PLANO

DE ENSINO

CURSO DE ESPECIALIZAO DISCIPLINA: DIDTICA PROF: CEA REIS

EMENTA

Teoria geral do ensino, papel do professor, prticas educativas, tendncias pedaggicas e concepes de educao no contexto atual, avaliao e planejamento escolar.
OBJETIVO GERAL

Desenvolver conhecimentos tcnico-cientfico e pedaggico que contribuam para formao de educadores competentes, crticos e reflexivos, capaz de atuar na prtica educativa seja na escola ou na sociedade.
OBJETIVOS ESPECFICOS

- Conhecer os conceitos e princpios bsicos do processo de ensino e aprendizagem. - Analisar as tendncias pedaggicas e concepes da educao brasileira. - Compreender os elementos necessrios para elaborao de um planejamento e avaliao de ensino. - Refletir sobre a organizao do trabalho docente e suas relaes com as questes sociais. - Compreender a relao professor-aluno e sua contribuio no processo ensino-aprendizagem.
CONTEDO PROGRAMTICO

- Os conceitos e princpios bsicos do processo ensino e aprendizagem. - As tendncias pedaggicas e concepes que influenciaram a educao brasileira. - O planejamento e avaliao de ensino. - Fundamentos e organizao do trabalho docente na escola e na sociedade. - Relao professor-aluno e processo de ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA / RECURSOS DIDTICOS

A metodologia ser atravs de exposio dialogada sob a coordenao da professora, estudo, interpretao e discusso de textos em sala de aula, dinmicas de grupo, exibio e comentrios de filme, estudo de caso apresentao de trabalho individual e em grupo. (produo de textos e debates). Sero necessrios: TV, aparelho de DVD e de projeo.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

A avaliao ser integradora e contnua. Observaremos e avaliaremos o desenvolvimento do aluno/a durante todo o perodo da disciplina atravs da participao individual e em grupo e atravs de produo escrita sobre os contedos trabalhados.
FONTES DE PESQUISA (Bibliografia)

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1983. REIS, Maria da Conceio. O Projeto Camaragibe Conta, Canta e Encanta e a relao prtica pedaggica e cultura popular. Dissertao (Mestrado em Educao). UFPE, 2004. VEIGA, Ilma P.A.(org.) Repensando a didtica. Campinas: Papirus, 20 ed., 2003. Weisz, Telma. Dilogo entre ensino e aprendizagem. So Paulo: tica, 2000, p. 55-63. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

PLANO DE TRABALHO - DIDTICA PROFESSORA: CEA REIS

TEXTO / METODOLOGIA 1 Encontro - Apresentao - Dinmica de grupo - Contrato Didtico. - Conversao Manh - Os conceitos e princpios bsicos do - Anlise do texto: Idias, concepes e processo ensino e aprendizagem. teorias que sustentam a prtica pedaggica (Weisz, 2000) - Prtica docente e processo de ensino - Exibio do Filme: Escola da Vida. Tarde aprendizagem. - Reflexo sobre o filme - Relao professor-aluno.
ENCONTRO CONTEDO

2 Encontro - Planejamento de Ensino Manh Tarde 3 Encontro Manh - Prtica e Tendncias Pedaggicas - Sistematizao de todos os contedos trabalhados. - Elaborao de planejamentos. - Os 4 pilares da educao

- Leitura e discusso dos textos: Objetivos de ensino, contedos, mtodos e avaliao. (Libneo, 1994 e Zabala, 1998) - Trabalho em grupo para elaborao. - Leitura, discusso e apresentao dos textos: Relatrio da Unesco. - Analise do artigo: Abordagens e Prticas Pedaggicas. (Reis, 2005). - Estudo de caso sobre a prtica educativa. - Produo Textual.

Tarde

WEISZ, Telma. Dilogo entre ensino e aprendizagem. So Paulo: tica, 2000, p. 55-63. 3

Idias, concepes e teorias que sustentam a prtica pedaggica do professor Na prtica pedaggica, as aes do professor se orientam por um conjunto de idias, concepes, teorias, mesmo que sua existncia seja inconsciente. possvel compreender a ao docente, analisando a sua concepo de mundo, de sociedade, de aluno, de ensino, entre outros, que se expressa em seus atos, referente a: Seleo dos contedos que os alunos vo aprender Como acredita que se d o processo de aprendizagem Os caminhos para a aprendizagem acontecer. Como acredita que deve ser o ensino. A teoria empirista O modelo de aprendizagem estmulo-resposta. Substitui respostas erradas por certas. O aluno vazio, mas vai ser preenchido pelas experincias com o mundo. Ele vai acumulando as informaes. (Paulo Freire chama isso de Educao bancria). A aprendizagem o acumulo de informaes. O processo de ensino caracterizado pela cpia - questionrio - repeties. O ensino se d atravs da memorizao. O aluno precisa memorizar e fixar as informaes, que seguem das mais simples s mais complexas. (A decorreba da tabuada, sem saber o que est decorando, exemplo disso). No construtivismo O conhecimento pressupe uma atividade que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes (Conhecimentos Prvios). O conhecimento prvio a base da aprendizagem. O conhecimento uma transformao do que j existe. Precisa ser algo apreensvel. O aluno um sujeito ativo que para aprender: reflete e interage com outras pessoas. Ele precisa transformar a informao para poder assimilar. A idia distorcida do construtivismo levou professores a deixar o aluno livre, construindo sem prprios conhecimentos, sem a importante interveno pedaggica. O professor deve atuar o tempo inteiro, propondo atividades, encorajando os alunos em suas ousadias, desafiando. A interveno do professor determinante no processo de aprendizagem. O modelo de ensino se d atravs de resoluo de problemas, onde o professor tambm aprendiz. O professor deve tomar cuidados com os erros cometidos pelos alunos (no deixar o aluno fazer do seu jeito sem corrigir os erros) e ir montando as atividades que levam a construo do conhecimento.

LIBNEO, J. Carlos. Didtica. SP: Cortez, 1994, p.119-127. OS OBJETIVOS DE ENSINO Os objetivos so resultados esperados do trabalho desempenhado por professores e alunos. Expressam conhecimentos, habilidades e hbitos a serem adquiridos para desenvolvimento das qualidades humanas. Referncias para a formulao dos objetivos: Valores e ideais presentes nas leis educacionais (os propsitos das foras polticas dominantes); Contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da prtica social humana; Necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela populao majoritria da sociedade. Os objetivos requerem posicionamento ativo do professor no planejamento escolar e no desenvolvimento das aulas. O professor dever: Fazer uma avaliao crtica das referncias acima. Saber avaliar a pertinncia dos objetivos propostos pelo sistema escolar oficial. Saber compatibilizar os contedos com necessidades, aspiraes, expectativas dos alunos. Tornar os contedos exeqveis face s condies scio-culturais e de aprendizagem dos alunos. Perceber que agente de uma prtica profissional inserida no contexto da prtica social.

Objetivos gerais - expressam propsito mais amplo acerca do papel da escola e do ensino diante das exigncias reais da sociedade e diante do desenvolvimento da personalidade do aluno. Os objetivos gerais so explicitados em 3 nveis, pelo: Sistema escolar expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes. Escola - estabelece princpios e diretrizes do trabalho escolar com base no Projeto Poltico Pedaggico. Professor - concretiza no ensino da matria a sua prpria viso de educao e de sociedade. Os objetivos gerais que podem auxiliar os professores na seleo dos especficos e contedos so: Colocar a educao escolar no conjunto das lutas pela democratizao levar os alunos a se perceberem como sujeitos ativos. Garantir a todos, (sem discriminao) slida preparao cultural e cientfica, evitando reprovaes. Assegurar a todos o mximo de desenvolvimento de suas potencialidades, buscando superao das desvantagens decorrentes das condies scio-econmica. Formar nos alunos a capacidade crtica e criativa em relao s matrias de ensino e aplicao dos conhecimentos e habilidades. Atender a funo educativa - formao de convices para a vida coletiva (tica, carter, lealdade, dignidade, solidariedade, educao fsica e esttica - apreciao das artes). Envolver toda a comunidade escolar. A partir desses objetivos gerais, o professor define os objetivos especficos. Objetivos especficos - determinam exigncias e resultados esperados da atividade dos alunos referentes a conhecimento, habilidade, atitudes e convices. O professor deve vincular os objetivos especficos aos gerais e tambm: Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situaes futuras, na escola e na vida prtica; Observar uma seqncia lgica, de formar que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreenso de conjunto; Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensveis aos alunos e permitam que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus; Dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, questes estimulantes e viveis; Formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliao; Indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, fazer, etc).

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 41-48. Tipologia dos contedos Contedos factuais Referem-se ao conhecimento de fatos, situaes, dados e fenmenos concretos. (Idade de algum, conquista de terras, localizao de algo, cdigos, matemtica, fsica, etc). Tradicionalmente o que o homem culto sabe o contedo do vestibular e concursos. No devem ser conhecimentos mecnicos, precisam est associado a conceitos. Percebe-se que algum aprendeu quando capaz de reproduzir (muitas vezes sem compreenso), quando recorda e expressa a data e o nome de algum acontecimento (descobrimento do Brasil) ou quando h lembrana dos acontecimentos (de um romance). Podem ser aprendidos atravs de cpias, memorizao, exerccio de repetio verbal (tabuada), estratgias de organizao significativa ou associaes entre contedos. Contedos conceituais Conceito o conjunto de fatos, objetos, ou smbolos que tem caractersticas comuns. (mamfero, sujeito, romantismo, cidade). Princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto, ou situao relacionada a outros fatos, objetos. Ambos necessitam de compreenso para se aprender. Se a pessoa no entende o significado do que um rio, se apenas repete sua definio e no utiliza o termo em qualquer outra atividade, no aprendeu. Esta aprendizagem requer compreenso e no reproduo. uma aprendizagem que nunca se caba e que serve para construo de outras idias. Contedos procedimentais um conjunto de aes ordenadas e dirigidas para realizao de um objetivo (ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, saltar, etc) Como se aprende os contedos procedimentais? 1. Realizando a ao (aprende-se a ler, lendo). 2. Sempre exercitando (no basta fazer s uma vez). 3. Refletindo sobre a ao (tornar a ao consciente). 4. Aplicando em diversos contextos (Resolver 3 x 9 em qualquer situao). Contedos atitudinais So contedos referentes a valores, atitudes e normas. 1. Valores solidariedade, respeito aos outros, responsabilidade, liberdade se adquire quando interiorizado e quando se elabora critrios para tomar posio.

2. Atitudes cooperar com o grupo, ajudar aos colegas, respeitar o meio ambiente, participar de
tarefas escolares. aprende-se quando a pessoa pensa e atua. 3. Normas padres ou regras de comportamento que os membros de um grupo devem seguir. (no rasgar cartazes, no roubar). aprende-se quando se conforma se interioriza e se aceita como regras para o funcionamento do grupo. A aprendizagem dos contedos atitudinais supe conhecimento, reflexo, anlise, tomada de posio, reviso e avaliao da prpria atuao.

LIBNEO, J. Carlos. Didtica. SP: Cortez, 1994, p.149-172. OS MTODOS DE ENSINO

Conceito de mtodo de ensino. o caminho para atingir um objetivo, com os meios adequados; (investigao cientfica; assimilao do conhecimento, etc.) Ver o objeto de estudo nas suas propriedades e relaes com outros objetos e fenmenos e sob vrios ngulos; So aes, passos e procedimentos vinculados a reflexo, compreenso e transformao da realidade; So aes do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir os objetivos; Deve expressar compreenso global do processo educativo na sociedade: A escolha e organizao dos mtodos. Deve corresponder necessria unidade objetivo-contedo-mtodo. (um depende do outro para ter sucesso). Dependem dos contedos especficos; Implica o conhecimento das caractersticas dos alunos quanto capacidade de assimilao e quanto as suas caractersticas scio-culturais e individuais; (ligao entre os objetivos e as condies de aprender do aluno); Princpios bsicos do ensino. Ter carter cientfico e sistemtico. (Ficar atento ao contedo cientfico); Ser compreensvel e possvel de ser assimilado. (Ver as condies dos alunos e ir dosando as dificuldades); Assegurar a relao conhecimento-prtica. (Saber aplicar o conhecimento na sua vida prtica); Apoiar-se na unidade ensino-aprendizagem. (Criar condies de ensino que resultem em aprendizagem); Garantir a solidez dos conhecimentos. (Recapitulao, fixao, etc); Levar vinculao trabalho coletivo particularidades individuais. (Educar a todos, observando as diferenas). Classificao dos mtodos de ensino. 1. Mtodo de exposio pelo professor. Na exposio, o professor deve mobilizar a atividade interna do aluno de concentrar-se e de pensar, e a combinar com outros procedimentos. Exposio verbal sua funo explicar um assunto desconhecido. O professor dever estimular sentimentos, instigar a curiosidade, relatar sugestivamente um fato, descrever com vivacidade uma situao real, fazer leitura expressiva, etc. Demonstrao a forma de representar fenmenos e processos reais (germinao).

Ilustrao uma forma de representar fatos e fenmenos reais atravs de grficos, mapas, esquemas, gravuras, etc. (Requer dos alunos capacidade de concentrao e observao). Exemplificao um meio de auxiliar a exposio verbal

2. Mtodo de trabalho independente. (Uma das formas didtica desse mtodo o estudo dirigido). Atividades realizadas pelos alunos, dirigidas e orientadas pelo professor. Para que esse mtodo seja eficiente, o professor precisa: - Dar tarefas claras e acessveis; - Assegurar condies de trabalho (silncio, material, etc); Acompanhar de perto; - Aproveitar o resultado da tarefa para toda classe. 3. Mtodo de elaborao conjunta. Interao entre alunos e professor. a conversao, aula dialogada, com elaborao de perguntas que leve os alunos a reflexo. 4. Mtodo de trabalho em grupo. Sua finalidade obter a cooperao dos alunos para realizao de uma tarefa. Debate os debatedores devem defender uma posio.

Philips 66 seis grupos de seis pessoas discutem uma questo em poucos minutos e apresentam a concluso. (Verifica o nvel de conhecimento da turma antes ou depois de uma explicao). Tempestade mental escrever no quadro o que vem em mente sobre determinado assunto, destacar o mais relevante e discutir. Grupo de verbalizao grupo de observao (GV-GO) uma parte da turma forma um crculo central para discutir o tema, outra parte fica em volta observando se o que est sendo apresentado tem coerncia. Seminrio pode ser exposio ou conversao sobre determinado assunto previamente estudado pelo grupo.

5. Atividades especiais. Complementam os mtodos de ensino com objetivo de assimilao dos contedos. So os: Jornal escolar, Museu escolar, Teatro, Biblioteca escolar, estudo do meio, etc. O Estudo do meio no se limita s aos passeios, mas a todos os procedimentos que possibilitem a discusso e compreenso do cotidiano. So necessrias 3 fases: Planejamento o que observar? Que perguntas podero ser feitas? (O professor dever fazer conhecer o local) Execuo observar, tomar nota, conversar com as pessoas, etc. Explorao dos resultados e avaliao relatrio, redao, sistematizao pelo professor. Utilidade do estudo.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 195-209. A AVALIAO

A avaliao muitas vezes foi concebida apenas enquanto valorizao dos resultados obtidos pelo aluno. Hoje, a avaliao um processo que envolve aluno, classe e professores. Se o objetivo do ensino o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa (com a articulao dos contedos atitudinais, conceituais e procedimentais), ento a avaliao deve considerar todo esse processo. Tudo depende dos objetivos selecionados. Avaliao serve para aperfeioar a prtica educativa que levar o aluno a conseguir desenvolver vrias competncias e avaliar a ao docente. Inclui todo o processo de ensino aprendizagem.

A avaliao em processo tem vrias fases: Avaliao inicial. Vai identificar o que cada aluno sabe fazer e como faz. o ponto de partida para o objetivo, os contedos e as atividades que o professor vai elaborar. Conforme os alunos vo se desenvolvendo, o docente vai propondo novas atividades com novos desafios para aprendizagem. Assim estaremos realizando a avaliao reguladora (com adaptaes e adequaes) ou formativa. Avaliao final o conhecimento dos resultados obtidos. Avaliao integradora ou somativa o conhecimento e avaliao de todo o percurso feito pelo aluno do incio ao fim. Identificando o que precisa ser feito ou refeito. Avaliao dos contedos factuais A aprendizagem dos fatos implica o conhecimento significativo e a compreenso dos contedos. preciso associar os fatos aos conceitos. O que uma capital? preciso citar determinada capital, mas compreender o que significa capital. Entender e saber o que significou o descobrimento do Brasil. Avaliao dos contedos conceituais Avaliar a aprendizagem desses contedos no fcil, considerando que a aprendizagem de um conceito dificilmente est concluda. Tudo depende do nvel de profundidade de compreenso e da capacidade dos alunos para utilizar convenientemente os conceitos apreendidos. comum, nesse caso, o uso de perguntas orais ou escritas onde se espera que o aluno responda de acordo com o livro. A aprendizagem dos conceitos no pode se prender as repeties. O professor precisa observar os alunos no uso dos conceitos em diversas situaes e explicaes espontneas (trabalho em equipe, debate, dialogo, etc). Tanto os contedos dos fatos, como dos conceitos se situam na capacidade cognitiva. preciso identificar o que os alunos sabem sobre estes contedos. Avaliao dos contedos procedimentais Esses contedos implicam saber fazer.

Para a sua avaliao preciso fazer. Percebemos sua aprendizagem quando acontece a transposio para a prtica. O professor percebe isso atravs da observao sistemtica. Como saber se um aluno aprendeu a calcular? Fazendo com que calcule.

Avaliao dos contedos atitudinais Esses contedos so muitas vezes esquecidos nas escolas. Para a avaliao desses contedos preciso situaes conflitantes que permitam a observao do comportamento e a opinio de cada aluno (no recreio, passeio, debates, atividade em equipe, etc.).

DELORS, Jacques. (org). Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio para UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI. MEC- CORTEZ. OS 4 PILARES DA EDUCAO Cabe a educao, de forma competente, fornecer os saberes que contribuam para a compreenso e vivncia no mundo atual, cheio de complexidade. Os conhecimentos precisam sempre est atualizado devendo ser, ao longo da vida, aprofundados e enriquecidos. Para isso, a educao deve organizar-se em torno de 4 aprendizagens fundamentais:

APRENDER A CONHECER Combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno numero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. APRENDER A FAZER Afim de adquirir qualificao profissional e competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar as situaes e a trabalhar em equipes. Tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. APRENDER A VIVER JUNTO Desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mutua e da paz. APRENDER A SER Para melhor desenvolver a sua personalidade e estar a altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. 9

ABORDAGENS E PRTICA PEDAGGICA1 Maria da Conceio dos Reis A prtica pedaggica est fundamentada na concepo de vida e sociedade do professor. a partir dela que o professor realiza as atividades cotidianas nas escolas, seguindo uma linha pedaggica que fornece diretrizes para essas atividades, pois a pratica pedaggica destinada sala de aula , ainda hoje, influenciada pelas vrias tendncias ou teorias pedaggicas que marcaram a histria educacional no Brasil. Saviani (2002) classifica essas teorias em dois grupos: teorias no-crticas e teorias crtico-reprodutivista e apresenta uma nova proposta atravs da teoria crtica. Essas idias so apresentadas atravs de cinco enfoques: tradicional, escolanovismo, tecnicismo, crticoreprodutivista e histrico-crtica. Pelas idias abordadas nas teorias no-crticas, a educao entendida como instrumento de superao social. O aluno marginalizado deveria ser integrado a sociedade. Cabendo a educao corrigir as distores sociais. As idias das teorias no crticas se expressam atravs da Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. Vejamos: A Pedagogia Tradicional teve inicio juntamente com a educao escolar no Brasil, atravs dos jesutas que, mesmo sem facilitar uma prtica pedaggica que contribusse com a transformao da vida social e econmica da colnia, monopolizaram toda essa educao desde 1549 at a expulso da Companhia de Jesus em 1759. Essa expulsou no fez mudar o princpio pedaggico, apenas mudou os interesses - por passar das mos da igreja para a burguesia - o que antes era pedagogia tradicional religiosa, transformou-se em pedagogia tradicional leiga. (Saviani, 2002). Com o discurso de construir uma sociedade democrtica, a burguesia, que acabara de se consolidar no poder, defendia o conhecimento para todos. Cabia a escola e ao professor transmitir o conhecimento aos alunos organizados em classes. O professor era o centro das atenes que, atravs das aulas expositivas, transmitia todo o contedo que ele mesmo determinava para o aluno. Esse, ouvia passivamente e disciplinadamente, sem direito a desenvolver sua criatividade. Mas, comea a surgir os problemas, pois a escola no conseguia ser universal, os alunos que ingressavam no obteriam os mesmos resultados esperados pela escola, "no se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar". (idem, p.7). A educao era totalmente dissociada das questes sociais vigentes. Tambm, no havia unidade entre prtica e teoria. A prtica era vista como aplicao da teoria. (Veiga, 1989: 44). Porm, essa tendncia predominou, aproximadamente, at 1930. Com inspirao filosfica no humanismo moderno - viso de homem centrada na prpria existncia, - que ganha impulso em 1924 com a criao da Associao Brasileira de Educao, comea a surgir a Pedagogia Nova fazendo crticas pedagogia tradicional. O escolanovismo, como ficou sendo conhecido, acreditava no potencial da escola para erradicar a marginalidade social (o que a escola tradicional no estava conseguindo). Foi a partir dessa percepo que comeou o movimento de reforma dessa escola, que passou a ser vista como "redentora da humanidade". O professor passou a ser o facilitador da aprendizagem. O aluno era o centro de tudo, que deveria ser respeitado em suas escolhas. "A prtica pedaggica ancorada em si mesma, sem vinculao com o contexto mais amplo" (Veiga, 1989:52). Essa tendncia galgou forma no Brasil atravs da elaborao do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Base da Educao, pois para sua elaborao estavam presentes os principais educadores escolanovistas e representantes catlicos, portanto puderam definir os caminhos da educao brasileira.

Texto elaborado a partir da dissertao de mestrado da autora para a disciplina Didtica - 2006

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Para atender aos pressupostos da Escola Nova, a educao catlica, que ainda tinha muito poder, influncia e predomnio em vrias escolas, buscou se renovar atravs do mtodo pedaggico de Montessori e Lubienska, disseminando o amor que o professor deveria ter com as crianas, para que as mesmas pudessem aprender num ambiente amoroso e feliz. Foi em 1932 que surgiu o Manifesto da Escola Nova, cuja essncia predominou at 1960, quando comea a apresentar os sinais de crise. Com isso, ganha fora a concepo analtica com seus princpios cientficos objetivos, racionais e neutros. Em 1969, comea a ascenso da Pedagogia Tecnicista,dando nfase a formao de tcnicos para educao. Ao professor competia efetivar a prtica: A relao professor-aluno estritamente tcnica, ou seja, visa a garantir a eficcia da transmisso dos conhecimentos. (Veiga, 1989: 58) O que mais tinha destaque nesta teoria eram as tcnicas e os mtodos, que se preocupavam em preparar a mo-de-obra para o mercado de trabalho que atendia aos interesses do capitalismo. A autora chama ateno que nesta viso, a separao entre teoria e prtica fica mais acentuada. Durante o governo militar esta pedagogia teve seu ponto alto, porm comeam os estudos crtica da educao dominante. Os educadores no aceitavam este tipo de educao baseada no autoritarismo e tecnicismo, que confiava escola, atravs dos seus meios de instruo baseada no behaviorismo, a funo de conservar a sociedade capitalista vigente. A partir de 1974, com a abertura do regime militar no Brasil, os estudos e crticas dos educadores preocupados com os caminhos da educao nacional, comeam a se destacar atravs de denncias pedagogia oficial e fazendo surgir uma nova pedagogia denominada por Saviani (2002) de crtico-reprodutivista, por conceber a funo da educao como reproduo das relaes sociais, sem vislumbrar a possibilidade de uma educao que pudesse est comprometida em promover a transformao dessas relaes. Portanto, estas teorias apenas explicam/criticam como a escola esta constituda. Nasce da crtica, mas no elabora uma proposta pedaggica, vive apenas a combater as que se apresentam. por esta falta de proposta da pedagogia crtico-reprodutivista e pelo descrdito na transformao da escola, que em 1979 comea a se espalhar discusso sobre uma nova tendncia embasada na concepo dialtica. neste perodo que nasce a pedagogia que Saviani denomina de histrico-crtica, procurando articular uma proposta pedaggica que busque a transformao social, atravs do resgate da importncia da escola, da interao entre os sujeitos e da reorganizao do trabalho educativo. Sobre a interao professor-aluno, inclusa nesta teoria histrico-crtica Veiga (1989) explica que:

O trabalho pedaggico est centrado no no professor e no aluno, mas na questo central da formao do homem. O professor valorizado no seu papel de autoridade que orienta e favorece o processo de ensinar e de aprender. (...) O aluno e visto como um ser concreto situado historicamente. Traz consigo um saber que Ihe prprio, e que precisa ser valorizado e reelaborado para que, concretamente, possa gerar mudanas na realidade. Neste sentido, a relao pedaggica calcada na autonomia e reciprocidade, provenientes de um processo de maturao. (67)
dessa forma que Saviani (2002) reconhece na educao um instrumento de luta, e diante da viso dialtica, o professor, com uma prtica pedaggica reflexiva, crtica, criativa e transformadora, instrumentaliza seu aluno para a prtica social atravs da construo crtica do saber. Portanto, o professor que se prope crtico, precisa estar preparado para a prtica pedaggica ancorada numa concepo de educao articulada com a realidade social. Uma ao pedaggica que valorize a relao dialtica teoriaprtica, em que a prtica seja uma ao guiada e mediada pela teoria. A unidade entre o ideal (a teoria) e o real (a prtica),

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 de extrema importncia no trabalho desenvolvido no cotidiano escolar para que os professores estejam atentos no pensar e no fazer. nessa relao dialtica, com a prtica sendo alimentada pela teoria, e, ao mesmo tempo, a teoria sendo alimentada pela prtica, que se mantm a prtica pedaggica do professor com caractersticas renovada, reflexiva e transformadora. Libneo (2000, p. 37) afirma que os professores precisam ser crticos para compreender e analisar criticamente a sociedade, a poltica, as diferenas sociais, a diversidade cultural, os interesses de classe, agir diante das situaes escolares e, assim, problematizar com os alunos o conhecimento. Ao dissertar sobre prtica pedaggica que busca uma transformao, ressalta-se a contribuio do educador Paulo Freire, enquanto professor crtico/comprometido, que concebe a educao como um ato poltico, compreendendo-a como um instrumento de luta que, em conjunto com as outras prticas sociais, est a servio da transformao da sociedade vigente. Para Freire, a educao uma forma de interveno no mundo das pessoas, que se d do local ao universal, de forma dialtica, em um esforo de desmistificao da ideologia dominante. Referncia bibliogrfica BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia; MEC/SEF, 1997. ______. Lei N 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1997. CANDAU, Vera Maria. Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. SP: Paz e Terra, 1997. ______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Traduo de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LIBNEO, J. Carlos. Produo de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: Didtica: currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 11-45. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 29. Ed., Campinas, S.P: Autores Associados, 2002 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. VEIGA, Ilma P. A. A prtica pedaggica do professor de didtica. Campinas, SP: Papirus, 1989.

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