UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU Facultatea de Psihologie

MODULUL:

PSIHOLOGIA NVRII

Lect.univ. dr. Teofil Emil Panc

CUPRINS
INTRODUCERE ....................................................................................................................... 8 1. Scopul i obiectivele disciplinei .................................................................................... 8 2. Cerine preliminare ....................................................................................................... 8 3. Coninutul materialului de studiu ................................................................................. 8 4. Recomandri de studiu ............................................................................................... 11 5. Recomandri privind evaluarea .................................................................................. 13 6. Test de evaluare iniial .............................................................................................. 13 UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NVRII ...................................................... 14 Obiective ......................................................................................................................... 15 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 15 Resurse necesare i recomandri de studiu. .................................................................. 15 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 15 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 16 1.1 ntrebri hermeneutice cu privire la nvare ....................................................... 16 1.2 Paliere de integrare a proceselor de nvare ....................................................... 17 1.3 Forme ale nvrii ................................................................................................ 18 1.4 Activismul strii de contiin n nvare ............................................................. 19 Rezumat .......................................................................................................................... 19 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 19 Teste deautoevaluare ..................................................................................................... 20 Concluzii. ......................................................................................................................... 20 UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAIONISTE ASUPRA NVRII .................................... 21 Obiective ......................................................................................................................... 22 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 22 Resurse necesare i recomandri de studiu. .................................................................. 22

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 23 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 23 2.1 Teoria condiionarii clasice a nvrii ................................................................... 23 2.2 Conexionismul lui Thorndike ................................................................................. 25 2.3 Behaviorismul lui Watson ..................................................................................... 26 2.4 Condiionarea operant a lui Skinner ................................................................... 26 Rezumat .......................................................................................................................... 27 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 28 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 28 Concluzii. ......................................................................................................................... 29 UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NVRII .......................................... 30 Obiective ......................................................................................................................... 31 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 31 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 31 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 31 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 32 3.1 Invarea vicariant .............................................................................................. 32 3.2 Factori favorizani ai imitaiei ............................................................................... 33 3.3 Eficiena autoperceput i performana n nvtare ............................................. 34 3.4 nvarea neajutorat ........................................................................................... 35 Rezumat .......................................................................................................................... 36 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 37 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 37 Concluzii. ......................................................................................................................... 37 UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NVRII .................................... 38 Obiective ......................................................................................................................... 39 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 39

Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 39 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 39 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 40 4.1 Construirea realitii cunoscute ............................................................................ 40 4.2 Constructivismul genetic stadial ....................................................................... 41 4.3 Valene ale constructivismului socio-cultural ....................................................... 42 4.4 Teoria constructivist a nvrii mediate ............................................................. 43 Rezumat .......................................................................................................................... 45 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 45 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 46 Concluzii. ......................................................................................................................... 46 UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NVRII ............................................. 47 Obiective ......................................................................................................................... 48 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 48 Resurse necesare i recomandri de studiu. .................................................................. 48 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 48 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 49 5.1 Teza Gestaltului .................................................................................................... 49 5.2 Principiile gestaltiste ............................................................................................. 49 5.3 Insight-ul n procesul de nvare .......................................................................... 50 Rezumat .......................................................................................................................... 51 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 51 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 51 Concluzii. ......................................................................................................................... 52 UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NVTRII .................................................. 53 Obiective ......................................................................................................................... 54 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 54

Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 54 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 55 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 55 6.1 Nivele de procesare a informaiei ......................................................................... 55 6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nvare ........................................ 56 6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informaiei. .......................................... 57 6.4 Sistemul structural-funcional al memoriei .......................................................... 58 6.5 Modelul sistemic funcional al lui Tulving ............................................................. 59 Rezumat .......................................................................................................................... 59 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 60 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 60 Concluzii. ......................................................................................................................... 60 UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NVRII ....................................................... 62 Obiective ......................................................................................................................... 63 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 63 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 63 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 63 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 64 7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................................................................ 64 7.2 Ierarhia trebuinelor ............................................................................................. 65 7.3 nvarea Uman .................................................................................................. 66 7.4 nvarea experienial ......................................................................................... 66 7.5 Educaia non-directiv .......................................................................................... 67 Rezumat .......................................................................................................................... 68 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 68 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 68 Concluzii. ......................................................................................................................... 68

UNITATEA NR. 8 STILURI DE NVARE MODELUL LUI KOLB ........................................... 69 Obiective ......................................................................................................................... 70 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 70 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 70 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 70 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 71 8.1 Modelul lui Kolb Teoria nvarii experieniale .................................................. 71 8.2 Dinamica stilurilor de nvare .............................................................................. 72 8.3 Operaionalizarea scalelor stilurilor de nvare ................................................... 72 Rezumat .......................................................................................................................... 74 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 74 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 75 Concluzii. ......................................................................................................................... 75 ANEXA UNITATEA NR. 8 ................................................................................................... 76 UNITATEA 9. STILURI DE NVARE .................................................................................... 84 Obiective ......................................................................................................................... 85 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 85 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 85 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 85 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 86 9.1 Introducere sau clarificri conceptuale ................................................................ 86 9.2 Stilul de nvat ..................................................................................................... 87 9.3 Preferine emisferice cerebrale ............................................................................ 88 Rezumat .......................................................................................................................... 89 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 89 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 89 Concluzii. ......................................................................................................................... 90

ANEXE LA UNITATEA NR. 9 ................................................................................................. 91 BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................... 107

INTRODUCERE

1. Scopul i obiectivele disciplinei

Scopul cursului este acela de a familiariza studenii din anul al III-lea al Facultii de Psihologie cu principalele teorii legate de nvare. Unitile de studiu vor aprofunda probleme legate de cele importante teorii cu

privire la nvare,

2. Cerine preliminare

Pentru a nelege conceptele i teoriile expuse n cadrul acestui modul studentul trebuie s fie familiarizat cu limbajul de specialitate i cu noiuni elementare de psihologie care au fost discutate n cadrul cursurilor de psihologie general psihologie colar, psihoneurofiziologie i istoria psihologiei.

3. Coninutul materialului de studiu

Modulul de studiu este structurat pe uniti de nvare, dup cum urmeaz:

Unitatea de studiu 1. Problematica psihologiei nvrii

nvarea este o propietate a organismelor vii n egal masur cum este o proprietate a individului uman. Formele de nvare sunt variate, la fel i palierele care asist procesul de nvare. De asemenea perspectivele cu privire la nvare presupun o abordare interdisciplinar i holistic, istoric i paradigmatic.

Unitatea de studiu 2. Perspective asociaioniste asupra nvrii

Exponeni reprezentativi ai paradigmei asociaioniste sunt Pavlov, Thorndike, Watson i Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamentez teoriile clasice ale nvrii. Condiionarea clasic i operant sunt conceptele cheie de lucru n teoriile asociaioniste. Condiionarea clasic presupune asocierea dintre un stimul neutru, care iniial nu ar fi generat un rspuns din partea organismului/subiectului, i un rspuns condiionat de acest stimul. Reflexul condiionat i menine mecanicitatea numai dac este ntreinut de un stimul cu funcie de recompens pentru organism. Teza condiionrii operante, stabilete relaia dintre variabila stimul, rspunsul operant i factorul recompens. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, n timp ce, rspunsul operant presupune eficiena rezolvrii sarcinii prntr-un comportament de rspuns adecvat, iar factorul recompens se refer la acea variabil stimul care este introdus pentru a recompensa rspunsul operant al subiectului la situaia problem. Astfel, un comportament este iniiat de necesitatea de a rezolva o problem i este ntreinut de consecina sa ntritoare, de semnificaia factorului recompens pentru subiect.
Unitatea de studiu 3. Perspective socio-cognitive ale nvrii

Reprezentani de referin ai nvrii socio-cognitive sun prin excelen Albert Bandura i Martin Seligman. paradigma sociocognitiv, conceptul Bandura a introdus doua concepte n de nvare vicariant eficacitate

autoperceput. n jurul acestor concepte autorul amintit costruiete teza sa cu privire la invare. Martin Seligman completeaz teoria nvrii socio-cognitive cu al su concept de nvare neajutorat. Aplicaiile practice ale conceptiilor stiinifice ale celor dou autori au relevan att pentru domeniul educaional ct i pentru domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.
Unitatea de studiu 4. Perspective constructiviste asupra nvrii

Perspectiva structuralist asupra nvrii este c aceasta se realizeaz proporional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale dezvoltri i n msura n care responsabilitea individual n ctigarea

autonomiei personale n ce privete nvarea i adaptarea la mediu este asumat de fiecare subiect pentru sine.
Unitatea de studiu 5. Perspective gestaltiste asupra nvrii

Teoria gestaltist rspunde behaviorismului prin operaionalizarea black box-ului. Este structurat n jurul conceptelor de form, structur, semnificaie, insight. Principiile gestaltiste evoc modul de structurare a formelor din elemente componente specifice cmpului perceptiv n realiti productive de prodinul unu, doi i trei.
Unitatea de studiu 6. Perspective cognitiviste ale nvrii

Funcionalitatea minii umane poate fi comparat cu cea a calculatorului. Psihologia cognitiv explic modul de procesare a informaiei prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunotinelor, nivelul computaional, nivelul reprezentativ algoritmic i nivelul implementaional. Sub aspect funcional informaia este procesat, sub forme analogice cu calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durat i a memoriei de lung durat. Psihologia cognitiv modern introduce conceptul de memorie explicit i memorie implicit.
Unitatea de studiu 7. Perspective umaniste ale nvrii

Psihologia umanist propune un model de nvare n care educaia este parte integrant a experienei dezvoltrii personale. Aceast experien se realizeaz prin descoperire i faciliteaz participarea cognitiv i afectiv la procesul de instruire. Motivaia subiectului care inva este relevant n acest demers, iar educaia este pe deplin oportun n masura n care permite cultivarea autentificrii de sine.
Unitatea de studiu 8. Stilul de nvare Modelul lui Kolb

Kolb a creat un model al stilurilor de nvare experienial. Operaionalizarea nvrii dup cum a fost descris mai sus, a survenit unei investigri fcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferenelor de
10

nvare existente ntre indivizii umani.

Unitatea de studiu 9. Stiluri de nvare Modelul lui Ricki Linksman

Modelul nvrii eficiente la Ricki Linksman se bazeaz pe ideea stilului de nvare, pe emisfera cerebral dominant i pe superlegtura de nvare. Cunoaterea superlegturii de nvare faciliteaz sporirea performanei de nvare. 4. Recomandri de studiu

Fiecare unitate de studiu trebuie parcurs n timpul recomandat, precizat iniial. Dac sunt dificulti n nelegerea rapid a conceptelor descrise n unitile de studiu atunci trebuie consultat bibliografia recomandat. Toate unitile de studiu sunt alctuite dup o structur unitar, fiind descrise urmtoarele aspecte: obiective, cunotine preliminarii, resurse necesare i recomandri de studiu, durata medie de parcurgere a unitii, subiectele teoretice aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare i concluzii. Pentru o identificare facil a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, dup cum urmeaz:

OBIECTIVE

CUNOTINE PRELIMINARE

11

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A UNITII DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE UNITII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

12

RSPUNS CORECT

CONCLUZII

5. Recomandri privind evaluarea

Pentru a asigura acumularea informaiilor eseniale din cadrul fiecrei uniti de studiu studentul trebuie s i verifice cunotinele prin rezolvarea testelor de evaluare. Rezolvarea corect a testelor de evaluare asigur un nivel mediu de competene pentru fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare iniial

1. Ce este nvarea?

2. La ce se refer conceptul de personalitate? 3. Descriei specificul funcional al emisferelor cerebrale.

13

UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NVRII

CUPRINS
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NVRII ...................................................... 14 Obiective ......................................................................................................................... 15 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 15 Resurse necesare i recomandri de studiu. .................................................................. 15 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 15 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 16 1.1 ntrebri hermeneutice cu privire la nvare ....................................................... 16 1.2 Paliere de integrare a proceselor de nvare ....................................................... 17 1.3 Forme ale nvrii ................................................................................................ 18 1.4 Activismul strii de contiin n nvare ............................................................. 19 Rezumat .......................................................................................................................... 19 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 19 Teste deautoevaluare ..................................................................................................... 20 Concluzii. ......................................................................................................................... 20

14

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : S neleag care este problematica nvrii umane? S defineasc nvarea; S cunoasc cteva forme de nvare; S tie care sunt palierele de integrare a procesului de nvare.

Cunotine preliminarii Istoria psihologiei Teorii ale personalitii

Resurse necesare i recomandri de studiu. Resurse bibliografice obligatorii: Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundaiei Romnia de Mine, Bucureti. Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de dou ore.

15

TEORIA AFERENT UNITII Problematica nvrii umane este un subiect care angajeaz preocupri ale specialitilor din domenii diverse de specialitate. Astfel, teoriile nvrii, situate uneori pe paliere explicative paralele, aduc explicaii asupra acestui fenomen din perspectiv psihologic, pedagogic, sociologic, filosofic, logic, lingvistic sau neurofiziologic. Materialul prezent i propune s faciliteze cunoaterea celor mai importante teorii cu privire la nvare. n acest sens destinatarii si, vor parcurge perspectiva asociaionist, socio-cognitiv, constructivist, gestaltist, cognitiv, umanist, dar i perspective i abordri actuale cu privire la nvarea eficient. Se impune ns, c nainte s parcurgem unitile aferente perspectivelor menionate s rspundem la cteva ntrebri hermeneutice cu privire la nvare.

1.1 ntrebri hermeneutice cu privire la nvare Prima din aceste ntrebri la care se cere s rspundem este: ce este nvarea? Orict de elaborat am ncerca s formulm rspunsul la aceast ntrebare, vom rspunde c n coninutul su nvarea este un proces prin care se realizeaz achiziii de informaii, cunotine, operaii, deprinderi, noiuni, comportamente sau paternuri comportamentale. Mai trebui menionat ns faptul c toate acestea se realizeaz pe grade diferite de complexitate, complexitate dat fie de subiectul nvrii, fie de complexitatea resurselor necesare a fi angajate de cel care este implicat ntr-un proces de nvare. O doua ntrebare la care vom rspunde vizeaz entitatea care nva. Cine nva? Se cunoate din tiinele naturii c orice organism viu are propietatea de a nva pentru a-i asigura conservarea n ecosistemul din care face parte. Prin excelen subiectul uman, n calitatea sa c organism dar i c persoan, nva. Evident cea mai complex form de nvare este specific subiectului uman. n continuare trebuie s vedem i care este mediul n care se realizeaz nvrea. Dac nvarea se realizeaz strict i natural n mediul de referina al subiectului care nva, fr s se poat vorbi de o intervenie specializat n acest
16

sens, atunci vorbim de o nvare neplanificat sistematic. Dac ns vorbim de un mediu structurat, sistematizat, iar participarea la actul nvrii este contient i dirijat i presupune totodat predare activ, atunci vorbim de nvare planificat. n acest caz nvarea este instruire programat (Neacu, 1978). O alt interogaie la care trebuie s rspundem este cu privire la scopul nvrii. Care scopul nvrii? Fie c vorbim de un organism n general sau de o persoan n sens specific, fie c punem n discuie scopul nvrii din perspectiva stiinelor naturii sau a stiinelor socio-umane, scopul nvrii trebuie s faciliteze adaptarea entitii care nva la mediul su de existen. n cazul fiinei umane putem s vorbim de o adaptare superioar, orientat teleologic i creativ iar n sensul ultim nvarea favorizeaz cea mai subtil experien existenial i anume, experiena transcendenei de sine (Maslow, 2009).

1.2 Paliere de integrare a proceselor de nvare Datorit diferenelor calitative dintre entitile care nva, unele fiind organisme, altele persoane, avem obligaia s rspundem i la ntrebarea care vizeaz palierele pe care este recepiona nvarea. Care sun palierele pe care este recepionat nvarea? Premisa n virututea creia ne vom construi rspunsul este c nvarea este recepionat i integrat la nivel anatomo-psiho-neuro-fiziologic. Perspectiva anatomic este susinut de unii asociaionisi ai nvarii cum sunt conexioniti c Thorndike, Tolman sau Anohim. Despre cei din urm menionai se poate mai degrab formula aprecierea c ei au susinut prin excelen integrarea neurofiziologic a nvarii. Tolman prin teoria sa derivat din experimentele sale de laborator a juns la concluzia formrii n creier a unei hri cognitive, iar Anohim prin teoria sa cu privire la plasticitatea neurofiziologic conchide c aceasta constituie un suport pentru integrarea acional a organismului n procesul de nvare, demonstrat de altfel prin experiementele sale de laborator (Cosmovici, Iacob, 1999). De asemenea aceast perspectiv a integrrii neurofiziologice a nvrii este i unul din obiectivele stiintelor cognitive, respectiv a spihologiei cognitive care ncearc s cunoasc la nivel implementaional procesele neurobiologice care asist nvarea.

17

Perspectiva socio-cognitiv, constructivist, gestaltist i cognitiv propun modele de integrare psihologic a nvrii, n care nvarea este vzut prioritar c valen psihologic. Nu n ultimul rnd ns, umanitii sunt cei care susin c integrarea nvrii la nivel atitudinal-valoric permite angajarea ntregii personaliti a individului intr-o experien activ i autentic care favorizeaz dezvoltarea personal (Maslow, 2009).

1.3 Forme ale nvrii Am afirmat n prima parte a demersului nostru c nvarea este un proces prin intermediul cruia au loc o serie de achiziii. n continuare se va pune n discuie cteva registre de achiii care se realizeaz n timpul procesului de nvare. Subiectul uman realizaz achiziii nestructurate, de o mare nsemntate pentru via, prin interaciunea cu mediile sale de referin. Fie c este vorba de medii informale, fie c este vorba de mediile formale n care individul se formeaz, el realizeaz o serie de achiziii de care nu este intotdeuna pe deplin contient dar care se regsesc ulterior n conduita sa. Acestea pot fi: tehnici i scheme acionale specifice unor situaii ntlnite n experiena sa individual, paternuri comportamentale, atitudinale, afectiv-emoionale sau deliberatorii deprinse de cele mai multe ori n mediul provenien dar nu numai, stau drept mrturie a coninuturilor nvate de subiect uman (Bandura, 1977). Anumite forme de nvare sun exersate nc de la cea mai fraged vrst. nvarea anatomo neurofiziologic se poate observa din momentul n care se structureaz percepia la copil. Funcia senzorio-perceptiv i coordonarea oculomotorie n raport cu stimulii din mediu este una dintre primele forme de nvare. De asemenea nvarea mobilitii coordonate este iari o form incipient de nvare (Papalia, Feldman, Olds, 2010). Evident, cea mai cunoscut form de nvare este nvarea psihologic. Aceastea presupune nvarea de noiuni, concepte, strategii de rezolvare de probleme etc. nvarea psihologic, de cele mai multe ori se realizeaz ntr-un cadru formal i riguros sistematizat, situaie n care nvarea capt forma instruirii.

18

1.4 Activismul strii de contiin n nvare: n funcie de gradul de activism al strii de contiin n nvare distingem mai multe condiii de disponibilitate volitiv n nvare. Uneori suntem contieni c nvm, suntem angajai n procesul de nvare i participam activ la realizarea lui, alteori procesul de nvare scap demersului contient de realizare a acestuia. Astfel vorbim de cteva condiii ale strii de contiin n nvare. nvarea latent are loc atunci cnd nu suntem contieni c suntem implicai ntr-un proces de nvare. Intr-o astfel de stare de contiin nvm o serie paternuri comportamentale i atitudinale mecanismul prin care se produce aceast form de nvare este de obicei prin imitaie. nvarea spontan se realizeaz atunci cnd trim experiena unui insight a unei revelaii cu privire la o strategie de rezolvare de probleme sau atunci cnd aest insight relev o cunotin nou cu privire la un lucru sau fenomen. nvarea hypnotic se produce n mod dirijat n stri de relaxare, asemntoare somnului fie prin sugestii fie prin alte procedee specifice. nvarea consient, activ, participativ, are loc prin nelegere i anticipare, prin descoperire creatoare intens. (Tucicov, 1973) Dup cum s-a putut observa procesul de nvare are loc cu, sau fr participarea activ-contient a subiectului care nva. Astfel acesta este expus procesului de nvare n condiii de stimulare extrem de variate i uneori independent de voina sa.

Rezumat nvarea este o propietate a organismelor vii n egal masur cum este o proprietate a individului uman. Formele de nvare sunt variate, la fel i palierele care asist procesul de nvare. De asemenea perspectivele cu privire la nvare presupun o abordare interdisciplinar i holistic, istoric i paradigmatic.

Cuvinte cheie nvare, adaptare la mediu, proces, achiziii. Interdisciplinaritate, integrare, forme.
19

Teste deautoevaluare Ce este nvarea? (p.16) Care sunt formele nvrii descrise n material i care este specificul lor? (p.18) Care sunt palierele de integrare a proceselor de nvare? (p.17) La ce se refer expreia activismul strii de contiin? (p. 19)

Concluzii. Invarea este un proces care faciliteaz realizarea de achiziii, un proces cu funcie de adaptare la mediu, n condiii de adaptare superioar atunci cnd vorbim de nvare n cazul subiectului uman. Registrul de achiziii presupune asimilarea de noiuni, cunotine, deprinderi, paternuri, operaii strategii de rezolvare de probleme

20

UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAIONISTE ASUPRA NVRII

CUPRINS
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAIONISTE ASUPRA NVRII .................................... 21 Obiective ......................................................................................................................... 22 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 22 Resurse necesare i recomandri de studiu. .................................................................. 22 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 23 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 23 2.1 Teoria condiionarii clasice a nvrii ................................................................... 23 2.2 Conexionismul lui Thorndike ................................................................................. 25 2.3 Behaviorismul lui Watson ..................................................................................... 26 2.4 Condiionarea operant a lui Skinner ................................................................... 26 Rezumat .......................................................................................................................... 27 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 28 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 28 Concluzii. ......................................................................................................................... 29

21

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : s ii nsuseasc teoriile de baz ale paradigmei asociaioniste a nvrii s i nsueasc conceptele specifice acestei paradigme s neleag modul n care se produce nvarea din perspectiv asociaionist; S tie care este diferena dintre condiionarea clasic i condiionarea operant.

Cunotine preliminarii Fundamente n psihologie Neurofiziologie psihologic

Resurse necesare i recomandri de studiu. Resurse bibliografice obligatorii: Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale, Polirom, Iai; Mook, D., (2009), Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti; Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie Scolar, Polirom, Iasi;

22

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Durata medie este de trei ore.

TEORIA AFERENT UNITII

Paradigma asociaionist este structurat n jurul conceptului de asociere dintre dou variabile comportamentale, variabila stimul i variabila rspuns. Pentru teoreticienii behavioriti relaia stimul rspuns este apreciat doar n contextul coordonatelor comportamentale fr nici o implicare a suportului neurofiziologic sau psihologic al organismului. Pe de alt parte din perspectiv conexionist relaia dintre cele dou variabile este mediat tocmai de acest suport neurofiziologic al organismului, respectiv de creier. Faptul c reprezentanii celor dou curente de gandire asociaionist au iniiat o polemic asupra subiectului nu a fcut dect s conduc la cercetri experimentale care s elucideze subiectul acestei polemici dup cum se va vedea n preznetarea de mai jos.

2.1 Teoria condiionarii clasice a nvrii

Teoriile psihologice asociaioniste asupra nvrii debuteaza odat cu cercetrile fiziologului rus Ivan Petrovici Pavlov (1849 1936) asupra problematicii digestiei la animale, n urma cror cercetri, acesta descoper reflexul condiionat, respectiv reacii ale organismului animalului la diferii stimuli din mediul su de referint, stabilindu-se astfel o relaie de tip stimul rspuns ( S R). La nivel fiziologic aceste relaii se stabilesc ntre dou centre neuronale, un centru nervos senzorial, cel care percepe i prelucreaz stimulul din mediul animalului i un centru nervos motor-efector, adic cel care declanseaz rspunsul motor la

23

nivelul organismului acestuia. Mai exact la un stimul senzorial de tip hran se declaneaz un rspuns motor de tip salivaie. n urma acestei observaii iniiale, Pavlov are ideea de a asocia stimularea senzorial olfactiv-gustativ-vizual realizat prin intermediul hranei cu o stimulare senzorial suplimentar vizual sau auditiv care s precead stimularea senzorial iniial. Acest fapt se realizeaz astfel: naintea administrrii determinat de prezena hranei, experimentatorul, Pavlov, aplic un stimul vizual (o lumin) sau auditiv (un clopoel) n mediul strict de referin al cinelui, chiar n incinta laboratorului n care n momentul imediat urmtor este adus i hrana. Ce observ din nou Pavlov este c, dup un anumit numr de repetrii a acestei stimulri combinate ntre stimulul vizual sau auditiv aplicat inaintea apariiei hranei i apariia efectiv a acesteia, cinele su rspunde motor printr-o reacie de salivaie, chiar la apariia primului stimul vizual sau sonor, respectiv a aceluia care era administrat naintea hranei. n concluzie, inferena pe care o face Pavlov asupra comportamentului de rspuns al animalului este c n prima situaie cnd reacia de rspuns salivar al acestuia este la apariia hranei se poate vorbi de un reflex necondiionat realizat c reacie fiziologic natural, nemediat i care are c obiect reglarea echilibrului homeostatic al organismului acestuia. n cea de a doua situaie, cnd reacia organismului apare la o stimulare intermediar ce nu are funcie de echilibrare homeostatic n sine, ci de anticipare a apariiei unui stimul cu obiect n echilibrarea homeostatic, vorbim de un reflex condiionat. ( McConnel, V. J., 1989). Pentru clarificri suplimentare vezi figura de mai jos: 1. SN (hrana) == == == > RN (salivatie), respectiv Reflex Neconditionat 2. SC (lumina/sunet) + SN (hrana) == == > RN (salivatie) 3. SC ( lumina/sunet) == == == > RC (salivatie), respectiv Reflex Conditionat (Slavstru, 2009) Acest tip de condiionare se numete condiionare clasic, iar specificul nvrii n condiionarea clasic este c subiectul care nvat reuete s nvee semnificaia unui stimul aparent indiferent la nceput, respectiv un sunet sau o lumin, dar care ulterior devine stimul - semnal pentru un anumit eveniment-stimul cum este hrana, care, n mod normal ar fi declanat doar un reflex necondiionat.
24

Asa se face c, spre exemplu, norii c stimul anunt prezena unui alt stimul, respectiv ploaia, stimul care declanseaz reacia natural de conservare, aprare.

2.2 Conexionismul lui Thorndike

n timp ce Pavlov ii publica cercetrile sale n reviste de fiziologie, n America, un alt cercettor fcea studii experimentale asupra animalelor i publica n reviste de filosofie. Acest experimentator a crui nume este E. Thorndike (1874 1949) ( Cosmovici & Iacob 1999) a lucrat cu mai multe tipuri cu animale, de la pui de gin pn la oareci i pisici folosind fie cutii, numite de el cutii problem, fie labirinturi. Spre deosebire de ali cercettori el a msurat durata necesar unui animal pentru a da un rspuns corect i de asemenea frecvena rspunsurilor corecte date de animal. Astfel a observat c, animalul care trebuia s declaneze un dispozitiv pentru a deschide o cutie n care se afla sau s gseasc un traseu corect n cazul unui labirint, rezolv sarcina prin ncercri i erori haotice pan cnd la un moment dat genereaz din intmplare un rspuns corect care i permite fie s evadeze, fie s se bucure de recompensa care l ateapta, respectiv o bucat de peste n cazul unei pisici sau de brnz n cazul unui oarece. Durata rezolvrii sarcinii scade proporional cu familiaritatea animalului cu sarcina problem, adic, latena rspunsului adecvat masurat de Thorndike, scade odat cu progresul realizat n strategia de rezolvare a sarcinii i totodat acesta este ntreinut de legea efectului, adic de funcia de recompens a evadrii sau a hranei c modalitate de ntarire a strategiei de rezolvare a sarcinii (Douglas M., 2009). La fel c i Pavlov, Thorndike explic faptul c n creierul animalului se stabilete o legtur ntre stimul (S) i rspuns (R) numind aceast legtur conexionism. Dei cei doi nu au tiut iniial unul de cercetrile i publicaiile celuilalt pentru c publicau n reviste din domenii diferite, amndoi au inferat legturile realizate la nivelul creierului ntre stimul i rspuns. Amndoi, Thorndike i Pavlov i-au atras criticile altor cercettori pentru inferena lor cu privire la conexiunile care se stabilesc n creierul animalului.

25

2.3 Behaviorismul lui Watson

John B. Watson (1878 1958), primul doctor n psihologie al Universitii din Chicago, a fost unul din cei mai nverunai critici ai conexionismului de inspraie filosofic. A contestat vehement faptul c organismul produce la nivelul creierului aceste conexiuni i susinnd c tot ce produce acesta sunt rspunsuri comportamentale la la stimulii din mediu, rspunsuri care nu au nici o susinere neurofiziologic. Watson a extins cercetrile la nivelul subiectului uman i a demonstrat c i acesta poate s fie la fel de eficient condiionat la stimulii din mediu n aceleai condiii de rspuns nemediat neurofizioloc. Celebrul caz Albert sta drept mrturie n acest sens. Micuul Albert, expus iniial la un stimul prin prezena n anturajul su a unui obolan alb reacioneaz natural cu simpatie fa de acesta. Ulterior n a doua faz a experimentului, n timp ce Albert este expus la acelai stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv iniaz un zgomot puternic care l anxieteaz pe micuul Albert. Dup cteva repetri succesive a acestui experiment Watson observ c micuul Albert rspunde cu o reacie de fric doar la prezena primului stimul introdus - obolanul alb fr c prezena acestuia s mai fie asociat cu zgomotul introdus ulterior. Watson a contestat orice forma de mediere conexionist la nivelul creierului i a susinut c obiectul de studiu al psihologiei ar trebui s se restrng la nivelul registrului observabil al organismului, i anume la nivelul comportamentului i a variabilelor care intr n generarea acestuia (Morrison, 1990). Acesta fiind singurul care se preteaz s fie observat, msurat i cuantificat. Watson este cunoscut c fiind autorul care a statuat behaviorismul.

2.4 Condiionarea operant a lui Skinner

Un alt mare nume al behaviorismului american a fost B. F. Skinner (1904 1990). La fel c i Watson a susinut c psihologia ar trebui s ii restrg obiectul de studiu doar la nivelul comportamentului observabil i msurabil i nu la nivelul minii sau al sistemului nervos. Skinner este cunoscut n psihologia behaviorist pentru c, spre deosebire de stipulrile predecesorilor si care susineau c este
26

necesar un anumit numr de repetiii pentru a condiiona sau decondiiona organismul, el a accentuat rolul pe care l are n condiionare factorul recompens. Teza sa stabilete relaia dintre variabila stimul, rspunsul operant i factorul recompens. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, n timp ce, rspunsul operant presupune eficiena rezolvrii sarcinii prntr-un comportament de rspuns adecvat, iar factorul recompens se refer la acea variabil stimul care este introdus pentru a recompensa rspunsul operant al subiectului la situaia problem. Skinner susine c este cu att mai probabil condiionarea cu ct recompensa, hrana n cazul experimentelor cu animale, este mai important pentru subiectul care trebuie s rspund operant pentru a rezolva sarcina problem, iar tot acest travaliu de procurare a recompensei este denumt de skinner condiionare operant (Slvstru, 2009). Cu alte cuvinte, porumbelul inchis de Skinner n cutia operanta (cutia problema cutia skinnerian) va rspunde mai probabil operant dac ulterior rspunsul su va fi imediat ntrit printr-o recompens semnificativ pentru acesta. Ba mai mult chiar, Skinner a observat c dac recompensa nu este suficient pentru porumbel, atunci cnd cantitatea de hran este redus, porumbelul pus intr-o nou situaie de a genera un rspuns operant va aciona semnificativ mai repede discul din cutia operant, pentru c acesta s aib ct mai degrab din nou acces la recompens, adic la hran. Nu tot la fel se ntmpl ns cu porumbeii a cror comportament operant nu este ntrit prin factorul recompens. Durata de realizare a rspunsului operant la acetia este semnificativ mai mare iar condiionarea se realizeaz doar dup un numr suficient de mare de repetiii a situaiei problem. Astfel, condiionarea operant a lui Skinner stipuleaz c, un comportament este iniiat de necesitatea de a rezolva o problem i este ntreinut de consecina sa ntritoare, de semnificaia factorului recompens pentru subiect.

Rezumat Exponeni reprezentativi ai paradigmei asociaioniste sunt Pavlov, Thorndike, Watson i Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamentez teoriile clasice ale nvrii. Condiionarea clasic i operant sunt conceptele cheie de

27

lucru n teoriile asociaioniste. Condiionarea clasic presupune asocierea dintre un stimul neutru, care iniial nu ar fi generat un rspuns din partea organismului/subiectului, i un rspuns condiionat de acest stimul. Reflexul condiionat i menine mecanicitatea numai dac este ntreinut de un stimul cu funcie de recompens pentru organism. Teza condiionrii operante, stabilete relaia dintre variabila stimul, rspunsul operant i factorul recompens. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, n timp ce, rspunsul operant presupune eficiena rezolvrii sarcinii prntr-un comportament de rspuns adecvat, iar factorul recompens se refer la acea variabil stimul care este introdus pentru a recompensa rspunsul operant al subiectului la situaia problem. Astfel, un comportament este iniiat de necesitatea de a rezolva o problem i este ntreinut de consecina sa ntritoare, de semnificaia factorului recompens pentru subiect.

Cuvinte cheie Comportament, stimul, rspuns, asociere, intensitate, frecven, repetabilite, condiionare, conditionare clasic, condiionare operant, nvaare, reflex condiionat, reflex necondiionat, stimul condiionat, stimul necondiionat, ntrire/consecina ntritoare.

Teste de autoevaluare Cine este fondatorul behaviorismului? (p.26) La ce se refer asociaionismul? (p.23, 24) Care este obiectul de studiu al behaviorismului i de ce? (p. 23) n ce condiii apare condiionarea? (p. 24) Cine este autorul conceptului de condiionare clasic, dar autorul conceptului de condiionare operant? (p. 23) n ce condiii apare fenomenul de nvare n condiionarea clasic dar n cea operant? (p.23, 24, 26, 27)

28

Concluzii. n concluzie se poate infera c se impun anumite condiii pentru c nvarea s se realizeze. n condiionarea clasic nvarea se realizeaz dac ntre stimulul condiionat i stimulul necondiionat se pstreaz un interval foarte scurt de timp criteriul de contiguitate temporal, dac stimulul condiionat precede stimulul necondiionat, dac se realizeaz un numar suficient de repetiii succesive i dac stimulul necondiionat are funcie de recompens prezent la o intensitate suficient pentru subiect sau organism. n condiionarea operant, pentru c meninerea comportamentului operant s fie realizat cu succes, cea mai important variabil a ecuiei stimul rspuns operant consecin ntritoare, este variabila factor: recompensa. Astfel procesul de nvare se realizeaz n contextul celor concluzionate mai sus.

29

UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NVRII

CUPRINS
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NVRII .......................................... 30 Obiective ......................................................................................................................... 31 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 31 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 31 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 31 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 32 3.1 Invarea vicariant .............................................................................................. 32 3.2 Factori favorizani ai imitaiei ............................................................................... 33 3.3 Eficiena autoperceput i performana n nvtare ............................................. 34 3.4 nvarea neajutorat ........................................................................................... 35 Rezumat .......................................................................................................................... 36 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 37 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 37 Concluzii. ......................................................................................................................... 37

30

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : S ii nsueasc conceptele specifice unitii S neleag cum se realizeaz nvarea din perspectiv socio-cognitiv

Cunotine preliminarii Introducere n psihologie Psihologia personalitii Psihopatologie clinic

Resurse necesare i recomandri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Mook, D. (2009). Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti; Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new assessment tool, n Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33, 2012, Pages 880884

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de dou ore.

31

TEORIA AFERENT UNITII n timp ce aplicaiile practice a teoriilor behavioriste erau introduse n scoli i n clinicile de profil, n psihologia experimental se fceau n continuare progrese care aveau s contribuie consistent la critica adus mecanicitii neurofiziologice a behaviorismului. Cognitivitii au fost cei dinti care au invadat polemica psihologic i au formulat obiecii vehemente cu privire la reducionismul acestei teorii susinnd c subiectul uman nu poate fi pus intr-o ecuie de tipul stimul rspuns pentru c, fie creierul, fie modul efectiv de a gndi mediaz cu succes comportamentul i conduita uman.

3.1 Invarea vicariant Psihologul american Albert Bandura ( n. 1925) a fost unul dintre cei care au formulat obiecii la adresa behaviorismului. n primul rnd el susine c ntre stimul i rspuns au loc o serie de procesri cognitive care mediaz fr nici un dubiu comportamentul uman. Aceste procesri, numite de Bandura capaciti, se gsesc la nivelul comportamentului cognitiv sub forma reprezentrilor, a reflectrii, atribuirii, modelrii comportamentale sau a formulrii anticiprilor sau scopurilor. n al doilea rnd, nu se poate face abstracie, susine Bandura, de influena mediului social n elaborarea registrului comportamental, ba mai mult chiar, conduitele i comportamentele unor subieci din mediul social devin repere comportamentale i atitudinale pentru fiecare subiect uman. O persoan nva foarte multe comportamente doar observnd i imitnd diferite persoane din mediul su de referin (Morris, 1990). Astfel, Bandura se situeaz c exponentul care a formulat tezele teoriei socio-cognitive a nvrii n lucrarea sa Teoria social a nvrii (Bandura, 1997). n primul rnd este foarte important nu doar c cineva s observe un comportament ci s ii focalizeze atenia asupra comportamentului respectiv. Apoi, acel comportament reflectat trebuie s poat fi amintit. n al treilea rnd, este important c acel comportament s poat fi nu doar observat, reflectat, memorat ci i s fie transpus n aciune personal pentru a putea fi fcut dovada nvrii socio cognitive.
32

Dup cum se poate observa condiionarea clasic sau operant nu este o condiie a nvrii. Recompensa ntritoare nu este o premis a succesului n procesul nvrii aa cum era n teoria behaviorist skinnerian. n celebrul experiment clasic al lui Bandura, a fost demonstrat faptul c oamenii au capacitatea s nvee far nici o recompens ntritoare. Bandura a selectat 66 de copii pe care i-a mprit n trei loturi de subieci. Primul lot de subieci a fost expus vizionrii unui comportament n care subiectul model, agresa o ppu gonflabil. Ulterior, un alt subiect intra n aceeai camer i simbolic l pedepsea pe agresor fcnd un gest de ameninare cu degetul. Al doilea lot de subiecii au vizionat aceeasi scen, doar c, agresorul era recompensat pentru comportamentul su tot prntr-un gest simbolic. n cea de a treia situaie observat de ultimul lot de copii, agresorul nu primea nici un feedback pentru comportamentul su. Ulterior observaiei, fiecare copil n parte din fiecare lot de subieci era introdus n locul asistentului agresor n camera cu ppua i lasat acolo pentru aproximativ 10 minute. Ce s-a observat? S-a observat faptul c acei copii care fceau parte din lotul de subieci care au observat cum agresorul a fost recompensat pentru fapta sa de agresiune asupra ppuii au fost semnificativ mai agresivi cu aceasta cnd erau lsai singuri n camera n care se desfura experimentul. Mai puin agresivi au fost cei care au observat cum asistentul agresor a fost i el la rndul su pedepsit simbolic de experimentator. Conform lui Bandura, vorbim de nvare vicariant atunci cnd subiectul nva prin observarea unui model comportamental. De asemenea se poate vorbi de ntrire vicariant sau condiionare vicariant atunci cnd n urma observrii recompenselor comportamentului unui model activismul subiectului care nva crete semnificativ determinat de asteptarea c acelseai recompense s urmeze i n cazul su. Raionamentul care fundamenteaz o astfel de ateptare este raionamentul de generealizare.

3.2 Factori favorizani ai imitaiei Cercettorii care au lucrat impreuna cu Bandura au ajuns la concluzia c sunt civa factori care favorizeaza imitatia (Salavstru, 2009). Factorii externi care favorizeaz imitaia sunt:
33

 recompensa cptat de model statusul, autoritatea modelului competenta mdelului rezonanta emoionala cu modelul similaritatea cu modelul recompensa financiara a modelului modelul masculin Factorii interni care contribuie la iniierea comportamentului de imitaie sunt: factori ce in de echilibrul homeostatic factori motivaionali. Trebuie spus c dac sunt anse c nu un factor doar, ci mai muli din cei descrii mai sus s se ntruneasc ntr-un registru de variabile care opereaz n compoziia reprezentrii modelului, atunci probabilitea c s apar comportamentul de imitaie este cu att mai mare.

3.3 Eficiena autoperceput i performana n nvtare Conceptul de eficient autoperceput ii aparine tot lui Bandura. n concepia sa, prin eficiena autoperceput se inelege sistemul de convingeri pe care il au oamenii cu privire la capacitilor de a produce n condiii de performan influen asupra evenimentelor i situaiilor pe care le gestioneaz n vi. (Bandura, A. 1994) Astfel, persoanele care au o eficienta autoperceputa ridicata se angajeaza s rezolve sarcini cu un inalt grad de dificultate, isi sustin i isi dozeaza n mod optim efortul pentru a-i atinge obiectivele fixate, considera c pot controla toate provocarile cu care se confrunta, iar dac experimenteaza un esec isi recupereaza repede sentimentul i convingerea de eficacitate. Pe de alta parte persoanele cu o eficienta autopercupa scazuta evita s se angajeze n sarcini cu un inalt grad de dificultate. Ele considera c acestea sunt peste capacitatile lor de a le rezolva. Isi pierd rapid ncrederea n abilitile personale i raman concentrate pe experiena esecului i pe rezultatele negative. (Bandura, A., 1995) Fiecare subiect care interacioneaz cu sistemul educaional are o anumit
34

eficien educaional i intelectual autoperceput. Performana academic, respectiv performana n nvare este strict corelat cu acest tip de eficiena autoperceput (Panc & Co, 2012)

3.4 nvarea neajutorat Martin Seligman (n. 1942) i cu dou dintre colaboratorii si, Maier i Solomon, au pus la punct un experiment a crui obiect a fost s se studieze ce efecte va produce asupra unor animale utilizate n scop experimental un stimul cu semnificaia de sanciune, pedeaps introdus ntr-un proces de nvare de rezolvare a unei sarcini. Astfel, au fost proiectate trei situaii experimentale. n prima situaie experimental, un cine, era introdus intr-o cutie cu doua compartimente care putea fi stimulate alternativ cu socuri electrice. Cnd n compartimentul n care era cinele se administra un soc electric, acesta se refugia n cellalt compartiment. Dup un timp se administra din nou un oc i n compartimentul unde se refugiase cinele. Evident, acesta se refugia din nou n cellalt compartiment. n cea de a doua situaie, socul electric administrat cinelui nu putea fi controlat pentru c de data aceasta cinele era introdus intro cutie cu un singur compartiment din care nu avea unde s se refugieze. Dup ce la nceputul experimentului cinele srea n sus ncercnd s se protejeze, dup un timp, pentru c nu putea efectiv s controleze ocul electric administrat, cinele statea intins pepodeaua cutiei suportnd ocul electric fr nici o reacie. n cea de a treia situaie, cei dou cini erau introdui amndoi n prima cutie n acelai compartiment. Dup administrarea ocului electric, cinele care n prima etap a experimentului avea posibilitatea s se refugieze ntr-un alt compartiment al cutiei experimentale, fcea i de aceast dat la fel. Cinele din situaia experimental numarul doi, care nu avea posibilitatea s se refugieze ntr-un al t compartiment atunci cnd cutia era stimulat electric, rmnea n cele mai multe cazuri pe loc. Nici dup un anumit numar de stimulri nu efectua nici un gest de conservare, de aparare, nici mcar nu imitita comportamentul de aparare al celuilalt cine care de fiecare dat se refugia n compartimentul nestimulat electric. Ba mai mult, nici mcar atunci cnd i se aducea mncare n compatimenul nelectrificat,
35

acesta nu se ducea n compatimentul liber. Dac experimentatorul ncerca s l mute din partea stimulat electric a cutiei n partea liber de electrificare, unde era mncare i unde se dusese i cellalt cine, opunea de cele mai multe ori rezisten. n urma acestui experiment Seligman operaionalizeaz semnificaia acestui rezultat prin conceptul de nepuin nvat. Nepuina nvat este acea nepuin funcional invat de subiect, care comunic subiectului c n orice situaie similara cu cea n care a nvat nepuina, acesta nu are capacitatea s realizeze performan, s gseasc o soluie de rezolvare a sarcinii, nu pentru c nu are efectiv potenialul organic, cognitiv, funcional s fac performan, ci doar pentru c crede n incapacitatea sa de a face performan (Coon, 2996). Din punctul de vedere la aplicaiilor acestui concept la problematica psihologiei sntii, nvarea neajutorat, sau nepuina nvat se coreleaz cu succes cu depresia. Lipsa convingerii subiectului uman c poate s realizeze ceva, se traduce efectiv printr-o lips total a speranei, respectiv printr-o depresie caracterizat prin tulburare emoional, apatie comportamental, deficit cognitiv, deficit funcional i care se preteaz i reclam totodat inntervenia terapeutic, afirm Seligman (Mook, 2009). .

Rezumat Reprezentani de referin ai nvrii socio-cognitive sun prin excelen Albert Bandura i Martin Seligman. paradigma sociocognitiv, conceptul Bandura a introdus doua concepte n de nvare vicariant eficacitate

autoperceput. n jurul acestor concepte autorul amintit costruiete teza sa cu privire la invare. Martin Seligman completeaz teoria nvrii socio-cognitive cu al su concept de nvare neajutorat. Aplicaiile practice ale conceptiilor stiinifice ale celor dou autori au relevan att pentru domeniul educaional ct i pentru domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.

36

Cuvinte cheie Atenie, retenie, reproducere, modelare, nvare vicariant, eficien autoperceput, nepuina nvat.

Teste de autoevaluare Cine sunt autorii de referin a teoriei socio-cognitive a nvrii? (p.32, 35) La ce se refer medierea cognitiv dar medierea social n nvare? (p.32) La ce se refer nvarea vicariant? (p.32, 33) La ce se refer eficiena autoperceput? (p. 34) La ce se refer nvarea neajutorat? (p.35,36)

Concluzii.

nvarea nu se realizeaz doar prin condiionare clasic sau operant ci i prin participarea elementului social la procesul de nvare. De asemenea se realizeaz prin participarea factorului cognitiv. Cu ct subiectul care nva observ c recompensa pentru model este superior semnificativ cu att probabilitea pentru subiect s imite modelul este mai mare. Cu ct participarea cognitiv a subiectului care nva este superior semnificativ n actul observrii comportamentului unui model, cu att mai eficienta va fi modelarea comportamentului elaborat de subiect.

37

UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NVRII

CUPRINS
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NVRII .................................... 38 Obiective ......................................................................................................................... 39 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 39 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 39 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 39 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 40 4.1 Construirea realitii cunoscute ............................................................................ 40 4.2 Constructivismul genetic stadial ....................................................................... 41 4.3 Valene ale constructivismului socio-cultural ....................................................... 42 4.4 Teoria constructivist a nvrii mediate ............................................................. 43 Rezumat .......................................................................................................................... 45 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 45 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 46 Concluzii. ......................................................................................................................... 46

38

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : S cunoasc reperele constructivismului psihologic S cunoasc reperele Constructivismul genetic stadial S cunoasc care sunt valenele constructivismului socio-cultural S cunoasc teoria constructivist a nvrii mediate

Cunotine preliminarii Psihologia Dezvoltrii Psihologie scolar

Resurse necesare i recomandri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, (2002). ASCR, Cluj-Napoca; Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea uman, Trei, Bucureti; Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, Bucureti;

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de dou ore.

39

TEORIA AFERENT UNITII Una din paradigmele psihologice de mare actualitate nc n multe domenii aplicative ale psihologiei este i n prezent paradigma constructivist. Aceast paradigm inspirat iniial de filosoful german Immanuel Kant declam c universul interior al subiectului uman se structureaz pe de o parte n realiti cognitive, pe de alt parte c aceste realiti prin form n diferite stadii de structurare cognitiv.

4.1 Construirea realitii cunoscute Pentru Immanul Kant (1724 1804) cunoaterea care construiete realitatea intern a individului se realizeaz sub dou forme. Una dintre aceste forme de cunoatere este cunoaterea a posteriori iar cealalt este cunoaterea a prioric. Dar s vedem cum se realizeaz aceste dou modaliti de cunoatere. (Kant, 1999) Construirea cunoaterii a posteriorice este mediat afirm Kant de instrumentarul sensibilitii umane, ancorate n teluric, adic de simurile de care se ntrebuineaz organismul pentru a-i facilita adaptarea la mediu, cu tot ce poate s presupun acest fapt, n efortul su de a rspunde provocrilor i de a afla strategii de rezolvare a problematicii acestor provocri. Cea de a doua form de cunoatere evocat de Kant este cunoaterea a prioric. Acest form de cunoatere este nemediat de sensibilitate, se structureaz n forme de coninut epistemic conform criteriului ordine, unitate, semnificaie. Astfel doar, fiina uman beneficiaz de cunoatere autentic specific unui intelect superior funcional (Salavstru, 1999). nvarea c proces de achiziie, din perspectiv kantian, este autentic n msura n care nu se restrnge la structurri derivate din mecanicitatea material, psihoneurofiziologic. Idei ale teoriei lui Kant cu privire la cunoatere au aprut mai trziu chiar la unii asociaioniti, respectiv la aceea dintre ei care inferau c exist un substrat neurologic la nivelul creierului unde se realizeaz anumite

40

legturi ntre stimul i rspuns. Conexionitii comportamentaliti au preluat aceast idee de la Kant, idee pentru care au pltit preul criticii colegilor lor.

4.2 Constructivismul genetic stadial Trebuie menionat faptul c nu doar conexionitii comportamentaliti au fost criticai de colegii lor pentru c au preluat ideea de conexiune de la Kant. Kant insui chiar a fost de asemenea criticat pentru teoria sa cu privire la cunoatere. Nu mai departe dect filosoful empirist englez David Hume critica vehement teoria lui Kant cu privire la posibilitatea de cunoatere a prioric, cunoatere nemediat de sensibilitate. Un alt critic al perspectivei kantiene, este psihologul Jean Piaget (1896 1980), psiholog care a contestat de asemenea perspectiva cunoaterii a priorice a lui Kant. Abordarea epistemologic genetic a lui Piaget cu privire la dezvoltarea stadial a intelectului susine teoria comform creia capacitatea de operare intelectual e realizeaz prin trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract, infirmnd astfel posibilitatea cunoterii strict a priorice, nemediat de experienierea sezorioperceptiv specific cunoaterii a posteorice din modelul de cunoatere propus de filosoful german. Modelul piagetian de cunoatere i dezvoltare intelectual este structurat stadial, dup cum urmeaz: Stadiul I, de la 0 la 2 ani, este stadiul dezvoltrii senzorio-motorie. Specific acestui stadiu este integrarea reflex senzorio-motric a mediului copilului de aceast vrst. Stadiul al II lea, de la 2 la 7 ani, este stadiul proceselor gndirii preoperatorii. Specific acestui stadiu este capacitatea copilului de a opera cu imagini i simboluri. Stadiul al III lea, de la 7 la 11 ani, este stadiul operaiilor concrete. La acest vrst copilul are capacitatea s opereze cu diferite concepte mai greu de integrat n operarea intelectual, cum sunt cele de cantitate i numr. Stadiul al IV lea, dup vrsta de 11 ani, este stadiul operaiilor formale, a

41

gndirii abstracte care tinde s se specializeze pn la vrsta adult. Specific acestui stadiu este capacitatea de operare intelectual pe categorii compleze de abstractizare i generalizare (Papalia, Olds, Feldman, 2010) nvtaarea, respectiv realizarea de achiziii se produce pe parcursul unui proces structurat stadial i sistematizat pe grade diferite de complexitate. Aceast structurare stadial a cunoaterii, nvrii i realizrii de achiziii a influenat n mod determinant pedagogia scolar. Curriculumul academic destinat sistemului educaional modern a integrat relativ repede aceast perspectiv de instruire sistematizat practicat n nvttmntul gimnazial i liceal i a purces la o adecvare a coninutului curricular la capacitatea de procesare cognitiv a populaiei de elevi creia i este specific un anumit stadiului de dezvoltare.

4.3 Valene ale constructivismului socio-cultural Perspectiva lui Piaget asupra dezvoltrii stadiale este mai degrab restrns la variabilele cognitive care mediaz procesul de dezvoltare i ignor n mare parte un alt registru de variabile care concur n mediarea dezvoltrii i nvrii. Lev Vgotki (1896 1934) n teoria sa asupra nvrii susine teza c nvarea se realizeaz n deplina sa potenialitate prin intermediul medierii date de interaciunea social. Cel mai bun argument n acest sens sunt stadiile inferioare ale dezvoltrii conform descrierii lui Piaget, cnd copilul atinge media dezvoltrii specifice grupei sale de vrst, nu printr-o instruire sistematizat i dirijat aa cum se realizeaz n cadrul nvmntului curricular, ci prin interaciunea cu mediul su de referin, respectiv cu adulii i copii mai mari din jurul su. Pentru Vgoki mediarea dezvoltrii cognitive a copilului prin intermediul interaciunilor sociale face diferna ntre acei copii care beneficiaz n mod eficient de aceast mediere i copiii care beneficiaz doar de o stimulare redus sub aspect cognitiv. Mai mult chiar, Vgoki infereaz c de cele mai multe ori exist o diferen ntre dezvoltarea cognitiv a copilului i potenialul su de dezvoltare. Aceast tez a sa este cunoscut n psihologie c teza zonei proximei dezvoltri (ZPD) (Radu, 2000). Contribuia acestei teorii a zonei proximei dezvoltri a fost i este de mare interes n anumite domenii aplicative ale psihologiei. n domeniul psihopedagogiei speciale, a defectologiei sau a psihopedagogiei cognitive recuperatorii, zona
42

proximei dezvoltrii constiuie un sistem de referin n funcie de care se poate proiecta orice program de intervenie i optimizare cognitiv. Diagnosticul formativ att de util i binecunoscut de ctre defectologi, este contruit tocmai n jurul acestei teorii a ZPD. Pentru a exemplifica n mod concret acest fapt, trebuie s spunem c mult mai important dect scorul obinut de un subiect la un test de inteligen este capacitatea acestui subiect de a inelege strategia de rezolvare a acelor itemi din componena testului care au un grad de dificultare superior celor pe care i-a rezolvat. Sigur aceast nelegere este facilitat de medierea produs n nelegere prin interaciunea subiectului cu un subiect care are att capacitatea de rezolvare a sarcinilor pe care cel dinti subiect nu le poate rezolva, dar care are totodat i capacitatea de a media pentru acesta nelegerea i rezolvarea acestor itemi. Diagnosticul formativ ne permite s nelegem nu doar ce sarcini cognitive are posibilitatea un subiect s rezolve ci i ce sarcini cognitive are potenialul s rezolve n urma interveniei mediate prin interaciunea social. Segmentul de populaie educaional care constiuie fr nici o rezerz target-ul aplicabilitii acestei teorii i a diagnosticului formativ este prin excelen acela al subiecilor cu pseudo deficien mintal uoar i pseudo intelect de limit. n egal msur ns, n acest target poate s ntre i subiecii cu intelect peste limit sau inteligen medie slab. Dar, n extenso, trebuie s admitem c probabil la orice subiect exist o diferen ntre parametrii funcionali cognitivi i parametrii poteniali de funcionalitate cognitiv. Diferena ntre cele dou nivele este dat de medierea realizat prin interaciunea social. La copii cu dezvoltare intelectual normal diferena dintre zona funcionl i ZPD este semnificativ mai mare i este dinamic, comparativ cu populaia de copii care manifest o ntrziere n dezvoltare.

4.4 Teoria constructivist a nvrii mediate Promotorul ideii de nvare mediat este medicul i pedagogul evreu de origine romn Reuven Feuerstein (n. 1921, Botoani). Feuerstein a studia la Geneva cu celebrul psiholog Jean Piaget i a fost coleg cu psihologul rus Lev Vgoki. Prin participarea perspectivelor teoretice a celor doi psihologi, Feuerstein dezvolt teoria nvrii mediate. Pornind de la premisa c inteligena nu este un
43

factor predeterminat i stabil, susine caracterul ei dinamic i modificabil c efect al unei interaciuni a acesteia cu mediul. Conceptele cheie care intr n structura constructului teoretic al nvrii mediate sunt potenialul de nvare, modificabilitea cognitiv i medierea. Conceptul zonei proximei dezvoltri, preluat de la Vgoki, este practic resursa care face aplicabil teoria lui Feuerstein. Modificabilitea cognitiv se refer la plasticitatea pshihic, specific subiecilor umani, caracteristic care le permite acestora s ii restructureze funcionarea cognitiv. Modificabilitea este procesul i rezultatul contient i intenional al interveniei programate sistematic i structural de mediere prin interaciunea cu persoane din mediul exterior al subiectului. Medierea cognitiv presupune un anumit tip de intervenie intenional, sistematizat i activ cu obiect n dezvoltarea potenialului individual. Obiectul medierii vizeaz cteva dimensiuni ale autonomiei personale aa cum sunt ele structurate n manualul elaborat de catedra de educaie special auniversitii din Witwatersrand Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia : Medierea intenionalitii i reciprocitii intereaciunea este orientat obiectual n prelucrarea sistematizat a unor stimuli selectai atent din curriculumul destinat nvrii. Reciprocitatea ne permite s evaluam gradul de angajament participare din partea subiectului care nva. Transcendenei presupune achiziia capacitii de transfer analogic a strategiilor de rezolvare de probleme. Medierea sensului asimilarea orientrii teleologice Medierea sentimentului de competen sporirea i consolidarea eficienei autopercepute a copilului, fundamentat n achiziiile deja realizate. Medierea normativ deprinderea normelor de conduit pentru sporirea autonomiei personale.

44

 Medierea atitudinii de participare presupune dezvoltarea capacitii de imprtire a experienelor personale. Medierea motivaiei se observ atunci cnd se structureaz noi zone de interes i de proactivitate n rezolvarea de sarcini noi. Medierea sentimentului de apartenen realizarea identitii de grup, a contientizrii suportului celor din mediul de referin a subiectului. Pentru Feuerstein, cel mai important aspect al procesului de nvare este c subiectul i ctig autonomia funcional sporindu-i astfel adaptarea la mediu atunci cnd nva cum s nvee singur. nc o tez stipulat n general de structuraliti este acea c subiectul uman este responsabil de a se structura pe sine n virtutea potenialittilor sale. Acest fapt implic responsabilitea individual n crearea autonomiei personale n ce privete eficiena nvrii i adaptarea la mediu.

Rezumat Perspectiva structuralist asupra nvrii este c aceasta se realizeaz proporional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale dezvoltri i n msura n care responsabilitea individual n ctigarea autonomiei personale n ce privete nvarea i adaptarea la mediu este asumat de fiecare subiect pentru sine.

Cuvinte cheie Constructivism, Stadiu de dezvoltare, autoconstruire, a posteriori, a priori, constructivism cognitiv, constructivism social, zona proximei dezvoltri, nvare mediat.

45

Teste de autoevaluare Ce se nelege prin conceptul de cunoatere a posteriori? (p.40) Ce se nelege prin conceptul de cunoatere a priori?(p.40) Care sunt stadiile dezvoltrii cognitive conform teoriei epistemic genetice a lui Piaget? (p.41) La ce se refer termenul de zon a proximei dezvoltri? (p. 42, 43) Ce se nelege prin sintagma nvare mediat a lui Reuven Feuerstein? (p.43, 44) Care sunt aplicaiile teoriei socio-culturale a lui Vgoki? (p.42 )

Concluzii. Teoria structuralist a nvrii este una dintre teoriile cu mare aplicabilite curent n domeniul nvrii. Subiectul uman este responsabil de a se structura pe sine n virtutea potenialittilor sale. Acest fapt implic responsabilitea individual n crearea autonomiei personale n ce privete eficiena nvrii i adaptarea la mediu.

46

UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NVRII

CUPRINS
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NVRII ............................................. 47 Obiective ......................................................................................................................... 48 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 48 Resurse necesare i recomandri de studiu. .................................................................. 48 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 48 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 49 5.1 Teza Gestaltului .................................................................................................... 49 5.2 Principiile gestaltiste ............................................................................................. 49 5.3 Insight-ul n procesul de nvare .......................................................................... 50 Rezumat .......................................................................................................................... 51 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 51 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 51 Concluzii. ......................................................................................................................... 52

47

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : S conasc coninutul teoriei gestaltiste; S neteag conceptele de insight i gestalt; S cunoasc principiile teoriei gestaltiste.

Cunotine preliminarii Istoria psihologiei, Teofil Panc, Note de curs

Resurse necesare i recomandri de studiu. Resurse bibliografice obligatorii: Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundaiei Romnia de Mine, Bucureti. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale, Polirom, Iai;

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de dou ore.

48

TEORIA AFERENT UNITII Teoria gestaltist a aprut n Germania la nceputul secolului XX. Ea s-a propagat repede i a venit c un rspuns la behaviorismul reducionist care susinea c psihologia nu ar trebui s fie preocupat de ce se ntmpl n creier pentru c acest fapt oricum nu poate fi cunoscut. Psihologii gestaltisti au avut ambiia s formuleze un rspuns prin teoria lor la acest provocare lansat de curentul behaviorism.

5.1 Teza Gestaltului Termenul de gestalt se traduce din limba german prin structur, form sau configuraie i face referire la faptul c ntregul desemnat de respectiva form sau configuraie are propriile sale caliti independende de calitile prilor care intr n componena acesteia. Spre exemplu, o strof de poezie este o structur literar n sine, care are caliti stilistice, semantice, estetice etc. Aceast calitate a formei este de un ordin superior elementelor care intr n compoziia acestei structuri literare respectiv, vocabularul, sunetele care compun cuvintele sau simbolurile lor grafice. Iar, odat raionamentul continuat ntr-o realitate de ordinul trei relev opera c form superioar realitii de ordinul doi artat mai sus, i anume, strofa de poezie. Un alt concept care intr n compoziia doctrinei gestaltiste este pragnanz care se traduce prin semnificaie. Acesta fiind modelul specific ordinii superioarea a unei forme sau structuri, model care se abstrage datelor senzoriale care permit cunoasterea calitilor elementelor de ordinul nti componente ale formei. Gestaltitii spre deosebire de behavioriti, de care se situeaz la polul opus, sunt preocupati tocmai de black box de cutia neagr despre care behaviorismul susinea c nu se poate cunoaste. Prin fondatorul acestui curent, Max Wertheimer (1880 - 1943) i ali reprezentani de seam, Wolfgang Kohler ( 1887 - 1967) i Kurt Lewin (1890 - 1947), gestaltismul se structureaz c o teorie care ii propune s releve tocmai coninutul acestui interzis.

5.2 Principiile gestaltiste

49

Pentru a inelege principiile care guverneaz structurarea formei, gestaltitii le-au formulat astfel (Nicola, Gr., 2002) : Principiul similaritii: stipuleaz c n construcia unei forme se grupeaz elemente care sunt similare, asemntoare. De exemplu, un sir de figuri grometrice de aceai form dar aranjate aleator, figuri mari i figuri mici; Principiul proximitii: se grupeaz elementele cele mai apropiate, spre exemplu un grup de betioare dispuse cte dou sunt percepute c mai multe perechi de beisoare. Principiul nchiderii/pregnanei: elementele completeaz o entitate, o form, o structur dac sunt grupate mpreun chiar dac pari componente a lor lipsesc; Principiul orientrii/direciei/continuitii: elementele componente a unei forme tind s se structureze pe un continuum dac ele sunt orientate pe o axa de acest fel Principiul formei probabile: cnd elementele unuo grup de elemente sunt dispuse la distante variabile, ele tind s fie observate i percepute n formele generate de modul n care sunt pozitionate i grupate. Aplicaiile gestaltismului n teoriile nvrii susin c aceste principii se aplic procesului de invare n egal msur cum se aplic procesului senzorio-perceptiv. Elementele care se acumuleaz n procesul nvrii nu vor fi neaparat redate n aceasi form n care au fost nvate. Ele se vor organiza n structuri noi conform principiilor gestaltise, iar configuratia n care vor fi redate va fi sigur cea mai optim posibil (Slvstru, 1999)

5.3 Insight-ul n procesul de nvare n problematica nvrii, gestaltitii nu accentueaz rolul reproducerii n nvare ci mai degrab rolul productiv al acesteia c funcie a procesrii cognitive a coninuturilor asimilate n procesul nvrii direct proporional cu variabilele care concur n structurarea realitii prezente. n cartea sa Mentalitaea maimuelor W. Kohler , demostreaz n urma experimentelor realizate de el, c rezolvarea unei probleme devine o restructurare a cmpului perceptiv, n sensul unei completri pentru c, n raport cu problema
50

pus , cmpul s devin semnificativ. Cum configuraiile bune sunt stabile, o data insight-ul (descoperirea, iluminarea) produs, experiena ctigat (deci nvarea) este stabil (Nicola, Gr., 2002) Altfel spus, din perspectiv gestaltist, n procesul nvrii accentul ar trebui pus pe strategia de rezolvare de probleme, pentru c astfel achiziia rmne stabil, mai degrab dect pe reproducerea coninuturilor asimilate.

Rezumat Teoria gestaltist rspunde behaviorismului prin operaionalizarea black box-ului. Este structurat n jurul conceptelor de form, structur, semnificaie, insight. Principiile gestaltiste evoc modul de structurare a formelor din elemente componente specifice cmpului perceptiv n realiti productive de prodinul unu, doi i trei.

Cuvinte cheie Gestalt, form, semnificatie, insight, principii.

Teste de autoevaluare 1. Care sunt reprezentanii gestaltismului? (p.49) 2. Ce inseamn gestalt? (p.49) 3. Ce inseamn realitate de ordinul unu, doi i trei? (p.49) 4. Care sunt principiile gestaltiste? (p.50) 5. La ce se refer insight-ul? ( 50, 51)

51

Concluzii. Invarea se realizeaz prin descoperire, prin insight. n nvare accentul ar treui s cad pe strategiile de rezolvare de probleme i nu pe redare.

52

UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NVTRII

CUPRINS
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NVTRII .................................................. 53 Obiective ......................................................................................................................... 54 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 54 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 54 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 55 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 55 6.1 Nivele de procesare a informaiei ......................................................................... 55 6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nvare ........................................ 56 6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informaiei. .......................................... 57 6.4 Sistemul structural-funcional al memoriei .......................................................... 58 6.5 Modelul sistemic funcional al lui Tulving ............................................................. 59 Rezumat .......................................................................................................................... 59 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 60 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 60 Concluzii. ......................................................................................................................... 60

53

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea s opereze cu urmtoarele concepte : Nivel al cunotinelor, nivel computaional, nivel reprezentativ- algoritmic, nivel implementaional, memoria de scurt durat, memoria de lunga durat, memorie explicit i memorie implicit.

Cunotine preliminarii Psihologie cognitiv Istoria psihologiei

Resurse necesare i recomandri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iasi; Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale, Polirom, Iai;

54

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de trei ore.

TEORIA AFERENT UNITII Probabil cea mai prezent teorie psihologic cu privire la inelegerea psihicului uman este teoria cognitiv. Obiectul acestei perspective paradigmatice este modul de procesare a informaiei pe diferite niveluri i grade diferite de complexitate. Din perspectiva psihologiei cognitive, psihicul uman este un sistem de procesare a informaiei. Informaia este intotdeauna procesat de un sistem fizic, dar nu neaparat de un sistem fizic anume. Creierul uman este i el un sitem fizic capabil s proceseze informaia (Miclea, 2003). Cel care a publicat primul volum intitulat Psihologie Cognitiv este Neisser U. (1928 2012) n 1967.

6.1 Nivele de procesare a informaiei Psihologia cognitiv explic modul de procesare a informaiei prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: Nivelul cunotinelor Nivelul cunotinelor rspunde la ntrebrea ce cunotine/informaii posed sistemul cognitiv uman i ce scopuri sau intenii are? La acest nivel se face analiza cunostintelor pe care le posed psihicul uman indiferent din ce surs au survenit acestea, educaie, mediul social, instruire etc. Mecanismele sau comportamentele pshice care sunt sensibil influenate de nivelul de cunostine al subiectului se numensc cognitiv-penetrabile. Pentru a se realiza acest fapt trebuie c orice informaie din sistemul cognitiv s aib n contextul su de apariie sau prezentare, sens. Orice comportament subiectiv este influenat de informaiile existente la nivelul sistemul cognitiv. Dac acest fapt nu se intmpl i comportamentul nu se schimba n prezena informaiilor specifice de la nivelul psihicului uman, atunci
55

spunem c acele informaii sunt cognitiv-impenetrabile. Prelucrarea informaiei generate de un stimul se realizeaz pornind de la caracteristicile exterioare ale stimulului ce tin de form, cromatic etc, i caracteristicile sale semnificante i funcionale. n acest caz vorbim de analiza ascendent. Dac acest proces se realizeaz n sens invers pornind de la conutinele pe care subiectul le detine deja ctre caracteristicile concrete ale obiectului atunci vorbim de analiz descendent. Nivelul computaional Nivelul computaional rspunde la ntrebarea ce funcii de imput output poate calcula sistemul cognitiv? La acest nivel sarcina este desfcut n componentele sale simple, stabileste relaia dintre datele de intrare i datele de iesire, Nivelul reprezentaional algoritmic Nivelul reprezentaional algoritmic rspunde la ntrebarea cum se realizeaz aceste funcii algoritmice i prin ce modalitate de reprezentare? La acest nivel se pune problema identificrii algoritmului de procesare a datelor. Se realizeaz o reprezentare a datelor de imput i a datelor output, adica se codeaz imagistic, serial sau semnatic continutul informaional. Nivelul implementaional Nivelul implementaional rspunde la ntrebarea ce se ntmpl la nivel neurobiologic n timpul procesrii informaiei? ce procese neurobiologice au loc? Sunt anumite formaiuni neurobiologice specializate n a procesa anumite tipuri de informaie? (Miclea, 2003).

6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nvare Psihologia cognitiv stimuleaz o serie de principii aplicabile n procesul de nvtare. Aceste principii sunt organizate n jurul conceptele de prelucrare informaional semantic, cunotine, strategie , scop. Cele mai semnificative dintre acestea sunt prezentate mai jos: Din perspectiv cognitivist informaiile i cunotintele existente au un rol inportant n structurarea noilor informaii i cunotine. De asemenea cognitismul apreciaz c procesarea i nvarea i procesarea
56

 semantic a cunotinelor faciliteaz reprezentarea i structurarea acestora. nvarea din perspectiva psihologie cognitive este n primul rnd o achiziie de registre noi de cunostine, strategii cognitive i metacognitive. Cunotinele sunt structurate pe clastre de cunotine declarative i procedurale. Cunotinele declarative sunt cele nsuite teoretic dar care nu sunt inc practic operaionale. Cunotinele procedurale sunt cele care pot fi utilizate intr-o strategie de rezolvare de probleme. Strategiile metacognitive sunt un factor favorizant n procesul de nvare. Instrirea are funcia de a structura i sistematiza coninuturile supuse nvrii (Slavstru, 2009). Din perspectiva psihologiei invrii, orice proces de achiziie de cunotine este organizat i structurat n raport cu scopul utilizarii acestora.

6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informaiei. Analogia creier calculator n procesarea informaiei este preferat de teoreticienii cognitiviti care vd n sistemul cognitv un sistem de procesare informaional. Precum calculatorul este un sistem fizic de procesare informaional tot aa i sistemul psihic este un sistem care opereaz un imput de date, le proceseaz i genereaz un output informaional. Analogic cu calculatorul care are o component de soft i una de hard, se poate aprecia c sistemul cognitiv poate fi judecat n noiuni de structur i proces. Structurile sistemului cognitiv uman se regsesc la nivelul sistemului nervos central. Analizatorii cu funcie senzorioperceptiv asigur imputul de date care urmeaz a fi procesate. Procesele cognitive sunt reprezentate la nivelul minii de reguli de prelucrare a datelor, de strategii de procesare a lor, de procese de stocare i reactualizare a informaiei prelurate ( Slvastru, 2009). La fel cum calculatorul stocheaza datele pe nivele diferite n functie de permanentizarea acestora i de utilitatea lor n procesul de prelucrare informaional sistemul cognitiv uman procedeaz la fel n activitatea sa de procesare informaional.

57

6.4 Sistemul structural-funcional al memoriei n psihologia cognitiv sunt mai multe modele propuse pentru a explicita i inelege funcionalitatea structural a acesteia. De referin ins este modelul propus de Atkinson R. i Shiffrin R. n 1968. Astfel dup cei doi informaia parcurge mai nti registrul senzorial, apoi pe cel al memoriei de scurt durat, iar ulterior ajunge n memoria de lung durat. n registrul senzorial informaia se pastrea doar pentru cteva sutimi de secund, pn cnd alte procese o preiau i o dau spre procesare. Astfel analizatorul poate trimite un nou flux de informaii, procesul repedndu-se continuu. n funcie de canalul senzorial prin care este procurat informaia, se poate vorbi de memorie vizual, ecoic,tactila, olfactiv etc. Conform lui Linksman, Ricky n foarte puine cazuri analizatorii funcioneaz toi la fel. Acetia tind s se specializeze i s domine preferential de la un subiect la altul (Linksman, Ricky , 1999) Memoria de scurt durat, are o capacitate mai mare de stocare a informaiei, aproximativ de 15 20 de secunde. n cazul analogiei cu calculatorul aceasta corespunde cu funcionalitaea RAM-ilor. i n memoria RAM, informaia este pastrat pentru puin timp, doar att cat este util n procesrile strct curente de informaie. La fel se intampl i n cazul memoriei umane. Putem s retinem un bloc informaional numai dac acesta este introdus repede n procesare spre exemplu memorarea unui numar de telefon sau un cod ulterior fie va fi stocat n memoria de lung durat fie va fi sters i uitat. De asemenea reusim s pstrm semnificativ mai mult n memoria de scurt durata continuturile structurate dup criterii semantice. Memoria de lung durat sctocheaz tot volul de informaii pe care il detine sistemul cognitiv. Durata i capacitatea memoriei de lung durat sunt practic nelimitate. Cea mai mare parte ns a coninuturilor specifice memoriei de lung durat nu este accesibil tot timpul. Aceasta poate i activata intentional n functie de necesitate i spontan n prezena unuor factori inteni de stress. Cea mai mare parte a coninuturilor informaionale la nivelul memoriei de lung durat este encodat semantic. Stocarea n aceast memorie se realizeaz prin repetitie i prin asociere semantic cu alte cunotinte care deja exista.

58

6.5 Modelul sistemic funcional al lui Tulving n contextul n care memoria retine un vast volum de cunostinte, reprezentri i concepte cu grade diferite de complexitate i abstractizare, ea retine i psihobiografia noastr, adic acele evenimente biografice cu semnificaie psihologic pentru noi. n aceste conditii Tulving propune un model de funcionalitate al memoriei care discrimineaz ntre memoria episodic i memoria semantic. Dup autorul amintit memoria episodic se refer la memoria evenimentelor cu caracter psihobiografic, inregistrate pe coordonate cronologice i spatio-temporale. Aceste evenimente stocate n memoria episodic au o mare incrctur emoional pentru subiect. Memoria semnatic retine tot bagajul de cunotine, concepte, reguli, strategii i paternuri algoritmice de procesare a informaiilor stocate pe gade diferite de complexitate, abstractizare i generalizare. Aceast memorie este o memorie strict simbolic fr suportul senzorioperceptiv al imputului informaional iniial. Psihologia cognitiv contemporan ins discrimineaz i ntre alte dou tipuri de memorare, respectiv memorare implicit i memorare explicit (Slvstru, 2009). Memoria explicit face referire la memoria constient voluntar i intenional. Aceasta mai este numit i memoria declarativ i are c obiect cunostinte i informaii cu privire la stari, lucruri, fapte, fenomene. Memoria implicit face referire la memoria inconstient, involuntar . informaiile procesate pe acest nivel de memorare nu pot fi actualizate intenionat. Ea este denumit i memorie procedural i presupune reguli de funcionare, deprinderi, reflexe.

Rezumat Funcionalitatea minii umane poate fi comparat cu cea a calculatorului. Psihologia cognitiv explic modul de procesare a informaiei prin analiza

59

sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunotinelor, nivelul computaional, nivelul reprezentativ algoritmic i nivelul implementaional. Sub aspect funcional informaia este procesat, sub forme analogice cu calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durat i a memoriei de lung durat. Psihologia cognitiv modern introduce conceptul de memorie explicit i memorie implicit.

Cuvinte cheie Nivel al cunotinelor, nivel computaional, nivel reprezentativ- algoritmic, nivel implementaional, memoria de scurt durat, memoria de lunga durat, memorie explicit i memorie implicit.

Teste de autoevaluare Ce se nelege prin nivel al cunotinelor? (p. 55 ) Ce se nelege prin nivel reprezentativ- algoritmic? (p.56) Ce se nelege prin nivel implementaional? (p.56 Ce se nelege prin nivel computaional? (p. 56) Ce se nelege prin memorie de scurt durat? (p.58) Ce se nelege prin memorie de lung durat? (p.58 Ce se nelege prin memorie explicit? (p.59) Ce se nelege prin memorie implicit? (p.59)

Concluzii.

60

Utilitatea explicitrilor

specifice psihologiei cognitive rezid din

operaionalizrile fcute cu privire la modelele de prelucrare a informaiei. Analogia minte calculator i cunoaterea modului de procesare informaional a calculatorului favorizeaz prin cunoastere analogic procesualitatea prelucrrilor informaionale de la nivelul sistemului cognitiv uman.

61

UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NVRII

CUPRINS
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NVRII ....................................................... 62 Obiective ......................................................................................................................... 63 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 63 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 63 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 63 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 64 7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................................................................ 64 7.2 Ierarhia trebuinelor ............................................................................................. 65 7.3 nvarea Uman .................................................................................................. 66 7.4 nvarea experienial ......................................................................................... 66 7.5 Educaia non-directiv .......................................................................................... 67 Rezumat .......................................................................................................................... 68 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 68 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 68 Concluzii. ......................................................................................................................... 68

62

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : S cunoasc principiile umaniste ale nvrii; S cunoasc relaia dintre nvare i motivaie; S cunoasc metoda educativ non-directiv a lui Rogers.

Cunotine preliminarii Teoriile personalitii

Psihologie colar

Resurse necesare i recomandri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Maslow, A. H. (2009). Motivaie i personalitate, Trei, Bucuresti; Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoan Perspectiva unui psihoterapeut, Trei, Bucuresti

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de dou ore.

63

TEORIA AFERENT UNITII Deopotriv precum teoria structuralist, gestaltist, socio-cognitiv sau cognitiv, teoria umanist a aprut c reacie la behaviorism i la psihanaliz. La behaviorism pentru c era considerat o teorie mecanicist n care subiectul uman era manipiulabil i la psihanaliz pentru c aceasta considera omul o fiin iraional, controlat de trecut i incontient. Unul dintre exponenii de marc ai psihologiei umanisete este Abraham Maslow (1908 1970). Opera stiinific a lui Maslow este construit n jurul idei de autentificare de sine. Autentificarea de sine se realizeaz ntr-un continuu efort de satisfacere a propriilor nevoi dispuse ierarhic i piramidal n celebra teorie a trebuinelor umane, unde pe palierul inferior se situeaz nevoi de ordin homeostatic iar pe cel superior nevoi de ordin esteic, justiiar, armonie, trascenden.

7.1 Principii ale teoriei umaniste Teoria umanist declam c fiina uman are capacitatea s opereze cu semnificaii, valori i sensuri orientate teleologic. Principiile acestei teorii spun c omul triete, simte i ii focalizeaz atenia asupra experienei umane i a semnificaiilor. Registrul de triri ns este pe ct se poate de subiectiv iar experiena unui eveniment trit este diferita de la caz la caz. Domeniul de investigare al psihologiei, pretinde aceast paradigm, trebuie s aib ca registru de cunoastere procesul deliberrii umane, creativitatea, structurarea valorilor, a semnificaiei i a autorealizrii de sine. Aceast tez este opus totalmente behaviorismului. Demnitatea persoanei, este valoarea dominant atribuit. Obiectul psihologiei este s inteleag individul, s optimizeze dezvoltarea potentialului su, s il susin n acest demeres, s i ofere suport i nicidecum s se opereze asupra acestuia cu variabile prin care el s fie controlat. De asemenea nu constituie un obiect al psihologiei umaniste nici mcar cunoaterea posibilitilor de realizare a prediciilor asupra comportamentului subiectului uman.

64

7.2 Ierarhia trebuinelor Maslow elaboreaz o teorie a trebuinelor umane susinnd c acestea orienteaz ntrega activitate uman. Perspectiva sa asupra acestora este c ele se structureaz ca prioritate intr-o ierarhie de timp piramidal n ordinea apariiei lor filogenetice. Cele de la baza piramidei sunt primele care reclam a fi satisfcute iar numai n msura n care acest fapt se ntmpl, urmtorul palier de trebuie ii cere dreptul de a fi satisfcut. Trebinele fiziologice, sunt acelea care au c obiect meninerea unui echilibru homeostatic al organismul sub aspectul funcionrii acestuia n parametrii si optimi. Pe acest palier al piramidei se siutueaz trebuinele de hran, odihn i satisfacerea nevoilor sexuale. Fora lor de manifestare este pe ct se poate de mare i imperativ acestea exprimndu-se activ i impulsiv. Far c acestea s fie satisfcute organismul uman nu este pregtit s ii orienteze activitatea ctre nivelul superior pe scara ierarhic de manifestare a trebuinelor. Trebuinele de securitate, sunt cele care dup ce echilibrul homeostatic este satisfcut, ii cer dreptul de prioritate n conduita uman. Nevoia de sigurana, de securitate, de eliminare a anxietii i fricii, de protecie i de reguli care s permit anticiparea viitorului apropiat, de adpost i aprare, sunt trebuine care se cer a fi satisfcute imediat dup ce prima grup de trebuine a fost sattisfcut. Trebuinele de afiliere i dragoste, vizeaz nevoia de exprimare pe registrul emoional de schimb afectiv, de apartenent la un sistem relaional proxim, de manifestare a dragostei i aprecierii ntr-un parteneriat de schimb reciproc. Trebuina de stim i respect, arat nevoia individului uman de a avea reaspect i apreciere din partea semenilor si, de a avea certitudinea c rspunsul la ntrebarea ce valoarea am eu? este unul satisfctor. Satisfacerea acestei nevoi configureaz sentimentul de valoare personal, de ncredere n propria capacitate i de oferire a certitudinii propriei utiliti. Trebuina de actualizare a sinelui, apare atunci cnd individul uman constat c el nu se exprim profesional i social n registrul su de fidelitate vocaional. Astfel c, exprimarea pe dimensunea social i profesional reclam necesitatea autentificrii de sine n raport strict cu valorile i interesele personale. Totodat, motivaia pentru valori nalte, echitate, ordine, estetic, creativitate, contiin cosmic integrarea dintre sine i univers sunt corolarul unei
65

experiene de ultim ordin cu caracter infinit, extatic i transcendent, chiar dac nu neaparat n sens mistic (Nicola, Gr., 2002) . Toate aceste trebuinte pot fi satisfcute numai dac se respect principiul prioritii ierarhice de structurare a acestora (Maslow, 2009).

7.3 nvarea Uman Avnd n vedere organizarea activitii umane n jurul sistemului de trebuine este de la sine neles c i nvarea uman devine relevant numai n msura n care aceasta se realizeaz n strns legtur cu registrul de imperativitate al acestora. Maslow susine c nvarea experienial care acompaniaz experienele subiective ncrcate de sens i semnificaie este singura nvare autentic i productiv. Orice alt form de nvare nu face dect s produc anxietate individului uman i s l menin ntr-o situaie de insecuritate, incertitudine i ambiguitate. Cu ct mai intens este frustrarea determinat de o trebuin nesatisfcut cu att mai puin probabil este c acesta s fie dispus la un efort inutil de repetiie i recompens arbitrar. Asta presupune c pentru c nvtarea s fie eficient, satisfacerea nevoilor trebuie s fi fost deja realizat. Numai n aceste condiii nvarea devine intrinsec. (Maslow, 2009). Teoria umanist a nvrii reclam necesitatea c procesul de instrire s fie mai puin organizat dup criterii formale precum calificativele, certificatele sau orice alt form de recunoatere oficiala i s fie organizat n conformitate cu scopurile relevante pentru individ.

7.4 nvarea experienial Contemporan cu Maslow i exponent al psihologiei cultivrii experienei de autentificare a sinelui, Carl Rogers (1902 1987) este unul dintre autorii de referin ai psihologiei umaniste. Istoric la baz, psiholog clinician, terapeut i pedagog, Rogers a influenat att terapia ct i educaia prin teoria centrrii pe client att n actul terapeutic ct i n cel educaional. Pentru autorul amintit, fora motrice care faciliteaz schimbarea n procesul instruirii nu const n gradul de sistematizare a acestui proces, ci n
66

capacitatea pedagogului de a facilita corelaia dintre determinantele motivaionale i experiena nvrii. nvarea strict cognitiv, dup Rogers este doar o nvare primar ntr-un act de asimilare a unor cunotinte sterile far o semnificaie anume pentru beneficiarul actului educaional. nvarea autentic ar trebui s se realizeze ntr-un proces de cunoatere experienial, care s produc o nelegere n plan cognitiv dar care s beneficieze i de suport afectiv. Doar n aceste condiii experiena nvrii este o experien autentic plin de semnificaii i n total acord cu specificul experienelor umane n general. Rolul pedagogului este de a dirija procesul de nvare astfel nct acesta s faciliteze nvarea prin descoperire. Doar o astfel de experien a nvrii, susine Rogers, conduce ntr-adevr la dezvoltare personal, schimbare i adaptare superioar la mediu (Rogers, 2008).

7.5 Educaia non-directiv Am afirmat mai sus c n concepia lui Rogers, nvarea trebuie s fie dirijat ctre experien. Experiena nvrii ns, este o o experien n care subiectul care particip la actul instruirii sale este implicat activ. Acest fapt se ntmpl, pentru c direcia instruirii nu este dat de profesor prin impunerea unui subiect structurat i sistematizat pe care acesta s il parcurg printr-o asistare pasiv a expunerii profesorului sau prntr-un studiu individual pe subiect, ci dimpotriv, printr-o cutare activ a reperelor de relevn a tematicii cu motivaiile celui care inva astfel, facilitnd dezvoltarea sa personal. n aceste condiii, respectivele repere de relevan fac apel la motivaia acestuia pentru descoperirea problematicii pus n discuie, descoperire care, la rndul su, se constituie ntr-o experien de nvare autentic. Valoarea educaiei non-directive este dat de favorizarea participrii beneficiarului actului instruirii la o experien de descoperire a acelor tematici i adevruri stiinifice, care o dat cunoscute, sunt relevante pentru acesta. Ele devin parte integrant a persoanei care nva (Dobridor, Pnioar, 2008). Aparent nestructurata metod de educaie propus de Rogers, ea cultiv angajamentul studentului sau elevului n parcurgerea materialului tematic propus, facilitnd n cele din urm autentificare de sine n procesul educativ.
67

Rezumat Psihologia umanist propune un model de nvare n care educaia este parte integrant a experienei dezvoltrii personale. Aceast experien se realizeaz prin descoperire i faciliteaz participarea cognitiv i afectiv la procesul de instruire. Motivaia subiectului care inva este relevant n acest demers, iar educaia este pe deplin oportun n masura n care permite cultivarea autentificrii de sine.

Cuvinte cheie Motivaie, trebuine, experien, autentificare de sine, educaie non-directiv.

Teste de autoevaluare Care este coninutul piramidei lui Maslow? (p.65) La ce se refer nvarea experienial? (p.66, 67) La ce se refer nvarea non-directiv? (p.67)

Concluzii. Invarea experienial, non-directiv, faciliteaz participarea activ a subiectului n procesul de nvare. Aceast metod de instruire pune accentul pe centrarea pe subiectul care nva. Este singura form de nvare autentic cu relevana pentru experiena dezvoltrii personale.

68

UNITATEA NR. 8 STILURI DE NVARE MODELUL LUI KOLB

CUPRINS
UNITATEA NR. 8 STILURI DE NVARE MODELUL LUI KOLB ........................................... 69 Obiective ......................................................................................................................... 70 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 70 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 70 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 70 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 71 8.1 Modelul lui Kolb Teoria nvarii experieniale .................................................. 71 8.2 Dinamica stilurilor de nvare .............................................................................. 72 8.3 Operaionalizarea scalelor stilurilor de nvare ................................................... 72 Rezumat .......................................................................................................................... 74 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 74 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 75 Concluzii. ......................................................................................................................... 75 ANEXA UNITATEA NR. 8 ................................................................................................... 76

69

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : S cunoasc modelul stilurilor de nvare dup Kolb; S defineasc nvarea dup operaionalizarea lui Kolb; S genereze un profil de nvare.

Cunotine preliminarii Unitile iniiale din cursul prezent Teorii ale personalitii

Resurse necesare i recomandri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de dou ore.

70

TEORIA AFERENT UNITII Pentru a oferi studenilor posibilitatea de a lucra practic i aplicativ pe domeniul disciplinei Psihologia nvrii a fost introdus acest modul care s le permit s-i utilizeze att cunotinele deprinse la cursul de fa, ct i cunotine asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic. Este bine cunoscut faptul c att elevii ct i studenii au de la caz la caz moduri diferite de nvare. Oricine lucreaz cu aceste populaii educaionale tie c unii dintre subiecii care nva prefer activitile practice de nvare, prefer s se angajeze n sarcin, s nvee din experiena activitii de grup sau din polemici informale; de cele mai multe ori acetia au o dificultate mare s stea n sala de curs i s audieze neimplicai o prelegere de dou ore. Alii dimpotriv, se simt confortabili s stea i s asculte prelegerea profesorului, s se documenteze singuri, s petreac timp n bibliotec sau n sli de lectur. Acest fapt l-a sesizat i Kolb (n. 1939) n experiena sa de cadru didactic. Dorind s vin n ntmpinarea nevoilor studenilor de a nva eficient, a studiat preferinele de nvare a studenilor si.

8.1 Modelul lui Kolb Teoria nvarii experieniale Conceptele n jurul crora este construit teoria lui Kolb sunt: adaptare, nvare continu, nvarea c proces, strategii de rezolvare a conflictelor, nvarea prin participare activ, tranzacia cu mediul i perspectiva holistic. Toate aceste concepte construiesc teza nvrii. Astfel, nvarea este un proces cu caracter continuu, activ, complet i complex care se realizeaz n condiii de tranzacie cu mediul i are c obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu. (Kolb, 1984) Operaionalizarea nvrii dup cum a fost descris mai sus, a survenit unei investigri fcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut c scop surprinderea diferenelor de nvare existente ntre indivizii umani. n ce privete diferena stilurilor de rezolvare a conflictelor, teoria sa propune patru modaliti prin care acest fapt se realizeaz: experiena concret (CE), experiena activ (AE), observarea reflexiv (OR) i conceptualizarea abstract (AC).

71

Abstract, concret, activ i reflexiv sunt patru moduri de rezolvare a conflictelor de adaptare la mediul de referin pentru subiect i la provocrile ntlnite n acest mediu. Dac nvarea nseamn adaptare, atunci aceste patru moduri de adaptare la mediu, reprezint de fapt patru stiluri preferate de nvare construite n jurul a dou antiteze, abstract concret i activ reflexiv (Kolb, 2000).

8.2 Dinamica stilurilor de nvare Att n modelul lui Kolb ct i n modele propuse de ali autori, stilurile de nvat sunt expresii prefereniale individuale menite s faciliteze un anumit mod de a rspunde provocrilor din mediu, un mod preferenial anume de rezolvare a conflictelor de adaptare la mediu. Aceast preferin ns este supus i ea dinamicii care asist evoluia individului pe tot parcursul devenirii sale. Asistarea dinamicii poate fi neleas c posibilitatea de adoptare a unui anumit stil de nvare ntr-o etap anume de evoluie care poate fi substituit ulterior i totodat c preferin circumstanial sau situaional, cu meniunea ns c tind totui s rmn o preferin dominant (Kolb, 1981). Kolb, apreciaz c succesiunea ciclurilor de nvare rmne o constant care poate fi imaginat c o micare pe circumferina unui cerc n sensul acelor de ceasornic. Traiectoria micrii va fi pstrat ntotdeauna, indiferent de unde anume ncepe aceast micare. Spre expemplu, dac un subiect are c stil dominant stilul obeservare reflexiv, atunci urmtorul stil spre care ar putea evolua ar fi conceptualizare abstract, iar dac evoluia lui ar continua atunci strategia de adaptare va fi experiena activ, i abia n ultimul rnd ar putea eventual s ajung la experien concret. De asemenea, n funcie de tipul prioritar de procesare informaional, concret sau abstract, sau de exersare a funciei perceptive activ reflexiv, subiectul uman poate s aib un stil de nvare preferat sau altul.

8.3 Operaionalizarea scalelor stilurilor de nvare

72

Pentru a ti ns ce implic profilul fiecrui stil de nvare n parte, vom parcurge n continuare operaionalizarea scalelor chestionarului stilurilor de nvare: Activii sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc s experimenteze ceva nou i s atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe termen lung, nu le place s li se aminteasc c e nevoie s-i clarifice obiectivele, structura i s planifice n detaliu. Subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar putea s le ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte, teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Prntre ei sunt mai muli extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea i autodirecionarea sunt preferinele acestui tip de educabili. Reflexivilor sau divergenilor (RO- Reflective Observation) le place analiza, colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil s nceap un proiect. Adun informaia i ajuta la generarea ei. Se implic n analiza experienelor avute i apreciaz avantajul recapitulrilor i discuiilor, al feedbackului, dar nu vor s fie primii care iau cuvantul sau s aiba presiunea timpului. Indivizii reflect felul n care informaia va afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ imparial i reflexiv de abordare a instruirii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se bazeaz pe observaii minuioase. Ei prefer astfel de situaii de nvare c lectura i scrierea. Fiind introveri, lectura le este foarte util. Educabilii din aceast categorie ateapt de la profesor interpretri experte, dorind c acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior. Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atrai de problemele complexe, dar nu li se pare normal s piarda atta timp pentru singura experien managerial. Nu vor un proiect simplificat i cred c sunt prea puine oportuniti de a generaliza. Au preri foarte bine conturate. Subiecii compar felul n care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz semnificativ cu gndirea logic i evaluarea raional. Aceti subieci sunt mai mult orientai spre obiecte i simboluri, i mai puin spre
73

oameni; ei nva mai eficient atunci cnd sunt direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza sistematic; sunt frustrai i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s exerseze sau s simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe educabilii din aceast categorie. Pragmaticilor sau convergenilor (CE- Concrete Experience) le place s construiasc planuri de aciune pentru problemele reale n care au expertiza. Nu folosesc teorii i modele, ci abilitile de care dispun, spre exemplu, pentru a intervieva, planifica sau prezenta. i supr aciunile i discuiile fr scop. Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe, n baza emoiilor i sunt empatice. Ei consider c abordrile teoretice sunt inutile i prefer s trateze fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu colegii, dar evit autoritile. Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi.

Rezumat Kolb a creat un model al stilurilor de nvare experienial. Operaionalizarea nvrii dup cum a fost descris mai sus, a survenit unei investigri fcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferenelor de nvare existente ntre indivizii umani.

Cuvinte cheie Stil de nvare, experiena concret (CE), experiena activ (AE), observarea reflexiv (OR) i conceptualizarea abstract (AC).

74

Teste de autoevaluare Ce se nelege prin stil de nvare? (p. 71, 72) Descriei cele patru stiluri de nvare. (p. 72, 73, 74)

Concluzii. nvarea este un proces cu caracter continuu, activ, complet i complex care se realizeaz n condiii de tranzacie cu mediul i are c obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu. Dac nvarea nseamn adaptare, atunci aceste patru moduri de adaptare la mediu propuse de Kolb n modelul su, reprezint de fapt patru stiluri preferate de nvare construite n jurul a dou antiteze, abstract concret i activ reflexiv.

75

ANEXA UNITATEA NR. 8

MODELUL KOLB- Stiluri de nvare experienial (Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele_________________________________________Data_______________

Vrsta_________________Profesia___________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

Instruciuni: V prezentm mai jos 5 propoziii care descriu stilul dvs. de nvare. V rugm, citii cu atenie fiecare propoziie i s Notai rspunsul care vi se potrivete cel mai bine.

76

ncercuii rspunsul ( cifra ) ITEMI : care vi se potrivete cel mai bine: 1. Cnd nv:

Mi se iau n considerare a. sentimentele mele la momentul respectiv 4 Mi se b. mi place s ntreprind lucruri; potrivete perfect 4 Mi se potrivete c. mi place s dezvolt idei; perfect 4 Mi se d. potrivete perfect

Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se

Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se

Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1

potrivete potrivete prea mi place s fiu atent/ i s potrivete perfect destul de bine bine ascult. 4 3 2

2. nv cel mai bine cnd: Mi se potrivete a. privesc i ascult cu atenie; perfect 4 Mi se potrivete destul de bine 3 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete deloc 1

77

Mi se b. m incred n intuitiile i sentimentele mele; potrivete perfect 4 Mi se potrivete c. m bazez pe gndirea logic; perfect 4 Mi se d.

Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se

Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se

Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1

potrivete potrivete prea muncesc din greu ca s mi potrivete perfect destul de bine bine ating scopul. 4 3. n timp ce nv: Mi se Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se 3 2

Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1

a.

mi place s gsesc logica lucrurilor;

potrivete perfect 4 Mi se potrivete

b.

sunt tcut/ i rezervat/;

perfect 4 Mi se

c.

potrivete potrivete prea m simt responsabil/ pentru potrivete perfect destul de bine bine ceea ce fac; 4 3 2

78

Mi se d. am reacii i sentimente puternice. potrivete perfect 4

Mi se potrivete destul de bine 3

Nu mi se potrivete prea bine 2

Nu mi se potrivete deloc 1

4. nv prin: a. ceea ce simt; Mi se potrivete perfect 4 b. privit; Mi se potrivete perfect 4 c. activitate practic; Mi se potrivete perfect 4 d. gndire. Mi se potrivete perfect 4 5. Cnd nv: Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1

79

a.

m implic n ceea ce fac;

Mi se potrivete perfect 4

Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3 Mi se potrivete destul de bine 3

Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2 Nu mi se potrivete prea bine 2

Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1 Nu mi se potrivete deloc 1

b.

evaluez lucrurile;

Mi se potrivete perfect 4

c.

mi place s observ;

Mi se potrivete perfect 4

d.

mi place s fiu activ/.

Mi se potrivete perfect 4

80

ETALON - MODELUL KOLB- Stiluri de nvare experienial

Numele__________________________________________Data_______________

Vrsta_________________Profesia____________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

ITEMI :

Scriei cifra care corespunde fiecarui item i calculai apoi valoarea pe fiecare dimensiune ( CE, AE, AC, RO )

1.

a. b. c. d. 2. a. b. c. d.

(CE) (AE) (AC) (RO)

(RO) (CE) (AC) (AE)

81

3. a. b. c. d. (AC) (RO) (AE) (CE)

4. a. b. c. d. 5. a. b. c. d. (CE) (AC) (RO) (AE) (CE) (RO) (AE) (AC)

82

AE = _____

AC = _____

RO = _____

CE = _____

Dac avei scorurile cele mai mari la rspunsurile de tip EA + EC, suntei Activ, v axai pe Experimentarea Activ (EA) i Experiena Concret (EC);

Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip OR +

EC, suntei

Reflexiv i v focusai pe Observarea Reflexiv (OR) i Experiena concret (EC);

Dac avei scorurile cele mai mari la rspunsurile de tip OR + C, suntei Teoretician, v axai pe Observarea Reflexiv (OR) i Conceptualizarea Abstract (C);

Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip EA + C, suntei Pragmatic, adic v focusai pe Experimentarea Activ (EA) i Conceptualizarea Abstract (C);

83

UNITATEA 9. STILURI DE NVARE

CUPRINS
UNITATEA 9. STILURI DE NVARE .................................................................................... 84 Obiective ......................................................................................................................... 85 Cunotine preliminarii ................................................................................................... 85 Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................... 85 Durata medie de parcurgere a unitii de studiu ............................................................ 85 TEORIA AFERENT UNITII ........................................................................................... 86 9.1 Introducere sau clarificri conceptuale ................................................................ 86 9.2 Stilul de nvat ..................................................................................................... 87 9.3 Preferine emisferice cerebrale ............................................................................ 88 Rezumat .......................................................................................................................... 89 Cuvinte cheie .................................................................................................................. 89 Teste de autoevaluare .................................................................................................... 89 Concluzii. ......................................................................................................................... 90 ANEXE LA UNITATEA NR. 9 ................................................................................................. 91

84

Obiective La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea : S cunoasc modelul stilurilor de nvare propus de Ricki Linksman ; S cunoasc specificul psihologic al dominanei emisferelor cerebrale; S utilizeze conceptul de superlegtur de nvare; S realizeze un profil de nvare.

Cunotine preliminarii PsihoNeuroFiziologie

Teorii ale nvrii

Resurse necesare i recomandri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Ricky, L. (1999), nvare rapid. Edit. Teora, Bucureti Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu Este de trei ore.

85

TEORIA AFERENT UNITII Pentru a oferi studenilor posibilitatea de a lucra practic i aplicativ pe domeniul disciplinei Psihologia nvrii a fost introdus acest modul care s le permit s-i utilizeze att cunotinele deprinse la cursul de fa, ct i cunotine asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.

9.1 Introducere sau clarificri conceptuale n literatura psihologica de specialitate se vorbete despre diferenele care exist n nvare ntre elevii/subiecii diferiti n fuctie de stilul de nvare i preferinele emisferice cerebrale. Astfel, subiecii cu un stil de nvare visual dar cu preferina emisferic stng vor procesa informaia i vor nva diferit de subiecii cu acelai stil de nvare, respeciv vizual dar cu preferina emisferic opusa, respectiv dreapta. La fel aceste diferene sunt usor observate i n cazul subiecilor cu alte stiluri de nvare, cum sunt cel auditiv, tactil sau kinestezic. Combinarea stilului de nvare cu preferina emisferic cerebral favorizeaz dezvoltarea competentelor de nvare accelerat. Astfel se poate vorbi de opt categorii principale i diferene semnificative ntre felurile n care nv fiecare grup specific. Cele opt categorii de nvare au fost denumite de Ricki Linksman (1999) superlegturi pentru nvare accelerat, ele fiind urmtoarele: 8 Categorii de nvare (Dominanta Cerebral + Stilul de nvat) => Superlegtura de nvare Stilul de nvat i preferina emisferic cerebral vizual emisfera stnga auditiv emisfera stnga tactil emisfera stnga kinestezic emisfera stnga vizual emisfera dreapta auditiv emisfera dreapta tactil emisfera dreapta kinestezic emisfera dreapta

De asemenea anumiti subieci pot opera cu diferite combinaii ale celor opt superlegturi.
86

9.2 Stilul de nvat Stilul de nvat personal, sustinut de superlegtura individual, favorizeaz posibilitatea de nvare accelerat. Pentru a recepta i prelucra informaii din mediul ambiental, toate simurile noastre concur la realizarea acestui fapt. Totui, fiecare individ n parte tinde s i specializeze un anumit simt n receptarea informaiilor din mediu. Fapt pentru care, ne dezvoltm o preferin n utilizarea acestui sim, dezvoltndu-ne n consecin un unumit stil de nvare specific simului respectiv. Iar, dac vom dori s nvm ceva rapid, efficient sau accelerat, atunci materialul respectiv trebuie s fie prezentat pe calea cea mai optim ctre creier. Astfel, vorbim de patru stiluri de nvat principale: Stilul vizual - corespunde subiecilor care nv preponderent privind. Acetia au specializate funcional cile neuronale dintre nervii oculari i acea parte a creierului care interpreteaz stimulii vizuali. Stilul auditiv corespunde subiecilor care nv ascultnd, fie chiar i pe ei nsii n timp ce parcurg un material sau purtnd un dialog cu alii pe subiectul supus nvrii. La aceti subiecii sunt mai specializate cile neuronale dintre urechi i acea parte a creierului care interpreteaz stimulii auditivi. Stilul tactil (tehnic, nelegerea mecanicitii cauz effect) corespunde subiecilor care nv atingnd, percepnd senzaiile pielii, folosindui degetele i minile avnd actul de nvare acompaniat de registrul afectivemoional. Cile neuronale dintre neoronii senzitivi de la nivelul minilor, degetelor, epidermei, a reaciilor fizice sau neuro-vegetative asociate emoiilor i acea parte a creierului care prelucreaz aceste informaii senzoriale sunt la aceti subieci superior specializate. Stilul kinestezic - corespunde subiecilor care nv manipulndu-i n spaiu principalele grupe de muchi, cei mai masivi i implicndu-se n procesul de nvare prin simulare, transpunere n rolurile altora, explorare i participare la via real, practice o nvare experienial. n acest caz sunt specializate cile neuronale dintre muchii respectivi i acea parte a creierului care prelucreaz informaiile ce vin pe aceasta cale.
87

n definitiv, stilul de nvat se situeaz la intersecia dintre premisele psihogenetice i caracteristicile dobndite. Astfel c, relaia dintre tendinele motenite genetic, rezultatul expunerii prelungite la anumii stimuli i optimizrile neuronale realizate datorit ncrederii individului n simul respective favorizeaz cultivarea unui stil personal de nvare. Mai trebuie spus c, orice activitate de nvare care nu corespunde stilului propriu de nvat poate specializa n timp un nou stil de nvat. Riscul este insa c, n aceasta perioada funcionalitatea unui subiect aflat intr-o astfel de situatie s fie deficitara i compromisa, cel puin partial.

9.3 Preferine emisferice cerebrale Dei creierul este configurat n doua emisfere cerebrale, cea dreapt i cea stng i dei majoritatea subiecilor umani utilizeaz ambele emisfere cerebrale, pentru procesare i stocare informaional, multi dintre acetia dovedesc o preferina emisferic cerebral. Acest fapt se realizeaza atunci cnd cineva folosete preponderent anumite ci neuronale care tind s se specializeze funcional prin legatura realizat ntre un anumit simt i zona cerebral n care este prelucrat informaia (Ricki, L. 1999) . Datele senzoriale receptate de vz, auz, pipit sau prin intermediul muchilor corpului pot i orientate spre emisfera cerebral stng sau spre cea dreapta. Fiecare emisfer cerebral proceseaz i stocheaz datele n mod total diferit. Astfel procesarea datelor se face simbolic sau senzorial. Emisfera cerebral stng proceseaz datele n mod simbolic, sub forma literelor, cifrelor, cuvintelor i ideilor abstracte. Studiile de specialitate confirm faptul c la majoritatea oamenilor, zona responsabil de limbaj se gsete n emisfera stnga (Ricki, L. 1999). Aceasta emisfera proceseaz informaiile pas-cupas, secvenial i ntampin dificulti n perceperea tabloului general dac informaiile nu sunt prezentate n aceasta modalitate. Emisfera cerebral dreapta proceseaza datele n mod sensorial percepnd mediul extern in afara limbajului. Ea percepe senzaiile vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, de micare, muzica, sunetele vocii i cele din natura fr s le atribuie etichete, respective c pe un film fr dialoguri. Aceast emisfer proceseaz datele n mod global, simultan, ea vede
88

tabloul general dintr-o dat i ntampin dificulti n receptarea i stocarea informaiilor pas-cu-pas dac nu vede tabloul de ansamblu. Aceste informaii sunt relevante n nvarea accelerate pentru c dac cineva proceseaz informaia n simboluri (cuvinte), atunci va raspunde pozitiv la o predare prin cuvinte i limbaj. Dac dimpotriv cineva proceseaza informaia prioritar prin imagini senzoriale, atunci va raspunde favorabil la o predare prin imagini i experiene senzoriale. Atunci cnd reusim s corelm nvarea cu preferina emisferic cerebral, procesul de nvare eficient este asigurat. Acest lucru este valabil mai ales atunci cnd avem de procesat informaii cu caracter nou unde tindem s utilizm prioritar emisfera cerebral dominant n procesarea informaional. La fel de bine exist subieci umani care proceseaza datele simultan cu ambele emisfere cerebrale, dar dac acest lucru nu se ntampl, atunci este impetuos necesar s nelegem care este emisfera cerebral dominant i stilul personal de nvare pentru a utiliza superlegtura dintre acestea ca modalitate accelerat i eficient de nvare.

Rezumat Modelul nvrii eficiente la Ricki Linksman se bazeaz pe ideea stilului de nvare, pe emisfera cerebral dominant i pe superlegtura de nvare. Cunoaterea superlegturii de nvare faciliteaz sporirea performanei de nvare.

Cuvinte cheie Stil de nvare, emisfer cerebral dominant, superlegtur de nvare.

Teste de autoevaluare

Care este modelul stilului de nvare propus de Ricki Linksman? Care sunt stilurile de nvare dup Ricki Linksman? (p.87)
89

Descriei specificul fiecrei emisfere cerebrale. (p.88) La ce se refer superlegtura de nvare? (p. 89)

Concluzii. Exist o relaie ntre stilul de nvare i emisfera cerebral dominant. Cunoaterea relaiei dintre acestea dou faciliteaz performanele n nvare a oricrui subiect care nva.

90

ANEXE LA UNITATEA NR. 9

CHESTIONARUL PENTRU PREFERINA EMISFERIC CEREBRAL (Ricki Linksman) (Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele_________________________________________Data________________ Vrsta___________________Profesia_________________Sex:_______________ n continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferinei emisferice cerebrale, pentru a afla care emisfera cerebral o utilizai cu predilecie n procesul de nelegere i stocare a informaiilor noi. Astfel, vei alege rspunsul care vi se pare cel mai firesc i mai confortabil. Dac suntei absolut sigur c ambele rspunsuri v descriu la fel de bine, selectai-le pe amndou. Asigurai-v c nu le alegeti pe amndou doar pentru a termina mai repede testul. Dac este abolut necesar s alegei ambele rspunsuri, facei-o cu condiia s examinai atent cazurile. 1. Inchidei ochii. Vedei rosu. Ce zrii ?
a. r-o--u, sau nimic, deoarece nu le putei vizualiza b. culoarea rou sau un obiect rou

2. Inchidei ochii. Vedeti trei. Ce zrii ?

a. Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l putei

vizualiza
b. Trei animale , oameni sau obiecte

3. n cazul n care cntai, vocal sau la un instrument :

a. Nu puteti cnta dup ureche, ci trebuie s-o facei dup note b. Puteti cnta dup ureche, dac este necesar

91

4. Cnd asamblai ceva :

a. Trebuie s utilizati i s citii instruciunile scrise b. Putei folosi imagini i schite, sau pur i simplu s v apucati de

treaba fr s consultai nici un material ajutator 5. Cnd cineva v vorbete

a. Suntei mai atent la cuvinte i eliminai comunicarea nonverbal b. Suntei mai atent la comunicarea nonverbal - expresiile chipului,

limbajul corpului i tonalitatea vocii. 6. Suntei mai priceput la :

a. Folosirea literelor, cifrelor i cuvintelor b. Folosirea culorilor, formelor, imaginilor i obiectelor

7. Cnd citii literatura

a. Auzii cuvintele parc rostite cu glas tare n minte b. Vedei caretea derulandu-se c un film mental

8. Cu care mn scriei ?
a. Dreapta b. Stnga

9. Cnd rezolvai o problema de matematica, cum v este mai usor ?

a. S-o abordai cu cifre i cuvinte b. S-o abordai folosind materiale concrete, obiecte fizice

10. Prefereati s :
a. Discutati despre ideeile dumneavoastr ? b.

Facei ceva, cu obiecte reale ?

11. Cum este camera sau masa dumneavoastr ?

a. Ordonata i ingrijita b. Celorlali le pare dezordonat, totui stiti unde se afl fiecare

lucruor

92

12. Dac nu v spune nimeni ce s facei, obinuii s :

a. Folosii un program pe care s-l respectai cu strictee b. Facei lucrurile n ultima clipa, sau dup cum avei chef i / sau

doriti s continuati lucrul, chiar dac timpul pe care i l-ai alocat s-a sfrsit. 13. Dac nu v spune nimeni ce s facei :
a. De obiceti, suntei punctual b. De obicei, ntrzitai

14. V place s citii o carte sau o revista :

a. De la cap la coada b.

De la coad la cap, sau srind de colo-colo

15. Ce atitudine v descrie cel mai bine ?

a. V place s povestii evenimentele sau s ascultai relatarea lor cu

toate detaliile prezentate n ordine

b. V place s spunei ideea principal a unui eveniment, iar cnd alii

v povestesc ceva, v irita dac nu ajung repede la ideea principal 16. Cnd rezolvai un puzzle sau cnd ntreprindeti un proiect :
a. O facei perfect fr s fi vazut produsul n stare final b. Trebuie s vedeti produsul final, nainte de a-l putea face

17. Ce metod de aranjare a nsemnrilor preferai ?

a. Schitarea sau enumerearea elementelor n ordine b. Realizarea unei hri mentale, sau a unei reele, cu cercuri

ntreptrunse 18. Cnd primii instruciuni pentru a face ceva i avei posibiliatea de a opta, preferai s :
a. Urmai instruciunile b. V gndii i ncercai alte ci de realizare

93

19. Cnd suntei aezat la birou :

a. Stai cu spinarea dreapt b. V aplecai peste birou, v lsai pe spate n scaun, sau chiar parial

n afara scaunului ncercnd s v simii confortabil 20. Ce atitudine v descrie cel mai bine ?
a. n majoritatea cazurilor rostii cuvintele i scriei numerele corect b. Uneori, amestecai literele sau numerele, ori scriei inversate unele

cuvinte, litere sau numere 21. Ce v caracterizeaz mai bine ?

a. Rostii cuvinte corect i n ordinea cuvenit b. Uneori, amestecai cuvintele ntr-o propoziie sau spuneti altceva

dect intentionai, dei tii cu precizie ce anume doreai s spunei 22. Discutnd cu cineva, obisnuii s:
a. V mentinei la subiect b. Schimbai subiectul discuiei, gndindu-v la ceva asociat acestuia

23. V place s :
a. Facei planuri i s le respectai b. Decidei lucrurile n ultima clip, v lsai dus de curent, ori facei

cea ce avei chef n clipa respectiv 24. V place s nteprindeti :

a. Proiecte arstistice n care urmai ndrumrile sau instruciunile pas-

cu-pas
b. Proiecte artistice ce v ofer libertatea de a creea ce dorii

25. V place s :
a. Cntai, vocal sau instrumental, bazandu-v pe note sau pe cele

nvate de la alii
b. Creai propriile dumneavoastr refrene sau cntece 94

26. V plac :
a. Sporturile cu instruciuni sau reguli stricte, pas-cu-pas b. Sporturile ce v permit s v micati liber, fr reguli stricte

27. V place s :
a. Lucrai pas-cu-pas pn ajungei la produsul final b. Vedei mai nti tabloul de ansamblu sau produsul final, i apoi s

revenii i s parcurgei etapele 28. Ce atitudine v descrie cel mai bine ?

a. V gndii la fapte i evenimente petrecute cu adevrat b. V gndii n mod imaginativ i inventiv la ceea ce s-ar fi putut

ntampla, sau la ceea ce poate fii creat n viitor 29. Cunoastei multe lucruri deoarece :
a. nvati de la lume, de la ali oameni sau din lecturi b. Le stii intuitiv fr s v putei explica de ce sau cum

30. V place s
a. V limitai la fapte concrete b. V imaginai posibiliti deocamdat inexistente

31. De obicei
a. Urmrii cu atenie trecerea timpului b. Pierdei noiunea timpului

32. Suntei :
a. Priceput la descifrarea comunicrilor nonverbale b. Puin priceput la descifrarea comnicrilor nonverbal

33. Suntei :
a. Mai priceput la indicaiile oferite verbal sau n scris b. Mai priceput la indicaiile oferite prin intermediul imaginilor 95

34. V pricepei mai bine la :

a. A fi creativ cu materialele existente i a le combina ntr-un mod nou b. Ai inventat sau produce ceva cu totul nou

35. De obicei lucrai la :

a. Cte un proiect pe rnd b. Mai multe proiecte simultan

36. n care dintre urmtoarele ambiente ai prefera s v desfurai activitatea ?

a. Unul structurat, n care totul este ordonat, iar cineva v spune ce

avei de facut, n care se respecta un program i efectuai proiectele pe rnd, pas-cu-pas i n ordine
b. Unul nestructurat n care avei libertatea de alegere i micare pentru

a lucra ceea ce dorii, n care putei fi pe ct de creativ i imaginativ dorii, n care s v inei bunurile pesonale aa cum doriti i s v implicai n oricte proiecte simultan, fr vreun program prestabilit.

96

ETALON

CHESTIONARUL

PENTRU

PREFERINA

EMISFERIC

CEREBRAL (Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele________________________________________Data________________

Vrsta___________________Profesia________________Sex:_______________

Notai cu un punct fiecare ntrebare la care ai rspuns doar cu a i scriei totalul : __________ Notai cu un punct fiecare ntrebare la care ai rspuns doar cu b i scriei totalul : __________ Notai cu un punct fiecare ntrebare la care ai rspuns att cu a cat i cu b ( egalitate ) i scriei totalul : ________

Dac punctajul dumneavoastr cel mai mare se afla n categoria a, dovedii o preferin pentru folosirea emisferei cerebrale stngi . Dac punctajul dumneavoastr cel mai mare se afla n categoria b, dovedii o preferin pentru folosirea emisferei cerebrale drepte. Dac punctajul dumneavoastr cel mai mare se afl n categoria egalitate, dovedii o folosire intergrat a ambelor emisfere cerebrale

97

Dac ai avut aproape un numar egal de puncte pentru a i pentru b ( fr s includeti coloana egalitate ), atunci este postibil s dovedii o preferina mixta i s utilizai fiecare emisfer cerebral pentru funcii diferite . Dac puctajul din coloana a l depeste pe cel din coloana b cu 1-2 puncte, sau invers, avei o preferin mixt ce favorizeaz emisfera dreapta sau o preferin mixta ce favorizeaza emisfera stnga. Scriei-v preferina emisferic

cerebral:__________________________________________________________. (opiunile sunt : stnga, dreapta, integrata (egalitate), mixt, mixt favoriznd dreapta, mixta favoriznd stnga)

98

CHESTIONARUL PENTRU PREFERINA STILULUI DE NVAT (Ricki Linksman) (Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele________________________________________Data________________ Vrsta___________________Profesia_________________Sex:________________

ncercuii varianta de rspuns preferat. Dac v este dificil s v decidei asupra unei variante de rspuns, alegei rspunsurile sau opiunile care vi se par mai fireti i confortabile. ncercai s v limitai doar la un rspuns; n cazurile n care suntei foarte siguri c v corespund mai multe opiuni le putei bifa pe toate.

1. Cnd ntlnii o persoan necunoscut, ce v frapeaz prima dat la ea?

a. Infiarea sau modul cum se mbrac. b. Felul cum vorbete, ceea ce spune, sau cuvintele sale c. Ceea ce simii despre ea d. Modul cum se comport persoana sau aciunile ei

2. La cteva zile dup ce ai cunoscut o persoan, ce anume v amintiti cel mai bine despre ea?
a. Chipul b. Numele c. Cum v-ai simit alturi de ea, chiar dac i-ai uitat numele sau chipul d. Ceea ce ai fcut mpreun cu ea, dac i-ai uitat numele sau chipul

99

3. Cnd intrai ntr-o camera n care n-ai mai fost niciodat, ce v atrage cel mai mult atenia?
a. Felul cum arat interiorul b. Sunetele sau discuiile dinauntru c. Ct de comfortabil v simii, emoional sau fizic, n camer d. Ce activiti au loc nauntru i ce anume putei face acolo

4. Cnd nvati ceva nou, cum trebuie s procedati?

a. Profesorul v d s citii ceva pe hrtie sau pe tabl i v arat cri, imagini,

grafice, hri, desene sau obiecte, dar nu au loc discuii i nici nu se scrie nimic
b. Profesorul explic totul verbal i v permite s discutai subiectul i s

punei ntrebri, dar nu v ofer nimic s priviti, s citii, s scriei sau s facei (schie, imagini filmulee)
c. Profesorul v permite s scriei sau s desenati informaiile, s atingei n

mod direct materialele, obiectele sau s facei ceva cu minile

d. Profesorul v permite s v sculai din banca pentru a executa proiecte,

simulari, experiene, s jucati jocuri, s interpretati personaje i situatii din viata reala, s explorati, s facei descoperiri ori activitati care v ingaduie s v deplasati, n scopul nvarii

5. Cnd i nvati pe altii, cum procedai?

a. Le oferii ceva la care s priveasca- un obiect, o imagine sau un grafic- , fr

explicaii verbale ori discuii; sau cu un nivel redus al acestora

b. Le explicai verbal, fr a le oferi materiale vizuale c. Desenai, scriei sau v folosii de mini pentru a le explica d. Le demonstrai o aciune n mod practic i le cerei s-o fac mpreun cu

dumneavoastr

6. Ce tip de cri preferai s citii?

100

a. Cri care conin descrieri menite s v ajute s vizualizati cele ce se

ntampl
b. Cri continand informaii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri c. Cri despre sentimentele i emotiile personajelor, despre sentimente i

relatii, sau despre perfectionarea mintii i a corpului

d. Cri scurte cu multa aciune, sau cri ce v ajuta s v perfectionai ntr-un

sport, ntr-un hobby sau s v dezvoltai ntr-un anumit talent

1. Ce preferati s facei n timpul liber? a. S citii o carte ori s rasfoii o revist b. S ascultai un talk-show radiofonic, s ascultati sau s interpretai muzica c. S scriei, s desenai, s dactilografiati, ori s facei ceva cu minile d. S facei sport, s construiti ceva, sau s jucai un joc folosindu-v de

ntregul corp
2. Care dintre urmtoarele variante descrie modul n care puteti citi sau studia

cel mai bine?

a. Puteti studia n prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii,

deoarece le eliminai mintal

b. Nu putei studia n prezena muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii,

deoarece nu le eliminai mintal

c. Trebuie s v simtiti confortabil , relaxat i putei lucra cu sau fr muzica,

dar v distrag sentimentele negative ale altora

d. Trebuie s v simtiti confortabil, relaxat i puteti lucra cu sau fr muzica,

dar v distrag activitile sau micarile din odaie

3. Cnd vorbiti cu cineva, n ce direcie vi se deplaseaza ochii? (Puteti ruga pe

cineva s v observe, pentru a v ajuta s raspundei la ntrebare.)

a. Privii direct chipul interlocutorului i doriti c i el s v priveasca b. Privii interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaza dintr-o

parte n cealalta, la stnga i la dreapta

c. Privii interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi v ferii

ochii

101

d. Privii arareori interlocutorul; n majoritate v uitati n jos, sau n lateral, dar

dac exist activitate sau micri, privii n direcia respectiv

4.

Care dintre urmtoarele atitudini v descrie cel mai bine?

a. Oriunde v-ai afla, remarcai culorile, formele i desenele, i v pricepei la

culori i modele
b. Nu puteti suporta linitea i, atunci cnd vi se pare c un loc este prea tcut,

fredonati, cntai, vorbii tare, sau deschidei radioul, televizorul, casetofonul etc., pentru a menine un stimul auditiv n ambient
c. Suntei sensibil fa de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastr

sentimente sunt rnite cu usurinta, nu v puteti concentra cnd altii nu v plac i pentru a lucra avei nevoie s v simii iubit i acceptat
d. V vine greu s stati nemicat pe locul dumnevoastra, trebuie s v micati

mult; dac nu v puteti prsi scaunul, v foiti, v micati mult picioarele, sau bateti tactul cu varful pantofilor n podea
5.

Care dintre urmtoarele atitudini v descrie cel mai bine?

a. Remarcati dac imbracamintea oamenilor nu este asortata, sau dac parul le

este ravasit i adesea doriti s rectificati asemenea situatii

b. V deranjeaza cnd cineva nu vorbete corect i suntei sensibil fata de

anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor casnice

c. Lacrimati la episoade triste din filme i cri d. V foiti i nu v gasiti locul cnd suntei silit s ramaneti nemicat i nu

puteti sta prea mult timp n acelai loc

6.

Ce anume v deranjeaza cel mai mult?

a. Un loc dezordonat b.Un loc prea tacut c.Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoional d.Un loc n care nu se permit activitati, sau care nu ofera suficient spatiu de

micare

102

7.Ce v deranjeaza cel mai mult atunci cnd cineva preda un subiect? a.S asculati o expunere neinsotita de materiale vizuale b.S fiti nevoit s citii n tacere, fr explicatii verbale sau discutii c.S nu vi se ingaduie s desenati, s mazgaliti, s atingeti ceva cu mainile, sau

s facei insemnari, chiar dac nu le veti reciti niciodata

d.S fiti nevoit s priviti i s ascultati, fr a v putea clinti

8. Rememorati o amintire fericita de viata. Petreceti cateva secunde cautand s v

amintiti cat mai multe detalii. Dup ce ai retrait episodul, ce amintiri ies n evidenta?
a. Cele vazute descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor i obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversatii, replicile dumneavoastr i sunetele

celor din jur

c. Senzaiile de pe piele i corp, precum i felul cum v-ai simtit, fizic i

emoional
d. Aciunile i activitatile ntreprinse de dumneavoastr i micarile corpului

9. Rememorati o vacanta sau o calatorie. Petreceti cateva secunde cautand s v

amintiti cat mai multe detalii. Dup ce ai retrait episodul, ce amintiri ies n evidenta?
a. Cele vazute descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor i obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversatii, replicile dumneavoastr i sunetele

celor din jur

c. Senzatiile de pe piele i corp, precum i felul cum v-ai simtit, fizic i

emoional
d. Aciunile i activitatile ntreprinse de sumneavoastra i micarile corpului

10.

Imaginati-v c ai fi nevoit s v petreceti timpul n unul din urmtoarele locuri, n care se desfasoara activitati diferite. Unde v-ai simi cel mai confortabil?

103

a. Un loc n care puteti s citii; s priviti tablouri, opere de arta, harti, grafice i

fotografii; s rezolvati puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau descoperirii fragmentului lipsa dintr-un tablou; s jucati jocuri cu litere, de tip scrabble; s efectuati decoratiuni interioare etc.
b. Un loc n care putei asculta muzica, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori

stiri; s cantati, vocal sau la un instrument; s jucati jocuri verbale, s participati la dezbateri; s citii cu voce tare, s recitati fragmente din piese sau filme etc.
c. Un loc n care puteti desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; s

scriei sau s dactilografiati; s efectuati activitati ce implica mainile, asa cum sunt cantatul la un instrument, jucatul de sah, dame etc.; s construiti machete
d. Un loc n care puteti s facei sport, s jucati jocuri cu mingea, ori jocuri de

aciune, care implica micare trupului, sau s jucati n piese sau spectacole; s efectuati proiecte n care s v micati constant; s efectuati experiene, sau s explorati i s descoperiti lucruri noi; s construiti sau s reparati diverse obiecte; s participati n activitati de echipa cu caracter competitiv

11.

Dac ar fi necesar s v reamintiti un cuvant nou, vi l-ai aminti cel mai bine:

a.Vzndu-l b. Auzindu-l c. Scriindu-l d. Mimndu-l, mintal sau fizic

104

ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINA STILULUI DE NVAT (R.L.)

Numele________________________________________Data________________ Vrsta___________________Profesia________________Sex:________________

Instruciuni privind evaluarea testului Adunai rezultatele testului dup cum urmeaza (dac la o ntrebare ai oferit mai multe rspunsuri, adunatile pe toate): Adunai toate rspunsurile notate a i scriei totalul: __ Adunai toate rspunsurile notate b i scriei totalul: __ Adunai toate rspunsurile notate c i scriei totalul: __ Adunai toate rspunsurile notate d i scriei totalul: __ Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria a, suntei o persoana vizuala. Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria b, suntei o persoana auditiva. Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria c, suntei o persoana tactila.

105

Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria d, suntei o persoana kinestezica.

Aranjai categoriile n ordinea descrescatoare a punctajelor. (Observatie: Unii indivizi au dezvoltat cateva sau toate stilurile de nvat, de aceea este posibil c doua, trei sau chiar patru stiluri de nvat s fie conectate.) Stilul meu de nvat este:

______________________________________________________

106

BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New York; Bandura, A. (1994). Self-efficacy. n V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted n H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998). Bandura, A. (1995). Self-Efficacy n Changing Societies. Cambridge University Press, pp. 2-6. Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company, MN Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolar, Polirom, Iasi; Dobridor, I. N. Pnioar, I. O., (2008). tiina nvrii De la teorie la practic, Polirom, Iai; Iucu, B. R. (2008). Instruirea colar Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai; Kant, E. (1999). Critica raiunii practice, Trei, Bucureti Kolb, A. D. (1981). Learning Styles and Disciplinary Differences n Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Kolb, A. D. (1984). Experienial Learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall; Kolb, A. D. (2000). Facilitators guide to learning. Boston: Hay/McBer; Maslow, A. H. (2009). Motivaie i personalitate, Trei, Bucuresti;

107

 McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando, Florida; Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iasi; Mook, D. (2009). Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti; Morris, G. C. (1990). Psychology An Introduction, Prentice Hall, New Jersey; Neacu, I. (1978) Motivaie i nvare, EDP, Bucureti; Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundaiei Romnia de Mine, Bucureti. Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new assessment tool, n Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33, 2012, Pages 880884; Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea uman, Trei, Bucureti; Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, Bucureti; Ricky, L. (1999), Invtare rapid. Edit. Teora, Bucureti Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoan Perspectiva unui psihoterapeut, Trei, Bucuresti; Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale, Polirom, Iai. Skuy, M. (2003), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, Asociaia de tiine Cognitive din Romania, Cluj-Napoca Tucicov, A. B. (1973), Psihologie general i psihologie social, EDP, Bucuresti;
108