El espritu no es una vasija que sea menester llenar sino una lmpara que debe ser encendida Plutarco

Educacin, Humanismo y Postmodernidad: Los desafos de la cultura emergente al arte de educar*

Juan Pablo Conejeros M.*

Juan Pablo Conejeros M. Profesor, Licenciado en Educacin, Magster en Historia, Diplomado en Educacin en Valores. Docente del Departamento de Ciencias de la Educacin. U.C. Cardenal Ral Silva Henrquez. e-mail: jconejer@.ucsh.cl

RESUMEN
El presente trabajo - educacin, humanismo y postmodernidad: Los desafos de la cultura emergente al arte de educar - pretende dar cuenta de algunas reflexiones en torno a la problemtica que trae consigo el cambio cultural de fin de siglo y los nuevos desafos que le plantea a la educacin y a los propios educadores. Intenta desarrollar, en primer lugar, una mirada reflexiva sobre la cultura de nuestro tiempo, sobre la educacin y el cambio cultural, En segundo lugar, intenta esbozar algunas propuestas, sealar algunos principios fundantes de una educacin para los nuevos tiempo, as como categoras y criterios orientadores para el nuevo perfil docente, para el currculo de la formacin inicial docente Conceptos claves: Educacin, desafos de la cultura emergente, humanismo, perfil docente

ABSTRACT
This paper - Education, Humanism and Post Modernism: Challenges of the Emerging Culture to the Art of Education -, aims to share several ideas concerning the problematic brought by the cultural change at the end of the last century and the subsequent new challenges which education an educators have to face. First, it is intended to develop a reflective approach to the subject of the culture of our time, education and cultural change; second, it is intended to draft several propositions, and to offer several fundamental principles for an education intended for the new time, and at the same time to offer categories and criteria for a new teaching profile, as an appropriate curriculum to form is teacher. Key words: Education, challenges of the emerging culture, humanism, teaching profile.

4.-

Educacin

Cfr. Gajardo, Marcela,(2000) Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una dcada, en PREAL, N 15, PP . 2 51; vase tambin: Seminario Internacional. Polticas Educativas en Amrica LatinaSantiago de Chile

A modo de introduccin

l presente trabajo que hemos titulado educacin, humanismo y postmodernidad : Los desafos de la cultura emergente al arte de educar pretende dar cuenta de algunas reflexiones en torno a la problemtica que trae consigo el cambio cultural de fin de siglo y los nuevos desafos que le plantea ste a la educacin y por tanto a los propios educadores. Por lo tanto, intentaremos desarrollar, en primer lugar, una mirada reflexiva sobre la cultura de nuestro tiempo, sobre la educacin y el cambio cultural(I), sobre las nuevas condiciones del humanismo, y los desafos que, ha partir de ah, se le plantean a la educacin, a la vocacin de ser maestro, a la profesin docente y al arte de ensear. En segundo lugar, intentaremos esbozar algunas propuestas en lneas generales, sealar algunos principios fundantes de una educacin para los nuevos tiempos(II), as como categoras y criterios orientadores para el nuevo perfil docente, en ltimo trmino, para el currculo de la formacin inicial docente. Lo sealado nos resulta tanto ms decidor por cuanto hoy asistimos en nuestro medio nacional y continental, a un proceso de reformas educacionales de significativas proporciones que - como en el caso de Chile (y despus de 30 aos) -, intentan un cambio profundo e integral en los sistemas educativos nacionales de la regin latinoamericana.1

Para impulsar eficazmente cambios tan profundos como los que pretenden impulsar las actuales reformas en marcha, de cara a los desafos del siglo XXI, no slo es preciso incorporar - segn los responsables de los procesos innovaciones y transformaciones pedaggicas en el sistema escolar, nuevas estrategias de aprendizajes, cambios curriculares, nuevos enfoques tericos y epistemolgicos sobre el mbito del conocimiento, de las ciencias y la educacin, una nueva mirada sobre el perfil docente y las prcticas pedaggicas, una nueva

5.-

Educacin

Cfr. Coombs, Ph., (2000) La crisis mundial de la educacin, Pen Maritain, Jacques, (1990)Religin y Cultura, Buenos Aires, Ed. Santa Catalina, p. 11

mirada sobre la escuela y la enseanza. Sin lugar a dudas que toda reforma requiere incorporar nuevos componente tericos y prcticos que garanticen su implementacin y su proyeccin efectiva. Sin embargo, lo que una reforma requiere sobre todo, y de manera necesaria, desde el punto de vista de los recursos, del capital humano, contar con un nmero creciente de educadores convencidos, entusiasmados, decididos por la nueva propuesta, reformados, portadores de la nueva simiente de cambio y actualizacin.2 Y esto es fundamental. Como se puede apreciar los desafos no son menores, son, por el contrario, profundos, mltiples y diversos.

I.- Educacin y Cambio Cultural: Una primera mirada desde los albores del nuevo Milenio.
Al adentrarnos en la lectura preliminar de algunas de las caractersticas dominantes de la cultura de nuestro tiempo quisiramos hacer referencia, en primer lugar, a ciertas nociones conceptuales bsicas que nos permitan situar el discurso.

1.Para evitar ambigedades queremos precisar, en primer trmino, el concepto y nocin de cultura por cuanto sta generalmente presenta un carcter polismico, condicin que en algunas ocasiones termina por tergiversar su verdadero significado y alcance. El hombre es un ser de cultura. Por tanto, entendemos aqu por cultura la plenitud de la vida humana, que comprende no solamente el desarrollo material necesario y suficiente para permitir llevar una vida recta en este mundo, sino sobre todo el desarrollo moral, el desarrollo de las actividades especulativas y de las actividades prcticas (artsticas, ticas) que merece ser llamado con propiedad un desarrollo humano,3 como ha precisado con tanta lucidez Jacques Maritain. Esta es una nocin que supone una referencia al ser integral del hombre, por lo tanto, desde esta perspectiva, cultura es el

6.-

Educacin

5 6 7

Cfr. S.S. Juan Pablo II, (1980, junio)Discurso en la UNESCO. Ibid. Constitucin Conciliar, Vaticano II, N 53 Brunner, Jos Joaqun, (2000) Educacin: Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologas y Sociedad de la Informacin, PREAL, N 16 Ibid.

modo especfico del existir y del ser del hombre.4 Lo que equivale a decir que en tanto la raz ntica de la cultura es la naturaleza libre e inteligente del hombre, (ste) vive siempre segn una cultura que le es propia, y que, a su vez, crea entre los hombres un lazo que le es tambin propio, determinando el carcter interhumano y social de la existencia humana.5 En este sentido nos parece altamente significativa la siguiente consideracin que aporta el Concilio Vaticano II cuando seala que con la palabra cultura se indica, en sentido general, todo aquello que el hombre afirma y desarrolla; sus innumerables cualidades espirituales y corporales; procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento y trabajo; hace ms humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a travs del tiempo, expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiraciones que sirven de promocin a muchos e inclusive a todo el gnero humano6

2.La Educacin es parte de la cultura. Es ms, ella tiene la tarea no slo de servir de puente a la cultura y las culturas, sino adems de formar al hombre, forjador y agente de la cultura, y preservar as todo el patrimonio histrico y universal de la civilizacin.

La cultura de nuestro tiempo enfrenta un proceso de profundos cambios que traen consigo insospechadas consecuencias para la educacin y, por lo tanto, para el propio hombre. Es probable que hoy estemos a las puertas de una nueva revolucin educacional 7 . - seala Jos Joaqun Brunner, de manera muy sugerente. Tanto el entorno en que opera la escuela, como los propios fines de la educacin sostiene -, estn siendo transformados drstica y rpidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera del control de la comunidad educacional pero cuyos efectos sobre sta sern inevitables.8 Sin lugar a dudas que la compleja situacin actual de cambio y el impacto que este ejerce sobre la educacin exige una mirada amplia y profunda, una mirada que

7.-

Educacin

Cfr.- Schn, D., (1992) La Formacin de Profesionales Reflexivos, Barcelona, Paidos, p. 23; tambin Feldman, Daniel. (2001) Ayudar a Ensear. Relaciones entre didctica y enseanza, Buenos Aires, Aique Grupo editor, S.A., pp. 85 - 94

sea capaz de elevarse por sobre la mera constatacin de situaciones coyunturales de carcter social y poltico. La actual situacin de cambio exige una mirada profundamente humana, no slo desde la mera percepcin de los sentidos, sino sobre todo desde lo profundo del alma que permita escrutar los ms recnditos espacios de la expresin humana y colectiva del hombre de nuestros das, exige una mirada rigurosa y analtica, una mirada crtica y desmitificadora sobre el complejo proceso de aprender y ensear, sobre la transmisin de los conocimientos, sobre la transferencia de nuevas destrezas, competencias y capacidades que resulten indispensables para el ciudadano del nuevo milenio. Las expectativas de cambio y del cambio cultural de nuestros das son el mejor resorte para inducirnos a una mirada autoreflexiva sobre nuestro quehacer educativo. El esfuerzo por re pensar la educacin ha de ser tan profundo que nos permita una remirada no slo introyectiva sino tambin, y sobre todo, proyectiva de nuestro propio modelo personal docente. Si la educacin es un proceso progresivo, continuo y permanente, no estamos, por tanto, exentos de evaluar nuestros propios desempeos y logros en el ensear y aprender. Muy por el contrario, tenemos el deber de estar continuamente retroalimentando nuestro quehacer docente desde nuestras prcticas reflexivas, con el nuevo conocimiento prctico adquirido.9 La educacin no es slo una tarea de produccin, reproduccin y/o apropiacin (Bourdieu, Passeron, Bernstein), sino que ha de ser tambin Paideia y Poiesis, y sobre todo antropognesis. En este sentido vale la pena destacar el carcter de crisis - tomando este concepto en su nocin ms primigenia - que conlleva la situacin de cambio de la actual cultura moderna. Este singular aspecto que caracteriza nuestro tiempo cruza el mbito educativo tanto ms cuanto que la cultura constituye el substrato fundamental de la educacin. Se impone, por consiguiente, un trance obligado que reclama una mirada madura capaz de suscitar nuevas reflexiones sobre lo pedaggico y educativo, interrogantes que vayan hasta los cimientos ms profundos, hasta las convicciones, creencias y mitos ms comunes, hasta los convencionalismos ms arraigados de las prcticas docente actuales, del arte de educar.

8.-

Educacin

Es preciso subrayar, sin embargo, que lo que acontece culturalmente hoy no es un hecho menor, no se trata aqu de un proceso de cambio cultural irrelevante o superficial. Por el contrario, estimamos que este es un proceso muy profundo y complejo, algo ms que una mera accin coyuntural. A fortiori, vale la pena tener presente al respecto las siguientes consideraciones de carcter mdico. Los trasplantes artificiales y artificiosos al cuerpo suelen portar elementos patgenos y generar reacciones microbianas imperceptibles y adversas al organismo del paciente, rechazos que si no terminan por producirle la muerte, inician una metstasis de consecuencias insospechadas y riesgosas que se propaga de manera desenfrenada e igualmente letal. La educacin es una ciencia en la que muchos ponen su mirada por las insospechadas posibilidades de intervencin en los mecanismos de poder tanto individuales como sociales del hombre. Es un espacio pblico de gran resonancia social a partir del cual se pueden generar cambios profundos en diversos campos de la convivencia humana. Ella es un vehculo de transferencia cultural e ideolgica, canal de nuevos saberes, de nuevas conductas, puente para la reproduccin y apropiacin de modelos exgenos que puedan configurar un cambio con ritmo y direccin deseada. Ella es ciencia y es tcnica, lo que garantiza su eficacia. Es tambin arte, y un arte particularmente difcil, es arte moral lo que condiciona no slo el proceder, sino tambin sus intenciones y sus fines. Es en fin un quehacer noble y sensible, de una alta valoracin moral y de un deteriorado reconocimiento social. Podemos decir, en definitiva, que la Educacin se define por su referencia al fin que la constituye. La accin educativa est regulada por su finalidad. Educar es forjar un futuro, es despertar ilusin, sembrar esperanzas, es suscitar un saber, inspirar una accin La educacin es accin y reflexin, es por tanto, aventura intelectual, espiritual y moral. Educar es descubrir personas, es descubrir el ser del otro, como dir Mialaret, es llegar a conoceral otro en tanto que otro, es alcanzar el ser subjetivo de un otro, es alcanzar hasta el mundo subjetivo de cada nuevo sujeto en formacin que se abre a la vida plena. Ella est llamada ha establecer un nexo invisible, espiritual, esen-

9.-

Educacin

10

11

12

13

Cfr. Delors, Jacques: (1996) La Educacin Encierra un Tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, UNESCO. Gimeno Sacristn, Jos, (1998) Poderes inestables en Educacin, Madrid, Ed. Morata, S.L., p. 12 Pars, UNESCO (1998).Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior(Documento de Trabajo) Ibid.

cialmente fundado en el conocimiento y en el amor; un nexo entre personas, nexo intersubjetivo, es decir, un vnculo entre sujetos libres y racionales. La educacin est llamada a conectar, a comunicar las subjetividades personales, ligar microcosmos, pequeos universos que aman, que sientes, que suean que esperan, que buscan. En el presente la educacin vuelve a levantarse como la gran herramienta para el cambio y la modernizacin de la sociedad y de los hombres que la conforman. Viene a constituirse en el ms precioso instrumento que le permita a la humanidad progresar por el camino de la paz y el entendimiento, la libertad y la justicia social10 . En este sentido la educacin tiene una gran tarea, una misin que le es esencial frente al desafo que le depara a los hombres el advenimiento de un nuevo milenio. La educacin tiene funciones que cumplir, ha sealado Gimeno Sacristn - slo que stas han quedado desestabilizadas por los cambios polticos, sociales y culturales que estn aconteciendo11

3.Es indudable que el mundo de la era postindustrial, el mundo de las comunicaciones y de la informacin, el mundo de la sociedad del conocimiento y de la globalizacin, como se le ha venido denominando, manifiesta indudables signos de inestabilidad, ms an, anuncia un cambio de poca, denota cambios profundos y significativos no slo en el mundo de las ciencias y la tecnologa, en el mundo de los negocios y de las comunicaciones, sino tambin y sobre todo en el mbito de la dimensin humana, moral y cultural de los hombres. Al respecto la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior convocada por UNESCO en 1998, seala que la actual civilizacin enfrenta una suerte de mutacin fundamentalmente diferente a las experimentadas en el pasado12 : Adems de las radicales transformaciones geopolticas y polticas de los ltimos diez aos que han modificado profundamente el panorama mundial - seala la Conferencia - la mutacin afecta a la civilizacin.13 El hombre contemporneo inmerso en un mundo que se hace cada vez ms cercano la aldea global de

10.-

Educacin

14

15

Publio Ovidio Nasn, (43 a.c. 17 de.c)poeta latino, autor de El Arte de Amar, las Metamorfosis, y los Fastos, es uno de los poetas antiguos ms conocidos durante la Edad Media y el Renacimiento. Cfr. Hargreaves, Andy, (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Madrid, Ediciones Morata, 1996, pp 65 78 (Cap. III); Vase adems la obra de Lyotard, J.F.,( 1984) La condicin postmoderna, Madrid, Ctedra.

MacLuhan , interconectado a mltiples redes a travs de dispositivos audiovisuales que se hacen ms complejos, sofisticados y diversos (dispositivos capaces de alterar no slo el tiempo y el ritmo de vida, sino tambin el espacio que hoy se hace virtual e interactivo), este mismo hombre, decimos, se enfrenta, sin embargo, a una situacin paradojal: El propio hombre se encuentra cada vez ms cerca de cualquier sitio y con mayores posibilidades de comunicacin, y sin embargo se siente un sujeto cada vez ms vctima del aislamiento y la soledad, de la incomunicacin, del sin sentido, del vaco, de la desilusin y la incertidumbre. La cultura emergente de fin de siglo trae consigo signos ambivalentes respecto de la realidad que tensionan los cuadros tradicionales de la relacin del hombre consigo mismo, con su entorno y las circunstancias cada vez ms cambiantes de la existencia colectiva. La cada de las grandes utopas, el fin de los grandes relatos expone al hombre a un nuevo trance no slo existencial sino que tambin y fundamentalmente epistemolgico. Haciendo alusin al refrn de Ovidio,14 : El tiempo es un ro sin orillas - refrn que alude a la naturaleza indefinible del tiempo - , podramos decir tambin que la cultura de la denominada postmodernidad15 es una suerte de ro sin orillas donde el fluir de los hechos, el devenir del tiempo, de la existencia, de la accin y de las cosas no est sujeto hoy a las mediciones y controles convencionales de ayer, sumergiendo al hombre en una suerte de estado de incertidumbre. El hombre de hoy se enfrenta cotidianamente no slo al desprecio de la trascendencia sino tambin y sobre todo a un desprecio por la verdad, a una desvalorizacin cultural de la verdad. En otras palabras, el gran peligro que amenaza a las sociedades modernas ha sealado lcidamente Jacques Maritain es un debilitamiento del sentido de la verdad. Por un lado los hombres estn tan acostumbrados a pensar en trminos de estmulos y respuestas, y de ajuste al medio: por otro, estn tan desorientados por la forma como los tcnicos de propagandas polticas usan el lenguaje, que se ven tentados, en ltimo trmino ha abandonar todo inters por la verdad: slo le interesan los resultados prcticos, o la sola verificacin material de los hechos y las

11.-

Educacin

16

17

18

Maritain, J., (1996) Le philosohe dans la cit, Alsacia, Pars, p. 35 Martinez, M. , (1993)El paradigma emergente: hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica, Barcelona, Editorial Gedisa. Aqu hago referencia explcita a la obra homnima La Metfora viva, (1980) Madrid, Europa, de Paul Ricoeur, en franca alusin a su posicin frente al tema epistemolgico en cuestin, es decir, a la critica del conocimiento y la valoracin de la inteligencia y sus posibilidades reales de alcanzar el ser y la verdad.

cifras, sin adhesin interior a ninguna verdad realmente captada16 La postmodernidad enfrenta al ser humano a nuevos e insospechados desafos en este orden. El cambio de paradigmas17 prefigura nuevos imaginarios que desde un enfoque hermenutico y fenomenolgico del conocimiento intenta superar el enfoque positivista, analticoexplicativo, hipottico-deductivo, enfoque convencional que domin el mundo de la racionalidad cientfico-tcnica, de la racionalidad instrumental de la modernidad, para decirlo en palabras de Jrgen Habermas. Desde esta perspectiva se imponen nuevas categoras en el orden del conocimiento que pretenden legitimar un discurso de moda que hace del saber metafsico una simple metfora viva18 , negando y renunciando con ello a las reales posibilidades de un conocimiento autntico fundado en el ser. Esta suerte de quiebre epistemolgico da cuenta de una profunda crisis de la inteligencia. La cultura de nuestros das, con todos sus signos de incertidumbre que dominan el escenario del fin del siglo, es una cultura centrada en el hombre. Nos atrevemos a afirmar que nos encontramos una vez ms frente a una cultura fundamentalmente antropocntrica, cargada de paradojas, donde el hombre se ha convertido no slo en el punto de partida de todo discurso humano, sino tambin en el punto de llegada. La cultura actual da cuenta del culto narcisista y hedonista en la que se haya empeado el hombre moderno, a partir del cual proliferan expresiones como la del hombre de la Nueva Era (New Age), tan seductora e inofensiva, como idealista y falsa. A estas emergentes tendencias se asocian expresiones diversas de fundamentalismos religiosos que ponen en riesgo la sana convivencia pacfica y democrtica de los pueblos por su actitud intolerante, fantica e irracional; expresiones pseudorreligiosas cargadas de una visin sincretista en las que se pueden encontrar mezclados tanto elementos esotricos, teraputicos, como elementos de meditacin trascendental, espiritismo, yoga, teosofa, as como elementos de culto pantesta a la naturaleza, al universo y sus energas csmicas, que divinizan al hombre y las cosas. Pareciera ser que el hombre se ha impuesto a s mismo sus propios lmites al hacerse un sujeto autoreferente, al

12.-

Educacin

19

Filsofo griego, (480 410 a. C), sofista, maestro de Eurpides y amigo de Pericles, consagrado a la retrica y la filosofa. Protgoras es conocido sobre todo por su defensa del relativismo y escepticismo con el que negaba toda posibilidad de conocimiento absoluto. Con respecto a los dioses deca carezco de medios para saber si existen o no. Pues los obstculos para esta averiguacin son muchos, el asunto oscuro y la vida humana muy corta.

sealarse como la medida de todas las cosas al decir de Protgoras19 . Desde este punto de vista el hombre de nuestro tiempo corre el riesgo de quedarse entrampado en los lmites de su yo individualista y egocntrico, sin reglas y exigencias de orden moral, prisionero de la propia inmanencia, privndose de la posibilidad de ir verdaderamente ms all de s mismo, abrindose a la gratuidad del amor fraterno y solidario, a la trascendencia de un Dios que libera porque salva. En definitiva, lo que hay presente, a nuestro juicio, en las caudalosas corrientes fluviales de la cultura de nuestros das, es una suerte de escepticismo, de nihilismo encubierto, enmascarado, con los que se trata de disimular valores esencialmente cristianos presentes en la tradicin milenaria de occidente. Ms an, nos parece que lo que hay en el discurso postmodernista es un denotado afn por evitarlos, de diluirlos, de relativizarlos para construir un nuevo imaginario colectivo, utpico.

4.A las puertas del tercer milenio cristiano surgen inequvoca e insoslayablemente una serie de preguntas sobre el hombre y su dignidad, sobre el sentido de la vida y el porvenir de la cultura y de la sociedad, sobre todo y esencialmente, sobre la educacin, sobre el arte de educar para un mundo nuevo, para una nueva sociedad, preguntas ms que repuestas, que quisiramos compartir con Uds. Si hoy existe confusin e incertidumbre en torno a una visin clara y coherente sobre el hombre, sobre el conocimiento y la cultura que se construye, sobre la sociedad que se desea forjar, sobre el rol de la enseanza y la escuela, no menos complejo, por consiguiente, resulta precisar el modo propio con el que se debe potenciar la accin educativa. Las actuales tendencias de la denominada cultura postmoderna que hemos intentado develar y tipificar en algunas de sus manifestaciones ms expresivas, reclaman restituir, volver a situar en el mbito de las prioridades sustantivas de la funcin educativa, de la tarea docente, cuestiones fundamentales de orden antropolgico, epistemolgico y tico, valrico,

13.-

Educacin

axiolgico. He aqu el marco de los principales desafos que plantea la cultura emergente al mbito de la educacin y la enseanza.

Qu tipo de accin didctica exige la tarea formativa del hombre de la sociedad del conocimiento, de la informacin, de la revolucin tecnolgica, de la era de la informtica y la computacin, de la robtica, de la comunicacin audiovisual, multimedial, del ciberespacio, y del Internet, de la realidad virtual, de la era digital, del note - book, de los microships, del DVD, del CD- ROM, la ingeniera y la manipulacin gentica, de la decodificacin del ADN, la reproduccin in vitro, la clonacin, y el VIH? Qu tipo de educacin es necesario impartir hoy, en un mundo del contraste y la paradoja, en el mundo de la globalizacin y de los nacionalismos, del terrorismo no convencional y los nuevos fundamentalismos, de la riqueza y bienestar de los pases industrializados y de la pobreza extrema de los pases del tercer mundo, que marcan una amplia brecha de desigualdades sociales?. Qu tipo de hombre es preciso formar? Cules son las caractersticas antropolgicas y culturales que requieren los hombres del siglo XXI? Cules son los valores que es preciso inculcar, o restituir y fortalecer en el proceso de formacin humana para garantizar el porvenir del hombre, de la comunidad humana?Cul es, en definitiva el modelo de sociedad que queremos construir?

Nos parece que mientras se est dispuesto a encarar estos desafos, o al menos intentar una honesta aproximacin reflexiva y critica a ellos, proponer alguna respuesta a estos grandes interrogantes, a estas cuestiones fundamentales, solo entonces podremos, con certeza, definir los contornos y el proceder de una accin educativa coherente, eficiente y eficaz, solo entonces podremos construir una autntica educacin para los nuevos tiempos.

14.-

Educacin

20

21

Maritain, J., (1980) La Educacin en este momento crucial, Buenos Aires, Decle, de Brouwer, p.16 Ibid.

Estas son algunas de las grandes interrogantes que motivan nuestra reflexin y nos invitan a mirar en profundidad, con realismo y sentido crtico, aquellos principios, categoras y criterios que han de iluminar y guiar la accin docente futura. Intentaremos aqu, grosso modo, sealar algunos lineamientos que nos parecen sustantivos a la hora de levantar una nueva propuesta capaz de hacer frente a los nuevos contextos que el presente le ofrece a la educacin, a los nuevos y desafiantes cambios que nos depara el porvenir. Es preciso ocuparse en algn otro momento de ellos con mayor profundidad, coraje y rigor. Queremos decirlo con toda conviccin: En esta tarea de pensar la educacin, de reflexionar en torno al estado de situacin de la cultura y del arte de ensear, de encarar los desafos que la nueva y emergente cultura le plantea al hombre de hoy, en particular al docente, sin lugar a dudas que estn en juego los grandes principios y valores que sustentan el porvenir de la civilizacin, en definitiva, del propio hombre.

II.- Una Educacin para los nuevos tiempos

1.Principios Antropolgicos para una nueva Pedagoga. Hacia un nuevo Humanismo: Lo que requiere el mundo contemporneo, la cultura de nuestro tiempo es una nueva mirada sobre el hombre, no una mirada pura y simplemente cientfica, emprica, fenomenolgica, porque, la idea cientfica del hombre se desentiende(...) de todo contenido ontolgico20 Es preciso una mirada ms profunda sobre el hombre, una mirada de mayor densidad inteligible, una mirada metafsica, ontolgica, que sea capaz de alcanzar hasta los caracteres ms esenciales e intrnsecos - aunque no sean visibles ni tangibles - del hombre21 . La educacin requiere de una concepcin antropolgica integral, La

15.-

Educacin

22

23

24 25

Cfr. Ibid., pp. 17 24; vase tambin, del mismo autor: Humanismo Integral. Problemas Temporales y Espirituales de una nueva cristiandad, (1966), Buenos Aires, Ediciones Carlos Lohl, Este nuevo humanismo, seala Maritain, sin comn medida con el humanismo burgus y tanto ms humano cuanto no adora al hombre, sino que respeta, real y efectivamente, la dignidad humana y reconoce derecho a las exigencias integrales de la persona, lo concebimos orientado hacia una realizacin socio temporal de aquella atencin evanglica a lo humano que debe no slo existir en el orden espiritual, sino encarnarse, tendindola ideal de una comunidad fraternap. 15 Gallagher, Donald e Idella,(1974) Lecturas escogidas de Jacques Maritain, Santiago de Chile, Ediciones Nueva Universidad, Universidad Catlica de Chile, p. 195 Ibid. Maritain, J., La Educacin en este Momento crucial, op.cit., pp. 14 15; vase tambin, del mismo autor: Lecciones fundamentales de Filosofa Moral, (1967) Madrid, p. 47

educacin para los nuevos tiempos debe estar fundada en un humanismo autntico, en un humanismo heroico, en el humanismo integral22 que no procede sino de la idea filosfico religiosa del hombre, que no es otra que la idea cristiana del hombre. La imagen del hombre del humanismo integral es la de un ser hecho de materia y espritu, cuyo cuerpo puede haber surgido de la evolucin natural de formas animales, pero cuya alma inmortal procede directamente de la creacin divina23 . Un nuevo humanismo, un humanismo autntico exige una mirada integral sobre el ser humano, que considere al hombre en toda su grandeza y en toda su debilidad naturales, en la totalidad de su ser herido y habitado por Dios, en toda la realidad de su naturaleza, de su pecado y de su santidad como expone Jacques Maritain.24 Es preciso reformular desde la ms genuina tradicin del pensamiento humano una antropologa que rescate la multidimensionalidad del ser humano, un puente tendido entre el hombre como realidad objetiva y la realidad del hombre como sujeto, puente capaz de aportar una nueva mirada a la problemtica antropolgica que aqu nos ocupa. Una adecuada antropologa exige, por tanto, no slo una mirada a la naturaleza puramente individual o animal del hombre en sentido estricto, sino sobre todo una mirada a la naturaleza humana del hombre como persona. El hombre en tanto sujeto existente, en tanto ser situado en el mundo de las realidades fsicas no slo pertenece al orden empiriolgico sino tambin y sobre todo al orden ontolgico de la existencia. En tanto es persona, vale decir, en tanto es un sujeto dotado de inteligencia y voluntad libre pertenece, precisamente, al de la existencia. De aqu entonces que el verdadero universo en el que se desenvuelve el ser humano, y por consiguiente la propia educacin, sea el universo de la moralidad. La educacin supone la razn y la libertad.25 Es preciso, por tanto, ahondar en la tarea pedaggica y educativa desde los fundamentos de una autntica antropologa hacia una filosofa moral autntica, o adecuadamente tomada. Es necesario, en consecuencia, rescatar las nociones fundamentales de la tica que le brindan el sentido autntico y pleno al arte de Educar. Cuando hablamos de rescatar las nociones fundamentales de

16.-

Educacin

26

27

28

Maritain, J.,(1988)Pour une Philosophie de lEducation, en Jacques et Raissa Maritain, Oeuvres Compltes, Vol. VIII, Friburgo, ditions Universitaires Pars, Editions, Saint Paul, pp. 771 - 772 Cfr. Gonzlez Alvarez. Angel, (1967) Filosofa de la Educacin Buenos Aires, Ediciones Troquel, p. 26 Cfr.-Martnez Enrique, (2002)Persona y Educacin en Santo Toms de Aquino, Madrid, Fundacin Universitaria Espaola; vase su recensin en http:// uvst.balmesiana.org/es/ Bibl/recpyedst.htm

la tica nos referimos esencialmente a las nociones de bien, valor moral, fin, norma, virtud, la existencia de Dios, del alma humana, de la persona, de la libertad, nociones todas que hoy enfrentan los embates del pensamiento neo o postmodernista, relativista y light, del denominado pensamiento dbil puesto en boga. Los hombres tienden naturalmente hacia la felicidad como fin, enseaban ya los griegos. Esta tendencia es un deseo natural inscrito en el ser del hombre, por lo tanto la educacin - que tiene por tarea ayudar a la naturaleza humana -, debe asumir su misin de guiar, de ayudar(...) al hombre a formarse a s mismo como hombre26 , de conducir al hombre hacia su desarrollo pleno. Al decir del poeta Pindaro, el hombre debe llegar a ser lo que es, por lo tanto la educacin (que es nutrir y guiar) debe consagrarse plena y absolutamente al desarrollo integral del hombre como persona a fin de que pueda este alcanzar la plenitud de su existencia, es decir, la felicidad.

2.Cules son las nuevas categoras que requiere la accin educativa para hacer frente a los desafos que depara la cultura emergente del nuevo milenio? Si bien es cierto la educacin no es una realidad sustantiva al hombre, sino ms bien es una realidad adjetiva27 , no obstante ella apunta en la lnea del ser, y no slo del tener o del simple hacer. Slo una Filosofa de la educacin fundamentada en la verdad acerca del ser del hombre, de la dignidad tanto del educando como del educador, puede orientar la accin educativa en tanto que perfectiva, es decir, capaz de ayudar a ser28 Sostenemos que esta concepcin educativa debe tener presente las siguiente categoras: Una educacin que reconozca a la persona como el principio y fin de su quehacer. Una educacin que no slo ponga su afn en la mera transferencia de conocimientos y saberes sino que ante todo dirija su mirada y su esfuerzo a la formacin integral del sujeto humano, al desarrollo pleno de la persona.

17.-

Educacin

29

30

Cfr. Maritain, J., (1958) Arte y Escolastica, Buenos Aires, Club de Lectores, pp. 9 - 14 Cfr. Aristteles, Metafsica, I, 1

Una educacin que se funde en la libertad como principio, que se realice en la libertad y que tienda a la libertad como fin. Una educacin que forme en el respeto a la dignidad del ser humano, donde los agentes activos del proceso de aprender y de ensear sean considerados integralmente segn su singularidad. Una educacin que disponga al amor por la verdad, que ensee a amar la verdad. Una educacin que fortalezca la capacidad de las personas para abrirse a ella, a formar una actitud de responsabilidad por la verdad conocida, que ayude, por sobre todo, a los dems a vivir en verdad, a ser hombres de verdad. Una educacin que busque fortalecer la unidad del hombre

La educacin es un hacer (facere) y un obrar (agibile) segn el acertado principio de distincin tomista que nos permitimos aplicar aqu.29 Vale decir, la educacin es un saber cientfico y tcnico, pero tambin, y sobre todo, es un saber artstico. Por consiguiente el sujeto que ha de ejercer el oficio de educar no slo debe poseer el dominio cientfico y tcnico (Saber) necesario, poseer las competencias profesionales que le son requeridas, sino que adems debe saber hacer bien (saber prctico) lo que debe hacer, es decir debe procurar hacer del trabajo educativo una verdadera obra de arte. Ha de ser, en consecuencia no slo un profesional competente e idneo sino adems y sobre todo un profesional capaz de hacer de, y con, su labor, una obra bella, ntegra, luminosa, equilibrada, armoniosa y dinmica. Siguiendo a Aristteles podramos afirmar que todo autntico educador, en cuanto que es hombre, vale decir, en cuanto es un ser racional, siente en su ser una inclinacin natural hacia la bsqueda del conocimiento30 , ama la verdad, el conocimiento cierto, fundado en sus causas. De la misma forma ama el bien y la belleza, y las busca afanosamente con su vida, con sus actos. El docente, al igual que el artesano, o el pintor, el escultor, o el literato, el poeta o el msico, ama la belleza y en cuanto tal ha de procurar plasmarla en su obra, hacer siempre una obra bella con su arte - oficio que le ha sido encomendado

18.-

Educacin

31

32 33

34

Cfr. Maritain, J., La Educacin en este Momento Crucial, op.cit., p. 13 Cfr. Maritain, j. op.cit., infra Cfr. Pay Snchez, Monserrat, (1997) Educacin en Valores. Para una sociedad abierta y plural: Aproximacin conceptual, Bilbao, Descle, de Brouwer; tambin Puig, J. M. Y Martnez, M., (1989) Educacin Moral y Democracia, Barcelona, Ed. Alertes. Cfr. Martnez Martn, Miquel,(1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao, Descle, De Brouwer, pp. 13 - 38

Lo anterior, sin embargo, no es sino una dimensin de la educacin, una dimensin del oficio de educar, dimensin referida al arte como tekne, facere, hacer. La ms bella obra que le ha sido encomendada al educador es la formacin del hombre como persona. Aqu la educacin adquiere una dimensin distinta pues est referida al arte como agibile, al obrar, al bien obrar, no al hacer, sino al actuar con rectitud, con justicia y bondad. Aqu la educacin se hace arte moral que no consiste sino en formar al hijo del hombre, al hombre como persona. La autntica educacin no consiste sino en guiar el desenvolvimiento dinmico del hombre para que sea plenamente la persona que est llamada a ser, para que conquiste su plena libertad interior, su autonoma, su plenitud.31 Ese es y debe ser su fin, su nico y mximo bien. La educacin supone la razn y la libertad en cuanto es un obrar del hombre para el hombre y con el hombre, por lo tanto se inserta en el orden moral. La autntica educacin, en consecuencia, es un arte moral32 . La educacin es intencionalidad, no es un saber y un hacer neutro. Si bien el perfil del hombre de los nuevos tiempos est por definirse, lo cierto es que las nuevas conductas sociales emergentes van dando cuenta de un prototipo humano singular. Es ms, frente al tema antropolgico ella pone hoy el acento altamente positivo en alguno de los nuevos componentes en la formacin valrica del hombre tales como el perfil democrtico, participativo, dialgico, tolerante, autoregulado y solidario, abierto a la cultura de la diversidad, preocupado de su propia autonoma, del entorno bio-ecolgico y de la calidad de vida, componentes que van adquiriendo un amplio consensus minimum en el imaginario colectivo.33 Vale decir, estos nuevos componentes de la formacin en valores, de la educacin moral a la que hacemos referencia, sita la imagen del hombre (y en consecuencia las nuevas condiciones para la escuela y el desempeo del docente,) del siglo XXI en el marco de una cultura emergente y denota un perfil de hombre cuyas principales cualidades han de ser las competencias y habilidades sociales y su capacidad para adaptarse a los cambios vertiginosos y mutaciones de nuestro tiempo.34

19.-

Educacin

35

S.S. Juan Pablo II, (1998)Discurso en la UNESCO

La formacin docente, as como las prcticas pedaggicas y todo el quehacer educativo, en definitiva, no pueden dejar de lado, no pueden desconocer estos criterios socio - culturales consensuados por el medio. Las ciencias, los medios de comunicacin, los saberes, los tiempos, los discursos, las relaciones de poder, la actitud del hombre contemporneo frente a la vida han cambiado significativamente. Estn cambiando tambin las costumbres, las conductas, los modos de vida, y las relaciones entre individuos, grupos y sexos.35 En este nuevo contexto debern, los futuros docentes, las curriculas de la formacin inicial docente, las prcticas educativas, la accin didctica, continuar anquilosada en sus viejos y convencionales modelos?. La educacin no puede eludir el cambio. Mas an ella debe asumir el cambio a condicin de no ser superada por las nuevas realidades. No es el cambio por el cambio lo que le ha permitido sustentarse en la historia. Por el contrario. Han sido precisamente los aspectos sustantivos y esenciales, los fundamentos permanentes de su existencia los que le han permitido su insercin y su legitimacin cultural a lo largo de la historia. Como realidad adjetiva al hombre la educacin est para acompaar su desenvolvimiento dinmico como ser humano y lograr su plenitud como persona. El quehacer educativo, el desempeo docente, las prcticas didcticas suponen un referente cultural, un soporte tcnico y cientfico acorde con los criterios del cambio, pero por sobre todo suponen, como condicin necesaria, una referencia ineludible a los fundamentos esenciales, a los principios y fines de la Educacin como ciencia y como arte (moral). Si hay un resorte de la educacin que debe ser esencialmente dinmico, un factor de permanente actualizacin, es la accin didctica, la didctica educativa. Esta no slo debe cambiar y actualizarse en sus referentes sociales, culturales, cientfico tcnicos y pedaggicos ms inmediatos, sino tambin en su praxis. Es ms, porque ella es capaz de acoger y reproducir los estandares socio - culturales del colectivo, es capaz tambin de generar una nueva manera de abordar la prctica del aprender y el ensear que resulte eficiente y eficaz para responder al fin que la especifica.

20.-

Educacin

Si bien la didctica cuenta en nuestro tiempo con un amplio legado histrico-pedaggico, su principal desafo sigue siendo el cmo encarar el futuro. La educacin tiene a su haber un rico y complejo patrimonio cultural y espiritual aquilatado por la experiencia de los siglos. La teora y la prctica educativa son tan vastas como el tiempo. Ah estn los aportes del mundo occidental representados en figuras seeras como Platn y Aristteles, Rabelais y Montaigne, Comenio, J. J. Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, Freinet, Herbart, Montessori, Decroly, J. Dewey, J. Piaget, Paulo Freire, A. S. Neil, C. Rogers, M. Lobrot, G. Mialaret, I. Illich, A. S. Makarenko, V. Garcia Hoz. En el presente los aporten cientficos provenientes desde las diversas Ciencias de la Educacin no son menos significativos. Ellas estn permitiendo una seria y esperanzadora renovacin de los modelos educativos, de la formacin inicial docente, de los sistemas pedaggicos. Bastara con recordar slo los aportes que desde la Pedagoga crtica nos vienen de intelectuales como Gimeno Sacristn, Donald Schn, Kenneth Zeichnner, Prez Gmez, W. Carr y S. Kemmis, , slo por nombrar algunos de los ms destacados tericos de esta corriente pedagoga muy en boga, por lo menos en nuestro medio nacional. Las prcticas docentes, es decir, la dimensin didctica de la accin educativa tiene indiscutiblemente la misin fundamental de mediar entre los nuevos avances cientficos y tcnicos, los cambios culturales y sociales que dominan la cultura contempornea y las nuevas modalidades, las nuevas formas de transferir los saberes.

3.Cules son los nuevos criterios orientadores, el nuevo currculo de formacin inicial docente, las nuevas competencias que requiere el profesor como pedagogo? En lneas generales queremos hacer referencia, aunque sea de manera sinttica, a un trabajo de reflexin acadmica en torno a una propuesta de mejoramiento que uds. ya conocen o que al menos les resulta familiar por cuanto constituyen los criterios fundamentales de los contenidos de la formacin inicial docente que esta Universidad, la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva

21.-

Educacin

36

Aqu hacemos referencia fundamentalmente al Informe: Chile, Comisin Institucional para la actualizacin de los Planes de Estudios de Formacin del Personal Docente y el Perfeccionamiento de los profesores en servicio U.C. CARDENAL RAL SILVA HENRQUEZ (antes U.C. Blas Caas), (1996)Propuesta de actualizacin pedaggica. Facultad de Educacin y Humanidades

Henrquez, ha venido implementando en los ltimos aos en su nueva propuesta curricular para la formacin de profesores.36 La formacin personal, tica y valrica constituye el eje transversal desde donde se articulan los saberes. Este eje encuentra su verdadera expresin en cuatro criterios de los contenidos de la formacin inicial: 1.- En primer lugar, se requiere formar un profesional de la Educacin que alcance dominio de su disciplina. Es decir que tenga la capacidad de explicar y comprender las disciplinas en sus principios y orgenes, que le permita a su vez generar alternativas diversas de enseanza, construir saberes, ensear desde contextos diversos y relacionarse con otros profesionales en igualdad de condiciones. 2.- Se requiere formar un profesional que desarrolle y asuma una actitud reflexiva sobre la prctica. Es decir, que sepa unir de manera permanente la teora y la prctica, la experiencia educativa y la reflexin pedaggica, unidad en la que se funda la fecundidad del saber pedaggico. 3.- Se requiere formar un profesional que desarrolle en l la capacidad de decisin autnoma, informada y responsable, capaz de ensear a otros a constituirse en personal y sujetos de su propio aprendizaje y de su formacin personal. 4 .- Se requiere formar un profesional experto en Didctica entendida esta como teora de la Enseanza, Didctica que le permita establecer relaciones de mediacin eficientes y efectivas entre los contenidos del currculo y los aprendizajes de los estudiantes, considerando sus condiciones de singularidad y su contexto familiar y sociocultural.

22.-

Educacin

En definitiva se requiere formar a un profesor como un autntico Pedagogo, es decir un profesional de la educacin capaz de: Configurar un espacio donde poner a disposicin de los alumnos ciertos saberes que le permitan explicarse el mundo desde la construccin que hace a partir de su propia estructura cognitiva. Facilitar la articulacin entre lo conocido y lo desconocido Poner a disposicin de los alumnos su saber, de tal modo que le permita a stos construir nuevos saberes. Sintetizar y hacer propia la estructura de las disciplinas que ensea. Dominar una serie de destrezas que hagan posible comunicar de modo eficiente la informacin que requieren los estudiantes para construir sus propios aprendizajes. Ayudar al estudiante en su tarea de aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, en definitiva que le permita aprender a aprender.

Se requiere formar a un profesor como Profesional reflexivo Capaz de ejercer una profesin innovadora, que produce en su desarrollo, satisfacciones individuales y colectivas, con una metodologa de trabajo participativa, basada en la creacin de formas alternativas de trabajo. Capaz de promover su propio desarrollo profesional Capaz de asumir una visin dinmica del proceso de enseanza, en una perspectiva de abierta crtica sobre su quehacer. Capaz de investigar en la accin, capaz de transformar la prctica pedaggica en un campo de experimentacin y de renovacin metodolgica en forma permanente. Capaz de actuar con apertura intelectual. Capaz de aprender de la prctica

23.-

Educacin

Capaz de crecer y desarrollarse profesionalmente, de superar la rutina. Capaz de adquirir una mayor autonoma profesional.

Sin lugar a dudas que se requiere un profesional de la educacin capaz de asumir su rol de mediador de los aprendizajes, de tal manera que pueda transformar el contenido disciplinar en contenido con fuerza pedaggica; un profesional de la educacin competente, abierto al cambio, comprometido con la formacin de las nuevas generaciones, conciente de que su misin fundamental es formar personas para una nueva sociedad pluralista y democrtica, respetuosa de los derechos fundamentales del hombre. En definitiva, se desea formar a un profesional de la educacin comprometido con la promocin del hombre como persona, y los valores esenciales que se necesitan para su desarrollo pleno. Slo de esta manera la educacin estar cumpliendo la misin que la familia y la sociedad le han encomendado; slo de esta manera podremos garantizar la construccin de una nueva sociedad ms humana, ms justa y fraterna; solo de esta manera podremos garantizar el porvenir del hombre. En conclusin, si estamos concientes de cules son en verdad las nuevas realidades del cambio cultural, los verdaderos desafos que la cultura emergente le depara al hombre, a su entorno socio cultural y espiritual, y en consecuencia al arte de educar, entonces los principios, categoras y criterios que hemos esbozados nos parecen sustantivos a la hora de pensar una educacin para el presente u el futuro.

24.-

Aproximaciones al Concepto de Eje Transversal

Carmen Alcaide Garca1 y Mnica Gajardo Campos2
1 Carmen Alcaide Garca, chilena, Profesora de Filosofa (U. De Chile), Pedagoga Teraputa (Instituto de Pedagoga Terapetica, Espaa), Licenciada en Filosofa (U. Complutense),Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez, calcaide@vtr.net, F:4750354. Mnica Gajardo Campos, chilena, Educadora de Prvulos (U. De Chile), Magster en Educacin (U. De Chile), Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez, Instituto Profesional Los Leones, mgajardoc@yahoo.es, F:6657145.

RESUMEN
Este ensayo trata de dilucidar el concepto de eje transversal. En primer lugar, trata de aclarar desde el punto de vista lingstico el significado del concepto y luego, su sentido conceptual de un modo lgicoestructural, independientemente de sus contenidos. A continuacin examina las formas en que estos conceptos han sido formulados en diferentes pases. Finalmente examina el caso de Chile. Conceptos claves: 1.- Eje transversal 2.- Aproximaciones diferentes a eje transversal 3.- El caso de Chile

ABSTRACT
This paper seeks to elucidate the concept of transversal dimension. In the first place it tries to shed some light from the linguistic point of view on the meaning of this concept and then it attempts to clarify its conceptual sense in a logical-structural way, independently of its contents. Afterwards it analyses the ways in which these concepts have been formulated in different countries. Finally it examines the case of Chile. Key words: 1.-Transversal dimension 2.-Different approaches to transversal dimension 3.-The case of Chile

25.-

Educacin

Consideraciones Preliminares.

n la bsqueda de un significado al concepto de eje transversal, en una primera instancia se tratar de precisar sus posibles significados semnticos. Luego se dar una mirada al modo en que ha sido concebido como concepto- en algunos pases europeos y latinoamericanos. Finalmente, se procurar extraer algunas conclusiones buscando lo que tienen de comn los planteamientos mencionados. Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, transversal es lo que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro. Sin embargo, el grafema , tiene diversas acepciones; se sealarn aquellas que parecen ms pertinentes para aclarar el tema que nos ocupa:

1.- Varilla que atraviesa un cuerpo giratorio y le sirve de sostn en el movimiento. 2.- Idea fundamental en un raciocinio; tema predominante en un escrito o discurso. 3.- Persona o cosa considerada como el centro de algo, y en torno a lo cual gira lo dems. 4.- Lo que se extiende atravesado de un lado a otro. 5.- Lo que sirve para engarzar, enhebrar, filtrarse.

La ltima de las acepciones sealadas es la que parece ms apropiada para elucidar el tema en cuestin, puesto que aparece la transversalidad como un elemento enhebrador, vertebrador. As concebido el concepto, se lo podra asociar al aprendizaje ya que ste aglutina a su alrededor diferentes materias, y su carcter globalizador

26.-

Educacin

le permitira enhebrar o engarzar los diversos contenidos curriculares. De esta manera, eje, se constituira en un factor estructurador e hilo conductor del aprendizaje. As, la transversalidad se puede entender como la constitucin de lneas que cruzan todas las disciplinas. Los contenidos transversales, entonces, estaran distribuidos en las diversas disciplinas por las que atraviesan o cruzan como lneas diagonales a las lneas verticales de las reas de conocimiento.

Alcances Tericos.
Luego de haber considerado las significaciones lingsticas del trmino eje, se proceder a abordarlo tericamente, en este sentido podra ser considerado desde dos puntos de vista fundamentales:

a.-

Con una significacin formal-vaca, es decir estructural. En este sentido los ejes transversales seran las grandes categoras que permitiran organizar y jerarquizar los contenidos que podran ser comunes a diversas disciplinas; seran conceptos guiadores, conceptos guas que, en s mismos, no es necesario que tengan contenidos y por ello pueden rellenarse de contenidos que, siendo de una misma especie, no necesariamente son lo mismo; por ejemplo: lo histrico, lo socio-cultural, lo valrico, etc. El segundo significado que se le puede asignar a este concepto, sera el de un contenido, un sentido material. Se tratara de llenar con el contenido concreto las estructuras vacas ya mencionadas; por ejemplo, qu forma concreta asumen lo histrico, lo sociocultural, lo valrico, en un currculo dado? Desde este punto de vista parece ms acertado denominar a estos ejes transversales, temas, como proponen los espaoles.

b.-

27.-

Educacin

Rodrguez, M., 1996 en: Revista de Educacin, N 309, Centro de Publicaciones, Secretara General Tcnica, Madrid, p.97.

En educacin la transversalidad se ha utilizado para calificar cuestiones que, por su naturaleza, no son susceptibles de ser tratadas en el mbito de una nica disciplina. Es necesario decir que la transversalidad se asienta en la admisin de un nuevo paradigma crtico que rechaza la prevalencia de las antiguas cosmovisiones tecnolgicas, instrumentales y cartesianas por su carcter lineal, lo que las institua en:Dogmticas, individualistas y simplemente hermenuticas.3 En esta visin la transversalidad se insertara en una concepcin de sociedad que responde a un modelo solidario y humanizador; a un mundo globalizado en que la educacin lo es tambin, ya que dara prioridad a la formacin y comprensin de las realidades sociales en que viven los alumnos/as, proporcionando una funcionalidad social y moral al aprendizaje escolar, el cual requiere de una nueva mirada, de un cambio en los focos de inters. Esta sociedad del siglo XXI, mundialista y universal necesita de la contribucin recproca, de la colaboracin mutua, lo que significa considerar a la transversalidad desde una perspectiva valrica, es decir un bien apetecible. Sita as, a la transversalidad como un principio orientador del currculo educativo, convirtindose en diversos objetivos sucesivos y secuenciados a lo largo de las etapas escolares, por lo cual sirve adems como estrategia metodolgica para el diseo y aplicaciones curriculares de los temas transversales, los que aparecen como nuevos contenidos que se refieren a problemas o realidades sociales que demandan una accin educativa para promover un conjunto de actitudes y valores morales y cvicos. Sin embargo esta perspectiva valrica de ejes transversales corresponde a un primer perodo de la divulgacin de este concepto. En un comienzo fue identificado exclusivamente con la educacin en valores. Actualmente se puede afirmar que difcilmente se adoptar una actitud o un valor si no se ha podido vivenciar y ste no se apoya en una slida construccin conceptual. Es por eso que la transversalidad no es slo una cuestin valrica o de actitudes, sino que al mismo tiempo,

28.-

Educacin

Bolvar, A., 1996, pp. 23-24

adems de valores, incluye conceptualizaciones y procedimientos. Es decir, los contenidos actitudinales no se pueden desligar de los conceptuales, ya que las actitudes no se generan en el vaco y slo se pueden desarrollar ante determinados hechos, situaciones o fenmenos. Los transversales potencian unos valores, fomentan unos comportamientos y desarrollan unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tratan de responder a necesidades sociales y personales. Es decir, la cuestin de la transversalidad apunta al ancestral debate sobre cul es la cultura relevante que merece ser seleccionada y enseada en los centros escolares, tanto porque dichos conocimientos escolares sean educativos en s mismos, como porque induzcan a un planteamiento global e integrador de los procesos de enseanza y aprendizaje4 . La transversalidad es uno de los elementos ms innovadores de las actuales reformas educativas y el elemento bsico de la llamada Educacin Global, sostenida por los siguientes ejes: La globalizacin de la cultura, la educacin integral de la persona, la organizacin democrtica de la Escuela y el compromiso de la educacin con la problemtica socio-natural. En el currculo francs se califica como transversal a un conjunto de competencias que tienen que ver con actitudes, con la construccin de conceptos fundamentales y con competencias metodolgicas generales. En Portugal se refieren a los ejes transversales como competencias transversales que atraviesan todas las reas de aprendizaje propuestas en el currculo y estn relacionadas con la importancia primordial de aprender a aprender. En el caso espaol se ha optado por la calificacin de temas como transversales, entendiendo por temas: un conjunto de contenidos educativos, valiosos que responden a un proyecto vlido de sociedad y de educacin y que, por consiguiente, estn plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarro-

29.-

Educacin

llarse toda la educacin; son aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio, etc. La transversalidad es un eje articulador de contenidos cuyo trabajo se desarrolla en cada una de las distintas reas. Es transversal aquel contenido que atraviesa todo proceso de enseanza-aprendizaje. Esta tranversalidad se podra denominar transversalidad en sentido curricular. Adems de esta transversalidad existe una institucional, que se refiere a que la enseanza de los contenidos no es de responsabilidad exclusiva de un docente aislado sino que exige acuerdos, gestos, modos de organizacin y prcticas que involucran a todos los actores miembros de la institucin. A la vez la transversalidad tiene otro sentido que es el que se refiere al uso social que habitualmente tienen los temas transversales. El tratamiento de estos temas de demanda social pone a los centros educativos en la necesidad de abrirse a la comunidad. Resumiendo, desde la perspectiva espaola los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar, los que se pueden considerar comunes a todas ellas, de forma que ms que crear disciplinas nuevas, es conveniente que su tratamiento sea transversal en el curriculum global del centro. Ellos sealan una serie de caractersticas de los ejes transversales que nos parecen pertinentes para el tratamiento de stos en el mbito universitario. 1.La caracterstica de impregnacin se entiende no slo como la dilucin de un tema transversal en el conjunto del curriculum disciplinar, sino, y sobre todo, de la atmsfera de la vida en el centro, lo que conlleva otro tipo de medidas que inciden en la cultura organizativa de los centros. Condicin de contenido prescriptivo de estos temas, sujeto a las mismas exigencias que los restantes contenidos disciplinares.

2.-

30.-

Educacin

3.-

Para la concrecin curricular de estos temas es necesaria la corresponsabilizacin de toda la comunidad educativa. Carcter abierto de los temas transversales; deben ser seleccionados por la comunidad educativa.

4.-

Se ha privilegiado la postura espaola en los temas transversales dado el fuerte influjo que tienen en nuestro medio educacional, tanto latinoamericano como chileno. Esta afirmacin se precisa a continuacin. En Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educacin, seala que los contenidos transversales son aquellos contenidos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general. Su tratamiento requiere de aportes de distintas disciplinas y de una lgica en forma de espiral, ya que pueden ser abordadas con distintos niveles de complejidad y profundidad segn los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que slo es posible precisar en el nivel de cada institucin escolar. En Venezuela se les da el nombre de ejes transversales a ciertos principios globalizadores, que poseen un claro carcter interdisciplinario. Constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social y que aparecen entretejidos en cada una de las reas que integran el currculo. En Brasil los temas transversales se integran en las reas actitudinales, de modo que estn presentes en todas ellas, relacionndolas con las cuestiones de actualidad y sirviendo como orientadores de la convivencia escolar. Hacen referencia a cuestiones sociales que se revelan como obstculos para alcanzar la plenitud de la ciudadana y que afectan la dignidad de las personas y deterioran su calidad de vida. En Ecuador los temas o ejes transversales atraviesan y se hallan presentes en las diferentes etapas y reas que componen el currculo. Son temas fundamentales que

31.-

Educacin

impregnan la actividad educativa en su conjunto. Hacen referencia a aspectos globalizadores relevantes para el desarrollo de una sociedad ms justa y favorecen el desarrollo integral de la persona. Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. En Chile en el decreto 240 se definen los objetivos fundamentales transversales (OFT), como aquellos que miran la formacin general del estudiante y que, por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector especfico del curriculum escolar. Magendzo (1997) seala que tienen un carcter comprensivo general y estn orientados al desarrollo personal, a la conducta moral y social de las y los alumnos. El carcter transversal de los OFT, lo determina el hecho que trasciende a un sector especfico del saber, son de responsabilidad compartida de muchos espacios curriculares. Estos objetivos son transversales, dado que estn insertos en una institucin que los asume en todo su quehacer y compromete a cada uno de sus miembros. Los OFT no hacen slo referencia al dominio tico, afectivo y al dominio del crecimiento personal, sino que tambin al cognitivo intelectual. Los OFT se estructuran en cuatro reas que pretenden abarcar diversas dimensiones del desarrollo humano. Estas reas son: Crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica, la persona y su entorno e involucran tanto el campo de lo valrico como lo cognitivo. El concepto de transversalidad atiende no slo a la forma en que ellos atraviesan el curriculum diacrnica y sincrnicamente, esto es, a lo largo de los aos y en cada ao hacindose parte de todos los sectores y subsectores,

32.-

Educacin

sino tambin a que involucran la responsabilidad de los distintos mbitos y campos de accin del curriculum. Los OFT requieren del concurso de la totalidad del curriculum, en sus dimensiones explcitas e implcitas. El enfoque transversal no significa la negacin de la importancia de las disciplinas, sino que obliga ms bien a hacer una revisin de las estrategias aplicadas en el aprendizaje. La trasversalidad constituye un importante mecanismo para reconceptualizar el conocimiento vulgar, al ayudar a conectar la realidad social y los intereses del alumnado con el contenido cientfico. Los ejes transversales son los ejes que impregnan el currculo con aspectos de la vida social, permitiendo lograr una integracin entre el conocimiento acadmico y la experiencia cotidiana, facilitando el abordaje de problemas nacionales, regionales, o locales en el aula permitiendo que el alumno trate los aprendizajes que adquiere en forma difusa en el entorno socio-natural con la profundidad pedaggica necesaria a fin de que ste se motive a modificar su contexto para construir un mundo mejor. Los ejes se pueden proyectar en tres mbitos, los que se sealan a continuacin: Gestin, cultura y currculum. El mbito de la gestin cientfica significa tomar decisiones sobre el sistema de valores en que se va a centrar la accin educativa, lo cual supone un proceso de reflexin, dilogo, definicin, acuerdo y compromiso de toda la comunidad educativa, que debe explicitarse en el Proyecto Pedaggico del plantel como uno de sus componentes esenciales. Con relacin a la cultura se refleja en la adecuacin de los reglamentos acadmicos con los valores seleccionados. La organizacin y el funcionamiento de la vida acadmica deben ser coherentes con aquellos valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana. Por ltimo, en lo que se refiere al curriculum estos ejes se incorporan en los contenidos de las reas acadmicas a

33.-

Educacin

travs de los problemas y de las situaciones que involucren un aprendizaje significativo para el alumno/a. En sntesis, despus de revisar los distintos planteamientos expuestos que hay, al menos, dos puntos en el que todos ellos coinciden, estos son: En primer lugar, el tratamiento de los ejes transversales requiere de los aportes de distintas disciplinas o reas que integran el currculo, en tanto, que transversalidad es un eje articulador de contenidos. Concluyendo, los ejes transversales tienen un carcter social puesto que emergen de la realidad social y responden a las demandas de la sociedad.

BIBLIOGRAFA.
Gonzlez Luccini, F. (2001), La Educacin como Tarea Humanizadora, Grupo Anaya, Madrid. Magendzo, A; Donoso, P. Y Rodas, M T. (1997),Los Objetivos Transversales de la Educacin, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Ministerio de Educacin.(1996), Reforma Educacional, Formacin Inicial y Perfeccionamiento Docente, Programas de la Reforma Educacional sobre Fortalecimiento de la Formacin Inicial de Docentes, Santiago de Chile. Palos, J.(2000) Educar para el Futuro: temas transversales del curriculum, 2 Edicin, Bilbao, Espaa. Yus, R. (1998), Temas transversales: hacia una nueva escuela, 2 Edicin, Editorial Gra, Barcelona, Espaa.

34.-