Biografias de Pedagogos Famosos

Por Gabriel Gomez

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Artculos
Comenio 1 9 9 16 19 32 34 42 44 48 50 50 53 62 65 72 76 81

Padre de la pedagogia
Burrhus Frederic Skinner John Dewey Jean-Jacques Rousseau Alexander Sutherland Neill Johann Heinrich Pestalozzi John Broadus Watson Ernst von Glasersfeld Aleksandr Lriya Alberto Merani Instituto Alberto Merani Jean Piaget Howard Gardner Lev Vygotski David Ausubel Clestin Freinet Paulo Freire

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Comenio

Comenio
Jan Amos Komensk

Nacimiento Fallecimiento Otrosnombres Ocupacin Creencias religiosas Obras

28 de marzo de 1592 Uhersk Brod, Moravia 15 de noviembre de 1670 msterdam Comenio Filsofo, pedagogo y telogo Husita Didctica Magna y Puerta abierta a las lenguas

Jan Amos Komensk (nombre en checo pronunciado [1]), en latn Comenius, derivando actualmente en el apellido Commentz (Uhersk Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - msterdam, 15 de noviembre de 1670) fue un telogo, filsofo y pedagogo nacido en la actual Repblica Checa. Fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la educacin en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es considerada como la ms importante, es la Didctica Magna, y su primera edicin apareci en el ao de 1630. Le dio importancia al estudio de las lenguas y cre una obra llamada Puerta abierta a las lenguas. Se le conoce como el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios fundamentales. En su obra Las nuevas realidades, Peter Drucker realza la posicin de Comenio como el inventor del libro de texto, en un intento (exitoso por cierto) de incentivar la autonoma del proceso formativo para evitar que el gobierno catlico eliminara del todo al protestantismo en la Repblica Checa. Si la gente lee la Biblia en casa, no podrn confundirse fue el pensamiento de Comenio. Los grandes aportes realizados a la Pedagoga, sus viajes por diferentes pases de Europa (en muchos de ellos, invitado por reyes y gobernadores), y la alta preparacin y constancia en su labor de educar, le valieron el ttulo de "Maestro de Naciones".

Comenio

Biografa
El lugar de nacimiento de Comenio es desconocido pero lo que se estima es que sus padres provenan del Reino de Hungra. Por otra parte, hay tres posibles lugares fijados para su nacimiento: Komn, Nivnice, o Uhersk Brod en Moravia (ahora Repblica Checa). Koma es una pequea aldea donde vivieron sus padres y del cual tom su nombre. (Koma < Komensk); Comenius es la forma latina). Nivnice es la aldea donde pas su niez y el lugar de nacimiento ms probable. Uhersk Brod es el pueblo al que se mud durante su niez. Aqu hay un museo dedicado a l. Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Perov y Fulnek, en Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Aos, cuando el ejrcito del Sacro Imperio envi a los habitantes de Moravia al exilio. Se estableci en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayud a mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno ingls le hizo una invitacin similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se march de la isla, volviendo a Suecia, donde trabaj hasta 1648. Despus pas a Polonia, Hungra y Holanda.

Relieve en el que aparece Comenio.

Influencia en la Educacin
Comenio defenda la importancia del poder de la educacin para mejorar al hombre y a la sociedad. La educacin deba ser universal, tener orden y mtodo, ser amena. El alumno debera ser el centro de atencin. Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. Aport ideas educactivas basndose en 3 mtodos: comprender, retener y practicar. La finalidad de ello era mejorar la enseanza para el alumno. Se inclin a la capacidad de sensibilidad del profesor hacia el alumno, as mismo la interaccin y con ello garantizar el xito del aprendizaje. Entre las obras que escribi, la de mayor inters es su Didctica Magna," uno de los primeros libros escritos sobre el tema de educar a los nios y dirigir bien la escuela. A travs de sus distintas obras, propuso un mtodo didctico. Comenio dio inicio a los textos ilustrados para nios, con figuras de animales y acciones, graduados de fcil a difcil, haciendo que el alumno pudiera entender con mayor facilidad. Fue el primero que present una metodologa de la educacin basada en la unin de la pedagoga con la didctica. Con este sistema quera dirigir la progresin moral e intelectual del alumno.

Comenio

Obra
Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las tcnicas de enseanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en su gran obra Didctica Magna. En ella seala cul es su concepto de la enseanza que se resume en una frase suya: "ensea todo a todos". Fue el primero en instruir lenguas tradicionales mediante el uso de pasajes de la misma y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna. Su Orbis Pictus (1658) muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latn, que parece ser el primer libro ilustrado para nios. Hoy en da podemos encontrar muchos libros ilustrados y deberamos tener en cuenta a Comenio, de quien podemos claramente decir que fue su inventor. Incluso Goethe, cuya niez transcurri cien aos despus de la publicacin del Orbis Pictus, considera, con el mayor agradecimiento a este librito como uno de sus primeros tesoros. Durante todo el siglo siguiente, fue imitado con ediciones cada vez ms lujosas. Pero quiz su obra ms personal sea El laberinto del mundo y el paraso del corazn, una incisiva stira social en la que propone que el filsofo debe refugiarse en el interior de s mismo, en el que llama el paraso del corazn

Orbis pictus, obra ilustrada para el aprendizaje del latn.

Didctica Magna
Comenio dividi su obra Didctica Magna en tres partes: Didctica General (Cp. 1 9) Didctica Especial (Cp. 10 14) Organizacin Escolar (Cp. 15 33) La palabra didctica proviene del griego , , didaktik significa el arte de ensear. Magna significa grande moralmente. Esta obra recoge el necesario mtodo. Comenio busca la sistematizacin de los procesos educativos. Se preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educacin con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en da an se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades. Comenio tambin menciona que cada alumno es diferente. y no hay que menospreciar a ninguno. No debe hacerse distincin social o de gnero. La mujer ha sido creada a la semejanza de Dios, es un ser racional al igual que el hombre. Comenio tambin crea que la mujer es buena para la Ciencia y que debera tener estudios cientficos para posteriormente seguir con la educacin universal. Daz Barriga, considera un error atribuir a las pedagogas anteriores al momento que describimos la nocin programas de estudio. En el siglo XVII, Comenio utiliza el trmino Plan de estudios para establecer, como un sealamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar. En este sentido, es un error sostener que en la escuela tradicional "el profesor recibe ya hechos los programas, que hacerlos es responsabilidad que no le compete Entendemos que en lo que se puede denominar "la escuela tradicional"(siglo XVII a XIX), los planes de

Comenio estudio son considerados desde la didctica como una propuesta de temas muy amplios a desarrollar en el transcurso de una etapa acadmica. En cuanto a la nocin de programas de estudio, concluimos que no existe, en este momento, en parte porque las grandes reflexiones acerca de la Didctica se dan antes de que se conformen los sistemas educativos y se establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la enseanza, y, en parte, porque desde este pensamiento didctico se establece la funcin intelectual del docente como una funcin insustituible. Didctica General En el vientre materno se prepara el cuerpo para ser habitacin del alma. En la tierra el alma se prepara para la vida eterna "Dios cre todo para drselo al hombre". En ella, el hombre debe lograr fines secundarios: criatura racional, criatura seor de las criaturas y criatura a imagen y complacencia de su creador; va a ser conocedor de todas las cosas, dueo de ellas y de s mismo y como fin, tendr la bsqueda de Dios. Tomemos en cuenta que el hombre, para Comenio, es sabio, bueno, y tiene una inteligencia con la cual el puede percibir el conocimiento de las cosas y de Dios. Somos un milagro, estamos hechos a su imagen y semejanza. Tenemos un esquema del universo, estamos dotados de sentido y siempre estamos en busca constante de aprender para llegar a una perfeccin y a ser felices. Comenio nos habla de la honestidad, y la base de sta es la armona. Tambin nos dice que la religin es una forma de vida, basada en una relacin esencial de una persona con el universo o con Dios. Nos habla de las "semillas" de Ciencia, honestidad y religin, que en muchos de los casos no han dado frutos. Con esto vemos que "el hombre es hombre" cuando hace lo que tiene que hacer en la vida: ejercicio mental, enseanza, y dar a cada quien lo que merece. La formacin de la persona se debe de dar en la infancia, porque all no tiene bien estructurados los roles que le est marcando la comunidad; sin embargo en la adolescencia es donde ms se debe ensear para reafirmar los conocimientos infundidos en la etapa anterior. Hay que poner mucho nfasis en el modelo de padres que se tiene, por que por medio de ellos depender la educacin que tengan los hijos frente a la sociedad. Los maestros son los principales moderadores primarios para dicha formacin. Todos los hombres deben ser bien preparados y educados en su vocacin, para esto a algunas personas habr que educarlas desde la infancia ya que unas tardan ms que otras para poder asimilar un conocimiento. Pero hay que tomar en cuenta algo importante; nadie deber ser excluido de una educacin ya que es la principal fuente de sabidura del propio ser humano. A todos, por consiguiente, hay que tratarlos como se merecen y no menospreciar a otros que les cuesta ms trabajo asimilar una cosa, por eso tambin hay que explicar todo de acuerdo a la capacidad de cada persona. Todos los hombres deben ser encaminados a los mismos fines, son nicos e irrepetibles, con capacidades y limitaciones con virtudes y habilidades, con aptitudes y destrezas. Didctica especial "El hombre es la criatura postrera, la ms absoluta, la ms excelente de todas las criaturas. Lo fundamental para el hombre, es conocerse a s mismo como una criatura de Dios que est hecho a su imagen y a semejanza; con esto nos da un panorama absoluto de lo dichosos que somos al encontrarnos en esta vida. Ahora cabe mencionar "No debemos aprenderlo, sino haberlo aprendido", es decir que todas las cosas sean siempre bien aprendidas por medio de un hbito y costumbre que nos lleve a mejorar siempre como persona y como ser humano. Hay que inculcar buenas costumbres y el arte de formar las mismas, puede expresarse en reglas diferentes: todas las virtudes deben ser enseadas, en primer lugar se deben ensear las cardinales: prudencia, templanza, fortaleza y justicia. Desde el primer momento de la infancia se debe dar una buena educacin, las virtudes se aprenden del espritu y es necesaria la disciplina para prevenir las malas costumbres. La piedad es un don de Dios y nos viene del cielo, siendo doctor y maestro de ella el Espritu Santo.

Comenio Organizacin escolar Comenzamos con la felicidad y sus fundamentos para poder ensear a los adolescentes: se inicia temprano, antes de la corrupcin de la inteligencia, se acta con la debida preparacin de los espritus, va de lo ms fcil a lo ms difcil, se procede despacio con todo, no se obliga al entendimiento a algo que no le convenga, siempre es por un mismo mtodo. La cultura-latina es y consiste en la educacin general de todos, se educan virtudes como ya haba mencionado antes, no solo se educa a los hijos de los ricos sino a todas las clases sociales. No es necesario que la escuela est llena de gritos o golpes, debe necesariamente tener vigilancia y atencin para todos sin ninguna excepcin. La disciplina ms rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios sino para la correccin de las costumbres. La academia es el ms elevado conocimiento y de desarrollo para la persona estudiante, sus procedimientos son fciles y prcticos, siempre buscan ir al fondo de las cosas, jams se quedan con la primera impresin, son sabios y se ilustran en los libros. Hay una gran necesidad para reformar las escuelas y se sugieren los siguientes puntos: Mtodo de ensear alcanzando la perfeccin Ensayos de los inventores del arte tipogrfico Producir vastos ejemplares No ser semejantes por sus caractersticas Elegancia y primor

Revisar y corregir En papel fuerte para que no se corra la tinta. En su didctica magna, hace una reforma de la organizacin escolar, distingue cuatro escuelas muy parecidas a las actuales: - La escuela maternal: Sera la comparacin a la guardera, que en total llegan hasta los 6 aos. En esta el autor dice que se deben ensear las ciencias. - La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que llega hasta los 12 aos. En la poca del autor, era obligatoria igual que en la actualidad. En ella se ensea una instruccin general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginacin. - La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 aos, lo que nosotros estamos en el instituto. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia. Este examen es muy parecido al de selectividad. - La academia: de los 18 a los 25 aos, es muy parecida a la universidad, lo nico es que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo y gente que no tarda tanto o que tarda ms que hasta los 25 aos en aprobar. El Estado conceda becas como hace ahora. Comenio introduce una innovacin: El estudio de las mujeres, ya que estas, reconoce, son tan o ms inteligentes que los hombres, tambin incluye la educacin para las mentes menos capacitadas, ya que estas son las que ms ayuda necesitan para llegar, aunque sea, a aprender costumbres. Intenta que el estudio empiece en una cosa sencilla y esta te lleve a una ms compleja. Tambin intenta que la educacin sea razonada que los alumnos antes de preguntar reflexionen sobre ello. La educacin debe llevarles a la libertad, el gozo de vivir y la dicha. A lo largo de la historia de la humanidad, el anlisis de las necesidades del hombre ha ocupado un lugar importante que an conserva. Si bien ste anlisis ha abarcado diferentes campos de la vida humana, el rea que aparenta ser el centro, es la Educacin. Y si bien ha habido interrupciones en la constitucin del discurso pedaggico moderno, no podemos ignorar que las mismas han servido como momentos de observacin y reflexin para la configuracin de un nuevo discurso basado en los anteriores. Desde Comenio, la discusin sobre la escuela transcurri por diferentes caminos, pero siempre se coincidi en la necesidad de educar al hombre para la sociedad en que vive. Es as que vemos a Comenio presente hoy a travs de la simultaneidad, la universalidad de la educacin, y la alianza escuela-familia. Para este hombre, el nico modo de que el individuo llegue a ser un hombre genrico y logre

Comenio alcanzar la perfeccin es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y es la escuela el vehculo por excelencia que est en condiciones histricas y tecnolgicas de transmitirlo. l promovi la reforma educativa a partir de un supuesto bsico considerando que dado un alumno, un docente y un contenido, se poda modificar al alumno aplicando un mtodo para acercarlo a un ideal socialmente aceptado. Como observador de la realidad de su poca, calific a las escuelas como mataderos de mente y su propuesta de cambio se fundament en tres premisas fundamentales: orden y mtodo, facilidad para aprender y ensear y solidez en todos los campos. Es por esto que su Didctica Magna se transform en la caja de herramientas de todo docente. Cambi los castigos fsicos por el amor y la comprensin, determin la necesidad del aprendizaje gradual y estandariz la importancia de considerar a la educacin como un proceso que abarca toda la vida del individuo. Es aqu donde cabe analizar a quienes Comenio consideraba alumnos. Su propuesta era para todos, todo y totalmente como ya se cit al comienzo. Puede tomarse como demasiado amplio su concepto, pero en realidad observamos que su todos, era todos los nios sin deferencia de sexo, condicin social o edad. Su todo era lo que el alumno necesitaba para su vida de infante y su totalmente involucraba al hombre ntegro considerando su vida intelectual, espiritual y fsica. La escuela es pensada por Comenio, basada en una alianza escuela-familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro nico, que, a travs de un mtodo, instaurara una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano. Sin embargo, muchos aos debieron pasar para que sus ideas se vieran plasmadas en las escuelas, que reciban al cuerpo infantil desplazado del seno de la familia, considerada incapaz de llevar adelante la tarea de educar. Este traspaso se basaba no slo en esa incapacidad, sino tambin en que los nios aprenden mejor con otros nios y en manos de personas especializadas en el arte de educar: los maestros. Dijo Comenio ...la escuela debe ser un grato preludio de nuestras vidas.... Y el discurso pedaggico sigui su curso, entre interrupciones y grandes cambios para llegar a nuestros das y encontrarse actualmente pasando un momento de transicin que requiere de todos: Estado, docentes, alumnos, padres, etctera. La escuela moderna ya no es el nico lugar donde se aprende, y el docente ocupa el lugar del que sabe. Hoy se encuentra siendo cuestionada por toda la sociedad. Los docentes deben consensuar con los padres y alumnos. El alumno ya no es el mismo, tiene otras inquietudes, otras formas de aprender y acceder a la informacin. La influencia de las nuevas tecnologas de la informacin ha dado origen a nuevo tipo de alumno, docente y ser humano en general, pero es importante sealar que, en realidad, slo han cambiado algunos aspectos que acompaan el momento social, cultural e histrico de la sociedad actual, pero siguen siendo las mismas. Lo que deberamos plantearnos es: qu tipo de escuela necesitamos para acompaar a una sociedad en cambio permanente. Seguramente una que reviva lo ms positivo de los Pedagogos antiguos, integre los estilos modernos que acompaan el momento socio-histrico y actualice el perfil de hombre como ser social, agente de cambio y centro de la creacin, que debe desarrollar lo mejor de s mismo para alcanzar la plenitud de sus capacidades, teniendo en cuenta las diferencias entre todas las personas. Para concluir, podemos citar a Paulo Freire cuando dijo: educar para la praxis que implica accin y reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo".

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Bibliografa
Orbis Sensualium Pictus Gesangbuch Linguae Bohemicae thesaurus, hoc est lexicon plenissimum, grammatica accurata, idiotismorum elegantiae et emphases adagiaque (Tesauro de la Lengua Bohemia), 1612-1656 Problemata miscellanea (Problemas diversos), 1612 Sylloge quaestionum controversarum (), 1613 Grammaticae facilioris praecepta (), 1614-1616 O andlch (Sobre los ngeles), 1615 Theatrum universitatis rerum (), 1616-1627 Retuk proti Antikristu a svodm jeho (), 1617 O staroitnostech Moravy (Sobre las antigedades de Moravia), 1618-1621 Spis o rodu erotn (Script about House of erotn), 1618-1621 Mapa Moravy (Moraviae nova et post omnes priores accuratissima delineatio autore J. A. Comenio) (Map of Moravia), 1618-1627 Listov do nebe (Cartas al Cielo), 1619 Manulnk aneb jdro cel bibl svat (Manual o ncleo de la Santa Biblia), 1620-1623 Pemylovn o dokonalosti kesansk (Pensamientos sobre la Perfeccin Cristiana), 1622 Nedobytedln hrad jmno Hospodinovo (), 1622 Truchliv, dl prvn (), 1623 O poez esk (Sobre la poesa bohemia), 1623-1626 Truchliv, dl druh (), 1624 O sirob (Sobre los pobres), 1624 Pres bo (), 1624 Centrum securitatis (), 1625 Vidn a zjeven Krytofa Kottera, souseda a jirche sprotavskho (Visiones y revelacin de Krytof Kotter, vecino mo y "jirch" de sprotava), 1625 Peklad nkkterch alm (), 1626 Didaktika esk (Didctica Bohemia), 1628-1630 kola hrou (Schola Ludus, Escuela ldica) 1630 Labyrint svta a rj srdce (Laberinto del Mundo y Paraso del Corazn) 1631 Brna jazyk otevena (Las puertas de las lenguas abiertas) 1631 Didactica magna (La Gran Didctica), 1633-1638 Schola pansophica (Schhol of Pansophy), 1650-1651 Primitiae laborum scholasticorum (), 1650-1651 Opera didactica omnia (), 1657 De bono unitatis et ordinis (), 1660 De rerum humanarum emendatione consultatio catholica () Spicilegium Didacticum (), 1680

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Referencias
Portal educativo argentino [2] Ams Comenio, Juan, Didctica Magna, Mxico, editorial Porra, edicin dcimo primera, 2000, 188 pgs. Daz Barriga, A. 1994. Docente y Programa. Lo Institucional y lo Didctico. Buenos Aires, REI Argentina Aique Editor. (Resea de Psic. Graciela Dondo).

Enlaces externos
Artculo sobre Comenio escrito por el psiclogo Jean Piaget [3] (en ingls) (PDF)

Referencias
[1] http:/ / upload. wikimedia. org/ wikipedia/ commons/ 7/ 79/ Cs-Jan_Amos_Komensky. ogg [2] http:/ / www. educ. ar [3] http:/ / www. ibe. unesco. org/ publications/ ThinkersPdf/ comeniuse. PDF

Padre de la pedagogia
Burrhus Frederic Skinner
Burrhus Frederic Skinner

Nacimiento

20 de marzo de 1904 Susquehanna, Pensilvania

Fallecimiento 18 de agosto de 1990 (86 aos) Cambridge, Massachusetts Residencia EE. UU.

Nacionalidad Estadounidense Campo Instituciones Psicologa Universidad de Minnesota Universidad de Indiana Universidad de Harvard Universidad Veracruzana Hamilton College Universidad de Harvard

Alma mter

Conocidopor Anlisis experimental del comportamiento Condicionamiento operante Conductismo radical Conducta verbal Cmara de condicionamiento operante Proyecto ORCON

Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de marzo de 1904 - Cambridge, 18 de agosto de 1990) fue un psiclogo, filsofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicologa experimental y defendi el conductismo, que considera el comportamiento como una funcin de las historias ambientales de refuerzo. Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de tcnicas psicolgicas de modificacin del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniera social. Skinner naci en la rural Susquehanna, Pensilvania. Form parte del Colegio Hamilton en Nueva York con la intencin de convertirse en escritor. Despus de la graduacin, Skinner pas un ao en Greenwich Village intentando formarse como escritor de ficcin, pero pronto se desilusion con sus habilidades literarias. Pens tena poca experiencia y que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir. Durante este periodo, al cual Skinner ms tarde llam "el ao oscuro", ley An Outline of Philosophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell discuta la

Burrhus Frederic Skinner filosofa conductista de los psiclogos, especialmente de John B. Watson. Tras su frustrado intento como escritor, Skinner comenz a interesarse por los comportamientos y acciones de las personas, lo que le llev a estudiar psicologa en la Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institucin a la vanguardia de la psicologa), gradundose y doctorndose en 1931. Lleg a formar parte de esta institucin como investigador en 1936, y ms tarde, desarroll su actividad docente en la Universidad de Minnesota y despus en la Universidad de Indiana, para luego de volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercera el resto de su vida. En 1948, escribe el libro Walden Dos. Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibi la Medalla Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres aos despus, fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundacin Psicolgica Americana, y en 1972, se le concedi el premio de Humanista del ao de American Humanist Association. Justo ocho aos antes de su fallecimiento, recibi la primera mencin por una vida contribuyendo a la psicologa por la American Psychological Association.

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Conductismo
Supersticin en palomas
Un experimento ya clsico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En este experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En sta, las palomas disponan de comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. No obstante, en este experimento se observ un condicionamiento evidente en todas las palomas. Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendi a dar vueltas en sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja, otra paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy caracterstico y un tercer sujeto desarroll la respuesta de sacudir la cabeza. Cada paloma desarroll una respuesta propia, idiosincrtica. Tanto fue as que daba la impresin de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que crean que su conducta provocara la aparicin de la comida. Nada ms lejos de la realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denomin supersticiosa. La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno apelaba al refuerzo recibido: entendi que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administracin de la comida (el refuerzo) resultara reforzada por la recompensa. De otro modo, de las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentacin de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah que cada paloma realizara su particular respuesta (ideosincrtica). Es importante advertir que este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clsico.[1] La literatura cientfica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusin que obtuvo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones relativamente especficos de comportamiento que estn en funcin de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en el experimento.[2][3][4][5] En particular, algunos investigadores han observado que todas las palomas desarrollan respuestas idnticas, es decir, no idiosincrticas. Sin embargo, tambin es posible encontrar otros resultados que apoyan la explicacin de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva.[6][7] Sea como sea, la supersticin es una conducta ms o menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el

Burrhus Frederic Skinner caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.

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Rumores
Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner se aventur en la experimentacin humana poniendo a su hija Deborah en una caja de Skinner, lo que la llev a enfermedad mental permanente y un resentimiento amargo hacia su padre. Sin embargo, esto ltimo es falso. De hecho, el Heir Conditioner, trmino utilizado para la cuna de Skinner, era calentada, enfriada, tena aire filtrado, permita tener mucho espacio para caminar y era muy similar a una versin en miniatura de una casa moderna. Fue diseada para desarrollar la confianza del beb, su comodidad, hacer que llorase menos, se enfermase menos, etc. Y, lo que es ms importante, el tiempo que la nia permaneca en ella era similar al que cualquier otro nio poda pasar en una cuna normal.

Estudiantes utilizando una Caja de Skinner en el antiguo Laboratorio de Psicologa Experimental de la Facultad de Psicologa de la UNMSM. Lima, Per, ao 1999.

En 2005, la autora y psicloga Lauren Slatern public un libro, Opening Skinner's Box, Cuerdos entre locos en la traduccin espaola de Concha Cardeoso para la editorial ALBA, donde mencionaba el rumor arriba mencionado, segn el cual Deborah al cumplir treinta y un aos denunci a su padre por malos tratos ante un verdadero Tribunal de Justicia, perdi el caso y se suicid de un disparo en una bolera de Billings (Montana). Nada de esto es cierto, prosigue Slater, y sin embargo el mito persiste. Por qu? Qu tiene Skinner que nos inspira tanto miedo?. Cuando escriba Opening Skinner's Box, Slater entrevist, primero por telfono y luego en persona, a la hermana de Deborah, Julie Skinner Vargas. sta habl de su padre: Tena muy buena mano con los nios, los adoraba... nos haca cometas, cometas con cajas, e bamos a volarlas a Monhegan; nos llevaba al circo todos los aos, y Hunter, el perro, era un sabueso y pap lo enseaba a jugar al escondite... Preguntada sobre su hermana Deborah, contesta: Es artista, vive en Inglaterra, est felizmente casada. Ha enseado a su gato a tocar el piano. La propia hija de Skinner ha contestado en ms de una ocasin a estas acusaciones.[8] Desde el punto de vista skinneriano, stas formaran parte de todo un cmulo de inexactitudes y malentendidos sobre el autor y pensamiento.[9]

El proyecto paloma o pelcano

Uno de los proyectos ms curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el llamado proyecto pelcano. Consista en entrenar palomas para ser usadas en la segunda guerra mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirti que poda condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una figura determinada en busca de alimento, como un cuadrado o un crculo. Si colocamos ante la paloma una placa transparente en la que se refleje la figura de un objetivo, la paloma esforzndose por picotear la figura orientar su cuerpo y su cabeza hacia el objetivo. Y si encerramos la paloma en un aparato capaz de utilizar los movimientos de la paloma para rectificar su direccin, el aparato se mantendr orientado en direccin al objetivo. Dicho de otro modo, tendremos un proyectil capaz de perseguir un blanco en movimiento. Finalmente se consigui con ayuda de ingenieros de telecomunicaciones crear un aparato muy preciso al que se le llamo proyectil pelcano debido a que el pico del aparato era ms grande que los propios explosivos que llevaba la paloma. El aprendizaje de las palomas tambin progreso adecuadamente siendo estas capaces de reconocer formas de barcos, aviones y tanques. Cada paloma segua solamente la figura que haba aprendido a seguir, y no otras que apareciesen en su pantalla. No hacan caso a elementos distractores como nubes o

Burrhus Frederic Skinner humo. Lleg a conseguir que hasta tres palomas trabajaran en equipo picoteando en direccin a un objetivo,para eliminar as fallos individuales, pudiendo viajar tres palomas en un mismo proyectil. A pesar de que en aquella poca Estados Unidos no dispona de ningn mecanismo para dirigir proyectiles y que este mecanismo funcionaba en el laboratorio el proyecto fue cancelado al resultar algo grotesco y no ser tomado en serio.

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Teora
Skinner llamaba su clase de conductismo radical.[10] Conductismo radical es la filosofa de la ciencia de comportamiento. Busca entender el comportamiento como una funcin del medio ambiente del pasado. Un anlisis de funcin de comportamiento hace posible producir tecnologas del comportamiento (ver anlisis de comportamiento aplicado). Diferente a conductismo menos austero, no acepta eventos privados como el pensamiento, la percepcin, o emociones no observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo: La posicin puede ser declarada de la siguiente manera: lo que se siente o se observa introspectivamente no es un mundo no fsico de conciencia, mente, o vida mental pero el cuerpo del observador. Esto no significa, como demostrare luego, que la introspeccin es una clase de investigacin psicolgica, tampoco significa (y este es el corazn del argumento) que lo que se siente o se observa introspectivamente son las causas del comportamiento. Un organismo se comporta de la manera que lo hace debido a su presente estructura, pero la mayora de esto esta fuera del alcance de la introspeccin. Por ahora tenemos que contentarnos, como insisten los que metdicos que estudian el comportamiento, con la historia gentica y del medio ambiente de una persona. Lo que se observa introspectivamente son ciertos productos colaterales de esas historias. De esta manera reparamos el gran dao influido por mentalistas. Cuando lo que una persona hace [es] atribuido a lo que esta sucediendo por dentro de l, la investigacin es trada a un final. Por qu explicar la explicacin? Por dos mil quinientos aos gente se ha preocupado por sentimientos y vida mental, pero slo recientemente un inters ha sido mostrado en un anlisis ms preciso del papel que desempea el medio ambiente. Ignorancia de ese papel fue lo que comenz ficciones mentales, y ha sido perpetuado por las prcticas explicativas a las cuales dieron lugar.[11] Skinner crea que el comportamiento es mantenido de una condicin a otra a travs de consecuencias similares o idnticas a travs de estas situaciones. En corto, comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su contribucin al entendimiento del comportamiento influenci muchos otros cientficos a explicar comportamiento social y contingencias.[12] Refuerzo es un concepto central en el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control de comportamiento. Una idea equivocada comn es que el refuerzo negativo es sinnimo con el castigo. Esta idea equivocada es bastante poderosa, y es comnmente encontrada hasta en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras que refuerzo positivo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la aplicacin de algn evento (e.g. elogio despus que un comportamiento es realizado), refuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminacin o evasin de algn evento aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un da lluvioso es reforzado por la cesacin de la lluvia cayendo encima de ti). Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo removido (refuerzo negativo). El castigo y la extincin tienen el efecto de debilitar comportamiento, o de reducir la futura probabilidad que un comportamiento ocurra, por la aplicacin de un estmulo/evento adverso (castigo positivo o castigo por medio de estmulo contingente), el retiro de un estmulo deseado (castigo negativo o castigo por medio de retiro contingente), o la falta de estmulo de recompensa, lo cual causa que el comportamiento pare (extincin). Skinner tambin buscaba entender la aplicacin de su teora en el contexto ms ancho del conductismo cmo se aplica a organismos vivientes, sobre todo seleccin natural.[13]

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Horarios de refuerzo
Parte del anlisis de comportamiento de Skinner involucraban no slo el poder de una mera instancia de refuerzo, pero los efectos de horarios particulares de refuerzo a travs del tiempo. Los horarios ms notables de refuerzo presentados por Skinner eran intervalo (fijo o variable) y proporcin (fija o variable). Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una accin; cada vez que una accin era realizada el sujeto inmediatamente y siempre recibi un refuerzo. Este mtodo es poco prctico para usar, y el comportamiento reforzado es prono a la extincin. Refuerzo intervalo (fijo/variable) - fijo - refuerzo siguiendo la primera respuesta despus de una duracin determinada. Variable - el tiempo que tiene que pasar antes de que una respuesta pueda producir un refuerzo no es determinado, sino que vara alrededor de un valor promedio. Refuerzo proporcin (fija/variable) - fija - un determinado nmero de respuestas debe ocurrir antes que haya refuerzo. Variable - el numer de respuestas antes de que

Inventos
Cuna de Aire
En un esfuerzo de ayudar a su esposa a enfrentar las tareas de da a da de criar un hijo, Skinner - un inventor consumado- pens que el podra mejorar la cuna estndar. El invent la 'cuna de aire'[14] para cumplir con este desafo. Una 'cuna de aire' () es una cuna diseada por Skinner que es fcil de limpiar, cuya temperatura y humedad puede ser controlada y fue creada para ayudar a criar bebes. Skinner dise esta cuna de aire para su primer hijo porque pensaba que ayudara a padres que eran despertados por sus hijos llorando en la noche debido a temperaturas fras, y la necesidad de ropa especial o sbanas. l pens que creando la cuna ayudara a evitar asuntos "problemticos" del medio ambiente.[15] Fue uno de sus inventos ms polmicos y era popularmente mal caracterizado como cruel y experimental.[16] La cuna era comparada a menudo con su cmara de condicionamiento operante, cruelmente conocida como "la caja de Skinner." Esta asociacin con un sistema de experimentacin y refuerzo a base de comida invalid cualquier xito. Fue diseada para hacer el cuidado de un beb ms simple (reduciendo ropa sucia, irritacin, etc.), mientras ayuda un beb a ser ms libre, saludable, y por eso reduce la probabilidad que llore. Supuestamente tuvo un poco de xito con estas consecuciones. Despus, las cunas de aire fueron hechas comerciales por varias compaas. Un libro en el 2004 por Lauren Slater, titulado Abriendo la Caja de Skinner: Grandes Experimentos Psicolgicos del Siglo Veinte,[17] causo mucha controversia al mencionar los rumores que Skinner haba usado a su hija Deborah en uno de sus experimentos y consecuentemente se haba suicidado. Aunque el libro de Slater inmediatamente despus dice que los rumores eran falsos, Slater tambin le permite al lector creer que Deborah haba desaparecido, y por eso hizo poco para invalidar estos rumores. Un crtico en The Observer en marzo 2004 cit incorrectamente el libro de Slater como apoyando los rumores. Esta crtica fue leda por Deborah Skinner (ahora Deborah Buzan, una artista y escritora que vive en Londres) quien luego en respuesta escribi una rplica vehemente en The Guardian.[18]

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Publicaciones
The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938. ISBN 1-58390-007-1, ISBN 0-87411-487-X. El comportamiento de los organismos: Un anlisis experimental Walden Two, 1948. ISBN 0-02-411510-X. Walden dos Science and Human Behavior, 1953. ISBN 0-02-929040-6. Ciencia y conducta humana Schedules of Reinforcement, with C. B. Ferster, 1957. ISBN 0-13-792309-0. Horarios de reforzamiento, con C. B. Fersrer Verbal Behavior, 1957. ISBN 1-58390-021-7. Conducta verbal The Analysis of Behavior: A Program for Self Instruction, with James G. Holland, 1961. El anlisis de la conducta: Un programa para la auto instruccin, con James G. Holland, 1961. Este libro de auto-instruccin ya no se imprime, pero la pgina web de la fundacin B.F. Skinner tiene un versin de l interactiva. The Technology of Teaching, 1968. La tecnologa de la enseanza Contingencies of Reinforcement: A Theoretical Analysis, 1969. ISBN 0-390-81280-3. Contigencias del reforzamiento: Un anlisis teortico Beyond Freedom and Dignity, 1971. ISBN 0-394-42555-3. Ms all de la libertad y la dignidad About Behaviorism, 1974. ISBN 0-394-49201-3 Acerca del conductismo Particulars of My Life: Part One of an Autobiography, 1976. ISBN 0-394-40071-2. Detalles de my vida: La primera parte de una autobiografa Reflections on Behaviorism and Society, 1978. ISBN 0-13-770057-1. Reflexiones sobre el conductismo y la sociedad The Shaping of a Behaviorist: Part Two of an Autobiography, 1979. ISBN 0-394-50581-6. La formacin de un conductista: La segunda parte de una autobigrafa Notebooks, edited by Robert Epstein, 1980. ISBN 0-13-624106-9. Libros de notas, editato por Robert Eptein Skinner for the Classroom, edited by R. Epstein, 1982. ISBN 0-87822-261-8. Skinner para el saln de clases, editado por R. Eptein Enjoy Old Age: A Program of Self-Management, with M. E. Vaughan, 1983. Disfruta la edad madura: Un programa de autogestin, con M. E. Vaughan A Matter of Consequences: Part Three of an Autobiography, 1983. ISBN 0-394-53226-0, ISBN 0-8147-7845-3. Una tema de consecuencias: La tercera parte de una autobiografa Upon Further Reflection, 1987. ISBN 0-13-938986-5. Sobre una mayor reflexin"

Burrhus Frederic Skinner Recent Issues in the Analysis of Behavior, 1989. ISBN 0-675-20674-X. Asuntos recientes en el anlisis de conducta Cumulative Record: A Selection of Papers, 1959, 1961, 1972 and 1999 as Cumulative Record: Definitive Edition. ISBN 0-87411-969-3 (paperback) Archivo Cumulativo: Una seleccin de documentos, 1959, 1961, y 1969 compilados como un archivo cumulativo: Edicin definitiva. Este libro incluye la reimpresin del artculo de Skinner publicado, en octubre de 1945, en la revista acadmica Ladies' Home Casa de Damascon el ttulo, El bebe en una caja, es el original y personal reportaje de Skinner sobre la controversia y negativa publicidad o representacin que recibi este dispositivo, conocido como la caja o la cuna de skinner.

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Referencias
[2] Falk, J.L. (1977). The origin and function of adjunctive behavior. Animal Learning and Behavior, 5,325-335 [3] Pelln, R (1990) Polidipsia inducida por programa:I. Definicin y marco conceptual. Revista de Psicologa General y Aplicada, 43, 313-326. [4] Staddon, J.E.R (1977). Schedule-induced behavior. W.K. Honig y J.E.R Staddon (Eds.), Handbook of Operant Behavior (pp.125-152). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall [5] Staddon, J.E.R., Simmelhag,V.L. (1971). The "superstition" experiment: A reexamination of its implications for the principles of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43 [6] Justice, T.C., Looney, T.A (1990). Another look at "superstitions" in pigeons. Bulletin of the Psychonomic Society, 28, 64-66. [7] Aprendizaje y Condicionamiento Insturmental, Ricardo Pelln Surez de Puga, Andrs Garca Garca, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, 2002, ISBN 978-84-362-4863-0 [10] About Behaviorism Ch. 1 Causes of Behaviour 3 Radical Behaviorism B. F. Skinner 1974 ISBN 0-394-71618-3 [11] ibid. pp. 18-20 of the paperback edition which had the redacted typo s/it/is/. [12] Carlson, Neil and et al. 2010. "Psychology the Science of Behaviour", p. 447. Pearson Canada, United States of America. ISBN 978-0-205-64524-4. [13] Skinner, B.F (31 July 1981). "Selection by Consequences". Science 213 (4507): 501504. Bibcode 1981Sci...213..501S. doi:10.1126/science.7244649. PMID 7244649. Archived from the original on 2 July 2010. Retrieved 14 August 2010 [14] Air-crib photograph in "What Man Can Make of Man", by James Bennet. The Atlantic, June 2012. [15] Holland, J. (1992). B.F Skinner. Pittsburgh: American Psychologist. [16] Snopes.com "One Man and a Baby Box", accessed on 12-29-07. [17] Slater, L. (2004) Opening Skinner's Box: Great Psychological Experiments of the Twentieth Century, London, Bloomsbury [18] Buzan, Deborah Skinner (12 March 2004). "I was not a lab rat". The Guardian. Retrieved 29 May 2012.

Enlaces externos
Bibliografa completa de Skinner (http://www.conducta.org/bibliografia/bskinner.htm) Teoras del aprendizaje de Skinner (http://tytuniversitario.blogspot.com/2011/12/todo-sobre-el-aprendizaje. html) ConTextos (http://www.conducta.org) Portal dedicado al estudio de la conducta desde el punto de vista conductista. Contiene biografas de Skinner as como de otros reconocidos conductistas. Skinner en Portalpsicologia.org (http://www.portalpsicologia.org/busqueda.jsp?idAutorClasico=151) (http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/60786/87026) Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Burrhus Frederic Skinner. Commons

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John Dewey

John Dewey en 1902 Nacimiento 20 de octubre de 1859 Burlington

Fallecimiento 1 de junio de 1952 New York Residencia Estados Unidos

Nacionalidad Estadounidense Campo Instituciones Alma mter Psicologa y jugo Pedagoga Universidad de Chicago. Universidad de Columbia Universidad Johns Hopkins

Conocidopor Pedagoga progresista

John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859 Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filsofo, pedagogo y psiclogo estadounidense. En palabras del catedrtico de Historia Robert B. Westbrook, Dewey fue el filsofo estadounidense ms importante de la primera mitad del siglo XX,[1] y fue, junto con Charles Sanders Peirce y William James, uno de los fundadores de la filosofa del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura ms representativa de la pedagoga progresista en Estados Unidos. Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educacin, Dewey tambin escribi influyentes tratados sobre arte, lgica, tica y democracia, en donde su postura se basaba en que slo se podra alcanzar la plena democracia a travs de la educacin y la sociedad civil. En este sentido, abogaba por una opinin pblica plenamente informada mediante la comunicacin efectiva entre ciudadanos, expertos y polticos, con estos ltimos siendo plenamente responsables ante la ciudadana por las polticas adoptadas. La influencia de Dewey sigue siendo discutida hoy da respecto a los fallos del sistema escolar estadounidense: por un lado, es criticado por los conservadores fundamentalistas, y por otra parte es considerado el precursor inspirador de los reformadores partidarios de una enseanza centrada en el nio.[1]

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Biografa
En 1882 se traslad a Baltimore y se matricul en la Universidad Johns Hopkins. Le influy especialmente el ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales y psicolgicas, y la atribucin de una raz comn a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. Tambin fue influenciado por ideas evolucionistas derivadas de Darwin. Se cas con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuy ms que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y colabor estrechamente con l. En 1884 se traslad a la Universidad de Chicago, en donde fragu su definitivo inters por la educacin. En 1900 asume la enseanza del curso de Pedagoga en la Universidad de Nueva York, que estrenaba su Escuela de Pedagoga; el ao 1904 renunci a su puesto como profesor. Su ltimo destino como docente sera la Universidad de Columbia. Con 87 aos se cas por segunda vez y adopt a dos nios. Fue un hombre de accin, que aspiraba a la unificacin de pensamiento y accin, de teora y prctica. Defendi la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una accin poltica independiente, foment el sindicalismo docente, alent la ayuda a los intelectuales exiliados de los regmenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico, desempeando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo ms original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores ms perspicaces y geniales de la poca contempornea, influyendo en el curso de tres generaciones. El padre de la psicologa progresista muri el 1 de junio de 1952 con 92 aos de edad.

Contexto histrico, filosfico y pedaggico de la Pedagoga Progresista

Desde el punto de vista sociohistrico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados Unidos. Cabe destacar: Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonizacin de nuevos territorios. Ductilidad y permeabilidad de la organizacin social. Estratificacin social flexible. Relativizacin de los principios y prcticas de la herencia histrica. Forma de vida democrtica.

En definitiva, un clima social abierto. En el mbito filosfico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo.

Propuestas tericas
Desde el punto de vista epistemolgico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clsico sobre el conocimiento. El concepto principal relacionado con la teora del conocimiento es "experiencia". Dewey mantiene una concepcin enteramente dinmica de la persona. Lo que l propone es la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de las creencias. Mantiene una posicin crtica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo. La educacin progresiva debemos contraponerla a la concepcin educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedaggicas de variado signo: la educacin como preparacin. la educacin como desenvolvimiento. la educacin como adiestramiento de la facultad. la educacin como formacin.

John Dewey La escuela, para Dewey, se concibe como reconstruccin del orden social, el educador es un gua y orientador de los alumnos. De todo esto surge el famoso Mtodo del problema.

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Aportes metodolgicos
Pretenda formular sobre nuevas bases una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, no existe un mtodo Dewey para ser aplicado. Cuando l habla del mtodo, lo hace desde lo abstracto, piensa que no existen mtodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin. Dewey distingue entre un mtodo general y otro individual. El primero supone una accin inteligente dirigida por fines, en cambio, el mtodo individual se refiere a la actuacin singular de educador y educando. La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases: 1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio. 2. 3. 4. 5. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables. Formulacin de la hiptesis de solucin. Comprobacin de la hiptesis por la accin.

Dewey mostr un sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del nio), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos. "Una inspeccin cuidadosa de los mtodos que han sido permanentemente exitosos en la educacin formal revelar que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situacin que causa la reflexin fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.

Obras
Democracia y educacin [2]. Ediciones Morata. 1975. ISBN 9788471123916. La teora de la valoracin [3]. Siruela. 2008. ISBN 9788498411522. El arte como experiencia. Paids. 2008.

Referencias
[1] Thinkers on Education in Electronic Format: Dewey, John Westbrook, Robert B. Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, pgs. 289-305. (http:/ / www. ibe. unesco. org/ es/ servicios/ documentos-en-linea/ publicaciones/ pensadores-en-educacion. html) Oficina Internacional de Educacin de Unesco. Consultado el 13 de marzo de 2012 [2] http:/ / books. google. com/ books?id=s8KsHz4q7ZIC [3] http:/ / books. google. com/ books?id=iXefd_R7JNIC

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Enlaces externos
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre John Dewey. Wikiquote Gifford Lecture Series - Biography - John Dewey (http://www.giffordlectures.org/Author.asp?AuthorID=51) (en ingls) John Dewey en espaol (http://www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal.html)

Jean-Jacques Rousseau
Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau a la edad de 41 aos, pintado al pastel por Quentin La Tour. Nombre completo Nacimiento Jean-Jacques Rousseau 28 de junio de 1712 Ginebra, Defuncin Suiza

2 de julio de 1778 Ermenonville, Francia Escritor, filsofo y msico Suiza Ilustracin Francs Francesa El contrato social Emilio o de la Educacin

Ocupacin Nacionalidad Perodo Lengua de produccin literaria Lengua materna Obras notables

Abreviatura en botnica Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 - Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue un polmata: escritor, filsofo, msico, botnico y naturalista franco-helvtico definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones que lo separaron de los principales representantes de la Ilustracin. Las ideas polticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolucin francesa, el desarrollo de las teoras republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su herencia de pensador radical y revolucionario est probablemente mejor expresada en sus dos ms clebres frases, una contenida en El contrato social: El hombre nace libre, pero en todos lados est encadenado; la otra, contenida en su Emilio, o De la educacin: El hombre es bueno por naturaleza, de ah su idea de la posibilidad de una educacin.

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Biografa
Debido a motivos religiosos, la familia Rousseau se exili a Ginebra cuando era una ciudad-estado independiente. All, Suzanne Bernard (1673, Ginebra - ibdem, 1712) e Isaac Rousseau (1672, Ginebra - 1747, Nyon) tuvieron a su hijo Jean-Jacques (en espaol, Juan Jacobo). Nueve das despus de dar a luz, falleci Suzanne, hija del calvinista Jacques Bernard. El pequeo Rousseau consider a sus tos paternos como sus segundos padres, debido a que desde muy pequeo pas mucho tiempo con ellos y fueron los que lo cuidaron. Cuando Rousseau tena 10 aos (1722), su padre se exili por una acusacin infundada y l qued al cuidado de su to Samuel. Con esta familia disfrut de una educacin que l considerara ideal, calificando esta poca como la ms feliz de su vida. Junto con su primo, Rousseau fue enviado como pupilo a la casa del calvinista Lambercier durante dos aos (1722-1724). A su regreso en 1725, trabaj como aprendiz de relojero y, posteriormente, con un maestro grabador (aunque sin terminar su aprendizaje), con quienes desarroll la suficiente experiencia para vivir de estos oficios toda su vida. Renunciar a la libertad es renunciar a la cualidad de hombres, a los derechos de humanidad e incluso a los deberes. El contrato social Por ello, a los 16 aos (1728) abandona su ciudad natal. Tras estar peregrinando un tiempo, se estableci en Annecy, siendo tutelado por Madame de Warens, una dama ilustrada, trece aos mayor que l, que le ayud en su educacin y en su aficin por la msica. A ojos de Rousseau, ella sera una madre y una amante. Residi seis semanas en Montpellier por una enfermedad grave, y a su regreso fue preceptor en Lyon y tuvo contacto con Fontenelle, Diderot o Marivaux. Forjando un carcter de "paseante solitario" mientras recorra kilmetros y kilmetros por los Alpes, Rousseau ejerci de periodista. En 1745, con 33 aos vuelve a Pars, donde convive con Thrse Levasseur, una modista analfabeta con quien tiene cinco hijos y a quien convence para entregarlos al hospicio conforme van naciendo. Al principio dijo que careca de medios para mantener una familia,[1] pero ms tarde, en el volumen IX de sus Confesiones, sostuvo haberlo hecho para apartarlos de la nefasta influencia de su familia poltica: Pensar en encomendarlos a una familia sin educacin, para que los educara an peor, me haca temblar. La educacin del hospicio no poda ser peor que eso. En esta poca contacta con Voltaire, D'Alembert, Rameau y, de nuevo, con Diderot, y escribe sus obras ms reconocidas. Cuando la Academia Francesa propuso en 1750 el siguiente dilema: Contribuyen las artes y las ciencias a corromper al individuo?, Rousseau gan respondiendo que s, pues las artes y las ciencias a su juicio una decadencia cultural. A partir de aqu, la fama llama a su puerta. Empieza a asistir suponen salones parisinos, critica la msica francesa en la Querelle des Buffons con el apoyo de los enciclopedistas y su, por aquel entonces, ntimo amigo Frdric-Melchior Grimm.

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Las exigencias de sus amigos y sus opiniones lo distancian de ellos, Rousseau se siente traicionado y atacado y abandona Ermitage, casa rural que le amuebl Mme. d'Epinay en 1756. La publicacin de Emilio, o De la educacin y de El contrato social lo hacen tremendamente impopular, hasta el punto de que lo destierran de Francia; marcha a Suiza, donde es acogido como protegido de Lord Keith, pero su casa en Mtiers es apedreada por una turba furiosa en 1765. Su amigo Hume lo acogi junto con Thrse en Inglaterra, y vivieron retirados en el campo durante dos aos (1765-1767), debido a la opinin que la mayora de los ingleses tena de l: un loco, malo y peligroso hombre que vive en pecado con Thrse. En 1767, con 55 aos, volvi a Francia con un nombre falso. All se cas con su amada Thrse un ao ms tarde. En 1770 se le permiti regresar oficialmente con la condicin de que no publicase nada ms.

Retrato de Jean-Jacques Rousseau, por Allan Ramsay, en 1766, Galera Nacional de Escocia.

Escribi sus memorias, las Confesiones, y se dedic a vivir de sus patrones y de lecturas pblicas de sus memorias. En 1772 Mme. d'Epinay, escritora amante de l y Grimm al tiempo (lo que provocar su enemistad), escandalizada por lo que Rousseau relata de su relacin con ella, pide a la polica que prohban tales lecturas. Con un estado anmico sombro, se aleja definitivamente del mundo. Aunque sigui escribiendo, el dao que le haban causado los ataques de Voltaire (quien dijo de l que se vala de la sensiblera y la hipocresa) y otros personajes de la poca termin apartndolo finalmente de la vida pblica sin poder aprovechar la fama y el reconocimiento de su obra, que inspirara al romanticismo. Retirado en Ermenonville, falleci de un paro cardaco en 1778 a los 66 aos. Sus restos descansan en el Panten de Pars a pocos metros de Voltaire y el sitio exacto est marcado claramente por un busto conmemorativo.

Legado de Rousseau
Literario
Dado su alejamiento de los enciclopedistas de la poca y su enfrentamiento con la Iglesia Catlica, por sus polmicas doctrinas, su estilo literario cambi. Sus obras autobiogrficas y de su yo dieron un vuelco fundamental en la literatura europea; a tal punto que es considerado uno de los precursores del Romanticismo. Las obras suyas que ms influyeron en su poca fueron Julia, o la Nueva Eloisa (1761) y Emilio, o De la educacin (1762), ya que transformaron las ideas sobre la familia.[2] Otras obras muy importantes son El contrato social y el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres.

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Ideas polticas y sociales

Rousseau produjo uno de los trabajos ms importantes de la poca de la Ilustracin;[3] a travs de su Contrato Social, hizo surgir una nueva poltica.[4] Esta nueva poltica est basada en la volont gnrale, voluntad general, y en el pueblo como soberano. Expone que la nica forma de gobierno legal ser aquella de un Estado republicano, donde todo el pueblo legisle; independientemente de la forma de gobierno, ya sea una monarqua o una aristocracia, no debe afectar la legitimidad del Estado.[5] Rousseau da gran importancia al tamao del Estado, debido que una vez la poblacin del Estado crece, entonces la voluntad de cada individuo es menos representada en la voluntad general, de modo que mientras mayor sea el Estado, su gobierno debe ser ms eficaz para evitar la desobediencia a esa voluntad general.[6] En sus estudios polticos y sociales Rousseau desarroll un esquema social, en el cual el poder recae sobre el pueblo, argumentando que es posible vivir y sobrevivir como conjunto sin necesidad de un ltimo lder que fuese la autoridad. Es una propuesta que se fundamenta en la libertad natural, con la cual, Rousseau explica, ha nacido el hombre. En El Contrato Social, Rousseau argumenta que el poder que rige a la sociedad es la Primera pgina de la publicacin original en francs de El contrato social. voluntad general que mira por el bien comn de todos los [7] ciudadanos. Este poder slo toma vigencia cuando cada uno de los miembros de una sociedad se une mediante asociacin bajo la condicin, segn expone Rousseau, de que Cada uno de nosotros pone en comn su persona y todo su poder bajo la suprema direccin de la voluntad general; y cada miembro es considerado como parte indivisible del todo.[8] En fin, Rousseau plantea que la asociacin asumida por los ciudadanos debe ser capaz de defender y proteger, con toda la fuerza comn, la persona y los bienes de cada uno de los asociados, pero de modo tal que cada uno de stos, en unin con todos, slo obedezca a s mismo, y quede tan libre como antes.[] La obra rousseauniana argumenta que esta asociacin de los hombres no es algo natural.[9] El hombre sale de su estado natural de libertad porque le surgen necesidades de supervivencia que le imponen la creacin de algo artificial, ya que el hombre no es sociable por naturaleza y no naci para estar asociado con otros. Es voluntariamente que se unen los unos a los otros y fundamentan este vnculo con el desarrollo de la moralidad y la racionalidad para satisfacer las necesidades que la naturaleza le ha impuesto. La moral y la razn se hacen evidentes en la sociedad al establecer un modelo normativo capaz de crear un orden social que evite la dominacin de unos sobre otros y que involucre una representacin participativa de todos los miembros de la sociedad.[10] Mediante El Contrato Social, Rousseau le abre paso a la democracia, de modo tal que todos los miembros reconocen la autoridad de la razn para unirse por una ley comn en un mismo cuerpo poltico, ya que la ley que obedecen nace de ellos mismos.[11] Esta sociedad recibe el nombre de repblica y cada ciudadano vive de acuerdo con todos. En este Estado social son necesarias las reglas de la conducta creadas mediante la razn y reflexin de la voluntad general que se encarga de desarrollar las leyes que regirn a los hombres en la vida civil.[11] Segn Rousseau, es el pueblo, mediante la ratificacin de la voluntad general, el nico calificado para establecer las leyes que condicionan la asociacin civil.[12] De acuerdo con la obra de Rousseau, todo gobierno legtimo es republicano, es decir, una repblica emplea un gobierno designado a tener como finalidad el inters pblico guiado por la voluntad general. Es por esta razn que Rousseau no descarta la posibilidad de la monarqua como un gobierno democrtico, ya que si los

Jean-Jacques Rousseau asociados a la voluntad general pueden convenir, bajo ciertas circunstancias, la implementacin de un gobierno monrquico o aristocrtico, entonces tal es el bien comn.[11] En su modelo poltico, Rousseau atribuye al pueblo la funcin de soberano. A este trmino no le asigna caractersticas que designan a una sola clase o nacin, sino la representacin de una comunidad de los que desean formar un Estado y vivir bajo las mismas leyes que son la expresin de la voluntad general. El pueblo, como soberano, debe llevar a cabo una deliberacin pblica, que ponga a todos los ciudadanos asociados en un plano de igualdad, en la cual el cuerpo no puede decidir nada que atente contra los intereses legtimos de cada uno. Las leyes en la repblica de Rousseau estn desarrolladas conforme al orden social, establecido por la naturaleza del pacto social y no por las convenciones humanas de un slo individuo. Las leyes deben fundamentarse en las convenciones que traducen en reglas las exigencias de la racionalidad y moralidad humana, al tiempo que no atentan contra el ideal de la justicia que impone que todos los asociados se respeten los unos a los otros.[11] Rousseau establece que las reglas de la asociacin deben ser el resultado de la deliberacin pblica, ya que en ella se encuentra el origen de la soberana. Las leyes nacidas de la deliberacin no sern justas y la soberana no ser legtima si la deliberacin no respeta el inters comn y si los ciudadanos no aceptan las condiciones por las que las reglas son iguales para todos.[11] Estas leyes no instituyen ninguna forma especfica de gobierno, sino que fijan las reglas generales de la administracin y definen la constitucin, por la cual el pueblo ha de regirse, ya que son la mxima expresin de la voluntad general. El ideal poltico planteado por Rousseau en El Contrato Social se basa en la autonoma racional. Esta es la asociacin que supone el reino de la ley comn, en la cual cada uno de los asociados, al entregarse al pacto social, se obedece a s mismo porque las leyes se fundamentan en la voluntad general, en la cual cada ciudadano es a su vez legislador, al deliberar pblicamente en la creacin de las reglas, y sbdito, al someterse libremente a la obediencia de las mismas.[11] El ideal poltico de El Contrato Social puede realizarse bajo cualquier forma de gobierno. Rousseau argumenta que cualquier forma de gobierno es vlida y legtima si se ejerce dentro de los parmetros regidos por la ley comn. En su obra, Rousseau define una repblica como todo Estado regido por leyes, cualquiera que sea su forma de administracin.[] En el modelo poltico de Rousseau, el pueblo aparece en una doble dimensin, en la cual es sujeto y objeto del poder soberano.[9] Cada individuo es sujeto de la soberana porque entrega todos sus derechos a la comunidad, pero, al mismo tiempo, es objeto porque, al ser parte de un todo, se los entrega a s mismo. Al establecerse este pacto, la soberana reside en el pueblo y, como resultado, la misma es inalienable, indivisible, absoluta e infalible, ya que es contradictorio que el soberano como pueblo implemente algo contra s mismo como sbdito.[9] Lo que caracteriza el modelo poltico que Rousseau desarrolla en El Contrato Social es la idea clave roussoniana de "voluntad general". Tal voluntad se diferencia de la voluntad de todos por su carcter universalista y su aspecto normativo. No es una voluntad cualitativa, sino que se forma por una cualificacin moral, en la cual se requiere que los hombres acten de acuerdo a los intereses universalistas.[9] Una vez se forma esta voluntad, su mandato es inapelable, ya que lo que persigue es el inters colectivo que no es diferente del inters individual. Es por ello que, si algn asociado intentase resistir la voluntad general, se ver obligado por el cuerpo social a obedecerle. Rousseau conceba la democracia como un gobierno directo del pueblo. El sistema que defenda se basaba en que todos los ciudadanos, libres e iguales, pudieran concurrir a manifestar su voluntad para llegar a un acuerdo comn, a un contrato social. En El contrato social dira que toda ley que el pueblo no ratifica, es nula y no es ley y que la soberana no puede ser representada por la misma razn que no puede ser enajenada. Como "voluntad general" no puede ser representada, defenda un sistema de democracia directa que inspira, hasta cierto punto, la constitucin federal suiza de 1849. La relacin de las teoras de Rousseau con el nacionalismo moderno es uno de los temas abundados por la teora poltica y la historia de las ideas. En sus obras, Rousseau plante las bases para el nacionalismo moderno atribuyndole los sentimientos de identificacin con la repblica o sociedad a la cual el hombre se ha asociado,

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Jean-Jacques Rousseau aunque argument que estos sentimientos slo hubiesen sido posibles en Estados pequeos y democrticos.[13] De la soberana y las leyes Rousseau considera que toda aquella persona que participe del contrato social es soberano, por ende es un bien comn el que se obtiene a travs de este contrato. Por esta razn no puede existir una distincin entre soberano e individuo y se debe legislar bajo la voluntad general. Este tipo de gobierno comienza una vez el pueblo ha madurado moral y polticamente para lograr comprender e implementar la voluntad general, y que esta sea libre de interferencias.[14]Debido a esto, la ley siempre es general, porque considera a las acciones y a las masas, nunca a un individuo. Acerca de las leyes, Rousseau, hace una diferenciacin entre la voluntad general y la voluntad comn. Y estas leyes o contratos no pueden ser creados por la voluntad comn, debido que la voluntad comn puede ser buena o mala, pero esta no necesariamente se dirige hacia la voluntad general, cuyo fin es el bien comn.[15] Estas leyes son divididas entre las Fundamentales, Civiles y Criminales:[16] Leyes Fundamentales o Leyes Polticas: establecen las relaciones entre el gobierno y el soberano. Leyes Civiles: establecen la relacin de miembro a miembro, o del miembro a las masas. Leyes Criminales: establece la relacin entre cada individuo con las leyes y las penalidades por desobedecerlas. De la desigualdad entre los hombres Rousseau plante algunos de los precedentes polticos y sociales que impulsaron los sistemas de gobiernos nacionales de muchas de las sociedades modernas[17] estableciendo la raz de la desigualdad que afecta a los hombres; para l, el origen de dicha desigualdad era a causa de la constitucin de la ley y del derecho de propiedad produciendo en los hombres el deseo de posesin. A medida que la especie humana se fue domesticando, los hombres comenzaron a vivir como familia en cabaas y acostumbraban ver a sus vecinos con regularidad. Al pasar ms tiempo juntos, cada persona se acostumbr a ver los defectos y virtudes de los dems, creando el primer paso hacia la desigualdad. Aquel que mejor cantaba o bailaba, o el ms hermoso, el ms fuerte, el ms diestro o el ms elocuente, fue el ms considerado.[18] En este aspecto, la formacin de la sociedad hizo necesaria la creacin de entidades que regularan los derechos y deberes de los hombres, perdiendo estos as la libertad de tomar posesin de lo que tenan a mano, y los adoctrin a olvidarse de sus antiguos sentimientos y manera de vivir sencilla y los impuls a superar a sus semejantes provocando la prdida de la igualdad, o mejor dicho, dando nacimiento a la desigualdad.[19][20] En su estudio sobre la desigualdad, estableci las diferencias entre el hombre civilizado y el hombre salvaje, determinando que las situaciones que estos enfrentaban en su diario vivir definan su comportamiento con los dems. El hombre civilizado, motivado por un deseo de ser superior a los otros, crea una especie de antifaz que le presenta al mundo, con el propsito de crear distincin entre ellos y los dems.[21] En esta nueva sociedad, Las almas no son ya visibles, ni la amistad posible, ni la confianza duradera, porque ya nadie se atreve a parecer lo que es. En este mundo artificial, la comunicacin humana se hizo imposible.[22] El hombre salvaje no presentaba este problema, l no viva en sociedad porque no lo necesitaba, pues la naturaleza le proporcionaba todas sus necesidades.[23] Cuando senta hambre contaba con los animales de la selva para saciarla, al anochecer buscaba refugio en una cueva, su relacin con los dems se llevaba en armona, siempre que ambas partes as lo requirieran y que no se presentaran conflictos, y as mismo todos por igual tenan derecho a una parte de las tierras que habitaban. Segn Rousseau, a medida que el hombre salvaje dej de concebir lo que la naturaleza le ofreca como lo prescindible para su subsistencia, empez a ver como su rival a los dems hombres, su cuerpo no fue ms su instrumento, sino que emple herramientas que no requeran de tanto esfuerzo fsico, limitando por ello sus acciones y concentrndose en el mejoramiento de otros aspectos de su nueva forma de vida, transformndose as en el hombre civilizado. En el Origen de la desigualdad entre los hombres, afirma: tal es, en efecto, la causa de todas estas diferencias: el salvaje vive para s mismo; el hombre social, siempre fuera de s, no sabe vivir ms que en la opinin de los dems; y de ese nico juicio deduce el sentimiento de su propia existencia. Esta naturaleza humana, que Rousseau supone del

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Jean-Jacques Rousseau hombre salvaje, no es sino una hiptesis de trabajo, pues l mismo admite en esta obra que no es posible mostrar que dicho estado salvaje haya existido.[24] A pesar de que algunos de sus escritos parecan atacar la estructura de la sociedad,[25] este era, segn Rousseau, el modo de pensar de sus adversarios, como lo expresa aqu en qu quedamos? Es preciso destruir la sociedad, confundir lo tuyo y lo mo y volver a vivir en las selvas como los osos? Esta es una consecuencia del modo de pensar de mis adversarios, que tanto me gusta prevenir como dejarles la vergenza de deducirla. Su intencin no fue la de desmantelar dicha potencia, sino el de hacer de la misma una comunidad de igualdad donde todos tuvieran la libertad para expresar su pensar y tomar las decisiones que beneficien a todos, como se puede apreciar en El Contrato Social.[26] De la formacin del hombre Rousseau hace un estudio de la formacin del hombre individual antes de ste "ingresar a la sociedad", con sus primeras obras que incluyen: ''Discurso sobre las ciencias y las artes'', ''Ensayo sobre el origen de las lenguas'' y ''Emilio, o De la educacin''. En la primera y en la segunda, Rousseau identifica los vicios y las virtudes, y en la tercera propone encaminar al hombre a la virtud haciendo a un lado los vicios. Una de las definiciones: Vicio: lo artificial, las artes: las letras, las lenguas, msica.[27]las ciencias, excesivo uso de razn, expresin de sentimientos que no existen.[28] "palabras vacas",[29] la armona; virtud: lo puro, natural, la meloda, expresin sincera de sentimientos y el "conocimiento necesario".[30] Las artes, segn Rousseau, traen el conocimiento que hace al individuo comportarse de una manera para "ser de agrado a los dems", y no es un comportamiento natural;[31] en vez de crear una unin entre seres humanos, crean la desigualdad entre ellos. Se crea una esclavitud a ellas y una esclavitud entre los hombres, se explica con su famosa cita: "las ciencias, las letras y las artes, menos despticas y ms potentes acaso, tienden guirnaldas de flores sobre las cadenas de hierro de que estn cargados, sofocan en ellos el sentimiento de esa libertad original para la que parecan haber nacido". Por lo que entra la educacin, que involucra a las artes como parte del proceso, sin uso excesivo de ellas,[32] a "transformar al individuo liberndolo de las perversiones".[33]

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Botnico
Rousseau descubre tardamente la botnica, hacia sus 65 aos, gustando de herborizar, que lo tranquilizaba, luego de tanta jornada de reflexionar, que lo fatigaba y lo entristeca, escribiendo en la sptima Ensoacin del paseante solitario. As sus Cartas sobre la botnica le permiten continuar una reflexin sobre la cultura, en un sentido inmenso, comenzando con el mile, su tratado de educacin, y su romance Julie, ou la nouvelle Hlose, donde se interroga sobre el arte de la jardinera. El hombre, si est desnaturalizado, si carece de instintos, no puede contemplar la naturaleza, nicamente hace reas habitables y cultivables, desnaturalizadas, contorneadas a su modo en campias artificiales donde si bien pueden vivir, no resulta ms que en un pas pobre. Y van quedando cada vez menos posibilidades de acceder a lo natural deberan conocerse y ser dignos de ser admirados... La naturaleza semeja estar desordenada a los ojos humanos, y pasar sin atraer la mirada de los poco sensibles, y que a su vez han desfigurado... Estn quienes le aman e intentar buscar y no lo pueden hallar contina Rousseau en su novela, donde va describiendo cmo Julie instala al fondo de su vergel un jardn secreto, jugando con lo agradable a lo til de manera de hacer un poco de paseo que recuerde a la pura naturaleza: es verdad, dice ella que la naturaleza hace todo, mas bajo mi direccin, no habr ms quien le ordene. Rousseau describe el jardn del hombre que concilia a la vez al humanista y al botnico, como un aspecto til y placentero donde pueda estar sin artificios visibles, ni a la francesa, ni a la inglesa: el agua, la verdura, la sombra y las siembras, como se ve en la naturaleza, sin usar la simetra ni alinear los cultivos y los bordes. El hombre de gusto no se inquietar al punto de su percepcin de bellas perspectivas: el gusto de los puntos de vista solo visibles a muy pocos.

Jean-Jacques Rousseau El trabajo de mejorar el suelo y de hacer injertos no devolver lo natural quitado a la naturaleza. Adems de que no volver, sigue extendindose catastrficamente nuestra civilizacin urbana con consecuencias, mas puede forzarse otro destino. Y si el trabajo de un vergel y de campos sea una necesidad para el hombre, el jardn de el hombre de gusto funcionar permitiendo desahogarse, descansar de momentos de esfuerzo. Para Rousseau, las melodas y el jardn son del orden de lo humano, de la perfectibilidad, de la imaginacin y de las pasiones simples. l habla de una msica de una temporalidad meldica, por lo tanto habr procesos educativos que permitan a los humanos esperar un devenir todo lo que podamos ser o hacer que la naturaleza no nos haga sufrir.

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Educacin
Jean Jaques Rousseau era ms bien un filsofo poltico, no un pedagogo; pero, a travs de su novela Emilio, o De la educacin promueve pensamientos filosficos sobre la educacin, siendo este uno de sus principales aportes en el campo de la pedagoga. En este libro, exalta la bondad del hombre y de la naturaleza a la vez que plantea temas que ms adelante desarrollar en Del Contrato Social. Rousseau concibe su paradigma del hombre encadenado en Emilio, o De la educacin. Al igual que en Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres quiere apartar la formacin del hombre en Emilio, o De la educacin de su indagacin, los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan su industria, y se elevan de esta manera hasta el instinto de las bestias; se alimentan igualmente de la mayora. Rousseau crea un sistema de educacin que deja al hombre, o en este caso al nio, que viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio, o De la educacin: asignad a los nios ms libertad y menos imperio, dejadles hacer ms por s mismos y exigir menos de los dems.

Emilio, o De la educacin
Esta novela filosfica educativa, escrita en 1762, fundamentalmente describe y propone una perspectiva diferente de la educacin, que es aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza es buena y que el nio debe aprender por s mismo en ella, quiere que el nio aprenda a hacer las cosas, que tenga motivos para hacerlas por s mismo. Como Jurgen Oelkers, escritor del artculo Rousseau and the image of modern education dice, La educacin debe tener su lugar dentro de la naturaleza para que el potencial del nio pueda desarrollarse segn el ritmo de la naturaleza y no al tiempo de la sociedad. Rousseau cree que todo hombre y nio es bueno. Sobre todo, especula que la humanidad que plantea una educacin a base de un transcurso natural sera una sociedad ms libre. Sandro de Castro y Rosa Elena, en su artculo Horizons of dialogue in Environmental Education: Contributions of Milton Santos, Jean-Jacques Rousseau and Paulo Freire dicen: Escribiendo Emilio, o De la educacin, Rousseau coloca la base para una educacin capaz de formar a un hombre verdadero, porque ante todo hay que formar al hombre. Formar al hombre es la primera tarea, la segunda es formar al ciudadano, porque no se puede formar a ambos al mismo tiempo. Rousseau atac al sistema educativo a travs de esta novela, en la que presenta que los nios deben ser educados a travs de sus intereses y no por la estricta disciplina.[34]

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La novela est dividida en cinco partes. Las tres primeras se dedican a la niez, la cuarta se consagra a la adolescencia y la ltima se refiere a la educacin de Sofa, mujer ideal, y a la vida paternal, poltica y moral de Emilio. Libro Primero Desde el vientre de la madre se puede decir que uno est vivo. As pues, mientras el nio va creciendo, segn Rousseau, debe por su propia voluntad ir adquiriendo conocimiento. l dice: Nacemos capacitados para aprender, pero no sabiendo ni conociendo nada, al igual que dice que la educacin del hombre empieza al nacer, a base de experiencias propias y adquisiciones generales. Sin darnos cuenta, desde que nacemos somos libres y por nuestra propia voluntad conocemos lo que es placer, dolor y rechazo. Rousseau tambin afirma que el aprendizaje es muy necesario, especialmente en esta etapa de la vida. Volviendo a su tema de la libertad, Luiz Felipe Netto en el artculo The notion of liberty in Emile Emilio, o De la educacin. Rousseau dice: Ms bien, un nio est libre cuando puede lograr su voluntad. Piensa que debemos dejar al nio manifestar su voluntad y curiosidad por lo que le rodea. Es decir, dejar al nio tocar, saborear, poner en prctica sus sentidos sensoriales para aprender. Libro Segundo En esta seccin Rousseau dice: La naturaleza form a los nios para que fuesen amados y asistidos. Tambin dice que si los nios escuchasen a la razn, no necesitaran que los educaran. A los nios se les debe tratar con suavidad y paciencia; explica que al nio no se le debe obligar a pedir perdn, ni imponer un castigo. La norma de hacer bien es la nica virtud moral que debe imponerse. Libro Tercero Esta seccin sigue refirindose a la niez, entre los doce y trece aos. El cuerpo sigue desarrollndose y la curiosidad natural tambin. Rousseau dice: El nio no sabe algo porque se lo hayas dicho, sino porque lo ha comprendido l mismo, sugiriendo que el nio se inspire por su voluntad, que slo se le den mtodos para despertar su inters y no su aburrimiento. Entonces es cuando Rousseau empieza a ensearle a conservar, de modo que tenga ms derecho moral. Tambin piensa que el nio debe aprender del intercambio de pensamientos e ideas. l ve un beneficio social en que el nio pueda integrarse en la sociedad sin que lo perturben. Libro Cuarto Con esta seccin comienza la adolescencia. Rousseau afirma que el nio no puede ponerse en el lugar de otros, pero una vez se alcanza la adolescencia, puede y hace as: Emilio por fin puede ser introducido en la sociedad. Ya en la adolescencia, Emilio tiene un mejor entendimiento de los sentimientos, pero tambin se exaltan las pasiones. Rousseau dice que Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservacin, pues para l, el sexo, la pasin y el amor son producto de un movimiento natural. Formar al hombre a partir de la naturaleza no es hacerlo salvaje, sino no dejar que se gobierne. Tambin en esta parte, se expone a Emilio a la religin, pero no logra verla como algo significativo para l.

Jean-Jacques Rousseau Libro Quinto Finaliza la adolescencia a los veinte aos, cuando Emilio y su prometida Sofa van alcanzando la madurez y la vida matrimonial.

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Cronologa de sus escritos

1742 : Projet concernant de nouveaux signes pour la musique 1743 : Dissertation sur la musique moderne 1750 : Discours sur les sciences et les arts 1751 : Discours sur la vertu du hros 1752 : Le Devin du village, 1 repr. en la pera, el 1-III-1753. 1752 : Narcisse ou lAmant de lui-mme, comedia repr. el 18-XII-1752. 1755 : Discours sur l'origine et les fondements de l'ingalit parmi les hommes 1756 : Examen de deux principes avancs par M. Rameau. 1755 : Jugement du Projet de paix perptuelle de Monsieur l'Abb de Saint-Pierre 1758 : Lettres morales, de 1757-1758, publicacin pstuma en 1888. 1758 : Lettre sur la providence 1758 : J.-J. Rousseau, Citoyen de Genve, Lettre M. d'Alembert sur les spectacles 1761 : Julie ou la Nouvelle Hlose 1762 : mile, ou De l'ducation, incluye "La profession de foi du vicaire savoyard", en el libro IV. 1762 : Du contrat social 1764 : Lettres crites de la montagne 1764 : Lettres sur la lgislation de la Corse 1771 : Considrations sur le gouvernement de Pologne 1771 : Pygmalion 1781 : Essai sur l'origine des langues, pstumo 1765 : Projet de constitution pour la Corse, pstumo 1767 : Dictionnaire de musique (escrito desde 1755) 1770 : Les Confessions (escrito entre 1765-1770), pstumo 1777 : Dialogues, Rousseau juge de Jean-Jacques, pstumo 1778 : Les Rveries du promeneur solitaire, pstumo 1781 : mile et Sophie, ou les Solitaires, pstumo, es la continuacin del mile.

Bibliografa
De Rousseau
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Sobre Rousseau
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Referencias
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Jean-Jacques Rousseau
[34] Geary, P., Kishlansky, M., & O'Brien, P. (2007). Civilization in the West, Combined Volume (7th Edition) (MyHistoryLab Series) (7 ed.). Nueva York: Longman. [35] http:/ / gallica. bnf. fr/ ark:/ 12148/ bpt6k22428b/ f762. image

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El contenido de este artculo incorpora material de una entrada de la Enciclopedia Libre Universal (http:// enciclopedia.us.es/index.php/Jean-Jacques_Rousseau), publicada en espaol bajo la licencia Creative Commons Compartir-Igual 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es). Jean-Jacques Rousseau (http://www.ipni.org/ipni/authorsearch?id=8665-1&query_type=by_id& output_format=object_view), ndice Internacional de Nombres de las Plantas (IPNI), Real Jardn Botnico de Kew, Herbario de la Universidad de Harvard y Herbario nacional Australiano (eds.).

Abreviatura
La abreviatura Rousseau se emplea para indicar a Jean-Jacques Rousseau como autoridad en la descripcin y clasificacin cientfica de los vegetales. (Vase listado de todos los gneros y especies descritos por este autor (http:/ / www. ipni. org/ ipni/ advPlantNameSearch. do?find_authorAbbrev=Rousseau& find_includePublicationAuthors=on& find_includePublicationAuthors=off& find_includeBasionymAuthors=on& find_includeBasionymAuthors=off& find_isAPNIRecord=on& find_isAPNIRecord=false& find_isGCIRecord=on& find_isGCIRecord=false& find_isIKRecord=on& find_isIKRecord=false& find_rankToReturn=all& output_format=normal& find_sortByFamily=on&find_sortByFamily=off&query_type=by_query) en IPNI). Logr identificar y nombrar 21 nuevas especies (IPNI).

Enlaces externos
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Enciclopedias
Jean Jacques Rousseau (http://plato.stanford.edu/entries/rousseau/) (en ingls), Stanford Encyclopedia of Philosophy, 27 de septiembre de 2010, consultado el 13 de mayo de 2012 Jean-Baptiste Rousseau (http://www.newadvent.org/cathen/13212b.htm) (en ingls), Catholic Encyclopedia, consultado el 13 de mayo de 2012 Jean-Baptiste Rousseau (http://www.larousse.fr/encyclopedie/personnage/Rousseau/141649) (en francs), Encyclopdie Larousse, consultado el 13 de mayo de 2012 Jean-Baptiste Rousseau (http://www.wikiberal.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau) (en francs), Wikibral, consultado el 13 de mayo de 2012 Jean-Jacques Rousseau (17121778) (http://www.iep.utm.edu/rousseau/) (en ingls), Internet Encyclopedia of Philosophy, 21 de octubre de 2005, consultado el 13 de mayo de 2012

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Otros
ROUSSEAU (1712 - 1778) (http://www.libres.org/portraits-de-philosophes/2558-rousseau-1712-1778. html) (en francs). Libres.org (13 de enero de 2011). Consultado el 14 de mayode 2012. Socit Jean-Jacques Rousseau (http://www.jjrousseau.org/accueil.html) (en francs) Dossier Rousseau (http://www.alcoberro.info/planes/rousseau0.htm) (en espaol) Du contrat social (http://metalibri.wikidot.com/title:du-contrat-social) MetaLibri (en francs) Los textos completos de Jean-Jacques Rousseau (http://www.rousseauonline.ch) (en francs) Mara Jos Villaverde, El enigma Rousseau - El filsofo es uno de los autores ms contradictorios. La lectura dominante lo presenta como icono de la democracia moderna pero su obra marca el despertar de las ideologas irracionalistas y del nacionalismo (http://elpais.com/elpais/2012/11/26/opinion/1353958342_852665.html), El Pas, 8-XII-2012.

Alexander Sutherland Neill

Alexander Sutherland Neill

Alexander Sutherland Neill

Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 23 de septiembre de 1973 -- 90 aos) fue un educador progresista escocs, artfice y fundador de la escuela no-directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como entusiasta defensor de la educacin en libertad. Naci en Forfar, hijo de un maestro de primaria. Estudi en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912. En 1914 trabaj como maestro dentro del sistema pblico, pero su descontento con la pedagoga propia de la escuela convencional le fue disgustando progresivamente, hasta llevarlo a fundar en Inglaterra la Escuela de Summerhill en 1921, an en funcionamiento.

Escuela y pedagoga
La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los diecisis aos. Tras muchos avatares ha sobrevivido hasta ahora con una fama que lleg a su cumbre en los aos 60 y 70 del siglo XX. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los nios pueden escolarizarse, pero en muchas ocasiones sus peculiaridades la han expuesto al cierre tras las inspecciones que lleva a cabo el Estado. Precisamente, hace tres aos tuvieron su peor momento, pero contina abierta. Neil crea que es ms importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un nio emocionalmente sano puede sacar recursos fcilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los nios de la escuela convencional. Aunque desde luego, se opona a toda forma de competitividad fomentada en los nios. Lo fundamental es el equilibrio emocional, como factor clave para que los nios se hagan personas felices, ltimo objetivo de la educacin para Neill como se ha dicho. Tambin, como freudiano, Neill se opona con fuerza a la represin sexual y la imposicin de valores puritanos estrictos propios de la educacin de la primera mitad del siglo XX. Para l, denostar el sexo y la sexualidad era

Alexander Sutherland Neill denostar la vida, en una forma de deseo ms o menos consciente de muerte. Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los nios dispongan de un amplio margen de autonoma y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El nio libre se autocontrola, sin que esto suponga represin de ningn tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los dems debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad estn ntimamente ligados, y se aprenden, bsicamente, conviviendo. Es decir, un nio que toca el tambor a las tres de la maana y despierta a sus padres no est ejerciendo su libertad, sino abusando, colocndose en cuanto a derechos por encima de los mismos. La convivencia ideal, segn la entiende Neill, es una horizontalidad en las relaciones entre nios y adultos en la que ninguno posea todos los derechos y anule los del otro. El autoritarismo tradicional en la educacin oprima a los nios, en cuanto no respetaba sus peculiaridades y forma de ser. Pero la solucin no es un libertinaje en el que la tortilla se d la vuelta, sin dejar de ser la misma tortilla (sociedad autoritaria). Esto es algo que Neill repite a menudo y que produjo enormes malentendidos en muchos padres que quisieron aplicar sus teoras en los aos sesenta y setenta del siglo XX. La pedagoga de Neill ha sido tan criticada como querida por muchos. Sus controvertidos principios y el funcionamiento de la escuela que fundara han recibido halagos y crticas de todo tipo. En especial, se ha cuestionado el entorno de aislamiento en que se educa, lejos de una sociedad cuyas reglas son bien diferentes. No obstante, Neill siempre defendi que los nios se adaptaran a cualquier entorno al salir.

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Bibliografa
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Entradas relacionadas
Pedagoga libertaria Autoeducacin Horizontalidad (educacin) Escuela de Summerhill

Enlaces externos
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre Alexander Sutherland Neill. Wikiquote Escuela Summerhill [2](en ingls) Libro Summerhill en ingls [3] (fichero zip) Prlogo de Erich Fromm a Summerhill en ingls [4] La horizontalidad en educacin [5] Neill y la Escuela Summerhill [6]

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Referencias
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Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (Zrich, 12 de enero de 1746 - Brugg, 17 de febrero de 1827) conocido en los pases de lengua espaola como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del trmino, pues ya haba pedagogos desde la poca de los griegos. Reformador de la pedagoga tradicional, dirigi su labor hacia la educacin popular. Su padre era cirujano de profesin, pero muri cuando Johann Heinrich era an muy pequeo, de modo que creci con su madre. Como profetizando su obra y pensamiento, se caracteriz por ser un nio desobediente, desordenado y con pocos logros escolares en su niez.

Su vida
Nace el 12 de enero de 1746, en le bella ciudad de Zrich. Su padre, cirujano, falleci cuando l tena 6 aos; as, la formacin del nio fue predominantemente maternal y desarroll en l un carcter sentimental y tmido.

Retrato de Johann Heinrich Pestalozzi pintado por G.F.A. Schner.

Estudia en el colegio de humanidades de Zurich, a los 18 aos, y despus empieza la carrera de Teologa; pero la lectura de Rousseau le hace abandonar su meta eclesistica. Inicia estudios de jurisprudencia y luego dedica un ao al aprendizaje de tcnicas agrcolas con un ingeniero. Como escritor: En 1780 publica Veladas de un ermitao. En 1781 edita la novela pedaggica Leonardo y Gertrudis. En 1782 Cristbal y Elsa. En 1797 publica Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desenvolvimiento del gnero humano. En 1801 publica Cmo Gertrudis ensea a sus hijos. En 1803 el Gobierno publica sus tres libros elementales: El libro de las madres, A B C de la intuicin y otro sobre La Enseanza intuitiva de las relaciones numricas. Como pedagogo: En Neuhof (1770-1798).- A sus 23 aos de edad, casado con Ana Schulthess y con un hijo, Pestalozzi organiza una finca de explotacin agrcola, que no llega a tener xito. En 1774 funda la escuela para pobres, cuyos discpulos no solo eran instruidos por el sino tambin empleados en trabajos remunerativos. En Stans (1799).- Tras la Revolucin suiza de 1798 el Gobierno suizo confa a Pestalozzi (que colaboraba polticamente con l) la educacin de los hurfanos de guerra y nios pobres de la regin. Con esta experiencia, que dura siete meses, Pestalozzi se va adentrando en el mundo de la educacin.

Johann Heinrich Pestalozzi En Burgdorf (1799-1804).- Pestalozzi comienza a trabajar como maestro en una escuela pblica. En 1800 funda una institucin educativa privada (internado) en el castillo de esta ciudad. A los tres aos lo obligan a abandonarlo, y entonces traslada su instituto a Mnchenbuchsee, y despus de un ao acepta el ofrecimiento de la ciudad de Yverdn para trasladar all su instituto. En 1811, l y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de educacin muy elemental. Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral). En Yverdn (1804-1825), la institucin docente de Pestalozzi alcanza su plenitud y un renombre internacional, l va perfeccionando y difundiendo su mtodo. En 1825 se cierra el instituto y l vuelve a Neuhof. En Neuhof pas los ltimos aos de su vida. All escribi el Canto del Cisne, una obra en retrospectiva que condensa los puntos capitales de su doctrina y los destinos, donde refiere las experiencias, a veces amargas de su vida de educador, que recuerda la inscripcin funeraria. Fundador de la nueva escuela popular en Yverdon los ochenta aos de vida de Pestalozzi, estuvieron, a decir verdad, al servicio del pueblo. Muri en Brugg el 17 de febrero de 1827.

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Ideas pedaggicas
Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que conforman su educacin elemental que son: 1. Para la enseanza de los nmeros (relaciones mtricas y numricas): Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el nio conociera la relacin de los nmeros, al mismo tiempo que serva para aprender las letras. Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas. 2. Para la enseanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones. Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en su escritura. 3. Para la enseanza del lenguaje: Aplicar la psicologa, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase (Mtodo analtico). Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje. 4. Para aspectos generales de su Educacin elemental: Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros, debido al gran nmero de nios. La enseanza de ambos sexos (coeducacin). Importancia de la educacin creativa y productiva. Enseanza de moral y religin, que se debe de iniciar en la familia. Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a ste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor. Educacin Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela. La prctica de la escuela-trabajo,combinando la enseanza de la lectura,escritura,clculo,dibujo,moral y religin con las actividades agrcolas.

Johann Heinrich Pestalozzi

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Principios pedaggicos
Naturalidad: julia sofia munera indic que slo la educacin poda realizarse conforme a una ley (armona con la Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad en la educacin del nio; es preciso que est libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente). Educacin elemental: Deba partirse de la observacin de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no ensear nada que los nios no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consider que la finalidad principal de la enseanza no consista en hacer que el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolucin y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostena que cualquier irregularidad en estas caractersticas, conlleva a la nulidad de una educacin integral. Educacin fsica: Incluy tambin la educacin fsica como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una educacin integral, que va desde lo ms espiritual a lo puramente corporal. Su vida cultural 1) En Neuhof (1770-1798).- A sus 23 aos de edad, casado y con un hijo, Pestalozzi organiza una finca de explotacin agrcola, que no llega a tener xito. Entonces funda all una empresa industrial textil con nios pobres, a los cuales da educacin e instruccin. Pocos aos despus (1780) esta iniciativa tambin fracasa, y entonces Pestalozzi, para subsistir, se dedica a la actividad de escritor. Esta funcin literaria de Pestalozzi dura veinte aos, y gracias a ella tenemos gran nmero de las obras que nos ha legado este autor. 2) En Stans (1799).- Tras la Revolucin suiza de 1798 (una rplica de la Revolucin Francesa ), que supuso un desastre para el cantn de Nidwalden, cuya capital es Stans, el Gobierno suizo confa a Pestalozzi (que colaboraba polticamente con l) la educacin de los hurfanos de guerra y nios pobres de la regin. Con esta experiencia, que dura siete meses, Pestalozzi se va adentrando en el mundo de la educacin. 3) En Burgdorf (1799-1804).- Pestalozzi comienza a trabajar como maestro en una escuela pblica, y en 1800 funda una institucin educativa privada (internado) en el castillo de esta ciudad. A los tres aos lo obligan a abandonarlo, y entonces traslada su instituto a Mnchenbuchsee, y despus de un ao acepta el ofrecimiento de la ciudad de Yverdon para trasladar all su instituto. En 1801 Pestalozzi expuso sus ideas en torno a la educacin en el libro Cmo Gertrudis ensea a sus hijos. Su mtodo parta de lo ms sencillo a lo ms difcil: observacin, concienciacin y discurso 4) En Yverdon (1804-1825).- La institucin docente de Pestalozzi alcanza su plenitud y un renombre internacional. Gracias a la ayuda de buenos colaboradores, l va perfeccionando y difundiendo su mtodo. En los ltimos aos, surgen dificultades en el seno de esta institucin, que ocasionan sinsabores a su fundador. En 1825 se cierra el instituto y l vuelve a Neuhof. El 14 de diciembre de 1814 muri su esposa. En 1815, surgieron las diferencias entre los profesores de la escuela. Los ltimos aos de Pestalozzi fueron aos de abatimiento y penas para l. En 1825 se retir a Neuhof, donde se haba criado; y despus de escribir las reflexiones de su vida y su ltimo libro El Canto del Cisne. Como l mismo deca, la obra maestra de su vida no era Burgdorf ni Yverdon, sino que descansaba en los principios educativos que profesaba, el desarrollo de la observacin, la formacin integral del hombre, la dedicacin del profesor a la enseanza, como reflejan sus seis meses de trabajo en Stans. Pestalozzi todava hoy tiene una profunda influencia en todos los aspectos de la educacin. Hay que resaltar tres planos: 1. Su pedagoga naturalista 2. Un mtodo: intuicin global 3. Finalidad de la educacin

Johann Heinrich Pestalozzi Como socilogo Pestalozzi, tanto por sus escritos como por toda su actuacin, es un hombre de la Ilustracin, un perfecto y renombrado representante de la misma, en todos sus aspectos. En poltica, se adhiere expresamente al Despotismo Ilustrado en su obra: Al buen talante, la seriedad y la hidalgua de mi poca y de mi patria(1815). En Leonardo y Gertrudis, y en escritos posteriores, siempre presenta la educacin como el medio de superar la pobreza del pueblo y de conducir a ste a la felicidad y a la virtud (otro ideal de la Ilustracin). 1) Como hombre de la Ilustracin, Pestalozzi postulaba una religin sin dogmas revelados ni teologas de iglesia, a las cuales llamaba "supersticin". Para l, la religin resida en los sentimientos del corazn humano e, igual que para Kant, tena como funcin el moralizar a la persona y a la humanidad: la verdadera religin es la de las buenas obras, no la del culto. 2) Mas, por otra parte, Pestalozzi era un cristiano (protestante) convencido y devoto, practicante y lleno de una piedad que inculcaba a sus alumnos y que expres en muchos de sus escritos. Como filntropo interesado en procurar el bien del pueblo, Pestalozzi analiza los fallos de la organizacin y vida social de ste, denuncia los abusos que existen en ella y propone los medios adecuados para corregir los fallos en todos los rdenes (laboral, sanitario, cultural, educacional, jurdico). Como poltico El inters que tena por la sociedad y su buen funcionamiento llev a Pestalozzi a ocuparse de poltica, en la cual particip activamente en algunas ocasiones: En su juventud, se afili a una sociedad patritica y se implic en sus actuaciones. Colabor con el Gobierno instaurado en Suiza por la Revolucin de 1798, haciendo comprender al pueblo la necesidad de la misma y de las medidas gubernamentales tomadas. Fue miembro de una delegacin que en 1802 visit a Napolen para ratificar la nueva Constitucin que ste impona a Suiza. Como jurista Pestalozzi haba comenzado sus estudios haciendo la carrera de Derecho y, aun cuando la abandon muy pronto, sin duda le qued una sensibilidad y una aficin al tema jurdico, que, en distintas ocasiones, fue tocando durante toda su vida, insistiendo en la necesidad de renovar las leyes para hacerlas ms justas y ms adecuadas a la situacin del momento. Como antroplogo Pestalozzi ha cultivado una Antropologa Social, sobre la cual asienta las bases de sus concepciones polticas y sociales, y una Antropologa personal, que le sirve para saber cmo ha de orientarse la educacin de las personas. En la prctica, ambos tipos de Antropologa vienen implicados uno en otro, ya que el comportamiento humano es, en gran parte, un comportamiento social. Como literato Fue un escritor profesional y, como tal, desempe una actividad literaria en varios aspectos. En su revista Una hoja suiza, que public regularmente durante un ao, tiene artculos de contenido cultural y a menudo inserta tambin poesas. Ocasionalmente cuid mucho la forma esttica de sus escritos, como el titulado Epstola a Frin sobre la amistad (1782), en el cual hace gala de un bello estilo literario. Le ocurre lo mismo en ciertos momentos, en que -por ejemplo- describe una puesta de sol en el valle o un sentimiento religioso en el corazn humano. Las obras propiamente literarias de Pestalozzi son dos. Una, la Primera Parte de Leonardo y Gertrudis, libro ste que podemos considerar tambin una novela costumbrista, en la que el autor presenta y describe unos personajes populares muy caractersticos y, sobre todo, pone en sus bocas un lenguaje coloquial lleno de frescura rural y de modismos dialectales. Con razn, su autor lo llama "un libro del pueblo" (y a Cristbal y Elsa, hecho en el mismo estilo, un "segundo libro del pueblo"). El gran xito popular de esta obra de Pestalozzi se debi, sobre todo, a esta caracterstica estilstica.

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Johann Heinrich Pestalozzi Como pedagogo La pedagoga de Pestalozzi se centra en la educacin infantil y escolar y, desde 1811, l y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de "educacin muy elemental". Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del nio, sin adelantarse artificialmente al mismo. La educacin es vista como una "ayuda" que se da al nio en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un "arte". Es de vital importancia en la pedagoga de Pestalozzi su metodo de la intuicion a travs del cual se desarrolla todo lo visto anteriormente. "El fin es la meta que debemos conseguir, el mtodo intuitivo es el camino correcto que debemos seguir".(S.Petrel) Como didacta Lo ms tpico de Pestalozzi, y aquello por lo cual ha sido ms conocido y le dio ms motivo de orgullo, fue su mtodo de enseanza, que l mismo trat de divulgar y, de hecho, en varios pases europeos se fundaron escuelas pestalozzianas, entre ellos Espaa. Para Pestalozzi, el conocimiento humano comienza con la intuicin sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, tambin el mtodo de enseanza ha de seguir este mismo proceso, adaptndose al desarrollo mental del nio en cada momento dado. El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas intuiciones confusas a unas ideas claras y distintas.

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Su pedagoga naturalista
Gran admirador de Rousseau Vocabulario: Quimrico, relativo a un sueo, es como un sueo. Pestalozzi dijo: "Mi espritu quimrico y poco prctico fue captado por ese libro quimrico e impracticable". Se dej guiar por su espritu humanitario, de dedicacin al pueblo, a los pobres. Creador de la escuela popular, abierta a todo el mundo, regenerada con espritu social, no pblica ni institucional. Ncleo fundamental de la educacin: LA FAMILIA Despus de la familia, la escuela, y el medio vital y social. Como roussoniano llev a la prctica el naturalismo de Rousseau, hasta los 11 aos no ense a sus hijos a leer.

Un mtodo: Intuicin global

"Yo creo que no se puede soar en obtener el progreso en la instruccin del pueblo mientras no se hayan encontrado formas de enseanza que hablan del maestro al menos, hasta el fin de los estudios elementales, el simple instrumento mecnico de un mtodo que debe sus resultados a la naturaleza de sus procedimientos, y no a la habilidad de aquel que lo practica". Mecanizacin de la enseanza: bsqueda de un mtodo (libro: Cmo Gertrudis ensea a sus hijos). Mtodo: valor de la intuicin: percepcin global. Su mtodo se basaba en: 1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): ensearles a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. Cul es su forma? Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones. Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en su escritura. 2. Nmero (relaciones mtricas y numricas): ensear a los nios a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales aparece asociado. Cuntos hay? Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de una en una para que el nio conociera la relacin de los nmeros, al

Johann Heinrich Pestalozzi mismo tiempo que serva para aprender las letras. Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas. 3. Nombre: familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. Cmo se llaman? El mtodo de Pestalozzi es un mtodo "lgico", basado en la concepcin "analtica y sistemtica" de la enseanza y el aprendizaje.

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Finalidad de la educacin
Conseguir que el hombre llegue a la perfeccin (desarrollo de las capacidades humanas) La humanizacin del hombre es el fin de la educacin. Triple actividad: Espritu: vida intelectual Corazn: vida moral Mano: vida prctica La educacin sigue el desarrollo de la Humanidad. El camino que debe seguir la educacin es: Ser instintivo, se encarga la familia: EDUCACIN FAMILIAR Ser social, se encarga el Estado: EDUCACIN ESCOLAR Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIN MORAL Y SOCIAL Le daba un gran valor a la educacin religiosa, siempre que sta no tuviera un carcter dogmtico ni confesional. FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN: El principal objetivo era integrar a nios de escasos recursos a la vida social, a travs de la enseanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los educadores del maana. DESEMPEO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las necesidades del alumno. CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del nio. PAPEL DE LA ESCUELA: La concepcin de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres. CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su inters fue el de la educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educacin popular.

Aspectos generales de la educacin

Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros, debido al gran nmero de nios. La enseanza de ambos sexos (coeducacin). Importancia de la educacin creativa y productiva. Enseanza de moral y religin, que se debe iniciar en la familia. Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo condicionan a ste paulatinamente a desarrollar sentimientos de bondad y amor. Educacin social, la cual debe comenzarse en la familia y continuarse en la escuela. La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza de la lectura, escritura, clculo, dibujo, moral y religin con las actividades agrcolas.

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Aportes a la educacin preescolar

Con Pestalozzi, la pedagoga comienza a ver al nio de una manera diferente, los sita en una verdadera relacin con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseanza se basa en una educacin elemental, no escapan sus influencias a la educacin preescolar. Tenemos los siguientes aportes: 1. Le dio importancia al desarrollo de los nios 2. Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por medio del juego. 3. Valor las actividades espontneas del nio. 4. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales. 5. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le servira de base para la escritura. 6. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para despus aprender a leer. 7. Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos. 8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre. 9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del nio. 10. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela. 11. Consider importante la creacin de instituciones para atender a aquellos nios que eran carentes de recursos econmicos. Epitafio que aparece en la tumba de Pestalozzi: Salvador de los pobres de Neuhof; Predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis; en Stanz, padre de los hurfanos; en Burgdorf y Mnchenbuchsee, fundador de la escuela primaria, en Iverdon, educador de la Humanidad. Hombre, cristiano, ciudadano todos para los dems, para s, nada. Bendecid, su nombre!

Obras
Algunas de sus obras ms importantes son: Vigilia de un solitario (1780) Una hoja suiza (1782). Es una revista compuesta y editada por Pestalozzi. Mis indagaciones sobre el proceso de la Naturaleza en el desarrollo de la Humanidad (1797) Cmo Gertrudis ensea a sus hijos (1801) Libro de las madres (1803) Carta a un amigo sobre mi estancia en Stans (1807) Al buen talante, la seriedad y la hidalgua de mi poca y de mi patria (1815) Cartas sobre educacin infantil (1819) El canto del cisne y Los destinos de mi vida (1826) Epstola a Frin sobre la amistad (1782)

Los trabajos completos de Pestalozzi fueron publicados en Stuttgart en 1819, 1826, en una edicin preparada puiygjhyior Seyffarth aparecida en Berln en 1881.

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Influencia en Europa
En Espaa, Manuel Godoy fund en el ao 1805 el Real Instituto Militar Pestalozziano, una escuela militar de tipo pestalozziano. En ella fueron educados muchos hijos de los altos cargos vinculados a la Corte, el Ejrcito y la Armada. EL propio infante Francisco de Paula, hijo de Carlos IV, fue confiado Francisco Amors y Ondeano, director del Instituto, y educado segn este mtodo. Tambin el maestro general de la reina Isabel II desde 1836 hasta 1841, Juan Vicente Ventosa estuvo influido por su mtodo, aunque ni las intrigas de la corte ni su temprana expulsin de palacio le permitieron llevarlo a cabo de manera ntegra.[1]

La "Pestalozzischule" (escuela Pestalozzi) en Heilbronn, Alemania.

Influencia en Mxico
En 1945 se fund en Navojoa, Sonora, el Colegio Pestalozzi en honor a Juan Enrique Pestalozzi, dirigido por las hermanas de la Congregacin de las Misioneras Hijas de La Pursima Virgen Mara, Congregacin fundada por la Venerable Madre Julia Navarrete. En Mrida, Yucatn, se fund en 1910 la Escuela Modelo inspirada en los principios educativos de Pestalozzi pero orientada hacia la formacin laica de los educandos.[2]

Influencia en Amrica del Sur

En Amrica del Sur se fundaron varios colegios en su nombre, como es el caso de Venezuela el colegio Juan Enrique Pestalozzi de la ciudad de Maracaibo. Fue galardonado como mejor colegio con armona en la enseanza en una cumbre en Quito, Ecuador; como tal el lema del colegio "Educamos para el Amor". En las capitales de Venezuela y de Bolivia, Caracas y Sucre respectivamente, tambin existen colegios con el mismo nombre. En la ciudad de Barranquilla, Colombia, se funda un Colegio Pblico adaptado a todos los ambientes denominado "Colegio Juan Enrique Pestalozzi". Igualmente existe el colegio alemn "Pestalozzi Schule" en Buenos Aires, Argentina. Tambin existe otro colegio en la capital de Per, Lima, el cual lleva su apellido. Es el Colegio Suizo Pestalozzi (Pestalozzi Schweizerschule en aleman). Tambin el Colegio Pestalozziano, en Corozal- Sucre, Colombia, adopta su nombre en honor al pedagogo suizo.

Enlaces externos
Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Johann Heinrich PestalozziCommons.

Referencias
[1] Burdiel, Isabel. Isabel II: no se puede reinar inocentemente. Madrid, Espasa, 2004. [2] Yucatn en el tiempo. Enciclopedia Alfabtica. Mxico 1998. ISBN 970-9071-04-1

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John Broadus Watson

John Burrhus Watson Nacimiento 9 de enero de 1878 Greenville

Fallecimiento 25 de septiembre de 1958 Nueva York Residencia North Africa

Nacionalidad Norteamericano Campo Conductismo reflejo condicionado aprendizaje Universidad Johns Hopkins Universidad de Chicago Mary Cover Jones

Instituciones Alma mter Estudiantes destacados

Conocidopor Fundador del conductismo, su obra Psychology as the behaviorist views it, ser el primer graduado del doctorado en psicologa en la Universidad de Chicago

John Burrhus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878 - Nueva York, 25 de septiembre de 1958) fue un psiclogo estadounidense fundador del Conductismo.[1] Fue uno de los psiclogos americanos ms importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicolgica Conductista , que inaugur en 1913 con la publicacin de su artculo La Psicologa tal como la ve el Conductista". Es clebre la frase, que l mismo admiti como exageracin, en la que sostiene que tomando una docena de nios cualquiera, y aplicando tcnicas de modificacin de conducta, podra conseguir cualquier tipo de persona que deseara: Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados Es conocido tambin por su controvertido experimento con el Pequeo Albert realizado junto a Rosalie Rayner su asistente personal.

Biografa
John Broadus Watson naci en Greenville (Carolina del Sur) el 9 de enero de 1878 y muri en Nueva York el 25 de septiembre de 1958. Se gradu en la Universidad de Chicago en 1903. Su disertacin Animal education: an experimental study on the psychical development of the white rat, correlated with the growth of its nervous system, es el primer documento moderno cientfico acerca del comportamiento de la rata blanca. En el documento, Watson describe la relacin entre la mielinizacin cerebral y la capacidad de aprendizaje en ratas a lo largo de su desarrollo biolgico. Watson permaneci en la Universidad Johns Hopkins varios aos realizando investigaciones acerca de la relacin entre inputs sensoriales y aprendizaje y comportamiento de las aves.

John Broadus Watson En octubre de 1920 Watson fue invitado a abandonar su ctedra en la Universidad Johns Hopkins debido a los rumores que corran acerca de la relacin que mantena con su asistente Rosalie Rayner (la cual sera su colaboradora en el famoso experimento acerca del condicionamiento del miedo con el pequeo Albert), pasando a trabajar posteriormente como psiclogo para la empresa Thompson (hecho por el cual fue ampliamente criticado por sus colegas de la poca).

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Conductismo
No obstante, Watson desarroll el Conductismo, que hoy en da constituye una de las principales corrientes psicolgicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad. En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo ms importante, el artculo: La psicologa desde el punto de vista conductista y que dar punto de partida al Conductismo. En l Watson describe las lneas generales de la que ser su nueva filosofa. El conductismo pone el nfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicologa, y las relaciones entre estmulo y respuesta, ms que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca neg la existencia del mundo privado o ntimo). En su opinin, el anlisis de la conducta y las relaciones era el nico mtodo objetivo para conseguir la penetracin en las acciones humanas y extrapolar el mtodo propio de las Ciencias Naturales (el mtodo cientfico) a la Psicologa. Watson, pensaba que era posible generar cualquier tipo de conducta deseada con solo controlar el ambiente de la persona. Esta filosofia es clara en sus palabras: "Denme una docena de bebes sanos, bien formados y mi propio mundo para criarlos y yo garantizo que tomare a cualquiera de ellos al azar y lo entrenare para que se convierta en cualquier tipo de especialista que elija: medico, abogado, artista, jefe de vendedores, e incluso en mendigo y ladron, al margen de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de antepasados"(Watson 1924)

El pequeo Albert
Watson pas a la historia de la Psicologa por los experimentos realizados junto a Rosalie Rayner para demostrar sus teoras acerca del condicionamiento de la reaccin de miedo en un nio de once meses de edad y que ha pasado a la historia con la denominacin de Pequeo Albert. En l Watson pretenda demostrar cmo los principios del condicionamiento clsico, recientemente descubierto por Ivn Pvlov, podan aplicarse en la reaccin de miedo de un nio ante una rata blanca. Albert fue escogido como sujeto de experimentacin por su gran estabilidad emocional. Mediante el experimento, Watson pretenda demostrar cmo poda condicionar la reaccin de miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el nio ninguna reaccin aversiva, cmo podra generalizar esta conducta a otros estmulos similares y, por ltimo, cmo eliminar esta conducta. Segn describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguan con su experimento eran dar respuesta a las siguientes preguntas: Puede condicionarse a un nio para que tema a un animal que aparece simultneamente con un ruido fuerte? Se transferir tal miedo a otros animales u objetos inanimados? Cunto persistir tal miedo? El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccion a un nio sano de nueve meses, Albert, para el experimento. Se le examin para determinar si exista en l un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo), examen que fue negativo. S se identific un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lmina metlica con un martillo fuertemente). El experimento dio comienzo cuando Albert tena 11 meses y tres das. Consista en presentar al nio una rata blanca al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba golpeando una barra metlica detrs de la cabeza del nio). Despus de

John Broadus Watson varios ensayos, el nio solloz ante la presencia de la rata y posteriormente generaliz su respuesta a otros estmulos: un perro, lana, un abrigo de piel, etc. El experimento no pudo llegar a trmino, no alcanzndose la fase de descondicionamiento, debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su conclusin.

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Implicaciones ticas
El experimento con el pequeo Albert abri el debate sobre la tica a la hora de experimentar con seres humanos, contribuyendo al establecimiento de lmites para este tipo de experimentos (Vase Psicotica). Recientemente, despus de siete aos de investigacin, Hall Beck encontr al pequeo Albert, descubriendo que su nombre real era Douglas Merritte y que falleci a la corta edad de seis aos al haber desarrollado hidrocefalia, posiblemente a causa de una infeccin de meningitis.[2]

Referencias
[1] http:/ / alpha. furman. edu/ ~einstein/ watson/ jbwform. jpg

Ernst von Glasersfeld

Ernst von Glasersfeld

Ernst von Glasersfeld en 2008.

Nombre Nacimiento

Ernst von Glasersfeld 8 de marzo de 1917 Alemania, Mnich

Fallecimiento 12 de noviembre de 2010, 96aos Estados Unidos, Franklin, Leverett Nacionalidad Ocupacin austriaco - checo filsofo, profesor, periodista, escritor Sitio web [1] Ernst von Glasersfeld

Ernst von Glasersfeld (Mnich, Alemania, 8 de marzo de 1917 Leverett, Condado de Franklin, Massachusetts, 12 de noviembre de 2010[2]), fue un filsofo y ciberntico terico del constructivismo radical, Profesor Emrito de Psicologa en la Universidad de Georgia, y Profesor Adjunto en el Departamento de Psicologa en la Universidad de Massachusetts. Miembro de la American Society of Cybernetics, recibi el premio cientfico McCulloch Memorial Award en 1991. Desarrolla su epistemologa social (modelo de constructivismo radical) basndose en las teoras propuestas por Vygotsky, la epistemologa gentica de Piaget y la teora de la percepcin de Berkeley, entre otros.

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Biografa
Ernst von Glasersfeld nace en Mnich, Alemania en 1917, donde su padre estuvo destacado en la Embajada Austriaca en la Corte de Baviera. Por descender de padres austriacos, adquiere esa nacionalidad en su nacimiento. Sin embargo, un ao ms tarde cuando se funda Checoslovaquia, su familia automticamente recibe la ciudadana checa debido a que el domicilio oficial de su padre era Praga, donde se ubicaba la propiedad de la familia von Glasersfeld. En 1927, tras pasar los primeros diez aos de vida entre Praga y Tirol del Sur, Italia, es enviado al Suoz College en Suiza, donde se grada en 1935, con un Swiss Scientific Matura. El Matura es un certificado que se otorga en Suiza al finalizar la educacin secundaria y que asegura a quien lo obtenga, los estudios a nivel universitario. El tipo C, obtenido por el joven Von Glasersfeld, otorga mayor nfasis en los aspectos tcnicos y cientficos, sin descuidar las artes. En los dos aos siguientes estudia matemtica, primero en la Universidad de Zrich y luego en la Universidad de Viena. Poco tiempo despus de la invasin de Hitler en Austria, se muda a Pars, con la esperanza de culminar all sus estudios. Antes de recibir la residencia, no obstante, la propiedad de la familia es confiscada por los Nazis, lo que lo deja sin fondos para continuar sus estudios universitarios. En 1939 se refugia con su esposa en Irlanda y sobrevive all a la segunda guerra mundial desempendose como agricultor, a inicios de la dcada de los 40; sin embargo, contina estudiando filosofa, lgica y psicologa. Este pas le otorga la ciudadana en 1945. Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, regresa a Italia en 1946, donde trabaja como periodista y colabora, hasta 1961, en la Scuola Operativa Italiana del Prof. Silvio Ceccato en un proyecto cientfico de anlisis artificial del lenguaje y traduccin. Esta escuela de filosofa basaba sus argumentos en que los contenidos del pensamiento deban ser considerados como actividades y no como se consideraba en la filosofa tradicional, como objetos de conocimiento. La visin de la Scuola se basaba en cuatro operaciones fundamentales, a saber: diferenciacin, figuracin, categorizacin y correlacin. En este sentido, Ceccato es considerado un visionario y un pionero al aplicar el principio ciberntico de auto-organizacin en los dominios de la formacin de conceptos y de lenguaje. El empleo con Ceccato era parcialmente remunerado, por lo que subsisti durante prcticamente una dcada trabajando simultneamente como corresponsal extranjero acreditado de peridicos suizos y alemanes. A partir de 1959 y en forma ininterrumpida, Glasersfeld se ha desarrollado en reas universitarias relacionadas con la investigacin y la docencia. En 1962 se traslada a Estados Unidos, donde es designado director de un proyecto de investigacin en Lingstica Computacional con un acercamiento progresivo al movimiento ciberntico. Desde el ao 1970 y hasta 1987, se desempea como profesor de Psicologa Cognitiva en la Universidad de Georgia, EUA, donde investiga sobre las posibilidades de interaccin con los primates, desarrollando un lenguaje de comunicacin para este fin (''yerkish''). Es Profesor Emrito de esa Universidad desde 1987. Aun cuando est retirado, contina participando activamente como Investigador Asociado en el Scientific Reasoning Research Institute (SRRI) en la Universidad de Massachutts en Amherts. En 1997, la Universidad de Klagenfurt le confiere un ttulo honorario como Doctor en Filosofa. A partir de la dcada de los 70 comienza a formular una epistemologa conocida como constructivismo radical. Glasersfeld elabora este modelo basndose en la epistemologa gentica de Piaget, Vico y en la teora de la percepcin de Berkeley.

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Aportes a la educacin
1. Cambio de los Conceptos Tradicionales Conocimiento, Verdad, Comunicacin y Comprensin. 2. Sustitucin de los trminos: Observar, Objetos Exteriores, Objetivos, Aprendizaje, por: Descubrir, Construir, Inventar, Mundo Experiencial, Viable, Aprendizaje por Descubrimiento, Invencin, Conocimiento Previo. 3. Cambio en la teora de Procesamiento de la Informacin. 4. No existe transmisin del saber; el conocimiento es viable.

Perfil profesional
Posiciones acadmicas alcanzadas
Consultor y traductor oficial de la Escuela Operativa Italiana (1949-1959). Investigador Asociado, Centro para la Ciberntica, Universidad de Miln, Italia, (1959-1960). Jefe de la Seccin de Idiomas Extranjeros, Centro para la Ciberntica, Universidad de Miln, Italia, (1960-1962). Investigador Principal, Proyecto de Investigacin de Idiomas auspiciado por la Fuerza Area de EUA para la Investigacin Cientfica, administrado por el Instituto Italiano de Informacin para la Ingeniera by the (IDAMI: Italian Institute of Engineering Information), Miln, Italia, (1963-1966). Director de Investigacin e Investigador Principal, Georgia Institute for Research, Athens, GA. (1966-1969). Investigador Asociado, Centro de Computacin, Universidad de Georgia, (1968-1969). Profesor Asistente, Dept.of Psicology, Universidad de Georgia, (1970-1975). Investigador Asociado, Dept. de Comportamiento de Primates, Yerkes Regional Primate Research Center, Atlanta, GA. (1971-1976). Miembro, Personal Acadmico Interdepartamental de Lingstica (1971-1987). Consultor en Desarrollo de Idioma y Cognicin, Programas de Actividades Matemagenicas, Georgia Follow Through, Universidad de Georgia, (1972-1977). Profesor Asociado, Dept.de Psicologa, Universidad de Georgia, (1975-1979). Profesor de Psicologa, Dept. of Psicology, Universidad de Georgia (1979-1987). Profesor Emrito, Universidad de Georgia, 1987. Profesor Visitante Adjunto, Dept de Psicologa, Universidad de Massachusetts, Amherst (1987-1989). Miembro de la Junta Cientfica,Instituto Piaget, Lisboa, Potugal. Miembro de la Sociedad Americana de Ciberntica. Investigador Asociado, Scientific Reasoning Research Institute, Universidad de Massachusetts, Amherst (1987-2010).

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Premios y honores obtenidos

Profesor Emrito, Universidad de Georgia, EUA, 1987. Premio Warren McCulloch Memorial (Sociedad Americana para la Ciberntica), 1991. Doctorado Honoris Causa en Filosofa, en Universidad de Klagenfurt, 1997. Pour le Mrite Scientifique (Premio de Mrito Cientfico), Universidad de Quebec en Montreal, 2003. Premio Gregory Bateson, Institute Heidelberg para la Investigacin en Sistemas, 2005.

Obras
Ernst von Glasersfeld cuenta con aproximadamente 266 publicaciones. Estas pueden ser consultadas en el sitio oficial de este filsofo, el cual es alojado en el web site de la Universidad de Viena [1]. Wissen, Sprache und Wirklichkeit, 1987, ISBN 3-528-08598-3 The constructions of knowledge, 1987 Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, 1995 Radikaler Konstruktivismus, 1996 The Construction of Knowledge: Contributions to Conceptual Semantics, 1987

Konstruktivismus statt Erkenntnistheorie (Tusculanische Gesprche), 1998 Radikaler Konstruktivismus, Ideen, Ergebnisse, Probleme, 1998, ISBN 3-518-28926-8

Referencias
[1] http:/ / www. vonglasersfeld. com/ [2] Ernst von Glasersfeld, terico del constructivismo radical, fallece a los 93 aos (http:/ / diepresse. com/ home/ kultur/ news/ 610035/ RadikalKonstruktivist_Ernst-von-Glasersfeld-ist-93jaehrig-gestorben?_vl_backlink=/ home/ kultur/ news/ index. do) (en alemn)

Bibliografa
Sitio oficial de Ernst von Glasersfeld, alojado en el web site de la Universidad de Viena. Aqu parecen sus publicaciones y enlaces a algunas versiones digitales (http://www.vonglasersfeld.com/) Biografa, algunos artculos electrnicos y un enlace a un foro de preguntas respondido por el propio Glasersfeld (http://www.oikos.org/vonen.htm) Pgina de la Scientific Reasoning Research Institute de la Universidad de Massachussets, Amherst. Contiene su biografa, lista de publicaciones y trabajos disponibles en lnea. (http://srri.nsm.umass.edu/vonGlasersfeld/ biography) The Internet Encyclopaedia of Personal Construct Psychology (http://www.pcp-net.org/encyclopaedia/ glasersfeld.html) Comunicacin, Cultura y Sociedad. Un recorrido en el pensamiento multidisciplinar, biografas, enlaces a recursos y textos disponibles en la red sobre el autor (http://www.infoamerica.org/teoria/glasersfeld1.htm) The ABC of Radical Constructivism. Conceptos claves de la teora del Constructivismo Radical. (http://www. tractive.at/abc/index_en.html) Principia Ciberntica Web (http://pespmc1.vub.ac.be/CONSTRUC.html) Chapter 5: Groups and projects in the United Kingdom and Western Europe (1954-66). (http://ourworld. compuserve.com/homepages/WJHutchins/PPF-5.pdf) In Memory of a Pioneer (Silvio Ceccato, 1914-1997). E. Von Glasersfeld. (http://www.oikos.org/vGmemory. htm) Von Glaserfeld, E. (1981) An Introduction to Radical Constructivism (http://srri.nsm.umass.edu/ vonGlasersfeld/onlinePapers/html/082.html)

Ernst von Glasersfeld Castorina, J. (s/f). Las versiones del constructivismo ante el conocimiento instituido y las prcticas sociales. (http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Conferencia de Castorina.htm) Growing Up Constructivist, in, Radical Constructivism - A Way of Knowing and Learning). (http://www. oikos.org)

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Enlaces externos
Pgina Oficial de Glasersfeld en internet (http://www.vonglasersfeld.com/), con numerosos artculos disponibles en lnea (esencialmente en ingls y alemn, y algunos en francs) Publicaciones en lnea (http://srri.nsm.umass.edu/vonGlasersfeld/onlinePapers) Preguntas a Glasersfeld (http://www.oikos.org/vonquest.htm) Constructivist Foundations: an interdisciplinary journal (http://www.univie.ac.at/constructivism/journal/)

Aleksandr Lriya
Aleksandr Romnovich Lriya ( ) (16 de julio de 1902 - 1977), en ocasiones transcrito como Alexander Luria, fue un neuropsiclogo y mdico ruso. Discpulo de Lev Seminovich Vygotski, fue uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, parte de la neuropsicologa. Con la publicacin de sus dos obras ms importantes, La afasia traumtica y Las funciones corticales superiores del hombre, basados en su investigacin de los casos de heridas cerebrales durante la Segunda Guerra Mundial, se puso a la cabeza de la neuropsicologa mundial. La editorial espaola KRK public dos libros sobre dos casos clnicos: Pequeo libro de una gran memoria. La mente de un mnemonista ISBN 978-84-8367-178-8 y Mundo perdido y recuperado. Historia de una lesin ISBN 978-84-8367-284-6.

Neuropsicologa

Foto de Aleksandr Lriya.

La neuropsicologa nueva rama de la neurologa y de la psicologa- naci gracias a los xitos de la neurociruga y a la necesidad, surgida a resultas de estos xitos, de un diagnstico lo ms preciso posible de las lesiones locales del cerebro .[1]

Revisin de conceptos
Funcin
Respecto del proceso de manipulacin de objetos, que puede ejecutarse mediante diferentes secuencias de impulsos motores, o el proceso de escribir, que puede hacerse con una mano o con la otra, Lriya expresa que aunque esta estructura sistmica es caracterstica de sistemas conductuales relativamente simples, es mucho ms caracterstica de formas ms complejas de actividad mental. Naturalmente, todos los procesos mentales tales como percepcin y memorizacin, Ignosis y praxis, lenguaje y pensamiento, escritura, lectura y aritmtica, no pueden ser considerados como facultades aisladas ni tampoco indivisibles, que se pueden suponer funcin directa de limitados grupos de clulas o estar localizadas en reas particulares del cerebro.[2]

Aleksandr Lriya

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Localizacin
Respecto de la localizacin, Lriya expresa que los sistemas funcionales complejos no pueden localizarse en zonas restringidas del crtex o en grupos celulares aislados, sino que deben estar organizados en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en reas completamente diferentes, y, a menudo, muy distantes en el cerebro. La segunda caracterstica propia de la localizacin de los procesos superiores del crtex humano es que nunca permanece constante o esttica, sino que cambia esencialmente durante el desarrollo del nio y en los subsiguientes periodos de aprendizaje. Esta proposicin que a primera vista podra parecer extraa, de hecho es bastante natural. El desarrollo de cualquier tipo de actividad consciente compleja al principio se va extendiendo y requiere un cierto nmero de dispositivos externos para ello y hasta ms tarde no se va condensando gradualmente y se convierte en una habilidad motora automtica. Todo lo que se ha dicho sobre la estructura sistmica de los procesos psicolgicos superiores obliga a una revisin radical de las ideas clsicas sobre su localizacin en el crtex cerebral. Por consiguiente, nuestra misin no es localizar los procesos psicolgicos superiores del hombre en reas limitas del crtex, sino averiguar, mediante un cuidadoso anlisis, qu grupos de zonas de trabajo concertado del cerebro son responsables de la ejecucin de la actividad mental compleja; qu contribucin aporta cada una de estas zonas al sistema funcional complejo; y cmo cambia la relacin entre estas partes de trabajo concertado del cerebro en la realizacin de la actividad mental compleja, en las distintas etapas de su desarrollo .[2]

Sntoma
En cuanto a la importancia de la deteccin de los sntomas producidos por lesiones cerebrales, Lriya explica que si la actividad mental es un sistema funcional complejo, que supone la participacin de un grupo de reas del crtex que trabajan concertadamente (y algunas veces, reas del cerebro muy distantes), una lesin de cada una de estas zonas o reas puede conducir a la desintegracin de todo el sistema funcional, y de este modo el sntoma o prdida de una funcin particular no nos dice nada sobre su localizacin. Para poder progresar desde el establecimiento del sntoma (prdida de una funcin dada) hasta la localizacin de la actividad mental correspondiente, queda an mucho camino por hacer. Su parte ms importante es el detallado anlisis psicolgico de la estructura de la enfermedad y la elucidacin de las causas inmediatas del colapso del sistema funcional, o, en otras palabras, una cualificacin detallada del sistema observado .[2]

Las tres principales unidades funcionales

Lriya describe toda actividad mental con base en tres unidades funcionales del cerebro: 1) Unidad para regular el tono o la vigilia. 2) Unidad para obtener, procesar y almacenar informacin que llega del mundo exterior. 3) Unidad para programar, regular y verificar la actividad mental.es la organizacin de la actividad consciente Destaca que cada una de estas unidades es de estructura jerrquica y consiste en tres zonas corticales una sobre la otra: A) El rea primaria (de proyeccin) que recibe impulsos de, o los manda a, la periferia. B) El rea secundaria (de proyeccin-asociacin) donde la informacin que recibe es procesada, o donde se preparan los programas. C) El rea terciaria (zonas de superposicin), los ltimos sistemas en desarrollarse en los hemisferios cerebrales, y responsables en el hombre de las ms complejas formas de actividad mental que requieren la participacin concertada de muchas reas corticales.

Aleksandr Lriya

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Referencias
[1] Lriya, A. R. El cerebro humano y los procesos psquicos. Fontanella. ISBN 84-244-0462-9. [2] Lriya, A. R. El cerebro en accin. Martnez Roca. ISBN 84-270-0866-X.

Alberto Merani
Alberto Luis Merani es un psiclogo argentino, marxista combativo y cido critico del psicoanlisis, del feminismo entre otros. Prolfico escritor y paradigmtico cientfico social (vase Freud y el Talmud; Psicologa y alineacin; la condicin femenina, etc.), cobra importancia a partir de la dcada del 60. Basado en l se cre en 1986 el Instituto Alberto Merani. Entre sus publicaciones se pueden consultar, entre otras: Psicobiologa Psicologa Gentica Introduccin a la psicologa pornogrfica Crtica de los fundamentos de la psicologa La dialctica en psicologa Estructura y dialctica de la personalidad

La cuestin femenina

Publicaciones
Merani, A. (1979). Diccionario de Psicologa. Mxico D. F.: Grijalbo. ISBN 970-05-0137-X.

Instituto Alberto Merani

Fundacin Instituto Alberto Merani de Pedagoga Dialogante

Lema Tipo Fundacin

Por una pedagoga dialogante Privado 1988 Localizacin

Direccin

Av (Cr) 72 N 181-90 Bogot Colombia Academia

Estudiantes

850 Administracin

Director

Julin de Zubira [1]

Instituto Alberto Merani El Instituto Alberto Merani es un colegio privado situado en Bogot, Colombia fundado el 5 de febrero de 1988 por Miguel De Zubira Samper, Julin De Zubira Samper, Carmen Ramrez, Georgie Rag, y Gerardo Andrade, siendo fundadores adherentes Ximena De Zubira Samper y Andrs De Zubira Samper. Se diferencia de otras instituciones educativas en su innovacin, se sustenta en que la escuela debe desarrollar el pensamiento, los valores y la praxis (es decir, la capacidad de actuar y reaccionar de los individuos en distintos contextos). El examen de estado para ingreso a la educacin superior (prueba SABER 11) lo ha ubicado en el primer lugar a nivel Nacional entre los colegios que la presentaron en el 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 (solo calendario B), 2005, 2006 y 2007. Tambin ostenta el segundo lugar en el 2010. [citarequerida]

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Organizacin
La estructura pedaggica difiere a la de otras escuelas y es bastante diferente al no preponderar la edad cronolgica del nio sino su edad de desarrollo del pensamiento y los valores. Los cursos del colegio no corresponden a los de la escuela tradicional o entidades privadas similares. En su lugar, el colegio utiliza la siguiente nomenclatura para denotar el avance segn etapas de pensamiento: Exploratorio A, Alfa, Aleph, Alif, B, Beta, Bet, Baa, C, Gamma, Gimmel Conceptual A, Alfa, Aleph, B, Beta, C y Gamma Contextual A, Alfa, B, Beta, C y Gamma Proyectivo A, Alfa, B y C En caso que un curso exceda su capacidad, se crea otro grupo representado por una letra griega. Es as que existe Conceptual A y Alfa, B y Beta, C y Gamma, y en caso de que an se exceda la capacidad, se utiliza otra letra como para un curso a o alfa, se creara otro con una letra hebrea. Y si an se excede se utiliza una letra rabe (cosa que ocurre mucho en Exploratorio, debido a que los cursos en esta etapa son pequeos, 18 estudiantes por grupo aproximadamente. Por ejemplo en la escuela tradicional existe 4-a y 4-b. O tambin 401 y 402) Exploratorio: En este ciclo los pequeos entran y "exploran" todo lo que el colegio les ofrece. Conceptual: En esta etapa a los nios se les ensea como hacer un mapa conceptual y todos lo proceso que se utilizan con los conceptos. Contextual: En este ciclo se le ensea todo sobre los micro-contextos, meso-contextos y macro-contextos, tambin se les ensea a hacer contextualizaciones. Proyectivo: Este ciclo se llama de esta manera, debido a que los estudiantes empiezan a "proyectar" su vida. Adems, en cada ciclo se desarrollan diferentes operaciones y instrumentos de conocimiento, que se vuelven ms estructuradas entre ms se avanza. Exploratorio: Se desarrolla el manejo de las proposiciones y sus diferentes tipos y variantes, adems de mostrarles a los nios diferentes formas de clasificacin de clases como los diagramas de Euler o los diagramas de Venn. Conceptual: Se desarrolla el manejo de conceptos, que consta de un enramado de proposiciones. Se pueden organizar en mentefactos donde poseen 4 propiedades caracteristicas (Supraordinacin, Infraordinacin, Isoordinacin y Exclusin). Contextual: Se desarrolla el uso de los procesos hipottico-deductivos-inductivos, a travs del uso de cadenas de razonamiento. Adems de enfocar en la aplicacin de estos procesos de conocimiento en diferentes contextos. Proyectivo: Se desarrolla el uso de estructuras argumentativas, llevando el nivel de pensamiento a uno critico y lo ms cercano a lo objetivo. En los argumentos y la busqueda de la tesis de un discurso, se busca que el estudiante empiece a entender diferentes realidades y a objetivar sus comentarios y debates. Como finalidad, en palabras de Julin de Zubira: "Despus de ver esta materia no volvern a ver el mundo igual. Cada vez que lean un libro o una noticia, cada vez que vean una pelicula, sentiran la necesidad de ver los argumentos, derivadas y tesis del discurso".

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Pedagoga
El secreto del xito educativo del Instituto Alberto Merani (IAM) radica en la innovacin que aplica en su forma de enseanza. Definido en palabras de su Rector, Julin de Zubira: "Quisimos abrir un amplio espacio para la innovacin e investigacin pedaggica en el desarrollo de competencias cognitivas y valorativas y para la deteccin y promocin del talento de los jvenes." El I.A.M. est innovando constantemente sus instrumentos pedagogicos, es as como a partir del 2012 el ao lectivo estar dividido en tres trimestres, y no en cuatro bimestres (como es la costumbre en Colombia).

Jornadas Especiales
El Instituto Alberto Merani cuenta con jornadas extracurriculares las cuales se desarrollan generalmente al haber finalizado un trimestre escolar. Estas pueden incluir a toda la Institucin o reducirse y ser propias de los ciclos. Las jornadas por orden de realizacin son las siguientes: Convivencia (trimestre 1). Jornada pedagogica (trimestres 1 y 3). Da del Afecto. Da deportivo (trimestre 2 y ltimo da). Da Meranista. Velada (exclusivo Contextual). Da de la Colombianidad.(En su ltima edicin se cambi por latinoamericaneidad). Debate (exclusivo Contextual). Seminario Intercolegiado.

En algn momento del ao el ciclo Proyectivo lleva a cabo la excursin la cual varia entre nacional (Proyectivos A y B) o internacional (Proyectivo C) segn el curso.

Referencias
[1] http:/ / www. institutomerani. edu. co

Instituto Alberto Merani. Instituto Alberto Merani (http://www.institutomerani.edu.co).

Enlaces externos
Sitio oficial del Instituto Alberto Merani (http://www.institutomerani.edu.co/)

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Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget

Estatua de Jean Piaget Nacimiento 9 de agosto de 1896 Neuchtel, Suiza Fallecimiento 16 de septiembre de 1980 (84aos) Ginebra, Suiza Nacionalidad Suiza Campo Epistemologa, biologa, psicologa

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la epistemologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Biografa
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fbrica de acero de crisol en Francia. Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.

Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, 1925

Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis

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comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a Freud).[1] Despus de su traslado a Pars, desarroll una intensa vida acadmica. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO en 1932 conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO [2] En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Teora
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se

Jean Piaget despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural). En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

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Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

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Acomodacin
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Los perodos de desarrollo cognitivo

Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo congoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Perodo sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.[] Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin: Uso de los reflejos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin). Reacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succin del pezn. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Jean Piaget Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. Coordinacin de esquemas secundarios Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Aparicin incipiente del pensamiento simblico Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

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Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma

Jean Piaget (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

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Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

Designaciones principales
1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones
Presidente Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas cientficas

Jean Piaget Doctorados de Honor Harvard Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26 universidades

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Premios
Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponibles al castellano]. Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin 37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X. Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo 1919-1980 en el Prefacio a: Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926). El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga (1969).

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Autobiografas
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press. Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43

Trabajos principales
1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde. 1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]. 1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969]. 1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965]. 1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967]. 1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961]. 1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]. 1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3: El pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids, 1975] . 1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lnefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]. 1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972]. 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1977]. 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1979]. 1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]. 1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]. 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London: George Allen & Unwin, 1973. 1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978. 1977, Recherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979]. 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986. 1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez lenfant. [Lo posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (Traduccin portuguesa, 1986). 1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garca) [Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982]. 1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989]. 1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl.

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Bibliografa
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204. Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997). Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press. Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton. Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press. Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 Vols. London: Routledge. Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London: Routledge. Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press. Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/ Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/

Agradecimientos
Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean Piaget de: Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

Reconocimientos
Da del Psicopedagogo
El 17 de septiembre de cada ao, se celebra en su honor el Da del Psicopedagogo, efemride instaurada en un congreso de profesionales realizado en esa fecha del ao 1982 y establecida en el acta de fundacin de la Federacin Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebracin argentina, se ha ido extendiendo hacia otros pases.[3][4] Esta fecha se habra fijado en conmemoracin del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso ocurri un da antes (el 16 de septiembre).

Referencias
[2] http:/ / www. ibe. unesco. org/ en/ about-the-ibe/ who-we-are/ history. html

Enlaces externos
Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Jean Piaget. Commons Colegio Jean Piaget Uruguay (http://www.jeanpiaget.edu.uy)

Howard Gardner

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Howard Gardner
Howard Earl Gardner

Nacimiento

11 de julio de 1943 (69aos) Scranton, Pennsylvania (EE.UU.)

Nacionalidad Estadounidense Campo Instituciones Alma mter Psicologa, Educacin Universidad de Harvard Harvard College

Conocidopor Teora de las inteligencias mltiples Premios destacados Premio Prncipe de Asturias

Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psiclogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el mbito cientfico por sus investigaciones en el anlisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teora de las inteligencias mltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011.[1]

Biografa
Naci en Scranton, Pensilvania en 1943, poco despus de que su familia emigrase de la Alemania nazi hacia los Estados Unidos. Es conocido en el ambiente de la educacin por su teora de las inteligencias mltiples, basada en que cada persona tiene, por lo menos, siete inteligencias o habilidades cognoscitivas (musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal). Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la psicologa y la neuropsicologa. Sus lneas de investigacin se han centrado en el anlisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teora de las 'inteligencias mltiples' (Frames of Mind, 1983). Fue investigador de la Universidad de Harvard y, tras aos de estudio, ha puesto en jaque todo el sistema de educacin escolar en EE. UU..[citarequerida] Gardner es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems se desempea como profesor de educacin y de psicologa, y tambin profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer estadounidense que recibi el Premio Grawemeyer de la Universidad de Lousville. En l, critica la idea de la existencia de una sola inteligencia, a travs de las pruebas psicomtricas. Participa en el GoodWork Project, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en el que se toman en consideracin, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la tica.

Howard Gardner Est en posesin de una veintena de distinciones honoris causa por universidades como las de Camilo Jos Cela, Tel Aviv, Princeton, McGill, etc. El jurado de la Fundacin Prncipe de Asturias ha galardonado a Gardner con el Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales (Espaa, 11 de mayo de 2011). Fue acompaado a la recogida del premio con la directora del Colegio Montserrat: Madre Montserrat del Pozo. En el Colegio Montserrat de Vallvidrera desde hace varios aos se trabaja con esta metodologa, es por eso que Howard Gardner fue acompaado de la directora.

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Pensamiento
La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un nmero como lo es el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM est dedicado a estimular las potencialidades en los nios en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI. Es conocido fundamentalmente por su teora de las inteligencias mltiples, que seala que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia. La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos siete inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautnomas. Cada persona desarrolla unas ms que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes nfasis en ellas. 1. Inteligencia lingstica. En los nios y nias se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. 2. Inteligencia Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos de estrategia y experimentos. 3. Inteligencia Corporal y Cintica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc. 4. Inteligencia Visual y espacial. Los nios y nias piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc. 5. Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 6. Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. 7. Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a s mismo: sus reacciones, emociones y vida interior. A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner aadi posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la naturaleza; que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observacin cientfica de la naturaleza como la biologa, geologa o astronoma La diversificacin del desarrollo cognitivo que preconiza la teora de las inteligencias mltiples ha venido a indicar lneas de accin pedaggica adaptadas a las caractersticas del individuo, modos de comunicacin ms eficaces y aplicaciones tecnolgicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios. Para Gardner, la inteligencia natural IQ no es un sustrato idntico de todos los individuos, sino una base biopsicolgica singular, formada por combinaciones de potencialidades mltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educacin estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo. En trminos de mediacin cultural e informativa esta diseccin de las capacidades perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas permite explorar nuevas vas de acercamiento a los llamados objetivos pblicos,

Howard Gardner generalmente descritos mediante parmetros sociolgicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los soportes. El anlisis de la recepcin a partir de las potencialiades perceptivas e intelectivas sugiere una relacin nueva entre el creador del mensaje y la audiencia. Gardner estudia asimismo el liderazgo, cmo se forma ste y su relacin con las modas, con la diseminacin de las actitudes a travs de la comunicacin. Es inimaginable un lder que no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinin pblica. Al revs, el lder debera saber describir estrategias de comunicacin que le hagan llegar a pblicos heterogneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

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Obras
Estructuras de la mente La teora de las inteligencias mltiples, Fondo de Cultura, Mxico, 1987 Educacin artstica y desarrollo humano, Paids, Barcelona, 1994 'Siete Inteligencias. La teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1995 Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad vista a travs de las vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paids, Barcelona, 1995 La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva, Paids, Barcelona, 1996 Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la creatividad, Paids, Barcelona, 1997 La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Paids, Barcelona, 1997 Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1998 Mentes lderes. Una anatoma del liderazgo, Paids, Barcelona, 1998 Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia excepcionalidad, Kairs, Barcelona, 1999 La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva, Paids, Barcelona, 2002 Buen trabajo. Cuando tica y excelencia convergen (con otros), Paids, Barcelona, 2002 La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender, Paids, Barcelona, 2002 Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad, Paids, Barcelona, 2002 La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI, Paids, Barcelona, 2003-:) Las cinco mentes del futuro. Paids, Barcelona, 2005. "El proyecto Spectrum (I)". Morata, Madrid, 2001 "El proyecto Spectrum (II)". Morata, Madrid, 2001 "El proyecto Spectrum (III)". Morata, Madrid, 2008

Bibliografa
Inteligencia emocional.1995. Daniel Goleman

Referencias
[1] Premio Prncipe de Asturias' (http:/ / www. premiosprincipe. es/ howard-gardner-premio-principe-asturias. html)

Kincheloe, Joe L., ed (2004). Multiple Intelligences Reconsidered. Counterpoints v. 278. New York: Peter Lang. ISBN 978-0-8204-7098-6. ISSN 1058-1634 (http:/ / worldcat. org/ issn/ 1058-1634). Resumen divulgativo (http:/ / hss. fullerton.edu/linguistics/cln/Sew-Kincheloe.pdf) (4 September 2010). Howard Gardner (2006). Schaler, Jeffrey A.. ed. "A Blessing of Influences" in Howard Gardner Under Fire. Illinois: Open Court. ISBN 978-0-8126-9604-2.

Howard Gardner Howard Gardner (1989). To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of American Education. New York: Basic Books. ISBN 978-0-4650-8629-0. M. Kornhaber (2001). Palmer, Joy. ed. "Howard Gardner" in Fifty Modern Thinkers in Education. New York: Routledge. ISBN 0-415-22408. Gordon, L. M. 2006. Howard Gardner. "The encyclopedia of human development." Thousand Oaks: Sage Publications, 2, 552-553. Truth, beauty, and goodness reframed: Educating for the virtues in the 21st century. New York: Basic Books. 2011.

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Enlaces externos
Pgina de Howard Gardner (http://www.howardgardner.com/) (en ingls) Howard Gardner en Project Zero (http://www.pz.harvard.edu/pis/hg.htm) (en ingls) Algunos libros de H. Gardner (http://www.4shared.com/dir/14383932/d630abfd/howard_gardner.html) La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas (http://www.aceprensa.com/articulos/2000/jul/ 26/la-educaci-n-de-la-mente-y-el-conocimiento-de-las-/) Wikiquote alberga frases clebres de o sobre Howard Gardner. Wikiquote

Lev Vygotski
Lev Seminovich Vygotsky (en ruso ) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) o Lev Vygotski (segn la traduccin del cirlico del original) fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teora de Vygotski.

Biografa
Lev Vygotski naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribi un ensayo sobre Hamlet. Se inscribi en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Mosc, termin en 1917 las dos carreras y se gradu en 1918. Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, Vygotski comenzara a vincularse con la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convertiran en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ense gramtica rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; esttica e historia del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de un peridico y fund una

Lev Vygotski revista literaria. En esta poca se dedic a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivn Pvlov y a Aleksandr Potebny (lingista en Jrkov). En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926. En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y sya Lvovna Vgodskaya. Vygotski present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en el psiclogo ruso Konstantn Nikolievich Kornlov (1879-1957), lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Alexander Luria y Aleksi Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida en esa poca a los nios considerados anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925 Vygotski cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de presidir. En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia. De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribira un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco se publicara. Luego de recuperar la salud, retomara una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin y de la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera parcial. Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de estos autores. A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un seminario con Lriya, con Sergui Eisenstein y con el lingista Nikoli Marr. En 1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural, y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin y Zaporzhets van a Jrkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su muerte con el ttulo de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicacin.

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Lev Vygotski Fue enterrado en el Cementerio Novodvichi. Slo en los ltimos aos ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el rgimen sovitico y no por el original de Vygotski.

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Su obra
Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo). Su obra ms importante fue Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En Espaa, ngel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como: el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofa de la ciencia metodologas de la investigacin psicolgica la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formacin conceptual la relacin entre el lenguaje y el pensamiento la psicologa del arte el juego entendido como un fenmeno psicolgico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.

El proceso de interiorizacin
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo

Lev Vygotski control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotski define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma: una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal; la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vygotski consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana.

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Lev Vygotski De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotski), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma. En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

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Psicologa del juego

De Vygotski es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.[1] El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotski, 1978) El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, y pretende entonces que est cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad." A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin." (Vygotski, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotski se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de

Lev Vygotski dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.

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Conceptos tericos
Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y lenguaje
Otra contribucin de la obra de Vygotski puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata,

Lev Vygotski natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada. Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.

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Aplicaciones actuales en la educacin

Actualmente, la filosofa de Vygotski se aplica cada vez ms, en especial en establecimientos educativos, donde sus tcnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Referencias
[1] Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?" (http:/ / www. nytimes. com/ 2009/ 09/ 27/ magazine/ 27tools-t. html), New York Times, 2009/09/27 (revisin de Tools of the Mind con base en las investigaciones de Vygotski).

Bibliografa
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paids.

Enlaces externos
Artculo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html (http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp) Artculo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf (http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/ vygotskys.PDF) Vygotsky en Portalpsicologia.org (http://www.portalpsicologia.org/busqueda.jsp?idAutorClasico=64) Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky (http://vigotsky.idoneos.com) (http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml) (http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml) (http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria del aprendizaje de vigotsky)

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David Ausubel
David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008), psiclogo y pedagogo Estadounidense, una de las personalidades ms importantes del constructivismo.

Biografa
Nacido el 25 de octubre de 1918, estudi en la Universidad de Pensilvania, en la que se gradu en 1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89 aos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Teora Psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

Aprendizaje Significativo por Recepcin.

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.

David Ausubel Esta teoria de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologias de informacion y comunicacin (TIC), asi por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnologa educativa moderna.

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Papel del educando

a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin). b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor. Las caractersticas que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin. b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje. e) Tener memoria a largo plazo.

Caractersticas de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le llama organizador previo. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.

Tipos de Organizadores Previos

Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos. 1. Organizadores Comparativos su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",[1] apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no especficamente relevantes al material de aprendizaje".[2] De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos. 2. Organizadores Expositivos Para Woolfolk,[1] "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la informacin subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frcuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo material ms "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.[3]

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Organizacin del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y tcnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (tambin al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.

Caractersticas del currculo

a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin. La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluacin en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final. Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad. b) La evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de aprendizaje finales del estudiante. Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluacion 5. Justificacin

Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc. La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseanza.

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Referencias
[1] Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2 [2] Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0 [3] Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0 Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2

Enlaces externos
El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel (http://www.omerique.net/twiki/pub/Main/ TrabajoSegundoPaloma/Ausubel.pdf)

Enlaces externos (en espaol)

Aprendizaje Significativo (Videos sobre el Aprendizaje Significativo) (http://www.territorioscuola.com/ youtube/index.php?key="Aprendizaje+Significativo")

Enlaces externos (en ingls)

Ausubel Homepage (http://www.davidausubel.org) Advance Organizers (http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strategies/cognitivism/ AdvancedOrganizers.htm) Subsumption Theory (D. Ausubel) (http://tip.psychology.org/ausubel.html) In Memoriam David Ausubel (1918 ~ 2008) (http://www.ejmste.com/v4n3/EURASIA_v4n3_Editorial.pdf)

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Clestin Freinet
Clestin Freinet (Gars, 15 de octubre de 1896 - Vence, 8 de octubre de 1966), fue un pedagogo francs, creador de la tcnicas que llevan su nombre, utilizadas en numerosos mtodos de investigacin pedaggica. Algunos lo conocen como mtodo pero la cuestin es que l lo menciona como tcnicas ya que dice que las tcnicas se pueden adaptar a diferente contexto y pueden ser actualizadas a diferencia del mtodo que es cerrado y que no puede tener cambios.

Biografa
Clestin Freinet naci en los Alpes franceses de Provenza, donde realiz labores de pastor siendo nio. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se trasluci en toda su obra. Es uno de los ms importantes innovadores en la educacin del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confiri el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingres en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce (la Gran Guerra) le moviliz y en 1915, a los 19 aos, es herido muy gravemente en un pulmn, de lo que nunca se recuper completamente. Recibi la Cruz de Guerra y la Legin de Honor y pas cuatro aos de convalecencia. En 1920 consigui el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Martimos, prximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inici un movimiento de mbito nacional mediante sus artculos en la prensa profesional y poltica y su participacin en los congresos internacionales de la "Nueva Educacin" o "Escuela Nueva". Conoci a los maestros de entonces, Ferrire, Claparde, Bovet y Cousinet, y ley los clsicos de la pedagoga contempornea al preparar las oposiciones a la inspeccin primaria, que no aprob. Se aleja entonces no slo de la pedagoga tradicional, sino tambin de la nueva pedagoga, pese a la revelacin que le supone la obra de Ferrire. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fund una cooperativa de trabajadores para electrificar la poblacin y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se traslad a la URSS con una delegacin sindical y all conoci a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educacin. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba. Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escriban espontneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de produccin de material y edicin de documentos pedaggicos. As naci la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayora internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentracin, aunque despus obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Brianonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberacin preside el Comit de Liberacin de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En 1948, la Cooperativa de Enseanza Laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricacin y difusin de material pedaggico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleci en Vence en 1966. Su pedagoga cuaj en una amplia red de educadores en muchos pases. Concretamente en Espaa, en poca republicana Herminio Almendros, junto a su esposa, Mara Cuys Ponsa, ambos inspectores de enseanza, difundi las prcticas de Freinet creando as la Cooperativa Espaola de la Imprenta en la Escuela. Se edit posteriormente la

Clestin Freinet Revista Colaboracin donde se celebraron diversos Congresos, acudiendo este autor a un par de conferencias en la Escuela de Verano de Barcelona (1933). A causa de la Guerra Civil Espaola muchos de estos maestros tuvieron que exiliarse, y este fue el motivo de la expansin de la Pedagoga de Freinet en Latinoamrica. En la actualidad hay varios movimientos de renovacin pedaggica inspirados en la pedagoga Freinet, y entre ellos destaca el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), que pertenece a la FIMEM, o Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. Freinet estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ah su militancia sindicalista y la base marxista de su discurso, las crticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educacin por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagoga Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Si bien los aspectos fundamentales de orientacin pedaggica de este educador constituyen una dura crtica a la escuela tradicional, tambin realiza crticas a la Escuela Nueva. Considera que sta disfruta de unas condiciones econmicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayora de las escuelas pblicas.

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Principales ideas y aportaciones

La escuela no debe desinteresarse de la formacin moral y cvica de los nios y nias, pues esta formacin no es slo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formacin autnticamente humana. Freinet Plasm en la escuela los principios de una educacin por el trabajo y de una pedagoga moderna y popular. Sus teoras y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carcter democrtico y social. Estimula, como base psicolgica de su propuesta educativa, la idea de tanteo experimental, considera que los aprendizajes se efectan a partir de las propias experiencias, de la manipulacin de la realidad que pueden realizar los nios, de la expresin de sus vivencias, de la organizacin de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideracin que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una funcin. Otra de las aportaciones es el principio de cooperacin, el cual exige la creacin de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relacin maestroalumno. Cooperacin entre alumnos, alumnosmaestros y entre maestros; esta ltima con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en comn los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. As la organizacin del aula ha de contemplar la participacin de los alumnos en la construccin de sus conocimientos. La construccin prctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de tcnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresin de los nios en un marco de cooperacin. Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los das este efecto principal de los mtodos tradicionales: los nios que han aprendido a leer y a escribir segn estos mtodos son ciertamente capaces y a veces en un tiempo record de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresin El nio sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

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Las tcnicas de Freinet

Las tcnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del entorno. Estn pensados sobre la base funcional de la comunicacin. Destacan: El texto libre: es el texto realizado por el nio(a) a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonacin, la modulacin de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras tcnicas como la impresin y reproduccin de los textos para la revista escolar y la correspondencia. No a los libros de textos. La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organizacin del trabajo. Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificacin colectiva con el alumnado, planificacin que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, estn insertas en la planificacin general del curso. Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupoclase, las crticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio. Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinmica y las necesidades de consulta de los nios-nias, que acceden libremente a l, pero tambin se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo. La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolucin, para planificar y posibilitar la realizacin de proyectos. Educa la funcin de planificacin y de revisin del trabajo y de la vida del grupoclase. La correspondencia escolar.. Aplicar las tcnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de l, de sus capacidades de comunicacin y de cooperacin.

Mtodo natural
Propugna un mtodo natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresin libre y el intercambio y contraste de ideas en una institucin que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. osibilitan un ambiente de aprendizaje. Adems comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas clases-paseos en la que se observar el medio natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y constituirn la base de los aprendizajes elementales clsicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicacin. El aprendizaje del clculo sufrir la misma transformacin radical. Para Freinet, el clculo tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmtica, en vez del acceso descarnado a los nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en clculo vivo. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiacin. La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia: motivar el clculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de elaboracin de proyectos, de adopcin de decisiones, de contabilidad y de estimacin de posibilidades. Es as la escuela el instrumento de una formacin cvica por la accin, y no por la palabra, en instituciones lejanas.

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El inters por la Comunicacin

El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practic la tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba, de las slabas a la palabr deben descifrar en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica: pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todo caso totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. Segn Freinet, esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly: la percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn establece la psicologa de la forma. La base de la lectura global es el aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la slabas, producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicacin. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo, frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por ltimo, permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos. Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el diccionario o un manual de gramtica, as como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudar en dar una leccin. Pero, a diferencia d Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria con normas abstractas. En las matemticas la mayora de los alumnos slo ven un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida en actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza, comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., es preciso aprender las reglas de clculo y de razonamiento pero esas nuevas condiciones, esas reglas no caan del cielo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o de envo de la correspondencia interescolar. A similares conceptos vitales, prcticos, concretos y de cooperativismo ha de obedecer la enseanza de la historia, la geografa y el arte.

Obra
Parbolas para una pedagoga popular
En este libro Clestin Freinet trata de poner en evidencia las deficiencias que contiene la escuela tradicional en sus mtodos de enseanza y propone crear una escuela moderna. En l, a travs de parbolas que aluden a situaciones del campo, marca un repudio a los castigos y premios (conductismo) como forma de ayudar a la enseanza y la formacin del ser humano.

Otras obras de Freinet

La produccin literaria de Freinet es muy extensa, y entre ellas destacan (todas en francs): 1927 - L'imprimerie l'cole. Boulogne, Ferrary, 1927, reeditada varias veces por diversas editoriales.

Clestin Freinet 1946 - L'cole moderne franaise, Pars, Editions Ophrys, 1946. 1949 - L'ducation du travail, Pars, Editions Ophrys, 1949. 1949 - Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educacin popular, 1949; reeditado por: Neuchtel, Delachaux & Niestl, 1959. 1950 - Essai de psychologie sensible applique l'ducation, Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Franaise, 1950, reeditado por: Delachaux & Niestl, 1966. 1956 - Les mthodes naturelles dans la pdagogie moderne, Pars, Bourrelier, 1956. 1957 - L'cole moderne franaise, Montmorillon, Editions Rossignol, 1957. 1969 - La mthode naturelle, 3 volmenes, Neuchtel, Delachaux & Niestl, 1968-1969. (pstuma). 1969 - Pour l'cole du peuple, Pars, Maspero, 1969. (pstuma). Obras traducidas al castellano: 1964 - Las enfermedades escolares.Ed. Laia, Barcelona, 1974 (traduccin) 1969 - La psicologa sensitiva y la educacin. Ed. Troquel, Buenos Aires, 1969 1971 - Educacin por el trabajo. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1971. 1972 - Los mtodos naturales. Ed. Fontanella, Barcelona 1972 ( 3 vol.) 1975 - Nacimiento de una pedagoga popular. Ed. Laia. Barcelona. 1975 1976 - Por una escuela del pueblo. Fontanella. Barcelona, 1976 1976 - Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna. Ed. Siglo XXI. Mxico, 1976. 1996 - La escuela moderna francesa. Una pedagoga moderna de sentido comn. Las invariantes pedaggicas. Ed. Morata, (2 Edicin), 1996.

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Crticas a la pedagoga Freinet

Segn la pedagoga Inger Enkvist, Freinet es consecuencia de su tiempo: se inspira en la pedagoga estalinista orientada por el Partido para hacer de los nios poco ms que unos felices burros, mediocrizando toda capacidad por encima de la media y mutilando todo talento sobresaliente. Este pensamiento no fue mayormente aceptado al carecer de alguna argumentacin que fuera mas all de su simple pensamiento retrgrada al igual que no lo pudo demostrar cientificamente.

Enlaces externos
[1] Estudio sobre Clestin Freinet [2] Sitio del FIMEM [3]

Referencias
[1] http:/ / www. liceofreinet. com [2] http:/ / www. educar. org/ articulos/ Freinet. asp [3] http:/ / freinet. org

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Paulo Freire
Paulo Freire

Nombre completo Paulo Reglus Neves Freire Nacimiento 19 de septiembre de 1921 Recife, Pernambuco Brasil 2 de mayo de 1997 (75aos) So Paulo Brasil educador, filsofo Pedagoga del oprimido

Defuncin

Ocupacin Obras notables

Paulo Reglus Neves Freire (Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921 So Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileo y un influyente terico de la educacin.

Biografa
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas. En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas.

Paulo Freire En 1967 Freire public su primer libro, La educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El ao anterior haba escrito su famoso libro Pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural.

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Las Mximas de Paulo Freire

1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. 2. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado. 3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo. 5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando. 6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. 7. Ensear exige saber escuchar. 8. Nadie es, si se prohbe que otros sean. 9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. 10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin. 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa. 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin. 14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una cultura del silencio. 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. 19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciacin. 20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACIN del hombre. 21. La educacin no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo

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Algunas frases sobre la educacin y transformacin social

La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecer o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educacin es indispensable en esa reinvencin. Jams acept que la prctica educativa debera limitarse slo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debera incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. El mundo no es, el mundo est siendo.

Panel de Paulo Freire en Campinas, So Paulo.

Si soy puro producto de la determinacin gentica o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de tica. Somos seres condicionados pero no determinados. Todo acto educativo es un acto poltico. No puedes ensear a amar. La nica forma de ensear a amar, es amando. El amor es la transformacin definitiva. La utopa cierta para nosotros no podra ser aquella en que llegaramos a una especie de reino de la irresponsabilidad en que toda la gente usase su libertad para hacer lo que quieren. No es posible. No hay vida sin lmites [...] Yo reconozco que sin lmites no es posible vivir.

Obra
1959: Educao e atualidade brasileira. Recife: Universidad Federal de Recife, 139p. (Tesis de concurso pblico para la ctedra de Historia y Filosofa de la Educacin de Bellas Artes de Pernambuco). 1961: A propsito de uma administrao. Recife: Imprensa Universitria, 90p. 1963: Alfabetizao e conscientizao. Porto Alegre: Editora Emma. 1967: Educao como prtica da liberdade. Introduccin de Francisco C. Weffort. Ro de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p). 1968: Educao e conscientizao: extencionismo rural. Cuernavaca (Mxico): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p. 1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito en portugus de 1968). Publicado con prefacio de Ernani Maria Fiori. Ro de Janeiro, Paz e Terra, 218 p. 1971: Extenso ou comunicao?. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p. 1976: Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Traduccin de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. 1977: Cartas Guin-Bissau. Registros de uma experincia em processo. Ro de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p. 1978: Os cristos e a libertao dos oprimidos. Lisboa: Edies BASE, 49 p. 1979: Conscincia e histria: a prxis educativa de Paulo Freire (antologa). So Paulo: Loyola. 1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 226 p. 1980: Quatro cartas aos animadores e s animadoras culturais. Ministrio da Educao e Desportos, Santo Tom y Prncipe. 1980: Conscientizao: teoria e prtica da libertao; uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 102 p. 1981: Ideologia e educao: reflexes sobre a no neutralidade da educao. Ro de Janeiro: Paz e Terra. 1981: Educao e mudana. Ro de Janeiro: Paz e Terra. 1982: A importncia do ato de ler (em trs artigos que se completam). Prefacio de Antonio Joaquim Severino. 1982: Sobre educacin (Dilogos), Vol. 1. Ro de Janeiro: Paz e Terra. 1982: Educao popular. Lins (SP): Todos Irmos. 1983: Cultura popular, educao popular.

Paulo Freire 1985: Por uma pedagogia da pergunta. 1986: Fazer escola conhecendo a vida. 1987: Aprendendo com a prpria histria. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. 1988: Na escola que fazemos: uma reflexo interdisciplinar em educao popular. 1989: Que fazer: teoria e prtica em educao popular. 1990: Conversando com educadores. Montevideo: Roca Viva. 1990: Alfabetizao - Leitura do mundo, leitura da palavra. Ro de Janeiro: Paz e Terra. 1991: A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 144 p. 1992: Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 245 p. 1993: Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d'gua, 127 p. 1993: Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez, 119 p. 1994: Cartas a Cristina. Prefacio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Paz e Terra. 334 p. 1994: Essa escola chamada vida. So Paulo: tica, 1985; 8 edio. 1995: sombra desta mangueira. So Paulo: Olho d'gua, 120 p. 1995: Pedagogia: dilogo e conflito. So Paulo: Editora Cortez. 1996: Medo e ousadia. Prefcio de Ana Maria Saul; Ro de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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1996: Pedagogia da Autonomia. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 138 p. 2000: Pedagogia da indignao cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 134 p.

Enlaces externos
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Referencias
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Fuentes y contribuyentes del artculo

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Fuentes y contribuyentes del artculo

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Radamanthys, SirSlither, SuperBraulio13, Technopat, Tenan, Toolserver, Udufruduhu, Varano, Xabier, ngel Luis Alfaro, 80 ediciones annimas Jean-Jacques Rousseau Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=66711371 Contribuyentes: -antonio-, 1881platero, 1969, A ver, Abajo estaba el pez, Adela.Merchan, Afrasiab, Airunp, Aleator, Alhen, Almendro, Alquimista de Viento, Alvaro qc, Amads, Andreasmperu, Andruskastelli, Angel GN, Angus, Antinatura, Ascnder, Atlantn, AugustoRomero, Avillamizarb, Aipni-Lovrij, BL, Baiji, Balderai, Banfield, Barleduc, Baucham, Beatriz.sevilla, Beta15, BlackBeast, Bruno Tonello, Bucephala, Bucho, Bullpro, Camiicamila, Camilo, Capirot, Carlatf, Chico512, Cobalttempest, Cookie, Copydays, Cordwainer, Ctrl Z, Dalton2, Dangelin5, Darklord93, David0811, Delphidius, Dianai, Diegusjaimes, Dodo, DougWilson, Ecemaml, Edslov, Eduardosalg, Egoyomismo, El Moska, Ellinik, Emiduronte, Emijrp, Emilio Kopaitic, Er Komandante, Escarlati, Esferon, Espanish AlB, Fadesga, Faux, Fmoralesc, Foundling, FrancoGG, Frauke, Fromoze, Frutoseco, Furti, G0parra, GabrielaHerr, Gabrielro, Gaius iulius caesar, Galandil, Ganmedes, Gaudio, Gauss, GermanX, Glendininng, Goose friend, GregAustin, Grillitus, Gusgus, HUB, Halfdrag, Hampcky, Heart ghost18, Hernan24, Hprmedina, Hulkw, Humberto, IIM 78, IOSEF348, Icvav, Igna, Isha, J.M.Domingo, JABO, Jamawano, Jaqueselfatalista, Jarisleif, Javi1977, Javierito92, Javitorvic, JeanV, Jessica.castro.emmanuelli, Jfbu, Jkbw, Jmvgpartner, Joane, Jomogo, JorgeGG, Joseaperez, Jos Parada Flores, Jovengarcia, Jtspotau, Juan Manuel, Juliabis, Kabri, Kai670, Keat, Ketamino, Kved, LEST, LP, Landmarke, Laura Fiorucci, Lecuona, Leonpolanco, Limbo@MX, Linux65, Lord Trustworthy, Lorena.gely, Louisse-bonne, Ludavim, Luis Felipe Schenone, Luis1970, M.heda, MLWatts, Macarrones, Mafores, Mahadeva, Maldoror, Maleiva, Manuel Gonzlez Olaechea y Franco, Manuel.Frutos, ManuelFD, ManuelGR, Marcelo, Mariangie.Galliano, Marli K. 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A. 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