacin necesaria por vivir en hogares desorganizados, o con padres demasiado absortos en su trabajo sin tiempo para permanecer con ellos, o

con padres que delegan su funcin a personal no idneo, o con padres cuyos preceptos sobre la crianza no estn orientados hacia la necesidad de estimular a los hijos. As, Congreve (1966) puntualiza razonablemente: No todos los desventajados son pobres. Algunas de las condiciones desventajosas ms significativas para el desarrollo del relevantes para el rendimiento escolar seran: - Estimulacin excesiva. - Limitacin en la comunicacin verbal. - Implementacin hogarea escasa. - Atmsfera emocional inadecuada. - Presencia de problemas de aprendizaje. ESTIMULACIN EXCESIVA. Implica un ambiente hogareo reducido, donde se produce un alto nivel de actividad y de ruido debido a las numerosas personas que lo habitan. Se conversa en forma estridente y se mezclan los ruidos de la radio y la TV con los de la vecindad. La alta intensidad de la estimulacin a la que el nio est involuntariamente expuesto, en el estudio de T. Wachs, A. Uzgiris y J. Mc Hunt (1971)2 se relaciona negativamente con aspectos del desarrollo psicolgico, tales como relaciones de objetos en el espacio, permanencia, desarrollo de medios, formacin de esquemas, imitacin gestual, desplazamientos, tareas de aprendizaje y anticipacin, conducta verbal. En esta investigacin el desarrollo del nio fue determinado por medos del IPDS (Infant Psychological Development Scale) construida por Uzgiris y Hunt (1966), instrumento que consiste en seis escalas basadas en el modelo de desarrollo intelectual de Piaget. Las circunstancias hogareas fueron establecidas en el Home Stimulation Scale (HSS) basada en Caldwell. En dichos estudios, estas correlaciones aparecen a los siete meses de edad y persisten a travs de los cinco niveles de edad empleados en la investigacin. Como lo exponen los autores, estos hallazgos son disonantes con el punto de vista de que la desventaja cultural asociada con la pobreza es anloga a los efectos de la privacin de estmulos de animales aislados y a la inalterable homogeneidad del input de nios criados en orfanatos (Spitz, 1945). Clark y Richards (1966) encontraron que los nios provenientes de cuartos atestados de personas, con vociferantes locutores de radio y TV, efectuaban un trabajo ms deficiente en tareas discriminativas de patrones de sonidos voclicos que los nios de hogares con nivel de ruido controlado. Al enfrentarse a la situacin escolar, el nio que procede de ambientes muy ruidosos aprende a ignorar los estmulos auditivos que no le sean directamente referidos con un fin especialmente utilitario, sus respuestas discriminativas son poco diferenciadas a los estmulos auditivos finos y tienen dificultad en ligados a situaciones emocionales matizadas. Como consecuencia, no desarrolla hbitos de escuchar y su rango de atencin y concentracin es corto; se dificulta su habilidad de seguir instrucciones verbales y capta secuencias narrativas. Esta dificultad es muy notoria en la enseanza de la lectura inicial cuando se requiere una discriminacin auditiva fina para el aprendizaje de los fnicos. Naturalmente, las limitaciones en las habilidades descritas se relacionan con el lenguaje y la experiencia. Con respecto a la estimulacin excesiva, es interesante destacar que en el estudio de T.D. Wachs, el tem la madre va con el nio a visitar a los vecinos casi todos los das, al nivel de edad de 1518 meses, se correlaciona negativamente con ndices de imitacin motora, anticipacin y uso de objetos como medios. White y Held (1966), en su propsito de acelerar el desarrollo de los nios en su primer ao de vida, a travs de un enriquecimiento ambiental, colocaron un mvil altamente complejo sobre las cunas de un grupo de bebs, pusieron lminas variadas y coloreadas y cascabeles, donde los nios pudieran verlos fcilmente y los colocaron en posicin de abarcar toda la estimulacin visual adicional. Debido a la cantidad de estimulacin visual empleada, los nios estuvieron continuamente enfrentados con este tipo de input. Es interesante el hecho de que los bebs de este grupo lloraron ms que los de los otros grupos. nio y

Los estudios aludidos sugeriran la posibilidad de que el bombardeo de estmulos a que estn expuestos los nios marginales, en cuanto a los inputs receptores de estmulos auditivos y otros, originan un efecto perturbador en el desarrollo psicolgico, similar a la privacin de estimulacin. En el caso de los nios criados en un cajn dentro de una pieza aislada es un caso extremo de privacin de estmulos. LIMITACIONES EN LA COMUNICACIN VERBAL. Esta configuracin configura un lenguaje dirigido al nio, por lo general mnimo e infantilizando y, posteriormente, de tipo utilitario, imperativo, con vocabulario limitado en extensin y precisin. En estas condiciones el nio est privado de relacionarse con adultos que designen con signos voclicos especficos los objetos, acciones, emociones y relaciones de su ambiente; que conversen con l; respondan a sus preguntas; le lean cuentos; comenten sucesos; le hagan comparaciones y diferencias; le establezcan analogas y relaciones; analicen e interpreten los acontecimientos corrientes; desarrollen ideas en orden y secuencia; saquen conclusiones, pronuncien y enuncien correctamente. Loban (1964), en su estudio de nios a quienes denomin desventajados culturales en Kindergarten y primer grado, encontr pequeas diferencias en los patrones estructurales de las oraciones empleadas por el grupo de nios pertenecientes a un nivel socioeconmico alto en comparacin con el grupo desventajado; s encontr una macada superioridad de los nios de este estatus en la destreza con que manejaban clusulas, infinitivos y verbos y en su lectura, escritura y lenguaje oral. La literatura, al respecto al lenguaje, est repleta de planteamientos contradictorios en relacin con la privacin verbal o con la carencia de tal privacin en la vida de los nios desventajados culturales. Es importante aclarar que hay un tipo de nio que no tiene limitaciones verbales, ya que puede comunicarse plenamente con sus iguales en un lenguaje expresivo y colorido, con ricas connotaciones dentro de su subcultura; pero que al llegar a la escuela se le califica negativamente su lenguaje, pues no se adapta a la norma culta empleada all, o al hipercultismo del lenguaje utilizado por el educador. Algunos nios pueden haber aprendido un lenguaje que no es aceptado por la escuela. Ellos son capaces de hablar libremente con sus padres y con otros nios semejantes a ellos mismos, pero no pueden hacerlo con sus maestros. Los nios culturalmente diferentes pueden carecer de las experiencias que son por lo general discutidas en la escuela, por lo que, en ese caso no tienen nada que decir. Alguno nios dudan de hablar en clases porque sienten que sus experiencias no son aceptadas (Strang, 1961). En el estudio ya aludido de T. Wachs, se indica que los grupos de temes que involucran a nios estimulados vocal y verbalmente por sus padres se correlacionan positivamente con el desarrollo cognitivo a edades de 15, 18 y 22 meses. Estos temes son: La madre vocaliza al nio espontneamente por lo menos dos veces mientras el observador permanece en el hogar. La madre nombra espontneamente por lo menos un objeto al nio mientras el observador permanece en el hogar. La madre tiene un patrn de habla inteligible con una velocidad normal.

Estos hallazgos son altamente consistentes tanto con los datos de investigaciones como con la teora acerca de la importancia del lenguaje y la estimulacin en el desarrollo infantil temprano. Se emplea que aquellos padres que hablan a sus hijos y que los estimulan a hablar probablemente mantienen un adecuado control de ruido y de organizacin de sus hogares. Tambin es posible extrapolar que la comunicacin verbal est relajando una relacin bsica afectuosa y clida y una preocupacin por la satisfaccin de la necesidad del nio.

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IMPLEMENTACIN HOGAREA ESCASA. Esta situacin implica un ambiente hogareo escasamente implementado en cuanto a la cantidad de libros y revistas, objetos de colores, lminas, juguetes y suficiente nmero de objetos pequeos prensibles y manipulables, muebles y otros temes a la vista y al alcance del nio. La falta de ejercitacin y experimentacin con objetos de distintos de colores, texturas, peso, formas, planos, tamaos, disminuir en los nios con privacin psicosocial los procesos y funciones de acomodacin y asimilacin bsicos para el posterior desarrollo de las exigencias del aprendizaje. Si el ambiente no da al nio la posibilidad de desarrollar sus potencialidades a travs del juego, se dificultar el conocimiento de su propio cuerpo, la proyeccin en otras personas y la relacin de los objetos entre s; se dificultar el reconocimiento de conversaciones tales como derecha-izquierda, o de otras nociones que se van dando evolutivamente, como sucede con el esquema corporal, si el nio tiene dificultades en reconocer objetos y sus mutuas relaciones en el espacio y tiempo, el mundo le parecer inestable e impredecible, se alterarn los mecanismos de aprendizaje que requieren identificacin sobre la base de puntos de referencia estables que permitan que la percepcin del espacio y tiempo se elaboren sobre base no distorsionadas. As, en el estudio de T. Wachs el tem el hogar dispone de una aguada cantidad de pequeos objetos manipulables y se permite al nio jugar con ellos a la edad de 22 meses, tiene una correlacin positiva con las siguientes series de test IPDS; Relaciones de Objetos en el Espacio, Aprendizaje, Anticipacin y Conducta Vocal. ATMSFERA EMOCIONAL INADECUADA. La calidad de la interaccin que determina la atmsfera emocional hogarea puede alterarse por prdida o desercin de algunos de los padres; por tensiones interpersonales que ocurren aun cuando todos los miembros estn presentes; por enfermedad y alcoholismo por limitaciones econmicas, por excesivo trabajo de los padres que impida dedicar a los hijos el tiempo que requieren u obliga a relegarlos a personal no idneo; por falta de conocimiento o nociones distorsionadas respecto de la crianza y el desarrollo infantil. Como ya se adelant al habla sobre lenguaje, habra una correlacin positiva entre grado de estimulacin verbal y su desarrollo psicolgico y cognitivo. Esta estimulacin estara reflejado de grado de respuesta emocional y la calidad del afecto del adulto que mantiene una relacin estable y consistente con el nio. Una persona que est libre de tensiones frente al nio como para ser capaz de alimentarlo en forma satisfactoria, junto con proporcionarle ternura y seguridad, tambin tender a responder en forma adecuada a las dems necesidades que le vayan surgiendo. Se adaptar a la singularidad de su ritmo independiente del propio, atender a las seales conductuales que dar el nio para indicar que posee el aprestamiento suficiente como para enfrentar un nuevo aprendizaje, y tendr una preocupacin permanente por alentar sus avances, sin sobreproteccin ni demandas excesivas. Al parecer, la condicin ms importante requerida por el nio sera una especie de amor incondicional por parte de sus padres, que dentro de un esquema hogareo con la suficiente racionalidad y propositividad, le permita desarrollar plenamente su potencial. Es necesario destacar la importancia del rol paterno dentro de la satisfaccin del nio. Es interesante subrayar este aspecto dado que la literatura sobre privacin maternal, privacin afectiva y hospitalismo tiende a sobrevalorar en la mente del lector la figura materna. Bowlby (1974) en su estudio sobre la historia de 44 ladrones juveniles, encontr que la deprivacin maternal constituira la causa de la indiferencia emocional y carencia de empata que los haca actuar indiferentemente sobre los efectos de su accin en las dems personas. Esta explicacin olvidara el hecho de que los nios delincuentes son ms paternalmente deprivados. En el estudio de T. Wachs se observan tres temes del HSS correlacionados positivamente con desarrollo cognitivo. El padre ayuda en el cuidado del nio. El padre juega con el nio por lo menos diez minutos al da. Los padres han seguido un curso sobre crianza o desarrollo del nio.

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