LOS

PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS COMO AUTORES DE SUS PROPIOS MATERIALES PARA AICLE: PRINCIPIOS, ESTRATEGIAS Y POSIBILIDADES

D. BANEGAS

Resumen La integracin de contenido y aprendizaje de una lengua segunda o extranjera que caracteriza a AICLE como enfoque didctico, genera desafos en cuanto a la transposicin didctica a travs de materiales que respondan a contextos educativos especficos. En este cuadro de situacin, los profesores que exploran AICLE estn llamados a cubrir la demanda de materiales significativos porque son ellos quienes conocen los niveles cognitivo y lingstico de sus alumnos, los contenidos del currculo en la lengua materna, y las demandas particulares de los actores involucrados. En este artculo realizo una revisin de aquellos principios que pueden guiar a los profesores en la seleccin, adaptacin y elaboracin de materiales. Palabras claves: AICLE, materiales didcticos, fuentes autnticas, actividades.

Abstract The integration of content and second or foreign language learning which CLIL features poses challenges in terms of the didactic transposition through materials which are specifically context-responsive. In this context, those teachers who explore CLIL are expected to respond to the need of relevant materials because they know their learners

linguistic and cognitive levels, the contents covered in the L1 curriculum, and the specific needs of all the participants involved in their contexts. In this article, I review those principles which may guide teachers in their selection, adaptation, and development of CLIL materials. Key words: CLIL, learning materials development, authentic sources.

1. INTRODUCCIN Dentro de los nuevos paradigmas y propuestas en la enseanza y aprendizaje de otras lenguas en el sector educativo estatal, AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) o CLIL (Content and Language Integrated Learning) es un enfoque por el cual la lengua extranjera se aprende a travs de contenidos curriculares. Si bien AICLE ofrece una gama de modelos segn contextos e intereses ms cercanos a los contenidos curriculares o a la lengua extranjera, cualquier modelo necesita de la mediacin de recursos semiticos tales como materiales impresos (Donato, 2000: 45) o materiales digitales y en lnea (Richards, 2001: 251; McGrath, 2002: 125-136; Reinders y White, 2010;) debiendo atender no solo al desarrollo lingstico sino tambin al desarrollo en campos del conocimiento. Este foco dual de AICLE genera desafos en cuanto al proceso de la transposicin didctica, es decir al paso del saber sabio al saber enseado (Cardelli, 2004: 50-51; Bronckart, 2007: 104; Duy-Thien, 2008: 101-103) a travs de materiales didcticos. Dado el complejo y rico panorama que supone la elaboracin de materiales didcticos para AICLE, los profesores estn llamados a explorar principios, estrategias, y recursos que posibiliten su quehacer docente. Sin embargo, es menester examinar principios generales en materiales didcticos para el aprendizaje de lenguas extranjeras para comprender mejor aquellos principios, recursos y posibilidades ms cercanas a AICLE. En este artculo, entonces, abordar primero cuestiones de materiales didcticos generales como base para sondear materiales que ayuden al aprendizaje integrado de contenido curricular y lengua extranjera. Como breve introduccin, resumir dos investigaciones que plantean la necesidad de conocer sobre los principios de materiales didcticos para AICLE. Por un lado, Cammarata (2009) examina las percepciones de tres docentes a lo largo de un programa de formacin en servicio sobre el cambio de una clase de lengua extranjera tradicional a una clase de AICLE. Durante el programa, acordaron que uno de los mayores inconvenientes en la implementacin de AICLE es la falta de material didctico especialmente diseado para contextos donde el modelo de AICLE aplicado es enfocado hacia el aprendizaje de la lengua, es decir, la integracin de lengua y contenido ocurre en la clase de lengua extranjera con un docente de esa lengua. En el mismo estudio se observa que hay una necesidad entre los docentes de trabajar colaborativamente para lograr mantener

el balance entre contenido y lengua. Durante el programa los docentes experimentaron que el desarrollo de materiales para AICLE fue ms demandante que para una clase tradicional. Esta demanda se deba a que el desarrollo implicaba recolectar fuentes, adaptar textos y generar actividades que atendieran el contenido desde un nivel de lengua al alcance de sus estudiantes. Coonan (2007), por otro lado, contribuye a la cuestin de contenidos y materiales en ingls e italiano. A travs de encuestas y entrevistas, los profesores destacaron que recolectar y seleccionar fuentes es menos complejo que la transformacin de los mismos en formas pedaggicas aceptables. Muchos de estos docentes subrayaron que el proceso que sigue a la seleccin de materiales es un desafo porque requieren un manejo inteligente del tiempo, la necesidad de trabajo cooperativo para adaptar textos escritos, y conocimientos en el desarrollo de actividades y tareas secuenciadas para lograr una transposicin didctica efectiva. En los procesos de adaptacin y desarrollo el eje crucial es cmo lograr una organizacin y elaboracin de conceptos curriculares complejos sin sobresimplificar el contenido y la lengua en s. Por un lado los docentes saben que necesitan adaptar las fuentes segn un repertorio lingstico pero por el otro lado deben obedecer los requerimientos curriculares impuestos por las autoridades escolares y monitoreados por los docentes de las reas disciplinares en cuestin preocupados por los estndares generales de aprendizaje independientemente del nivel lingstico de los estudiantes en las lenguas involucradas.

2. MATERIALES DIDCTICOS EN EL MERCADO Segn Tomlinson (2008: 3-4), los materiales didcticos exitosos son aquellos que son concebidos como materiales de aprendizaje ms que de enseanza debido a que ponen el centro de atencin en los estudiantes. La palabra materiales, al menos dentro del campo de la enseanza de la lengua inglesa, no se refiere solamente al libro de texto sino que incluye cualquier elemento que facilita el aprendizaje de la lengua (Tomlinson, (2003a: 1-2). En tal sentido llamamos materiales a la conjuncin de fuentes iniciales y a las actividades desarrolladas a partir de aquellas. 2.1 El libro de texto En el mbito de la educacin estatal, los docentes de lenguas extranjeras, como consumidores primarios (Gray, 2010a: 19) adoptan generalmente libros de textos en el mercado internacional cuyo origen intelectual se establece en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Espaa, Francia o Portugal. Sus autores basan el producto en un enfoque pedaggico pre-determinado con una clara explicitacin de los roles de los docentes y los estudiantes en relacin al libro-producto (Harwood, 2010: 5). Estos libros son generalmente adoptados por su calidad, su respaldo editorial, y por incluir una batera de complementos tales como cuadernillo de

actividades, edicin gua para los docentes, exmenes y actividades fotocopiables, CD-Roms, mini-diccionarios, DVDs, lminas y otros recursos. Estos recursos son fundamentales porque, como Rudby (2003: 39) seala, cubren necesidades prcticas de organizacin en relacin al tiempo, complejizacin y secuenciacin de contenidos. Paralelamente, esta estructura pre-determinada puede ser considerada un mapa que gua y predice cmo un curso se desarrollar ayudando as a los docentes y a los estudiantes. Este libro-mapa puede tomar la forma de un programa mltiple, lxico, o basado en tareas cuyos principios organizadores pueden ir desde puntos gramaticales, hasta campos semnticos, nociones, funciones y tpicos. Los docentes novatos, en particular, encuentran grandes beneficios en estos libros porque les permiten profundizar sus conocimientos disciplinares junto con los conocimientos en didcticas especficas (Grossman y Thompson, 2008; Johnson et al., 2008). Sin embargo, las ventajas expuestas no deben llevar a los profesores a basar sus prcticas en un texto determinado ya que por razones de mercadeo y contexto, los libros podran no ser compatibles con los objetivos y necesidades de las instituciones y cursos (McGrath, 2002: 58). Una dependencia en los libros de textos y materiales fotocopiables puede llevar a los profesores a perder su capacidad de autonoma de decisin (Torres, 1998:177-178) y convertirse en consumidores pasivos de productos o tcnicos que ponen en funcionamiento un libro de texto determinado (Richards, 2001: 255). El desarrollo de libros, se sigue, no puede ser dejado en las manos de las editoriales nicamente porque no es un proceso inocente y altruista. No debemos olvidar que es un negocio y que su ltimo inters es el econmico. Solo as se puede llegar a comprender el circuito de cultura por el que atraviesan (du Gay et al., 1997: 3; Gray, 2010a) y las tensiones que surgen entre autores, editores y autoridades educativas. Un aspecto impuesto a resaltar es la seleccin de contenidos y temas en los libros de textos. Las editoriales desarrollan documentos internos que advierten a los autores sobre aquellos contenidos y temas no apropiados para evitar ofender a posibles consumidores especialmente cuando algunos ttulos se producen par el mercado internacional (Gray, 2010a: 119). Esto ha resultado en libros cuyos contenidos son en principio inocuos ya que abordan una versin idealizada de la cultura britnica o incluyen temas tales como viajes, tiempo libre y deportes. Estos temas son considerados irrelevantes en contextos de enseanza fuera de Gran Bretaa o donde las condiciones socioeconmicas son menos privilegiadas. Dicho esto, Gray (2010a: 172) reporta que los docentes tienden a desestimar contenidos que son irrelevantes en sus contextos de enseanza y aprendizaje prefiriendo emplear materiales relacionados con las necesidades de sus estudiantes. 3. PROFESORES-AUTORES: PRINCIPIOS GENERALES

Cuando los docentes de AICLE se sienten interpelados a defender posturas en la agenda poltico-cultural (Dendrinos, 1992; Gray, 2010b; Taki, 2008; Sherman, 2010) al encontrar que el mercado editorial no satisfice las necesidades locales, pueden comenzar a adaptar o desarrollar sus propios materiales didcticos. Su elaboracin es una oportunidad vital para el desarrollo profesional debido a que procesos tales como la produccin, la evaluacin y la adaptacin de materiales reflejan los supuestos de enseanza, biografas escolares y creencias de los docentes. En este proceso, los profesores de AICLE deben primeramente revisar aquellos principios generales que subyacen a la elaboracin de materiales en cuanto al aprendizaje de una lengua. Un libro de texto u hoja de actividades desarrollados por docentes son procesos creativos. La creatividad, citando a Maley (2003: 184-187), nos invita a experimentar con lo novedoso, lo inmediato, lo impredecible y la aceptabilidad mientras que al mismo tiempo notamos su fuerza. Esta fuerza motiva a los docentes quienes pueden sentir que en este proceso de creacin tambin estn aprendiendo y experimentando una creatividad personal o histrica. De todas maneras, es menester reconocer aunque el producto final no ser de la calidad artstica de un libro de texto, s se acercar a los intereses y necesidades de los estudiantes. De todas formas esta creatividad puede ser canalizada y orientada a travs de lineamiento generales. Bell & Gower (1998:116-129) ofrecen una lista donde el principio de flexibilidad es el de mayor importancia dado que permitir futuras adaptaciones segn caractersticas contextuales (de la Torre, 2007:61-62). Siguiendo este principio, los textos que se elijan como fuentes iniciales deben ser impulsores del trabajo integrado de las macrohabilidades. Dichos textos y sus actividades deben seguir el principio de relevancia, es decir, deben mostrar contenidos previamente identificados como significativos entre los estudiantes (Richards, 2001: 262; Ramos, 2009: 174). Los textos deben su vez presentar un uso natural de la lengua para luego poner en prctica enfoques eclcticos en el abordaje discursivo, enfoques analticos para el trabajo gramatical y la prctica personalizada para que respondan al contexto donde los estudiantes se inscriben. McDonough y Shaw (2003: 77-87), por ejemplo, proponen cuatro tcnicas para que los docentes puedan adaptar libros de texto. La primera tcnica es la de expandir un libro de texto tanto cuantitativa como cualitativamente. Los docentes pueden agregar ms textos, ms fotos, y ms actividades de escucha comprensiva o de pronunciacin. La segunda tcnica es la de eliminacin u omisin por la cual los docentes deciden no seguir la secuenciacin que presenta el libro sino que eligen aquellas actividades ms relevantes. Una tercera tcnica es la de la modificacin mediante la cual un texto, consignas o actividades son re escritas o re estructuradas para hacerlas ms manejables en el aula. Los docentes pueden reducir la extensin de un texto o su carga lxica o gramatical sin perder la coherencia y cohesin entre oraciones. La ltima tcnica es la de reordenacin mediante la reagrupacin de contenidos gramaticales, o campos semnticos, o el

abordaje de un libro no desde su inicio sino desde una unidad de trabajo ms significativa para los estudiantes. Por su parte, Tomlinson (2003b:110-116) propone un conjunto de principios o pasos que pueden agruparse segn se refieren a textos, actividades o tareas. Este conjunto de principios (Figura 1) muestra el proceso que va desde el texto como fuente inicial hasta la tarea que supera al texto en s mismo.

Tareas de interpretacin Tareas de concientizacin

Actividad experiencial Actividad para incorporar Actividad para desarrollar Actividadpara responder

Recoleccin de textos Seleccin de textos Experiencia textual

Figura 1: Principios para el desarrollo de materiales En el primer crculo, en el centro del desarrollo de materiales, encontramos la organizacin y fuente de recursos textuales iniciales. Por texto se entiende todo tipo de informacin en cualquier formato o lenguaje y modo de comunicacin como videos, archivos de audio, conferencias, canciones, publicidades, y artculos. Estos textos pueden ser autnticos, es decir, textos con propsitos no pedaggicos, o modificados para hacerlo pedaggicamente accesible a los estudiantes segn su estadio de interlengua. Sin embargo, Tomlinson (2008: 4-6) remarca que el uso de textos autnticos ofrece una exposicin ms rica y natural. Una vez que los textos han sido recolectados de acuerdo a los objetivos generales que tengan los docentes, se necesita hacer una seleccin en funcin de los principios de secuenciacin y complejizacin en trminos de desarrollo de la lengua y habilidades. Estos textos se presentarn siguiendo los tipos de experiencias que representan, desde un punto de vista personal y ligado al conocimiento prctico y familiar a un conocimiento terico general nuevo para los estudiantes. En el segundo crculo, las actividades experienciales deben permitir a los estudiantes representar el texto en sus mentes a travs de la prediccin y la visualizacin antes de comenzar a articular lo que han entendido. A travs de resmenes y elaboracin de opiniones activadas por frases determinadas, los estudiantes se involucrarn en actividades para incorporar y responder con poca gua del docente. De acuerdo a los textos elegidos, los estudiantes estarn en posicin de llevar a cabo debates, preguntas profundas, revisiones crticas y concientizacin tanto en el plano lingstico como en el intercultural (Brown, 2007: 200-203; Taki, 2008: 140). Dentro del ltimo crculo, Tomlinson (2008) llama a desterrar los ejercicios mecnicos de prctica debido a que no contribuyen al desarrollo de la lengua extranjera y a desarrollar en su lugar tareas que ofrezcan a los estudiantes instancias superadoras donde primen los propsitos comunicativos de la vida real. Otro conjunto de principios es nuevamente aportado por Tomlinson (2010: 83), quien seala que los docentes deben: - Exponer a los estudiantes a instancias autnticas del uso de la lengua extranjera, - Ayudarlos a prestar atencin a aquellas caractersticas de la lengua autntica, - Ofrecer oportunidades para emplear la lengua para lograr propsitos comunicativos, - Ofrecer oportunidades para una devolucin elaborada, - Lograr impacto en el sentido de que sus materiales generan y mantienen la curiosidad y atencin de los estudiantes, y

- Estimular a los estudiantes desde tres planos: intelectual, esttico y emocional. En sintona con los principios de Tomlinson (2003), Ellis (2010: 36-50) centra su atencin en cmo ayudar a los docentes a disear tareas tanto focalizadas como no focalizadas y a contextualizar a las actividades gramaticales dentro de la enseanza por medio de tareas (Task-Based Learning en ingls). Se llaman tareas focalizadas a aquellas que estn diseadas de tal forma que los estudiantes usarn una construccin lingstica en especial. Por ejemplo, en una actividad donde un estudiante gua a otro usando un mapa, el modo imperativo y las preposiciones sern de mayor uso. Por otro lado, se llaman tareas no focalizadas a aquellas donde los estudiantes pueden optar por cualquier repertorio lingstico para construir significados, por ejemplo cuando describen o narran una situacin o cuando participan de un debate. Ellis remarca que las tareas diseadas deben generar tanto discurso oral como escrito para ayudar a los estudiantes a focalizarse en los significados, las formas de la lengua como sistema y las funciones pragmticas del mismo. 4. MATERIALES DE AICLE EN EL MERCADO Como al decir de Sudhoff (2010: 34), si los materiales son diseados responsablemente la experiencia de integrar contenido curricular en el aprendizaje de otra lengua ser una experiencia rica y distinta. Ballman (1997:183-184) propone que las editoriales deben producir libros que estn relacionados con los contextos particulares de los estudiantes. Sin embargo es de notar que existe una tendencia en el mercado global a no producir materiales contextualizados a un lugar determinado sobre todo cuando se apunta a diferentes mercados con un mismo ttulo. Esta falta de materiales de un AICLE que responda a un currculo real y particular es una de las desventajas de este enfoque debido a que implica una mayor carga sobre los docentes (Stoller, 2004:267; Coonan, 2007:628; Moore and Lorenzo, 2007:28-35; RicciGarotti, 2007:134-135; Vzquez, 2007:103; Alonso et al., 2008:46; Mehisto et al., 2008:22; Cammarata, 2009:562). En ocasiones, los docentes de AICLE pueden emplear libros de texto de Geografa producidos para estudiantes ingleses por ejemplo para ensear en Holanda, Espaa o Argentina. La desventaja de este tipo de material autntico es que, por un lado, carece de contextualizacin en instruccin ya que los ejemplos y situaciones se basan en Inglaterra obligando a los docentes a producir materiales que transfieran esos conocimientos a su realidad. En otras palabras, materiales de AICLE basados en textos para hablantes nativos, por llamarlos de alguna manera, deben ser reformulados sistemticamente para responder a los diseos curriculares de cada pas (Eurydice, 2006:52). Mientras que estos textos estn al nivel cognitivo apropiado, la exigencia lingstica es mayor lo que impide que los estudiantes se apropien del contenido (Vzquez, 2007:103; Muoz, 2008).

Ocasionalmente ciertos contenidos pueden ser controversiales ya que la fuente de origen puede presentar una posicin rechazada por docentes y alumnos locales. Ferradas (2010, comunicacin personal), quien ve a AICLE como una nueva forma de imperialismo educativo, se pregunta qu pasara si en una clase en Espaa el libro de texto describe a Gibraltar como britnica. En este sentido es necesario estar alerta a las ideologas textuales subyacentes y evaluar un libro observando si promueve diferencias terminolgicas entre la L1 y la L2, si las perspectivas culturales son exploradas a travs de materiales pedaggicos y autnticos y si el contenido puede ser reconstruido desde diferentes perspectivas culturales para generar discusiones ulicas que promuevan el pensamiento crtico y la conciencia multicultural (Sudhoff, 2010: 33-36). La dificultad de generar desde el mercado internacional libros para AICLE se basa principalmente en que los mismos deben responder a distintos pases, lenguas y diseos curriculares generalmente descentralizados. En rigor, no se puede producir un solo libro en lengua espaola para todos los pases hispanoparlantes porque cada pas posee marcas culturales exclusivas, ni se puede producir un libro para toda Italia porque cada pas alberga diferentes propuestas educativas. Desde una mirada pragmtica, Lucietto (2009: 13) remarca que ninguna editorial podr producir libros de AICLE a gran escala debido a variables como la edad de los estudiantes, su nivel cognitivo-linguistico, el currculo y las polticas educativas jurisdiccionales. En tal sentido, esta autora cree que los libros de texto seguirn mostrando actividades desconectadas por lo que los desafos y beneficios yacen en materiales desarrollados por los docentes de cada jurisdiccin o asignatura. 5. PROFESORES-AUTORES EN AICLE Cuando los docentes desarrollan materiales, se convierten en responsables independientes de lo que ocurre en las aulas. Los docentes pueden incorporar temas que reflejan las necesidades de sus alumnos empleando materiales cognitiva y lingsticamente apropiados. Flores (1995) y Penaflorida (1995) sealan que a pesar de la falta de tiempo y la sobrecarga laboral, los docentesautores reconocen que una de las ventajas de los materiales locales es que se encuentran ntimamente relacionados con el mundo de los estudiantes porque se pueden incorporar contenidos curriculares ya estudiados en la lengua materna. Estos contenidos son aprovechados de tal manera que inicialmente las fuentes de informacin coinciden con el nivel de ingls de los alumnos en cuanto a requerimientos lingsticos. 5.1 Principios especficos McGrath (2002:159) y Gray (2010a: 11) observan que una de las ventajas de adaptar o disear materiales dentro de AICLE/CLIL es que la coherencia deriva de las reas de conocimiento incorporadas y de los contenidos sugeridos por estudiantes y docentes. Asimismo, el principio de flexibilidad puede ser explotado si los conocimientos se agrupan como pequeos bloques temticos cada uno con

su propia secuencia y complejidad. De esta manera, se puede comenzar por cualquier bloque temtico ya que cada uno posee la misma estructura, andamiaje, y estrategias de aprendizaje. Dependiendo de la libertad de los docentes, los materiales pueden tomar formas variadas empleando una rica gama de fuentes. Sin embargo, es necesario contar con un esquema organizativo que facilite esta tarea. Mohan(1986: 35) sugiere el siguiente marco secuencial para desarrollar actividades: Descripcin Secuenciacin Eleccin Conocimiento especficoprctico Conocimiento general-terico Conceptualizacin y clasificacin Principios Evaluacin

Tabla 1: Marco secuencial (Mohan, 1986:35) En el desarrollo de una secuencia de materiales se debera empezar por relacionar el tpico o contenido con la vida de los estudiantes para alentar la participacin de los mismos. Por ejemplo, si en una clase de AICLE, el objetivo de los docentes es introducir el impacto del turismo, las actividades y fuentes iniciales pueden describir destinos tursticos en el pas de los estudiantes. En base a la descripcin dada, los estudiantes pueden hacer una actividad en la que tienen que secuenciar una serie de hechos que llevan a que un lugar adquiera prestigio turstico internacional o secuenciar las causas que llevan a que un lugar pierda ciertas marcas culturales locales. En base a las secuencias realizadas, los docentes y los alumnos pueden arribar a una posible clasificacin del impacto del turismo y qu principios deberan primar en la industria de los servicios. Finalmente, los docentes pueden organizar un debate sobre las ventajas y desventajas de vender un destino turstico nacional a nivel internacional. Por otro lado, la matriz de AICLE o CLIL Matrix sugerida por Coyle et al. (2010: 43-45, tambin Coyle, 2007: 54-55) parece seguir los mismos principios que emanan del marco de Mohan. Sin embargo, la matriz de AICLE desarrolla el desafo cognitivo acompaado por el desarrollo de la lengua. La matriz propone cuatro cuadrantes que van desde la construccin de la confianza del estudiante, cuadrantes 1 y 2, mediante tareas interactivas que recuperan los saberes previos, a los cuadrantes 3 y 4 en los cuales los estudiantes realizan actividades individuales con mayor demandas de lengua y contenido. En este proceso, las actividades deben atender tambin a aspectos culturales y cognitivos a travs de tareas que, siguiendo los cuadrantes arriba esbozados, deben ir desde una demanda cognitiva y lingstica baja a una demanda cognitiva y lingstica alta.

Otra contribucin sobre el desarrollo de materiales es aportada por Evans et al. (2010) quienes afirman que los materiales de AICLE deben seguir tres principios curriculares: receptividad, cohesin y estabilidad. El principio de receptividad debe asegurar que los contenidos, las fuentes de informacin y las actividades satisfagan las necesidades e intereses de los estudiantes. En cuanto a cohesin, los materiales deben estar basados en conocimientos previos de los estudiantes y a su vez ofrecer puentes de integracin entre lengua y contenido. Por ltimo, por el principio de estabilidad se busca asegurar la sistematizacin y complejidad paulatina de contenidos procedimentales y estrategias de aprendizaje. 5.2 De fuentes autnticas a fuentes pedaggicas Una de las caractersticas usualmente encontradas en el desarrollo de materiales didcticos para AICLE es la autenticidad de las fuentes. El trmino autenticidad ha sido definido desde varias perspectivas (Gilmore, 2007). En esta resea llamo autenticidad a aquellos materiales que no han sido producidos para ensear lenguas extranjeras. Los materiales autnticos necesitan ser tomados como punto inicial para la integracin de saberes en AICLE. Debido a que los docentes pueden establecen sus objetivos y luego buscar fuentes, McGrath (2002: 106) sugiere siete criterios para la seleccin de textos autnticos: relevancia, inters intrnseco del tema, pertinencia cultural, demanda lingstico-cognitiva, consideraciones logsticas (duracin, legibilidad, audibilidad), calidad, y explotabilidad. De esta lista rescatamos el hecho de que la relevancia, la cual nos vincula a un contexto determinado, aparece nuevamente como un criterio fundamental en la seleccin de materiales independientemente de la autenticidad que posean. Como parte de una investigacin sobre pedagogas efectivas de AICLE segn observaciones de clases en Holanda, de Graaff et al. (2007) sealan que para la seleccin de textos los docentes deben atender al nivel de la lengua y el contenido. En segundo lugar, la previa adaptacin de textos debe efectuarse no mediante la modificacin del texto en s pero mediante actividades finamente secuenciadas segn un orden creciente de complejidad. En cuanto a la adaptacin durante la clase, los docentes pueden recurrir a resmenes, parafraseo, traduccin, uso de sinnimos y antnimos, empleo de hiperonimia e hiponimia, formulacin de preguntas clarificadoras, lenguaje corporal y dibujos en el pizarrn entre otras estrategias. Oh (2001) llev a cabo un estudio sobre los efectos de textos simplificados y elaborados entre estudiantes coreanos en la escuela secundaria con diferentes niveles de ingls. Estudiantes de seis clases diferentes fueron agrupados en tres grupos segn un texto original, una versin simplificada y una versin elaborada. Los resultados de lecto-comprensin revelaron que mientras que los textos elaborados facilitaron la comprensin general de los estudiantes con diferentes niveles de ingls, los textos elaborados les permitieron ser ms efectivos en la

resolucin de preguntas especficas y de inferencia. La autora concluye que la modificacin de un texto por elaboracin ofrece mayor densidad lxica, mayor nmero de palabras de alta y baja frecuencias y caractersticas discursivas que facilitan la comprensin de relaciones como causa-efecto. Por su parte, Moore y Lorenzo (2007) sugieren que los docentes generalmente tienen tres posibilidades al momento de preparar sus propios materiales didcticos para AICLE: producir sus propios materiales desde cero, emplear materiales autnticos sin modificaciones, adaptarlos siguiendo sus objetivos de enseanza. Los autores creen que diferentes profesores emplean diferentes estrategias para la adaptacin de materiales autnticos incluso cuando estas estrategias respondan a principios unificadores. Para contrastar esta hiptesis, 23 docentes de lenguas extranjeras en escuelas secundarias en Sevilla recibieron un texto breve sobre catedrales. Se les solicit que lo ajustaran lingstica y conceptualmente de manera tal que pudiera ser comprendido por alumnos secundarios con un nivel B1 en ingls (CEFR, 2008). Los resultados mostraron que las estrategias de los docentes respondan a tres categoras: simplificacin, elaboracin, y discursivizacin. Los docentes que recurrieron a la simplificacin produjeron textos cortos compuestos de menos oraciones y ms cortas que en el original. Si bien los textos no fueron probados con estudiantes, los autores sugieren que los textos simplificados son accesibles para alumnos con bajos niveles de en ingls. Sin embargo estos textos pueden carecer de coherencia, cohesin y naturalidad, desventajas ya sealadas por Oh (2001:71). Por otro lado, como al reducir el texto cierta informacin se pierde, los estudiantes pueden frustrarse si su inters por saber ms del tema no queda satisfecho. Quizs este sentimiento de frustracin puede estar relacionado con las crticas de Tomlinson (2008) sobre aquellos materiales que subestiman el nivel cognitivo de los estudiantes basados en su nivel lingstico en otra lengua. En cuanto a la elaboracin, este proceso incluye el alargamiento de un texto mediante la incorporacin de ejemplos, el uso del pronombre nosotros, la repeticin de sustantivos, la parfrasis, y la ausencia de elipsis. En un texto elaborado, el nmero de oraciones es usualmente ms alto que en original pero las oraciones son ms cortas. Moore y Lorenzo (2007) advierten que alumnos con un nivel bajo en la lengua extranjera pueden sentir que un texto elaborado es ms difcil ya que los ejemplos sin vistos como una mayor carga de informacin que hace al texto aparecer como ms exigente cognitivamente. Finalmente, los autores se refieren a la discursificacin como un proceso por el cual un texto cientfico se transforma en un texto pedaggico. Para la discursificacin los docentes participantes incluyeron elementos visuales, preguntas retricas, informacin entre parntesis, y focalizaron aquellos aspectos como actitudes y evaluaciones o conclusiones. Este enfoque parece sugerir que es el mensaje ms que el texto lo que se pretende adaptar.

5.3 De fuentes pedaggicas a actividades Casal Madinabeitia (2007) recomienda que los docentes deben emplear actividades iniciales que les permitan a los estudiantes memorizar y repetir informacin como primer paso para actividades cognitivas ms elevadas (Anderson y Krathwohl, 2001). Mientras que Casal Madinabeitia (2007) se preocupa por el aprendizaje del contenido curricular en AICLE, Vzquez (2007) recomienda posibles exploraciones en cuanto a mayor soporte lingstico. Esta autora propone que el andamiaje lingstico puede lograrse a travs de listas de vocabulario en la L1 y la L2, recuadros con expresiones tiles y estructuras gramaticales, o consejos de cmo estudiar un contenido sin dejar de prestar atencin a la lengua, es decir, como mantener el balance entre la forma y el significado. En sintona con los autores arriba mencionados, Guerrini (2009) examina las principales caractersticas que los materiales poseen para asegurar el aprendizaje andamiado a travs de ilustraciones, textos modificados, organizadores grficos y recursos en lnea. El reporte describe cmo las ilustraciones, es decir, objetos reales y materiales impresos o digitales con etiquetas, ayudan a los estudiantes a describir partes, concentrarse en terminologa clave y simultneamente desarrollar el pensamiento crtico a travs de actividades como unir, identificar, nombrar, clasificar, y comparar. Como ejemplos se pueden mencionar: etiquetar partes del cuerpo, sistemas, o pases desde una perspectiva geopoltica. Estas actividades de etiquetar pueden conducir a buscar informacin para comparar y contrastar fotos, por ejemplo. Tambin los pies de imagen son importantes porque aportan mayor informacin y funcionan como un resumen facilitando as organizaciones textuales complejas. Con respecto a textos modificados, Guerrini asegura que estos ayudan a los estudiantes con el contenido, el vocabulario especfico y la lengua global. Una manera de lograrlo es a travs del sealamiento explcito de la correlacin entre objetivos de lengua y contenido y conceptos claves. Un cuadro, por ejemplo, puede indicar a los estudiantes que van a describir pirmides poblacionales junto con lengua para expresar porcentajes, causas y consecuencias a travs de conectores y terminologa especfica. Adems, los estudiantes pueden ser recibir andamiaje a travs de la concientizacin de tipos de textos y caractersticas tales como espacios, sangra, smbolos, prrafos, marcadores discursivos y oraciones claves. Reiss (2005) tambin recalca la importancia de guiar a los estudiantes en prestar atencin a ndices, ttulos, subttulos, resmenes de captulos y glosarios antes de abordar un texto en profundidad. De esta manera se ayudar a los estudiantes a adoptar un proceso de lectura descendente que comienza con la observacin general y discursiva del texto antes de abordarlo como fuente de informacin.

Una tercera caracterstica mencionada por Guerrini (2009) y tambin por Reiss (2005) es la presencia de organizadores grficos como los diagramas de Venn, las lneas de tiempo, los organizadores de situaciones, las matrices, las tablas y grficos de flujo entre otros, consideradas efectivas herramientas de andamiaje (Bentley, 2010: 44-46). Mediante el completamiento de un diagrama, por ejemplo, los estudiantes pueden aprender cmo clasificar, comparar, o elaborar un texto que explique la informacin organizada en otro formato. Mientras que los diagramas de Venn y las tablas son efectivos para comparar, contrastar, clasificar o transferir informacin especfica, los diagramas de flujo ayudan a los estudiantes a comprender secuencias histrico-polticas, sociales o biolgicas y relaciones de causa-efecto. Lo que es valioso de estos organizadores grficos es su adaptabilidad al nivel de lengua de cualquier estudiante. No obstante, el nivel cognitivo s cumplir un rol fundamental en la interpretacin y forma de la informacin presentada. Por ltimo, Guerrini (2009) sugiere cmo los aprendizajes pueden ser andamiados a travs de aplicaciones tecnolgicas. Sin embargo, debemos ser cautos en usar las nuevas tecnologas sin depender de ellas por completo. Citando a Mehisto et al. (2008: 192), la buena pedagoga todava conduce a la educacin, no la tecnologa. Los contenidos conceptuales y las actividades de la clase pueden ser abordados a travs de presentaciones en PowerPoint como las ejemplifica Fernndez Rivero et al. (2009: 94-96) o a travs de material interactivo alojado en sitios de internet institucionales. La recoleccin de informacin a travs de motores de bsqueda en Internet puede realizarse a travs de imgenes, palabras claves, o webquests. Ms en relacin a actividades lingsticas, Coyle et al. (2010) proponen un trptico de lengua donde las actividades que se desarrollen durante los cuatro cuadrantes atiendan a (1) la lengua del aprendizaje, (2) la lengua para el aprendizaje, y (3) la lengua durante el aprendizaje. La lengua del aprendizaje se refiere a la terminologa y conceptos ligados al contenido a aprender. El desarrollo de actividades como sealar las partes de una figura u ofrecer una definicin sobre un trmino cumplira este punto. En cambio, la lengua para el aprendizaje se refiere a la lengua que los estudiantes necesitan tener para llevar a cabo ciertos procedimientos. Si los estudiantes deben comparar y contrastar dos tipos de posiciones sobre un tema, los docentes deben ofrecer actividades donde los estudiantes aprendan qu elementos cohesivos ayudarn a lograr la actividad de comparacin de fuentes. Finalmente, la lengua durante el aprendizaje es el espacio para el aprendizaje espontneo a partir de la interaccin entre el contenido, los docentes y los estudiantes. Coyle et al. (2010: 92-101) sugieren que las clases en AICLE deben comenzar con el uso de elementos visuales y tangibles como mapas, instrumentos, modelos o maquetas y con la generacin de tormentas de ideas previas. Si la clase comienza con un texto escrito, los docentes necesitan examinar de antemano su complejidad textual y cognitiva para asegurarse de que el material va desde lengua y contenidos familiares a contenidos y lengua nuevos

en este orden. Para lograr esta progresin, se recomendable elegir textos con lista de puntos, tablas, y diagramas. Tambin los docentes pueden adaptar los textos empleando sinnimos, cognados, y reduciendo la complejidad y extensin de las oraciones manteniendo aspectos para la lengua del aprendizaje y para el aprendizaje. Sin embargo, McGrath (2002: 105) nos recuerda que mientras ms adaptamos un texto autntico, menos autntico ser. Finalmente, Coyle et al. (2010: 102-109) proponen a los docentes generar actividades que ayuden progresivamente a reconocer textos, oraciones y palabras. La lengua puede ser andamiada a travs de actividades que incluyan completar campos semnticos, agregar datos a tablas y terminar oraciones entre otras posibilidades. Se podra agregar que este andamiaje puede incluir actividades que balanceen el discurso de los estudiantes con el discurso de los docentes (Yassin et al., 2010: 57-48) a travs de tareas como discusiones de pares, resolucin de problemas, lectura piramidal o presentaciones grupales sobre un tema determinado. 6. CONCLUSIN Los marcos referenciales esbozados en esta resea parecen indicar que un principio base para materiales de AICLE es la autenticidad. sta no debe solamente circunscribirse al uso de textos fuentes autnticas sino tambin al diseo y puesta en prctica de actividades y tareas que autentiquen los materiales y estrategias propuestas. Para que las actividades y tareas sean significativas desde la integracin de contenidos y lengua extranjera deben estar secuenciadas siguiendo procesos cognitivos y desarrollo de actividades del pensamiento que interpelen a los estudiantes desde lo concreto a lo abstracto. Si bien no totalmente autnticas, actividades como completar un texto, secuenciar hechos, completar un diagrama, etiquetar, segmentar, crear tablas, elaborar preguntas y resmenes pueden ayudar a la participacin en tareas autnticas que profundicen la interaccin entre los estudiantes y el contenido (Moate, 2010) como transmitir informacin o detectar la posicin editorial en un texto. En definitiva, las fuentes de informacin y las actividades en AICLE deben ser significativas cognitivamente y contextualmente. Como bien seala Tomlinson (2008: 9), los materiales que elaboran los docentes son vlidos porque no se guan por intereses econmicos sino por las necesidades e intereses de sus estudiantes en aprender otras lenguas. REFERENCIAS Alonso, E., Grisalea, J., y Campo A. (2008). Plurilingual Education in Secondary Schools: Analysis of Results, International CLIL Research Journal 1/ 1, 36-49.

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