MODULO I

Catedra pedagoga ULZ

INTRODUCCIN
El elemento principal que articula los cuatro mdulos del Programa es la importancia que atribuimos a la transmisin de la cultura como eje, terico y prctico, del quehacer pedaggico. Todo programa o seleccin de contenidos es un recorte arbitrario de los conocimientos disponibles dentro de una disciplina y es responsabilidad del educador realizar y fundamentar ese recorte. Los puntos de partida para hacerlo son mltiples y las decisiones difciles, pero asumimos el compromiso de re-crear el valor poltico de la educacin con la intencin de recuperar la utopa de una sociedad ms justa, tica y solidaria. La presentacin de este programa, entonces, tiene como base la decisin poltica de definir como prioridad el anlisis de la educacin desde su dimensin poltica y, en este marco, la funcin social de la escuela como estrategia de transmisin y acceso al capital cultural. Esto no significa que la comprensin de un fenmeno tan complejo y multidimensional como la educacin pueda reducirse al anlisis de la escuela sino que elegimos ocupar el breve tiempo de un cuatrimestre en la instancia que hoy nos parece ms importante. Es en este sentido que abordamos el anlisis de los orgenes, transformaciones y situacin actual de la escuela, su relacin con el estado y la formacin del sujeto social. El objetivo es la construccin de herramientas conceptuales que permitan pensar alternativas para una escuela verdaderamente democrtica, una escuela que favorezca y estimule la apropiacin de capital cultural para todos aquellos nios, jvenes y adultos que no tienen la oportunidad de adquirirlo por otros medios. Al mismo tiempo, nuestra propuesta apunta a favorecer la formacin de una actitud metodolgica que permita al estudiante el desarrollo del pensamiento crtico y la autonoma en su propia construccin del conocimiento. La relacin pedaggica es el vnculo implicado en toda prctica educativa que se establece entre una instancia que ensea y otra que aprende. Esto significa que, en tal tipo de vnculo, hay un propsito de modificar en cierta medida y con cierto sentido algunos conceptos, actitudes y valores previos con los cuales inicia el curso el estudiante. La dependencia es una de las modalidades vinculares entre los hombres y, como tal, necesaria en ciertas etapas de la vida y en ciertas circunstancias. El vnculo pedaggico es, en principio, de dependencia pues quien no sabe depende de quien sabe, pero para completar el autntico sentido de ese vnculo debe encaminarse a superar esa dependencia para culminar en la ruptura del mismo. La meta ltima de educar es hacer crecer, es lograr que quien aprende no dependa-de, es establecer un paradjico vnculo cuyo profundo sentido se cumple al romperse como tal, o sea, cuando el educando deja de ser en tanto implica depender de un educador. Si bien nuestra propuesta de trabajo puede aparecer en principio como generadora de dependencia, al sistematizar tan detalladamente el anlisis conceptual, consideramos que tambin se aprenden los procedimientos para comprender y utilizar el conocimiento como herramienta bsica de la tarea intelectual. Por ello, intentamos ensear algunas estrategias en la apropiacin del conocimiento, no para transmitir modelos o esquemas rgidos de pensamiento sino para abrir la posibilidad a la duda y a la generacin de nuevas preguntas. No partimos de suponer que el estudiante todo lo sabe, sino de la conviccin de que es nuestra responsabilidad ofrecerle todas las oportunidades para que en este proceso podamos alcanzar los objetivos propuestos. La educacin as como la enseanza son temas acerca de los cuales todas las personas tenemos saberes ya que somos o hemos sido sujetos del proceso educativo, tanto formal como informal. Sin embargo, esos saberes del sentido comn actan muchas veces obstaculizando la reflexin y el pensamiento crtico. Por ello, una parte importante de la tarea se

centra en interpelar a esos conocimientos del sentido comn y proponer el anlisis que desnaturalice la prctica educativa, contextualizndola como histrica y poltica. La educacin como prctica social puede ser analizada desde distintas perspectivas. Al nivel de hecho, como proceso de la realidad que es anterior e independiente de su reflexin; al nivel de propsito, analizando los fines y las instituciones especializadas creadas para la formacin de un determinado tipo de sujeto social y al nivel de reflexin, como discurso pedaggico materializado en disciplinas como la Pedagoga, la Filosofa de la educacin y la Epistemologa de la educacin, entre otras. En este mdulo nos vamos a centrar en el anlisis de la funcin poltica que cumple la escuela en la organizacin del poder en el momento de construccin del estado nacional. Recorreremos brevemente la transformacin del estado liberal iniciado en la etapa del capitalismo oligrquico, pasando por la matriz estado-cntrica del estado benefactor para llegar a la descentralizacin y el estado mnimo del proyecto neoliberal. Veremos as como ese ciudadano portador de derechos individuales constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el sistema educativo universal, gratuito y laico hoy es interpelado como individuo consumidor y usuario de servicios. Nos detendremos a analizar el surgimiento del magisterio como el nuevo discurso ideolgico para consolidar el capitalismo cuyo fin fue formar ciudadanos que respondieran a un orden determinado: lograr la homogeneidad social y cultural pero no preparar para la participacin poltica. Veremos tambin cmo esas huellas fundacionales aparecen en las prcticas docentes actualmente, comprendiendo que la historia vive en nuestros cuerpos y en nuestras mentes y detenindonos en la teora del habitus como base conceptual para dar cuenta de las prcticas sociales. Iniciamos esta aventura con una pregunta que, posiblemente, quede sin respuesta: Civilizacin o barbarie? o La barbarie de la civilizacin?

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Tema 1: Educacin, escuela y pedagoga A cada alumno nuevo que se presenta a la escuela de Barbiana, Don Milani lo provoca dicindole que, a lo sumo, conocer doscientas cincuenta palabras, mientras el patrn conoce unas mil, y que sta es una de las razones por las cuales sigue habiendo patrones y esclavos. Meri Franco-Lao Cartas a una profesora Objetivos: Analizar la educacin como prctica social Comprender cmo en cada poca la prctica educativa presenta caracteres peculiares y cumple funciones especficas Establecer los caracteres generales de la prctica educativa sobre la base de la distincin analtica en tres niveles Interpretar las diferentes conceptualizaciones de la educacin en funcin de los paradigmas de la sociologa dominante y la sociologa crtica. Asumirse como sujeto del acto de estudiar cuyo objeto es apropiarse de la significacin profunda de los textos. Conceptos bsicos: El proceso educativo slo puede interpretarse considerando las sociedades concretas e histricas en las cuales se desarrolla y las concepciones de mundo y de hombre en que se fundamenta. Toda interpretacin de la educacin lleva implcita la idea del cambio social. La pedagoga es una construccin discursiva que organiza las prcticas educativas; se funda cuando aparecen nuevas demandas sociales de sujetacin de los hombres. La educacin es una prctica social productora, reproductora y transformadora del sujeto social. Toda prctica educativa cumple siempre una funcin poltica aunque no se lo proponga. Desde la sociologa dominante, la funcin de la educacin es preparar a los individuos para cumplir roles especficos en la divisin social del trabajo y promover la movilidad social. Desde la sociologa crtica, se caracteriza a la educacin como un aparato ideolgico del estado y la funcin de la escuela es producir la reproduccin de la estructura de clases. Introduccin al tema El anlisis de la problemtica de la educacin no es tarea sencilla. El hecho educativo y su reflexin terica son nociones atravesadas por mltiples contradicciones, mitos, dilemas y paradojas que se han ido construyendo social e histricamente. En este recorrido que estamos iniciando, intentaremos ir develando algunos de esos dilemas para plantear una forma posible de abordar este proceso de la realidad que llamamos educacin, recortando una lnea de anlisis y dando prioridad a la dimensin poltica del fenmeno educativo. El hecho educativo ha sido analizado a lo largo de la historia desde distintas posturas tericas, tratando de definir y/o explicar a este fenmeno multidimensional de la realidad sociocultural. Tradicionalmente, la pedagoga se iniciaba con una conceptualizacin de la

educacin que pretenda ser universal; se defina este proceso dando cuenta de sus caractersticas, principios y condiciones. Sin embargo, todo hecho o proceso educativo slo puede interpretarse de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas e histricas en las cuales se desarrolla y las concepciones de mundo y de hombre que lo sustentan. El proceso educativo se da en el marco de una sociedad y de una cultura y supone la modificacin de los actores involucrados. Se trata de transformaciones no efmeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad. Al individuo, a travs de los procesos de endoculturacin que lo constituyen en su subjetividad y al nivel social, este proceso permitir la conservacin y la renovacin de la cultura y la estructura social. Por ello, toda definicin de educacin est atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y slo puede ser comprendida a partir de una lectura del contexto socio-histrico en el cual se desarrolla. Es en este sentido que pensamos a la educacin como una prctica social productora, reproductora y transformadora del sujeto social. El hecho educativo propone la identificacin con identidades sociales vlidas y legtimas dentro de un orden social que est fijado y sedimentado en estructuras objetivas, es decir, en sistemas y prcticas simblicas como el lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc. La teora pedaggica es una construccin discursiva que organiza, consciente o inconscientemente, las prcticas educativas; por ello, es tarea de la pedagoga comprender cmo las subjetividades se producen y regulan a travs de formas sociales de naturaleza histrica y cmo esas formas transportan y encarnan intereses particulares. La escuela ha sido durante mucho tiempo el ms importante de los discursos pedaggicos, pero cmo y por qu se configur esta prctica? Su aparicin est ligada a la constitucin de los estados modernos, en el momento histrico en que se da la consolidacin de las sociedades disciplinarias. En la sociedad capitalista en formacin esta prctica escolar tiene una funcin clara: disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los brbaros, educar al soberano. Las contradicciones internas del fenmeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad y estn condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educacin puede llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su entorno. En ltima instancia, la pregunta central nos acerca a la problemtica de pensar si la educacin es o no un factor de cambio social. De cmo respondamos esta pregunta depender en parte nuestra prctica y reflexin futuras. Bibliografa bsica: DEGLINNOCENTI, Marta. (2001) Educacin, escuela y pedagoga. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales. Ficha de ctedra. FREIRE, Paulo. "Consideraciones crticas en torno al acto de estudiar". En "La importancia de leer y el proceso de liberacin". Siglo XXI, Buenos Aires.

Actividades:
1.- A partir de la lectura del texto Consideraciones en torno al acto de estudiar: a) b) c) estudia. Explica qu significa asumirse como sujeto del acto de estudiar. Seala cmo describe Paulo Freire el acto de estudiar. Sintetiza y describe las tres caractersticas que una visin crtica requiere a quien

2.- Luego de haber completado la actividad anterior, reflexiona sobre tu propia prctica de estudio y contesta con frases breves: a) Cules son tus principales hbitos de estudio?

b) Cuntas horas semanales consideras que tendras que dedicarle a estudiar una materia y cuntas le dedicas? c) Qu crees que significa el aprendizaje autnomo y el pensamiento crtico? 3.- El texto Educacin, escuela y pedagoga te introduce en la problemtica de la educacin. Muchos de estos conceptos los vas a ir comprendiendo a medida que trabajemos los materiales siguientes y al terminar el curso debers volver a leerlo para resignificar su contenido. Ahora te pedimos que sintetices los siguientes conceptos: a) Prctica social prctica educativa. Caractersticas. b) Educacin como proceso de conservacin y transformacin, personal y social. c) Motivaciones que dan origen a la institucionalizacin de la instruccin pblica. d) Niveles de anlisis de la prctica educativa. Ejemplificacin. e) Funciones atribuidas a la educacin en la sociologa dominante y en la sociologa crtica. Comparacin. f) Funcin de integracin lgica de la escuela. Tema 2: Ciudadana y educacin: un recorrido histrico de sus concepciones Nadie ha visto nunca un Estado. Ni a simple vista ni en el microscopio, ni en foto ni desde un avin. No es una cosa, como un territorio o una porcin del ocano. Es una cierta relacin entre los hombres por la cual el derecho de mandar es independiente de la persona del que manda. Regis Debray Objetivos: Explicar por qu el surgimiento de los estados fue la respuesta que muchas naciones encontraron a sus necesidades polticas y econmicas Analizar por qu la mejor herramienta para construir y consolidar el estado era la instruccin pblica. Describir las tres grandes transformaciones del estado nacional desde su constitucin y relacionar con la concepcin de ciudadana que subyace en cada etapa. Comprender la influencia de los organismos internacionales en la poltica educativa nacional y provincial.

Conceptos bsicos: La organizacin de un sistema de dominacin (Estado) supone la creacin de un mecanismo capaz de articular y reproducir el conjunto de relaciones sociales establecidas por la nacin. La estatidad o condicin de ser estado deviene de un proceso formativo de la organizacin del poder y el ejercicio de la dominacin poltica. El sistema educativo se constituye como un factor dominante para la homogeneizacin y cohesin social necesarios para consolidar el poder hegemnico del estado.

 Las

transformaciones

en

la

concepcin

de

la

ciudadana

reflejan

las

contradicciones y tensiones entre el capitalismo y la democracia. El tejido social est atravesado por relaciones de poder que se transforman fcilmente en relaciones de dominacin, opresin o explotacin. Desde la ptica neoconservadora restablecer el orden ya no significa organizar la sociedad sino desarticular los intereses organizados que distorsionan la organizacin espontnea del mercado. La concepcin de la educacin formulada por los organismos internaciones cambia el eje del debate: de la democracia como participacin de las mayoras en el poder al saber competente y la concertacin.

Introduccin al tema En un momento histrico en el cual el poder econmico ya no puede esconderse bajo la sospecha de una supuesta crisis sino que muestra la primaca del capital sobre el hombre, la funcin de la escuela es cuestionada y el fin propuesto se limita a la formacin de competencias para el trabajo y, en algunos casos, al desarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la exclusin. La relacin entre educacin y poltica se limita a analizar la representacin en el sistema democrtico de los individuos y a cuidar la paz social. En ese marco, desde hace algunos aos, se viene planteando una vuelta a la escuela encargada de la formacin del ciudadano y a la defensa de los derechos civiles. Frente a esto, debemos revisar y definir claramente los conceptos de democracia y ciudadana para no caer en posturas optimistas o ingenuas que terminen reafirmando aquello a lo que se procura oponer. Si despojamos a estos conceptos de su relacin con la historia y la poltica corremos el riesgo de creer que un simple principio es ya la realidad; pero si los excluimos del imaginario social es posible que no encontremos el camino para trabajar por una sociedad ms justa, tica y solidaria. En el clima actual de confusin poltica e ideolgica, en el cual la falta de certezas es ms bien una falta de coherencia, es importante rescatar ciertas categoras tericas que permitan analizar la educacin desde su dimensin poltica: opresin, dominacin, explotacin, utopa, libertad y, desde all, revisar las prcticas sociales, buscando las formas de transmitir las condiciones y formas de produccin del pensamiento crtico como proceso o camino hacia la ciudadana. Hablar de ciudadana remite a un proyecto poltico especfico, realizado o proyectado utpicamente como gua para la construccin de un tipo determinado de sociedad. Implica tambin la definicin de un concepto, implcito o explcito, de hombre y de cultura. Gramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal funcionario del estado y abre la posibilidad a la formacin de un ciudadano crtico. Ve en la crisis de la escuela creada por el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal cultural. La cultura es sinnimo de crtica, de logro de una conciencia del propio yo; la misma libertad poltica es posterior, est condicionada al logro de esa conciencia y a la liberacin de la ignorancia. La propuesta liberal al cercenar los mbitos simblico y poltico y reducir la formacin a la esfera de los bienes materiales, propone una visin del hombre slo como productor y consumidor de bienes materiales. Norma Paviglianiti sostiene que lo caracterstico de la ciudadana es la ampliacin a todos del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participacin en las decisiones: ambos aspectos hacen el hombre un ciudadano.

Analizaremos la relacin estado sistema educativo entendiendo que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisin y el acceso a los bienes culturales y simblicos para las mayoras que no han tenido el privilegio de adquirirlos por herencia. Bibliografa bsica: PAVIGLIANITI, Norma. (1996) Ciudadana y educacin: un recorrido histrico de sus concepciones. En Revista Argentina de Educacin; Buenos Aires. Ao XIV, N 24. FERNNDEZ, Graciela. (2000) Del estado benefactor al estado mnimo. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de ctedra. OSZLAK, Oscar. (1985) La formacin del estado argentino. Editorial de Belgrano, Buenos Aires (Cap. I, Pg. 13 a 35) CORAGGIO, Jos L. (1996) Es posible otro proyecto educativo? En Revista La educacin en nuestras manos; N 41. SUTEBA; Buenos Aires.

Actividades
1. En el texto La formacin del estado argentino se desarrollan algunos conceptos y referencias empricas sobre la formacin del estado. Esta caracterizacin te va a permitir ms adelante analizar la funcin de la escuela y comprender el marco actual del debate acerca de la crisis del sistema educativo. Te proponemos ahora: a) Analiza la frase: el estado no surge por generacin espontnea. b) Describe las propiedades de un estado nacional y los elementos materiales e ideales en los cuales se apoya. c) Explica por qu el orden es la contracara del progreso. d) Sintetiza los motivos que retrasaron la consolidacin del estado nacional en nuestro pas. 2. En el captulo del texto anterior se analiza el perodo de constitucin del estado nacional, en el texto Del estado benefactor al estado mnimo se desarrollan las transformaciones ms estructurales del estado durante el siglo XX. Para comprender las diferentes concepciones acerca de la ciudadana, necesitas incursionar brevemente en estas etapas. a) Realiza un cuadro de doble entrada en el cual resumas y compares las principales caractersticas de las tres grandes etapas de desarrollo del estado nacional. b) Establece la relacin entre: desarrollo del estado, lugar asignado al mercado y las polticas educativas de cada etapa. 3. Resueltas las actividades anteriores, ests en condiciones de analizar por qu la mejor herramienta para construir y consolidar el estado era la instruccin pblica. Pero como vers, ampliando los contenidos anteriores con el texto de Norma Paviglianiti, a la escuela se le sigue exigiendo que responda a los intereses representados en el estado. a) Analiza la tensin entre democracia y capitalismo y cmo se intenta resolverla en cada una de las etapas de desarrollo del estado. b) Agrega al cuadro que realizaste las transformaciones que sufri tambin el derecho a la educacin y las diferentes concepciones de ciudadana que surgen como consecuencia. c) Sintetiza las recomendaciones e influencia de los organismos internacionales en la poltica educativa de los ltimos aos.

4. Para completar provisoriamente el anlisis de este tema, lee la entrevista que le realiza el SUTEBA a Jos Luis Coraggio y su postura con respecto a los organismos internacionales. Intenta sacar algunas conclusiones. Tema 3: Los maestros y su historia. Orgenes del magisterio argentino La escuela era un lugar rico simblicamente y prestigioso socialmente. Sin duda, la dominacin simblica tena en la escuela uno de sus escenarios, pero la escuela no era slo una institucin de dominacin: distribua saberes y destrezas que los pobres slo podan adquirir en ella Beatriz Sarlo Objetivos: Analizar los mecanismos de produccin y reproduccin de las prcticas sociales. Explicar las caractersticas constitutivas del magisterio como categora social. Enumerar las principales caractersticas del proyecto educativo oligrquico. Analizar cmo las huellas fundacionales aparecen actualmente en las prcticas docentes a partir del concepto de habitus. Conceptos bsicos: Rendir cuenta

de

las

prcticas

sociales

implica

considerar

tanto

los

condicionamientos sociales, propios de un determinado momento histrico pero a su vez productos histricos (historia objetivada) como los condicionamientos incorporados en los sujetos, tambin producidos histricamente (historia incorporada) y a su vez productores de realidad. La presencia del pasado en el presente puede explicarse por la persistencia del efecto de sus condicionamientos primarios de produccin. Una prctica social se institucionaliza cuando su desempeo no queda librado a la subjetividad de personas individuales sino que presenta un carcter tipificado. La prctica docente tiene una existencia material pero tambin existe como representacin simblica; las caractersticas que asume el grupo en tanto es definido y representado por otros, contribuirn en su produccin como tal. La funcin del sistema educativo moderno fue formar ciudadanos que respondieran a un orden que exclua su participacin directa y su derecho a la propiedad pero al que tenan que adaptarse para posibilitar su afianzamiento. Bajo la tarea formal de alfabetizacin el maestro tuvo que desempear la tarea real de difundir un nuevo orden cultural que se estaba conformando. Introduccin al tema[1]

Por qu el orden incorporado tiende a permanecer? Por qu se reproduce la sociedad con el consentimiento de los individuos? Como hemos visto en el tema anterior, para comprender que la educacin es una prctica histrica necesitamos recurrir a los procesos histricos que dan cuenta del surgimiento simultneo de los sistemas educativos en muchos pases y la realidad de que la educacin es una prctica poltica nos permite explicar la finalidad que persegua la educacin a fines del Siglo XIX y los ideales que contribuy a institucionalizar. En la actualidad cuando se piensa en la educacin, normalmente se piensa en la escuela; hemos llegado a un punto donde pensar en una sociedad sin la existencia de la institucin escuela nos exige un esfuerzo de abstraccin. Pero eso no siempre ha sido as. Siguiendo a Saviani podemos decir que el origen de la educacin se confunde con el origen del propio hombre; a medida que el hombre tiende a transformar a la naturaleza para poder existir, comienza su proceso educativo. Al comienzo, los hombres se educan en el acto mismo de vivir. A partir de que los hombres se fijan a la tierra se produce la constitucin de las clases: los propietarios de la tierra, que no necesitan trabajar para sobrevivir, y los no propietarios, que proveen a los otros. En este contexto surge la escuela (en griego, lugar del ocio), lugar en el que los propietarios que disponen de ocio se dedican a los ejercicios fsicos que preparan tambin para la guerra. En sus orgenes y hasta la edad media, escuela y educacin se diferencian: la escuela es el lugar del ocio y la educacin es el trabajo. Con el surgimiento de la sociedad capitalista en la edad moderna, el eje de la organizacin social se desplaza del campo hacia la ciudad, de la agricultura a la industria. Se pasa de una fase de intercambio de mercancas a una fase de produccin para el comercio. Hasta ese momento lo social se funda en lazos naturales, en la idea de comunidad; ahora esa idea es superada por la idea de sociedad, es decir, algo construido por los hombres. Siendo la ciudad un hecho artificial (no natural) se hace necesaria la generalizacin de aquellos elementos que integran la vida en la ciudad, por ejemplo, la divulgacin de la escritura es considerada como una exigencia en este tipo de sociedad. Por lo tanto, no es casual que la sociedad burguesa sea la que va a levantar la bandera de la escuela pblica, universal, gratuita, obligatoria y laica. Los requisitos para vivir en la sociedad moderna deben ser apropiados por todos y la escuela como institucin es la que va a garantizar el acceso a esos requisitos. Es entonces a partir de la modernidad que educar pasa a ser fundamentalmente escolarizar y que la funcin educativa reconocida pasa a ser desarrollada casi exclusivamente por la escuela. Pero historia no es mirar al pasado sino una construccin constante, humana, y poltica no es un sinnimo de actividad partidaria ejercida por otros. Es por eso que, tras remontarnos a los albores de la educacin como actividad sistemtica, vamos a continuar analizando cmo continu su despliegue para llegar a lo que muchos consideran la crisis actual de la escuela, relacionndola continuamente con los cambios histricos que se fueron sucediendo y con la variable poltica que indudablemente cambi posicionamientos y respondi a enfrentamientos de intereses. La modernidad se caracteriza por la presencia de una gran utopa: haba ideales polticos y grandes finalidades sociales a los cuales deba adecuarse la educacin. Hoy se declara la muerte de las utopas y slo se aspira a modificaciones sociales menos ambiciosas que aseguren un mnimo de paz social. Frente a este panorama, consideramos importante rescatar el sentido de la educacin como prctica histrica y poltica y recordar que la funcin de la escuela es la transmisin asimilacin del saber sistematizado; en este sentido, la escuela puede y debe ser un instrumento para el desarrollo de la cultura a partir de la cual el hombre puede participar de su poca. Bibliografa bsica: ALLIAUD, Andrea. (1993) Los maestros y su historia. Orgenes del magisterio argentino. C.E.A.L.; Buenos Aires

 DEBRAY, Regis. El estado seductor: las revoluciones mediolgicas del poder. 1 Ed. Manantiales, Buenos Aires. (Fragmentos) SARLO, Beatriz. (1998) La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas Ariel; Buenos Aires.

Actividades
1. La prctica docente, en tanto prctica social, es histrica; esto significa que tiene un origen y un devenir a travs del cual se va configurando. La consideracin histrica no puede ser dejada de lado si pretendemos comprender una prctica especfica ya que el pasado acta en el presente. Dale una mirada rpida a la definicin de prctica que trabajaste anteriormente porque ahora vas a analizar cmo bajo la forma de estructuras interiorizadas el pasado moldea al presente. Colocamos el texto de Andrea Alliaud con una doble intencin: introducirnos en la teora de la prctica de Pierre Bourdieu (tema que continuaremos en el mdulo siguiente) y para profundizar el anlisis de la relacin entre estado y escuela. Para empezar te proponemos que reflexiones acerca de estas cuestiones: a) Por qu abordamos la cuestin del estado en la reflexin acerca de la educacin? b) Cmo explicar o rendir cuenta de las prcticas sociales? c) Cmo explicar la prctica sin agotarse en las acciones observables de un actor? d) Cmo incluir las circunstancias objetivas (que estn dadas y escapan a la voluntad inmediata) pero orientan o coaccionan las prcticas, percepciones y representaciones? e) De qu manera las anticipaciones del habitus estn presentes en la produccin de las prcticas actuales? f) Por qu es necesario reconstruir para de-construir y des-naturalizar las prcticas sociales? 2. Habrs reparado en el concepto de habitus. Intenta definirlo y comprenderlo para continuar con la lectura y anlisis de la constitucin del magisterio como profesin. a) Seala los contenidos que se incorporan a los trabajados anteriormente en este texto, respecto a las caractersticas del proyecto educativo oligrquico. b) Puntualiza la funcin atribuida en dicho proyecto al sistema educativo. c) Describe las caractersticas constitutivas del magisterio como categora social. 3. Ahora escribe un breve ensayo tomando en consideracin las siguientes oposiciones: El ser maestro: Naturaleza o cultura? Innato o adquirido? Misin o profesin? Amor a los nios o habitus? Vocacin o funcin histrico-social? 4. Para completar el anlisis del surgimiento del magisterio: a) Analiza detenidamente el texto La mquina cultural. b) Realiza una seleccin de los fragmentos que te resultan ms significativos en funcin de los temas y conceptos elaborados hasta ahora. c) Extrae algunas conclusiones generales.

5. Lee atentamente los fragmentos del texto El estado seductor que hemos seleccionado. Aunque complejos, te van a ampliar el panorama de los conceptos que venimos trabajando. Quizs ya puedas empezar a preguntarte: es natural que vivamos como vivimos? 6. Es probable que a esta altura sientas que es demasiado para un solo tema; sin embargo, la condicin del pensamiento crtico es la fundamentacin necesaria para poder explicarnos, en este caso, algunos elementos de la prctica educativa. Esta construccin te va a facilitar la comprensin de los prximos temas pero la condicin es que no pases por alto ninguna de las actividades propuestas. Es ms, de la bibliografa ampliatoria pods consultar la entrevista que Heinz Dieterich hace a Noam Chomsky sobre Amrica Latina y la sociedad global.

EVALUACIN
Para realizar un seguimiento ms dinmico de tus avances en la comprensin de los conceptos ms importantes, te pedimos que nos enves, como mnimo, las siguientes actividades: Tema 1: Actividad 3 Tema 2: Actividad 2 o 3 Tema 3: Actividad 3

Te sugerimos que los enves dentro de la semana posterior a la presentacin de cada tema. Si lo deseas, pods enviarnos tambin el desarrollo de las otras actividades as como tus dudas, inquietudes o preguntas que nosotros no hayamos contemplado.

[1] Tomado de CZERLOWSKI, M. Y MONTERO, M. (1999) PEDAGOGA. Mdulo de actividades complementarias. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales.

MODULO I MODULO III

MODULO II MODULO IV

MODULO II
INTRODUCCIN
Lo que surge con ms fuerza del recorrido realizado en el mdulo anterior, es la potencialidad de la educacin para reproducir las estructuras sociales y favorecer los intereses de los sectores que, establecindose como dominantes, tienen el poder de definir las polticas educativas y los contenidos de la educacin. Sin embargo, esa misma fuerza para conservar determinados intereses, tambin podra estar al servicio de otros intereses o de su renovacin. De todos modos, la experiencia de la revolucin francesa tambin nos brinda elementos para considerar la potencialidad de transformacin y cambio social que tiene el proceso educativo. En ltima instancia, son los fines asignados a la educacin los que dan direccin a ese proceso. Hoy no vivimos aislados en una cultura definible y caracterizable sino que convivimos en un interjuego complejo de culturas dominantes y subculturas dominadas, interjuevo a travs del cual las ms fuertes se apropian de los elementos de las ms dbiles transformndolos en el sentido de sus propias significaciones. Garca Canclini plantea que la transnacionalizacin del

capital, acompaada por la transnacionalizacin de la cultura impone un intercambio desigual de bienes materiales y simblicos, obligando a los pases dependientes a subordinar su organizacin econmica y cultural a los mercados nacionales, los cuales son convertidos en satlites de las metrpolis de acuerdo con una lgica monoplica. Esto complica mucho las cosas para el anlisis de todo proceso educativo en las sociedades dependientes y para la definicin de un proyecto poltico pedaggico que pretenda recuperar y desarrollar los elementos de la cultura de los sectores subalternos. Por otro lado, es imprescindible considerar el proceso de apropiacin y reproduccin desigual en el mbito material y simblico para comprender desde esta complejidad el desafo planteado a los educadores comprometidos con proyectos pedaggicos contra hegemnicos. La educacin es, desde la perspectiva de la cultura, un proceso de endoculturacin que supone la seleccin y transmisin de significaciones, su asimilacin en cada agente que se incorpora a ella y la incorpora y la creacin de cultura, ya que en el mismo proceso educativo se produce una transformacin de la misma. Es entonces, a travs de este proceso de apropiacin de la cultura, que la misma se reproduce y se transforma. Al mismo tiempo, la educacin puede ser analizada en su relacin con las funciones que cumple en la sociedad. Distintas posturas tericas concuerdan en atribuirle a la primera dos funciones generales fundamentales: de conservacin o reproduccin y de renovacin o transformacin de la vida sociocultural y del hombre, agente y paciente de esa vida. Ricardo Nassif advierte la necesidad de considerar al hombre como el sujeto que da sentido a la educacin, ya sea en su funcin reproductora, dado que es el hombre quien ha de insertarse en un ambiente preestablecido o quien va a superar las acomodaciones pasivas mediante la vigorizacin de la funcin renovadora que activa las capacidades humanas transformadoras. Hasta la mirada ms superficial puede notar que las exigencias socioculturales, las concepciones del mundo y de la vida, acentan una u otra de estas funciones. Pueden hacerlo porque ambas coexisten dentro de la educacin como una tesis y una anttesis que se resuelven en una sntesis histrica en la que el hombre se produce. La educacin contiene, por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negacin; constituye un proceso slo aprensible en su movimiento. La educacin genera ms educacin, la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el contrario tiene efectos multiplicadores que, en algn grado, ensancha las posibilidades de quienes la van poseyendo, an cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulen. An suponiendo que el propsito nico de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socioeconmicas y culturales vigentes, la accin educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoracin. El dominio del alfabeto es, en cualquier sociedad, el inicio de un cierto tipo de autonoma. Al analizar las funciones generales de la educacin es necesario considerar que lo estamos haciendo en un nivel de abstraccin de la realidad, es decir, entender las mismas como potencialidad, como posibilidad y no como necesariedad. En este sentido, podemos revisar de qu modo la diferencia y desigualdad de oportunidades para la apropiacin de capital cultural y las formas en que se universaliza el conocimiento, son lmites claros en esta funcin de transformacin o renovacin. Si bien la historia demuestra que la reproduccin de las formas socioculturales vigentes nunca es literal, no siempre el hecho educativo supera las funciones primarias de adaptacin y endoculturacin de la educacin. De todos modos, ya sea como potencialidad o como posibilidad, la funcin crtico-creativa es la que le da a la educacin su mayor especificidad. Para comprender ms profundamente qu elementos actan en estos procesos de reproduccin y renovacin de la cultura, vamos a incorporar algunos conceptos de la teora de la prctica de Pierre Bourdieu. Si bien el concepto de habitus no permite especular demasiado con la potencialidad transformadora de la educacin, abre una potente perspectiva para comprender la importancia de la pedagoga racional en la transmisin y asimilacin de la cultura. Permite tambin analizar el punto de partida del individuo concreto, sujeto de la educacin, y orientar la generacin de estrategias para favorecer el proceso de desarrollo de la creatividad.

An reconociendo que el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos, es posible afirmar que la escuela puede y debe cumplir una funcin compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. La educacin institucionalizada es ms necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no es posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores ms desposedos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el nico camino para la apropiacin de los bienes culturales. Por otro lado, analizar los esquemas perceptuales y evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana requiere interpretar cmo se naturalizan las estructuras cognitivas, develar la imposicin por la cual aparecen como coherentes y objetivamente en consonancia con las estructuras objetivas del mundo social. La correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales limita la percepcin poltica del mundo social y cumple funciones eminentemente polticas. Los sistemas simblicos no son meros instrumentos de conocimiento sino que tambin son instrumentos de dominacin; por su capacidad de integracin cognoscitiva, promueven la integracin social a un orden arbitrario. Desde otra construccin terica, Antonio Gramsci atribuye a la escuela la capacidad para formar personas capaces de pensar, estudiar, dirigir y controlar a quien dirige. Tambin ve en la escuela, no en la escuela burguesa, sino en esa escuela que responda a un proyecto socialista, la potencialidad de compensar las diferencias de origen. El sentido que tiene la existencia de la escuela como aparato de cultura es el de transmitir a las generaciones nuevas las experiencias de las generaciones anteriores, el de hacer adquirir a los jvenes unos hbitos y unas inclinaciones determinadas y el de transmitir todo el patrimonio del pasado. Gramsci busca en el principio educativo una unidad que integre trabajo e instruccin, instruccin y educacin, capacidad de dirigir y de producir, pensamiento y accin, teora y prctica. Para Gramsci la cultura no puede ser un privilegio privativo de las clases dominantes ya que la enseanza es sostenida con los impuestos directos pagados por el proletariado, cuyos hijos difcilmente acceden a los niveles superiores. Su definicin de cultura acaba con una clara referencia a la toma de conciencia y clarificacin para la lucha poltica, para el cambio. Esta cultura alternativa necesita de un nuevo concepto de intelectual, no limitado ya a la nocin clsica que refiere a los grandes cientficos o filsofos, sino que abarca a todos los hombres porque todo ser humano participa de una concepcin del mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral, contribuye por tanto a sostener y a modificar una concepcin del mundo, esto es, a suscitar nuevos modos de pensar. La idea es que todo hombre es un intelectual, un filsofo, porque todo hombre piensa y en el obrar prctico de cada uno se encuentra implcita una concepcin del mundo, una filosofa; ms que hablar de intelectuales y no-intelectuales, habra que hablar de distintos grados, de diferentes niveles de actividad intelectual en cada hombre o grupo de hombres. Gramsci plantea que es el maestro con su trabajo el que logra que el nexo instruccin educacin se establezca. Si el trabajo del maestro es deficiente, ese nexo desaparece, por lo cual la enseanza se queda a un nivel retrico, falto de seriedad, por mucho que se subraye lo contrario en los planes de estudio. El papel del maestro es tan fundamental que incluso los mtodos ms fascinantes se hacen inertes cuando falta el maestro capaz de vivificarlos. El verdadero maestro, el educador, es aquel que, representando la conciencia crtica de la sociedad y teniendo presente el tipo de hombre colectivo que se encuentra representado en la escuela, asume el papel de mediador entre la sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo y estimula el proceso evolutivo a travs de la bsqueda de un equilibrio dinmico y dialctico entre imposicin social e iniciativa autnoma del individuo. Como continuaremos analizando, ambos pensadores, ms all de las diferencias conceptuales o las perspectivas de su elaboracin terica, coinciden en la valoracin de la cultura y la funcin social que puede cumplir la escuela. Resumiendo, la cuestin es cmo podemos responder a esta pregunta:

Educacin: produccin, reproduccin o transformacin?

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Tema 4: Capital cultural y reproduccin social

El que algo tan extraordinario como un estado de conciencia sea producto de un tejido nervioso irritado me parece tan inexplicable como la aparicin del genio cuando Aladino frota la lmpara. Thomas Huxley Objetivos: Comprender los procesos de naturalizacin de lo social. Analizar el concepto de habitus como articulador de lo individual y lo social. Describir los dos modos de adquisicin de la cultura Considerar las funciones de reeducacin y deculturacin en la escuela Analizar la potencialidad de la escuela para remediar o compensar las diferencias culturales de origen que se transforman en diferencias escolares y sociales. Comprender la dinmica y estructura de los procesos de reproduccin social. Conceptos bsicos: Lo social tiene una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas como en las subjetividades. Las estructuras objetivas (independientes de la conciencia y de la voluntad) tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prcticas sociales. El habitus, esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coaccin que ejercer las estructuras objetivas sobre la subjetividad. Toda accin pedaggica se define por su funcin objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legtimas. La pedagoga familiar o educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico prctico. La pedagoga racional o educacin escolar es tanto ms necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Los tres estados o formas tpicas del capital cultural son el incorporado, el objetivado y el institucionalizado. Introduccin al tema Hay algunas concepciones que reducen la nocin de hombre a la idea que ste tiene de s mismo o a sus relaciones individuales con otros individuos aislados como l; hay otras teoras que refuerzan los aspectos genticos o innatos en el desarrollo del individuo. Los avances cientficos en el rea de la gentica actualizan el inmemorial debate llamado natura versus nurtura (o genes contra aprendizaje) pero an no hay respuestas que puedan ser comprobables con relacin a la capacidad del hombre para modificar la naturaleza humana.

La fuerza de la naturaleza es poderosa; el hecho del cromosoma que determina el sndrome de Dawn o mogolismo, por ejemplo, no nos permite fantasear demasiado con las infinitas posibilidades de la educacin; sin embargo, la naturaleza condiciona y predispone, plantea posibilidades y ofrece recursos pero es la cultura la que puede desarrollarlos. Sin ella, la vida humana ni siquiera podra calificarse de tal. La forma de concebir los procesos psquicos tales como el lenguaje, el pensamiento lgico, la memoria como aptitudes innatas o propiedades inmutables del alma es utilizada, generalmente, por las teoras que intentan justificar la desigualdad existente entre los pueblos y las clases sociales. Desde otras concepciones, la influencia de la cultura y de la educacin son fundamentales para el desarrollo humano. En este sentido, para comprender cmo lo social se hace cuerpo en el individuo concreto, particular, nico, es necesario revisar la gnesis histrica y ontolgica del hombre. Para Leontiev, las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por la herencia biolgica sino que se forman en el curso de la vida merced a la asimilacin de la cultura creada por las generaciones precedentes. Ninguna experiencia individual, por rica que fuere, puede conducir por s sola a la formacin de un pensamiento abstracto lgico o matemtico como tampoco a la formacin espontnea del sistema de conceptos correspondiente. Para ello seran necesarias todas las vidas que hicieron posible el desarrollo biolgico y cultural del hombre. As, los hombres slo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilacin de lo que ya adquirieron las generaciones anteriores. Lo que caracteriza a la asimilacin de la cultura es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilacin es para el hombre un proceso de reproduccin, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes histricamente formadas en la especie humana. Pero esta asimilacin no se realiza por el mero contacto con los objetos o herramientas del mundo circundante sino que requiere de la comunicacin con los otros hombres. La relacin del individuo con el mundo est siempre mediatizada por las relaciones con otros hombres, por ello, la comunicacin es la condicin necesaria y especfica de la vida del hombre en sociedad. Este proceso de asimilacin, que requiere de la educacin, es fundamental para la transmisin de las adquisiciones del desarrollo social e histrico de la humanidad a las generaciones siguientes. Vygotski, mediante una serie de observaciones y experiencias, interpreta que los procesos psquicos superiores se forman durante el desarrollo del nio y se constituyen bajo la influencia de la educacin, gracias al contacto con los adultos y a la asimilacin de la experiencia acumulada por la humanidad. stos aparecen como formas del comportamiento exterior del nio que ejecuta las instrucciones del adulto y slo despus se convierten en formas complejas de la vida psquica interior del hombre. Para Schaff, el hombre es un producto ntegramente social ya que, en su ontognesis, est sometido al determinismo social que lo forma, de una manera que escapa a su control, por la interpretacin de la lengua que lleva en s cierto sistema de pensamiento y por la educacin que le inculca hbitos, costumbres, usos definidos. Asimila estos elementos de una manera tan orgnica que, an cuando ms tarde se d cuenta de su gnesis y de su relatividad, no alcanza, en general, a escapar en forma definitiva de su accin. El lenguaje, como complejo de nociones del mundo acumuladas por la sociedad y transmitidas a cada uno de sus miembros por medio de la educacin, deja su huella en los modos de pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimacin del orden social. Junto con el lenguaje el hombre aprehende una forma de ver el mundo y una clasificacin de los fenmenos de la realidad. Los distintos fenmenos sociales, los hbitos y creencias, el sistema de relaciones entre los hombres, las instituciones polticas, el gusto artstico dominante, contribuyen, por medio del lenguaje, a la formacin de la mentalidad y de las actitudes del hombre que no puede escapar a su propio marco social. Cualquiera sea su posicin en el espacio social, el hombre es parte integrante de esas relaciones sociales dadas y de ellas es producto. El hombre es entonces un producto de la sociedad, un producto de determinadas relaciones sociales que se reflejan en su psiquis, en sus opiniones y costumbres, en sus actitudes. En este sentido, est socialmente determinado. El problema se plantea con respecto al margen de accin

creadora en la vida social que le queda a la libertad humana y a las dimensiones de tal margen; se trata de las posibilidades y los lmites de la accin creadora del hombre sobre la realidad social. La accin del hombre es determinada, de una u de otra manera, por distintas causas sociales; su libertad no equivale a la posibilidad de orientar arbitrariamente los procesos sociales. No es, por lo tanto, una libertad absoluta sino que implica la posibilidad del hombre de elegir y de que su eleccin dependa de l. Como ser concreto, es decir con todos los condicionamientos sociales sin los cuales no sera concreto sino una abstraccin, el hombre acta en la vida social: la libertad as entendida se realiza en el acto de la eleccin. La libertad no es arbitrariedad o negacin de la necesidad sino comprensin y utilizacin de sta. En este campo siempre hay elementos subjetivos y objetivos al mismo tiempo; las posibilidades creadoras del hombre, que dependen del carcter de su libertad, no son ilimitadas. El hombre influye sobre la realidad y crea condiciones nuevas a su propia existencia; es un producto de determinadas condiciones, de un determinado ambiente natural y social y, a la vez, forma aquellas condiciones, aquel ambiente. Es este poder de transformacin el que decide la posicin del hombre en el mundo, pero esto no implica la arbitrariedad de la libertad absoluta. Planteada entonces la potencialidad del hecho educativo, nos detendremos a analizar si es posible romper el crculo de la transformacin de las diferencias culturales en diferencias escolares y sociales. Bibliografa bsica: BOURDIEU, Pierre. (1997) Razones prcticas. Anagrama, Barcelona. (Anexo El espritu de familia) DEGL Innocenti, Marta. (2001) El capital cultural y la reproduccin social. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de Ctedra. MARQUES, Josep. Para una sociologa de la vida cotidiana. (s/r). WATZLAWICK, Paul. (1994) (Introduccin) Es real la realidad Ed. Herder, Barcelona.

Actividades:
1. Comenzamos por lo ms sencillo: No es natural es el nombre de la introduccin de un libro de Joseph Vincent Marqus titulado Para una sociologa de la vida cotidiana, muy difcil de encontrar en nuestras bibliotecas. Breve, desorientadora y rica introduccin, acerca de la cual tens que: a) Analizar las estrategias de expresin utilizadas por el autor para ejemplificar la idea central del texto. b) Sealar el prrafo donde se expresa esta idea central. c) Sintetizar esta idea en cinco renglones. d) Relacionarla con los conceptos que venimos trabajando. e) Tenerla muy en cuenta para analizar los textos futuros. 2. Para reforzar el concepto anterior y divertirte un poco, internate en el sueo del habitante de Planolandia y despus, intenta contestar esta pregunta: es real la realidad?. 3. En El espritu de familia, Bourdieu nos da un ejemplo de cmo se van configurando algunas instituciones o costumbres que hoy vivimos como naturales. Dice que, de hecho, la familia que tendemos a considerar como natural, porque se presenta con la apariencia de lo que siempre ha sido as, es una invencin reciente. a) Ubica el conjunto de propiedades que configura el discurso acerca de la familia.

b) Explica por qu en tanto familia no es ms que una palabra, se expresa como una categora o principio colectivo de construccin de la realidad colectiva. c) Interpreta la frase las palabras crean las cosas. d) Observa por qu la familia como categora social objetiva es el fundamento de la familia como categora social subjetiva, categora mental que constituye el principio de miles de representaciones y de acciones que contribuyen a reproducir la categora social objetiva. e) Analiza por qu en las sociedades modernas el Estado es el responsable principal de la construccin de las categoras oficiales. 4. Y ahora viene lo ms complejo: la lectura guiada del texto El capital cultural y la reproduccin social. Ah van las preguntas: a) Cul es la incidencia de la educacin en los procesos de reproduccin del orden social? b) Qu perspectivas de lo social tiene Bourdieu? c) Para qu construye los conceptos de campo y habitus? d) Qu es el campo y qu es el habitus? e) Cul es la relacin entre el campo y los habitus? f) Qu significa decir que la interiorizacin de la objetividad es una dialctica entre las estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en las cuales las mismas se actualizan y reproducen? g) Cmo se explica el doble proceso de interiorizacin de la exterioridad y exteriorizacin de la interioridad? h) Cul es el modo de generacin de las prcticas? i) Cmo se articulan estructura y prctica? j) Cmo est constituida y cules son las dimensiones de la prctica humana? k) Por qu las estructuras son efectivas en la medida en que son mediadas por las disposiciones que producen en los agentes sociales y operan como organizadoras de las prcticas? l) Qu son y cmo se generan los habitus de clase? m) Cmo intervienen la pedagoga familiar y la pedagoga racional en la gnesis de las clases? n) Por qu el habitus producido por los procesos de inculcacin tiene una funcin parecida al capital gentico? o) Cules y cmo son los dos tipos de pedagoga que menciona Bourdieu? p) Cules y cmo actan los dos sentidos que pude adquirir la educacin escolar? q) Cmo se desarrolla el proceso de adquisicin de la cultura? r) Cules son los tres estados en que existe el capital cultural y cules son sus formas de transmisin y apropiacin? s) Por qu la escuela es un factor de consenso cultural y de integracin lgica? t) Qu posibilidades tiene la escuela de cumplir una funcin compensatoria o remedial en la diferencia de origen de los estudiantes?

Tema 5: Educacin y hegemona Crear una nueva cultura no significa slo hacer individualmente descubrimientos originales, significa tambin y de manera especial difundir crticamente verdades ya descubiertas, socializarlas por as decir y hacer que se conviertan, por tanto, en base de acciones vitales, elemento de coordinacin y de orden intelectual y moral. Lograr que una masa de hombres piense coherentemente y de manera unitaria el presente real es un hecho filosfico mucho ms importante y original que el descubrimiento, por parte de un genio filosfico de una nueva verdad que queda en patrimonio de pequeos grupos intelectuales.

Antonio Gramsci Objetivos: Interpretar el lugar de los problemas pedaggicos en el pensamiento de Gramsci. Analizar el concepto de la crisis educativa y su marco Comprender y comparar el concepto de cultura subyacente Ubicar la funcin de los nuevos intelectuales Enunciar las principales caractersticas del principio educativo propuesto Conceptos bsicos: La filosofa de la praxis pretende no slo interpretar la realidad sino tambin modificarla. Los problemas pedaggicos slo pueden comprenderse colocndolos en el conjunto de los problemas culturales y polticos inherentes a la convivencia humana. La crisis de la escuela debe situarse en la crisis ms amplia de la cultura burguesa, de la cual la educacin es un efecto. Una respuesta a las necesidades y demandas culturales de las clases trabajadoras obliga a empearse en la bsqueda de una cultura nueva que llegue a convertirse en hegemnica. Esta cultura alternativa necesita un nuevo concepto de intelectual: especialista + poltico = dirigente. La conciencia humana no es un fenmeno individual sino un reflejo de la sociedad en que el nio vive y de las relaciones sociales en ella anudadas. El espontanesmo de que hacen gala ciertas escuelas no hace sino encubrir el peor determinismo. El verdadero maestro es aquel que, representando la conciencia crtica de la sociedad, asume el papel de mediador entre imposicin social e iniciativa autnoma del individuo.

Introduccin al tema Llegados a este punto es necesario detenernos para revisar algunos planteos ya formulados y ubicar la discusin en un marco conceptual especfico. Partimos afirmando la importancia de la transmisin de la cultura como eje del quehacer pedaggico; intentamos fundamentar la funcin poltica que cumple la escuela utilizando para ello, y a modo de ejemplo histrico, el momento de constitucin del estado nacional y la organizacin del poder que dicha construccin requiere. Definimos para la pedagoga, como construccin discursiva, la tarea de comprender cmo la educacin contribuye a producir y regular las subjetividades a travs de formas sociales de naturaleza histrica y cmo esas formas transportan y encarnan intereses particulares. Pero

atribuimos tambin a la educacin la posibilidad de constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su entorno. Insistimos en que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisin y acceso a los bienes culturales y simblicos, considerando tambin que la diferencia y desigualdad de oportunidades para la apropiacin de capital cultural y las formas en que se universaliza el conocimiento, son lmites claros en la funcin renovadora o transformadora de la educacin. Al mismo tiempo, planteamos que las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por herencia biolgica sino que se forman en el curso de la vida por la asimilacin de la cultura, la cual crea en el hombre nuevas aptitudes y funciones intelectuales. Tomamos de Vygotski la idea de que los procesos psquicos superiores se forman durante el desarrollo del nio y se constituyen bajo la influencia de la educacin. Pero planteamos tambin que el lenguaje, como complejo de nociones del mundo, deja su huella en los modos de pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimacin del orden social. Intentamos plantear que la educacin, la escuela y la transmisin de la cultura son indispensables para el desarrollo de la creatividad, del pensamiento crtico y el acceso a la participacin poltica y social. Pero tambin intentamos desnaturalizar esta concepcin, introduciendo la dimensin poltica al anlisis de la prctica pedaggica, dimensin caracterstica e inevitable en la sociedad desigual. Implcitamente y apelando a tus conocimientos previos, nuestro planteo reconoce que hay tres paradigmas o formas de contextualizar el anlisis de los problemas de la educacin. Nos referimos a las concepciones bsicas de la sociologa de la educacin que podemos enunciar como dominante, crtica y emergente. La sociologa dominante, vinculada orgnicamente a la burguesa y destinada a conservar su hegemona sobre el resto de la sociedad, se distingue porque en sus conceptualizaciones tericas no cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una organizacin racional y democrtica. Racional en tanto que responde a la divisin social del trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto. Democrtica porque el criterio de seleccin son el mrito, el rendimiento, la productividad, la eficiencia y por la igualdad de oportunidades, descontando que las diferencias entre los hombres estn determinadas por la distribucin natural de habilidades. Desde esta perspectiva, se asigna a la educacin la funcin de permitir la movilidad social y la escuela debe poner el nfasis en la existencia de un mtodo cientfico neutral y ahistrico. Los pases dependientes son caracterizados como atrasados y subdesarrollados y no han logrado el desarrollo del primer mundo por carecer de los factores humanos adecuados, disposiciones que enuncian el fracaso de la tarea escolar. Toda esta racionalidad de la cosmovisin de la burguesa en torno a la conformacin y desarrollo de la sociedad y el papel que juega en ello la educacin se transmite a todos los estratos sociales a travs de los intelectuales y, en general, en trminos de lo que Gramsci llama el sentido comn. La sociologa crtica se ocupa fundamentalmente en demostrar la posicin de clase de la sociologa dominante y denuncia la visin idlica de la educacin que viene proponiendo la pedagoga liberal desde ms de un siglo atrs, destruyendo el mito de la neutralidad de la escuela y del conocimiento cientfico. Esta perspectiva parte de dos conceptos fundamentales: el reconocimiento de una sociedad dividida en clases y la dependencia de los pases latinoamericanos. La sociedad no deja de ser una totalidad integrada a travs de la hegemona poltica, econmica y cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y dominio de los dems grupos. La dependencia tiene un origen histrico de violencia poltica y militar, formal y legalmente aceptada en el mbito internacional de la poca e histricamente legitimada como conquista y colonizacin por los pases dominantes. La sociologa crtica caracteriza a la educacin como uno de los aparatos ideolgicos del estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad a travs del velo de la meritocracia. Lo que importa en la escuela no es el conocimiento como forma de aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades sino la interiorizacin de valores y lealtades correspondientes con los intereses de los sectores dominantes.

La sociologa emergente, preocupada por desarrollar alternativas reales pero con escasa sistematizacin y principio que la sustenten, conceptualiza a la educacin como un fenmeno propio de cualquier grupo social. El conocimiento que debe transmitir el proceso educativo debe estar vinculado con la realidad y ser producto de la insercin en ella. La extensin prctica de esta forma de conceptualizar la educacin no ofrece una sistematizacin terica de las experiencias que, por otro lado, parten de proyectos polticos muy distintos. Ahora bien, retomando nuestro planteo, consideramos que no alcanza con reclamar un nuevo lugar para la escuela y la transmisin de la cultura, aunque reconozcamos que es la nica institucin disponible para los sectores subalternos en el acceso a los bienes producidos social e histricamente. Es necesario, en principio, definir qu caractersticas debera tener esa escuela y discutir tambin el dilema o contradiccin del conocimiento y el lenguaje a travs del cual se transmite as como recordar que al hablar de capital cultural estamos reconociendo que el mismo implica al arbitrario cultural dominante. Al mismo tiempo, reclamar la jerarquizacin y valoracin de la tarea docente en este proceso de transmisin cultural requiere que nos cuestionemos las condiciones en que dicha tarea puede contribuir al desarrollo de una sociedad ms justa, tica y democrtica, comprendiendo las razones histricas de la prctica docente como paso necesario para la reflexin crtica y camino de construccin de un nuevo intelectual transformativo, es decir, un profesional que asuma el compromiso poltico de la educacin. Nos acercaremos a algunas de estas cuestiones a travs de la interpretacin del lugar de los problemas pedaggicos en el pensamiento de Antonio Gramsci. Bibliografa bsica: PALACIOS, Jess. (1997) La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Fontanara, Mxico. (Cap. Gramsci: educacin y hegemona). SARLO, Beatriz. Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida. Nota publicada en el Diario Clarn el mircoles 27 de mayo de 1998.

Actividades:
1. Para realizar una lectura comprensiva del captulo Gramsci: educacin y hegemona te proponemos analizar y contestar estas preguntas o cuestiones: a) Cul es el supuesto bsico de la filosofa de la praxis? b) Cul es el inters de Gramsci por la pedagoga? c) Cmo define a la crisis de la escuela o crisis educativa? d) Qu requiere la elaboracin de una cultura socialista? e) Cmo define y caracteriza a la nueva cultura? f) Qu significa que el intelectual es una categora orgnica de toda clase dominante? g) Cul sera la funcin del nuevo intelectual? h) Cul es el concepto de hombre que enmarca su elaboracin terica? i) Analiza las crticas que hace Gramsci a la escuela nueva y el debate entre las dos concepciones del mundo y de la educacin en su poca. j) Qu implica su crtica a la nueva pedagoga por atacar al dogmatismo en el mbito en que una cierta cuota de dogmatismo se hace necesario? k) Explica el principio educativo que define y su cuestionamiento a los mtodos. l) Sintetiza las caractersticas del educador para Gramsci. m) Qu caractersticas y funciones tiene la escuela nica? n) Qu nexo establece entre enseanza y trabajo? 2. Lee el artculo de Beatriz Sarlo Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida y, personificndote como si fueras Antonio Gramsci, analiza y cuestiona la problemtica planteada en el mismo. Escribe tus conclusiones en forma de ensayo, artculo o comunicacin a expertos.

3. Para finalizar el trabajo del presente mdulo te pedimos que realices un cuadro comparativo entre las concepciones analizadas de Pierre Bourdieu y Antonio Gramsci, con relacin a estos aspectos: Potencialidad de la educacin Constitucin de la subjetividad Inters por la cultura Inters por la escuela Descripcin de la escuela Funcin de la escuela Funcin de la cultura Funcin del nuevo intelectual 4. Pods ampliar estos temas en los textos sugeridos de estos autores en la bibliografa ampliatoria.

EVALUACIN:
Las actividades a enviar son: Tema 4: Actividad 4 Tema 5: Actividad 1 o 3

Te sugerimos que las enves dentro de la semana posterior a la presentacin de cada tema, as como tus dudas, inquietudes o preguntas que nosotros no hayamos contemplado.