LA INVENCION Y LA EXCLUSION DE LA ALTERIDAD DEFICIENTE A PARTIR DE LOS SIGNIFICADOS DE LA NORMALIDAD (*) .

Carlos Skliar

Quin ve? Qu ve? Qu es lo visto? De qu lado del espejo? Ruben Vela, Antologa Potica (1982)

RESUMEN - La invencin y la exclusin de la alteridad deficiente a partir de los significados de la normalidad - Este texto pretende abordar la cuestin de la alteridad deficiente en relacin a las mltiples formas de invencin y de exclusin que produce la normalidad en el mundo actual. Invenciones que construyen exclusiones culturales y lingsticas, diferentes de aquellas estrategias de separacin, aislamiento y reclusin que caracterizaron a los siglos XVIII y XIX y buena parte del siglo XX. Analiza la utilizacin -perversa- de fronteras de inclusin/exclusin por parte de la normalidad, para administrar a la alteridad deficiente. Sugiere, finalmente, que existe una alteridad sorda independiente y autnoma del reconocimiento y el respeto de la normalidad oyente. Palabras llave : alteridad deficiente significados de la normalidad sordos ABSTRACT - The invention and exclusion of the other disabled from the meanings of normality - This text attempts to approach the question of the other disabled in relation to the multiple forms of invention and exclusion that produce normality in the modern world. Inventions that create cultural and linguistic exclusion, different from those stategies of separation, isolation and reclusion that characterized the 18th and 19th and a significant part of the 20th centuries. It analizes the use (perverse) of frontiers of inclusion/exclusion in the name of normality, in order to manage the other disabled. Finally, it suggests the existence of the other Deaf, independent and autonomous of the recognition and respect of the hearing norm(ality). KEY WORDS: Other disabled - the meanings of normality - Deaf

(*) Este artculo fue publicado originalmente, en portugus, en la Revista Educao & Realidade, Porto Alegre, nmero, vol. 1999 y ser publicado, en espaol, en la Revista de la Flacso, marzoabril, 2000. 1. Pensar la alteridad deficiente : la exclusin de una teora crtica sobre la normalidad. Es sta una poca de guerras virtuales y de pobrezas reales, donde el discurso sobre los otros, sobre la alteridad, adquiere nuevos significados y perspectivas polticas. Las fronteras de la exclusin aparecen, desaparecen y vuelven a aparecer, se multiplican, se disfrazan; sus lmites se amplian, cambian de color, de cuerpo, de nombre y de lenguaje. Aquello que hoy puede ser definido como exclusin o excludo, maana puede ser considerado como inclusin o includo y viceversa.
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La forma de denominacin que asumo en este trabajo (deficientes, deficiencia, los otros deficientes, la alteridad deficiente, etc.) puede ser considerada como polticamente incorrecta, pero forma parte del problema y de la lucha en torno de los significados polticos. Al mencionar deficientes, deficiencia, otros deficientes, alteridad deficiente, etc., no me estoy refiriendo a los sujetos individuales, concretos, sino a una representacin bastante difundida y hegemnica en Latinoamrica, Europa y Estados Unidos: el modelo biolgico de la deficiencia (ver Franklin, 1997). El sucesivo cambio de nombres en este territorio educacional no es nuevo y mucho menos ingenuo: supone una pretendida posicin polticamente correcta, que consiste en sugerir el uso de eufemismos para nombrar a esos y a otros grupos raciales, lingsticos, etc. para ejercer un control discursivo sobre ellos. No utilizar, en este contexto, el trmino deficiencia para utilizar otros ms correctos o mas modernos o mas aceptables, sera restituir una vez ms la eficacia retrica del discurso de la normalidad.

Es este el mundo de las soluciones para un mundo pequeo , donde miles de personas se deshacen en matanzas tnicas, mueren por falta de agua potable, se destruyen ante la desintegracin del empleo, pero se reafirman a partir de nuevas identidades, se nutren de nuevos movimientos sociales. Curiosamente, gobiernos y gobernantes, instituciones oficiales y organismos no gubernamentales insisten con obsesin en que nadie tiene derecho de desistir de la aldea global, de vivir en supuestas mrgenes o periferias. Nadie puede negarse a estar dentro del mundo global, aunque sea de una forma parcial, incompleta, ineficiente o deficiente. Es este el tiempo de maltrato a la vida cotidiana, de hacer pblica la vida privada y de hacer de lo artificial algo natural. Las reformas pedaggicas estn a la venta y, lo que es peor an, quienes poco tienen las compran en paquetes cerrados. La globalizacin transform al mundo en un tercer mundo (Chomsky, 1996) y al mismo tiempo, como un fenmeno slo aparentemente paradjico, condujo a la produccin y a la fragmentacin de las identidades de diferentes grupos sociales (Hall, 1997). En ese contexto, las preguntas que ms inquietan son: se estn desvaneciendo las culturas? Las comunidades estn cediendo sus identidades? Se esfumarn las diferencias y se acabarn las resistencias ante la lgica depredadora de lo global? Como son representados hoy aquellos sujetos y grupos que no coinciden, que estan descentrados del proyecto de homogenizacion? Como es posible pensar sobre los sordos, indgenas, mujeres, nios y nias de la calle, negros, mestizos, desempleados, ciegos, etc, sin esconderse detrs de la mscara discursiva de la natural pluralidad, de la natural diversidad, de la natural democracia, en donde viven tambin esos otros? La alteridad deficiente es un ejemplo de la voracidad con que el mundo pequeo, sin soluciones, inventa y excluye a esos otros. El lugar en el mundo de los otros deficientes ha sido permanentemente relacionado y confundido con su lugar institucional, y su lugar institucional fue frecuentemente profanado por la perversidad de pensarlo todo entre los trminos estrechos de inclusin/exclusin. La educacin especial, sus instituciones totalitarias (Castel, citado por Alvarez-Uria, 1997 ) y los sujetos que son y/o estn forzados a incluirse en esa forma particular de pedagoga, no forman parte, de hecho, de las agendas polticas, sociales, culturales y educativas contemporneas, a no ser administrando sus vidas en relacin a la frontera de inclusin/exclusin. Existe, por lo general, una profunda desconfianza frente a la teorizacin crtica en este ambiente, pues la educacin especial continua siendo considerada como una sub-rea de la educacin. Representada por una buena parte de los tericos como un problema menor, que trata exclusivamente sobre aquellas personas que tuvieron la desgracia de adquirir algn tipo de deficiencia, sobre sus infelices familias y sobre los sacrificados profesionales -los especialistasque trabajan con ellas. Mas an, la alteridad deficiente rara vez es vista como perteneciendo a una nacin, siendo ciudadanos y sujetos polticos, articulndose en movimientos sociales, poseedores de sexualidad, religin, etnia, clase social, edad, gnero y actores/productores de narrativas propias .
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Soluciones para un mundo pequeo, es el mensaje publicitario actual de la IBM permanentemente divulgado en los medios de comunicacion, y que se refiere estrictamente a soluciones informticas y/o cibernticas. lvarez-Uria (1997) seala que el concepto de Goffman de institucion total fue traducido al frances por Robert Castel como institucion totalitaria.
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Sin embargo, la educacin especial y la alteridad deficiente no se constituyen, necesariamente, como reciprocidad, dominio y/o simetra. La educacin especial no es el ambiente nico, natural y excluyente, para entender la cuestin de las identidades y las narrativas de los otros deficientes . La educacin especial, como disciplina formal, en su discurso y sus prcticas hegemnicas, es discontinua en sus paradigmas tericos; anacrnica en sus principios y sus finalidades; relacionada ms con la caridad, la beneficiencia y la medicalizacin que con la pedagoga; determinada por tcnicas discriminatorias y segregacionistas; distanciada del debate educacional general y productora/reproductora, tambin ella, de una falsa oposicin entre inclusin y exclusin (Skliar, 1997, a, b, c). De todos modos, la educacin especial y la alteridad deficiente comparten un mismo problema: ambos han sido y son todava tratados como tpicos subteorizados. Y ello ocurre, curiosamente, en una poca en donde los acontecimientos mas triviales como el dormir, el fumar, usar aros, mirar al vaco, comprar objetos inservibles o hacer dieta, son hiperteorizados. Es en virtud de esa subteorizacin, consecuencia de una tradicin histrica de control del sujeto deficiente por expertos y aficionados de la medicina, que la poblacin en general no vislumbra la conexin posible entre la alteridad deficiente y su status quo, del mismo modo en que muchos estn comprendiendo hoy, por ejemplo, las relaciones entre raza y gnero, y las estructuras contemporneas de poder y conocimiento.
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2. Aquellos otros que son, siempre, los otros. "El tio Ernest (...)que viva con ellos, era completamente sordo y se expresaba solo por onomatopeyas y gestos y por las cien palabras que dispona. Pero Ernst, que no pudo trabajar cuando joven, haba frecuentado vagamente la escuela y aprendido a descifrar las letras. Iba a veces al cine y volva com resumenes espantosos para los que ya haban visto el film, pues la riqueza de su imaginacin compensaba su ignorancia. Por lo dems, experto y tramposo, una especie de inteligencia instintiva permita que se moviese en un mundo y en medio de seres que, sin embargo, eran para l obstinadamente silenciosos. La misma inteligencia le permita sumergirse todos los das en el peridico, donde descifraba los titulares, lo que le daba al menos algunas luces sobre los asuntos del mundo. Albert Camus. El Primer Hombre, 1994. El problema de la alteridad deficiente supone una aproximacin educativa, como tambin ello sucede con las nias y nios de la calle, los/as sin tierra, las negras y los negros, los/as indgenas, los homosexuales, los/analfabetos/as, etc. Los otros deficientes constituyen un grupo particular
No me refiero a aquellas narrativas -en la literatura, en el teatro, en el cine, etc.- sobre los deficientes oprimidos, pobres y/ o indefensos, ni sobre aquellos super-hroes -al estilo, por ejemplo, de Hellen Keller-. Existe una significativa produccin de la propia alteridad, cuyas narrativas invierten el problema acerca de quienes son, en realidad, los Otros. Un texto fundamental, en ese sentido, es la autobiografa de la actriz sorda Emmanuelle Laborit, Le Cri de la Mouette (El vuelo de la gaviota), Editions Robert Laffont, Paris, 1994).
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Vase a este respecto el campo fructfero de investigaciones y teorizaciones provenientes de aquello que, en la tradicin inglesa y americana, es llamado de Disabilities Studies y de Deaf Studies (por ejemplo, la obra de Lennard Davis: Enforcing Normalcy. Disability, Deafness and the Body. New York: Verso, 1997; y el libro, tambin organizado por Davis: The Disability Studies Reader, New York: Routledge, 1997).

de excluidos, pero eso no debe significar que esa exclusin sea subordinada y/o inferiorizada y/o desatendida en relacin a otras exclusiones, como de hecho sucede con frecuencia. Negar un abordaje social, poltico, histrico y cultural en este territorio, constituye el primer nivel de discriminacin, el ms sutil, sobre el cual despus se entretejen todas las demas exclusiones de ciudadana, lingsticas, comunitarias, etc. La lista de la alteridad excluida es cada vez mas extensa, inacabable, mayoritaria. La alteridad resulta de una produccin histrica y lingstica, de la invencin de esos Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos. Pero que utilizamos para poder ser nosotros mismos. En palabras de Larrosa y Perez de Lara (1996): "La alteriad del otro permanece reabsorvida en nuestra identidad y la refuerza todava ms; la hace posible, ms arrogante, ms segura y ms satisfecha de s misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestra razn; el nio, nuestra madurez; el selvaje, nuestra civilizacin; el marginal, nuestra integracin; el extranjero, nuestro pas; y el deficiente, nuestra normalidad". La presuncin de que la deficiencia es, simplemente, un hecho biolgico y con caractersticas universales, debera ser problematizada epistemolgicamente. En ese sentido, es necesario invertir aquello que fue construdo como norma, como rgimen de verdad y como problema habitual: comprender el discurso de la deficiencia, para luego revelar que el objeto de ese discurso no es la persona que est en una silla de ruedas o el que usa un aparato auditivo o el que no aprende segn el ritmo y la forma como la norma espera, si no los procesos sociales, histricos, econmicos y culturales que regulan y controlan la forma acerca de cmo son pensados e inventados los cuerpos y las mentes de los otros. Para decirlo ms sencillamente: la deficiencia no es una cuestin biolgica y si una retrica social, histrica y cultural. La deficiencia no es un problema de los deficientes o de sus familias o de los especialistas. La deficiencia est relacionada con la propia idea de la normalidad y con su historicidad. McLaren (1995), en una interpretacin de los significados culturales que regulan el discurso de la deficiencia y de la educacin especial, afirma que: "(...) El funcionamiento de las polticas de significacin (...) lo podemos ver en la educacin especial, en la que una gran proporcin de estudiantes negros y latinos se considera que presentan "problemas de conducta", mientras que a la mayor parte de los estudiantes blancos de clase media se les proporciona la cmoda etiqueta de tener "problemas de aprendizaje". Por regla general, hasta hace relativamente poco tiempo, los sujetos de la educacin especial fueron narrados, juzgados, pensados y construdos por los profesionales que trabajan con ellos, como objetos de estudio dentro de un discurso de control (Foucault, 1966). Esa prctica, fuertemente medicalizada y orientada hacia el cuidado y el tratamiento una ortopedia de los cuerpos y las mentes- sirvi a su propsito institucional de frontera de inclusion/exclusin, pero

fracas en la comprensin y justificacin de su propia historia, sus saberes, mediaciones y mecanismos de poder. Los valores y las normas practicadas sobre las deficiencias forman parte de un discurso histricamente construdo, donde la deficiencia no es simplemente un objeto, un hecho natural, una fatalidad. Ese discurso, as construdo, no afecta slo a las personas con deficiencia: regula tambin las vidas de las personas consideradas normales. Deficiencia y normalidad, en consecuencia, forman parte de un mismo sistema de representaciones y de significaciones polticas; forman parte de una misma matriz de poder (Tadeus da Silva, 1998). La educacin especial conserva para s una mirada iluminista sobre la identidad de sus sujetos, esto es, se vale de las oposiciones de normalidad/anormalidad, de racionalidad/irracionalidad y de completud/incompletud, como elementos centrales en la produccin de discursos y prcticas pedaggicas. Los sujetos son homogenizados, infantilizados y, al mismo tiempo naturalizados, valindose de representaciones sobre aquello que est faltando en sus cuerpos, en sus mentes y en su lenguaje. De ese modo, un neo-colonialismo se hace vigente dentro y fuera de la educacin especial, a travs de discursos y de prcticas normativas al referirse, por ejemplo, a los sujetos con ausencia de lenguaje, inteligencia primitiva, inmadurez afectiva y cognitiva, comportamientos agresivos y peligrosos, ritmos lentos de aprendizaje, labilidad emocional, problemas relacionales, etc. Podr el lector discernir, ms all de los ttulos y de las apariencias, los textos de los colonialistas europeos que se refieren a la naturaleza de los africanos o de las tribus indgenas o de los hispanos, de aquellos tratados sobre la psicologa de los sordos o de la inteligencia de los deficientes mentales, o del lenguaje de los autistas? O ese paternalismo forma parte y es indisociable de un discurso colonialista comn? (Lane, 1992). Si bien en la actualidad la epistemologa tradicional de la educacin especial cedi espacio a algunas representaciones sociales de las identidades de los sujetos deficientes, en ellas los ciegos, los sordos, los nios con problemas de aprendizaje, son percibidos todava como totalidades, como un conjunto de sujetos homogneos, centrados, estables, localizados en el mismo continuum discursivo. As, el ser deficiente auditivo, el ser deficiente visual, el ser deficiente mental, constituye todava la matriz representacional, la raiz del significado identitario, la fuente nica de caracterizacin biolgica- de esos otros. Los estudios auto-denominados como etnogrficos en educacin especial, que intentan quebrar la mirada microscpica puesta sobre los individuos deficientes para interpretar los escenarios familiares y escolares en donde estn localizados, continan reproduciendo la sospecha de que algo equivocado hay en ellos, algo equivocado que merece y debe ser investigado: su sexualidad, su lenguaje, sus hbitos alimentarios, sus juegos, sus estrategias de pensamiento, etc. Por ello, el camino que va desde la normativa de la medicina hacia la curiosidad de la etnografa en educacin especial no conduce, necesariamente, a una ruptura de la hegemona del hombre

normal y blanco, sano, masculino, bien alimentado, letrado, profesional, saludable, etc.-. Se trata de un mismo camino, de una misma lgica, de un mismo campo representacional. Pues, de ser lo contrario: cules son los discursos y las prcticas que representan a los ciegos afro-americanos, analfabetos y desempleados? Cmo el modelo de la deficiencia construye su imaginario acerca de las mujeres sordas, madres solteras? Qu significados circulan, desde esa perspectiva, en torno de los superdotados de las clases populares? Que etnografia sobrevive a los nios deficientes mentales sin tierra? 4. Exclusiones dentro y fuera de la educacin especial: la medicalizacin, la caridad, la religiosidad y la beneficiencia. Abordar la cuestin de la medicalizacin en la educacin especial no es una tarea sencilla. La medicalizacin no es un discurso y una prctica que derivan directamente de la medicina y que se relaciona con el progreso inevitable de su ciencia. La medicalizacin se ha infiltrado de una forma muy sutil en otras disciplinas del conocimiento, gobernndolas, debilitndolas y descaracterizndolas. Existe, es claro, una prctica de medicalizacin directamente orientada hacia el cuerpo (del) deficiente, pero existe, sobre todo, una medicalizacin de su vida cotidiana, de la pedagoga, de su escolarizacin, de su sexualidad. As la medicalizacin puede ser interpretada en trminos de una ideologa dominante. Como tal, cre un sentido comn y complicidades dentro y fuera de su campo especfico. Una de esas estrategias fue la de encapsular a la pedagoga, obsesionndola con la correccin y, en estas
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ltimas dos dcadas, aventurando, prometiendo y experimentando la solucin final de las deficiencias .
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La alianza de la medicalizacin con la caridad y beneficiencia tambin constituye un proceso complejo y multifactico. Se trata de la legitimidad moral con que la actividad misionaria y el auxilio caritativo son aceptados como respuestas vlidas en la educacin especial, con el objetivo de humanizar a los sujetos. El ejemplo de los sordos es, en este sentido, particularmente claro: para la mayora de los oyentes, la sordera representa una prdida de la comunicacin, un prototipo de auto-exclusin, de soledad, de silencio, oscuridad y aislamiento. En el nombre de esa representacin se practicaron y se practican las ms inconcebibles formas de control de sus cuerpos, mentes y lenguaje. Entre los controles ms significativos, pueden mencionarse: la violenta obsesin para hacerlos hablar; el localizar en la oralidad el eje esencial y nico de todo proyecto pedaggico; la tendencia a preparar a esos sujetos como mano de obra barata; la experimentacin binica en sus cerebros; la formacin para-mdica y pseudo-religiosa de los profesores; la prohibicin de su lengua -la
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No es casual que la pedagoga correctiva, cuyos inicios se remontan al inicio del siglo XX, estuviese vinculada estrechamente con la nocin de la infancia anormal (lvarez-Uria, 1997; Varela, 1996). Me refiero a las experiencias binicas de implantes de retinas para los ciegos y de ccleas para los sordos, y a las experiencias estticas de ciruga de rostros para sujetos con sndrome de Down.

lengua de seas- y su persecusin y vigilancia en todos los rincones de una buena parte de las instituciones especiales; el desmembramiento, la disociacin, la separacin, el aislamiento comunitario entre nios y adultos sordos. 5. Diversidad, igualdad y diferencia cuando se narra por los otros sordos. El discurso y la prctica de la deficiencia oculta as, con su aparente cientificidad y neutralidad, el problema de la identidad, la alteridad y, en resumen, la cuestin del Otro, de su complejidad. El discurso de la deficiencia tiende a enmascarar la cuestin poltica de la diferencia; en ese discurso la diferencia es mejor definida como diversidad y, as, la diversidad no es otra cosa que la/s variante/s aceptables y respetables del proyecto hegemnico de la normalidad. Las normas y valores sobre cuerpos y mentes completos, auto-suficientes, disciplinados y bellos, constituyen la base de los discursos, las prcticas y la organizacin de las instituciones especiales. En general la norma tiende a ser implcita, invisible y es ese carcter de invisibilidad lo que hace que nunca sea cuestionada. En los documentos oficiales y en los discursos de las instituciones de la educacin especial, es frecuente encontrar la utilizacin del trmino diversidad; diversidad en ste y en otros contextos ms amplios, retrata una estrategia conservadora que contiene, obscurece, el significado poltico de las diferencias culturales. La ambiguedad -y la hipocresa- con que se piensa y se construye la diversidad, genera como consecuencia, en el mejor de los casos, la aceptacin de un cierto pluralismo que se refiere siempre a una norma ideal. La cuestin de la denominacin: sujetos deficientes, con deficiencia, portadores de deficiencias o de discapacidad, discapacitados, con necesidades educativas especiales, alumnos especiales, etc. constituye en mi opinin, apenas un debate sobre mejores y peores eufemismos para denominar la alteridad y que no caracteriza, por y en si misma, ningn cambio poltico, epistemolgico y/o pedaggico. Pero ello no implica minimizar el riesgo de su adopcin para la vida cotidiana de los otros: se trata de nuevas y viejas acepciones que sirven para trazar nuevas y viejas fronteras referidas al estar fuera, al estar del otro lado, a definirnos en oposicin. De ese modo, el problema de las definiciones sobre los otros no se resuelve al encontrar trminos polticamente correctos para describir a esos y/o a otros sujetos, si no en:
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desconstruir el supuesto orden natural de los significados que los localizan en ciertos discursos y prcticas de poder, y
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producir rupturas en la lgica binaria de oposiciones (Bhaba, 1994) especficas de la educacin especial (Skliar, 1997b, ob. cit.).
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El orden tradicional de los significados en el discurso dominante de la educacin especial puede ser ledo como: sujetos deficientes otros deficientes medicalizacin institucionalizacin escuela especial segregacin/exclusion correccin/reeducacin normalizacin inclusin/integracin.
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Como por ejemplo: normalidad/patologa, oyente/sordo, educacin/reeducacin, inteligencia/deficiencia, grupos hegemonicos/grupos de excluidos, identidad/deficiencia, eficiencia/deficiencia, inclusin/exclusin, oralidad/gestualidad, etc.

salud/enfermedad, mayora/minora,

Las oposiciones binarias suponen que el primer trmino define la norma y el segundo no existe fuera del dominio de aquel. Sin embargo, el ser sordo, por ejemplo, no supone lo opuesto -y negativo- del ser oyente, ni el ser ciego el opuesto del ser vidente; son experiencias singulares que constituyen una diferencia especfica. En esta misma perspectiva, es posible pensar en aquello que Sandoval (1996) denomin como conciencia oposicional, esto es, una nocin de identidad propia de quien/quienes se narran a s mismos y se opone/n y/o resisten a las presiones etnocntricas de normalizacin y de igualdad. El concepto de diferencia no reemplaza, simplemente, al de diversidad, o de pluralidad, y mucho menos al de deficiencia y/o discapacidad y/o necesidades especiales; tampoco ocupa el mismo espacio discursivo. Homii Bhabha (1990) propuso una distincin significativa entre la idea de diferencia y diversidad y critic el uso de este ltimo trmino, cuando es utilizado en un discurso liberal- para denotar la importancia de una sociedad plural y democrtica. Bhabha alert sobre la existencia de una norma transparente que se instala siempre en la diversidad, construida por la sociedad que hospeda a los otros y que crea y supone un falso consenso de igualdad. As, la estructura normativa produce una contencin, una obstruccin y una falsificacin de la diferencia cultural. En la misma lnea de razonamiento, Scott (1995) afirma que: la diversidad se refiere a una pluralidad de identidades y es vista como una condicin de la existencia humana y no como el efecto de un enunciado de la diferencia que constituye las jerarquas y las asimetras de poder. Algunas marcas que posibilitan la comprensin de las diferencias, seran: Las diferencias no son una obviedad cultural ni una marca de pluralidad; Las diferencias se construyen histrica, social y polticamente; No pueden caracterizarse como totalidades fijas, esenciales e inalterables. Las diferencias son siempre diferencias. No deben ser entendidas como un estado no deseable, impropio, de algo que tarde o temprano volver a la normalidadLas diferencias dentro de una cultura deben ser definidas como diferencias polticas -y no simplemente como diferencias formales, textuales o lingsticas-. Las diferencias, an vistas como totalidades o puestas en relacin con otras diferencias, no son fcilmente permeables ni pierden de vista sus propias fronteras.

La existencia de diferencias es independiente de la autorizacin, de la aceptacin, del respeto o del permiso otorgado desde la normalidad.

Ese ltimo aspecto acerca del sentido de las diferencias adquiere un valor ideolgico esencial, que puede ser ledo del siguiente modo: la pretensin neo-colonial?- de otorgar a los otros la legitimidad necesaria para ser lo que son, de autorizar oficialmente aquello que ya existe en los otros desde milenios como por ejemplo, la lengua de seas, la comunidad y las producciones culturales y artisticas de los sordos-. Asi planteado desde los significados de la normalidad, la autorizacion y el respeto son anteriores a la construccion y a la existencia de la diferencia. Se constituyen como pre-requisitos insoslayables. Es ese respeto y esa distancia que hace que, de acuerdo con Zizek (1995): (...) la forma ideal de la ideologa de este capitalismo global (...) trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como nativos , cuya mayora debe ser estudiada y respetada cuidadosamente (...) existe una distancia eurocentrista condescendiente y/o respetuosa para con las culturas locales (...) una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un `racismo con distancia: respeta la identidad del Otro, concibiendo a ste como una comunidad autntica, cerrada, hacia la cual l, el multiculturalista, mantiene una distancia que se hace posible gracias a su posicin universal privilegiada. Los sordos y la sordera: una marca de deficiencia, diversidad, pluralidad o una diferencia poltica? De acuerdo con varios autores (por ejemplo Davis, 1996, ob. cit.; Lane, Hoffmeister & Bahan, 1997; Wrigley, 1997, etc.) la sordera no es una cuestin de audiologa si no de epistemologa. Y en ese sentido que la sordera, los sordos, pueden ser vistos como creando y constituyendo una diferencia poltica. Una aproximacin a la cuestin de la sordera de tal naturaleza, nos conduce a problematizar la normalidad oyente y no la alteridad sorda, es decir, a invertir el problema: en vez de entender la sordera como una exclusin y un aislamiento en el mundo del silencio, definirla como una experiencia y una representacin visual; en vez de representarla a travs de formatos mdicos y teraputicos, quebrar esa tradicin por medio de concepciones sociales, lingsticas y antropolgicas; en vez de someter a los sordos a una etiqueta de deficientes del lenguaje, comprenderlos como formando parte de una minora lingstica; en vez de afirmar que son deficientes, decir que estn localizados en el discurso de la deficiencia. De un lado estaran las formas de narrar a los sordos por parte de los oyentes, la invencin oyente de la sordera. Del otro lado, las narraciones de los sordos sobre ellos mismos. Dar lugar a las narraciones sordas sobre la sordera constituye, de esa forma, un proceso de desoyentizacin . El
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Desoyentizar, oyentismo, oyentizacin, constiyen neologismos para describir prcticas colonialistas de los oyentes que hacen que los sordos sean obligados a narrarse, juzgarse y pensarse como si se fuesen oyentes. Es en esa prctica, justamente, donde muchos sordos se ven a s mismos como deficientes, incompletos, pseudo-oyentes, etc.

proceso de desoyentizacin mencionado supone, entre otras cosas, una denuncia acerca de las prcticas colonialistas de los oyentes sobre los sordos y, al mismo tiempo, una desmistificacin de las narrativas oyentes hegemnicas sobre la lengua de seas, la comunidad y las producciones culturales de los sordos. La alteridad sorda puede ser mejor comprendida a partir de la ruptura de significados referidos a la deficiencia auditiva y sus ramificaciones y rarificaciones discursivas. Al comprender a los sordos como sujetos visuales, ninguna de las narrativas habituales sobre los sordos queda encerrada en la tradicin de los odos incompletos y limitados. Caracterizar a los sordos como sujetos visuales, o como sujetos que viven una experiencia visual, no supone biologizarlos por otros medios, a travs de otros sentidos naturales. Me refiero a la tpica frmula mitolgica que se establece en la educacin especial, segn la cual a toda limitacin de un sentido le corresponde necesariamente una compensacin cualitativa y ampliada de otro sentido. No es el caso, entonces, que los sordos reemplazan naturalmente la falta o limitacin de la audicin con la presencia jerrquica de la visin. De ese modo, se estara imponiendo, una vez ms, una estrategia de naturalizacin. Representar a los sordos como sujetos visuales en un sentido ms bien ontolgico, permite reinterpretar sus tradiciones comunitarias como construcciones histricas, culturales, lingsticas y no simplemente como un efecto de supuestos mecanismos de compensacin biolgicos y/o cognitivos. La exclusin dentro de la inclusin : los sordos en la escuela regular (All together ... how? ) Decid no hacer mas nada en clase. No soportaba ms aquellas clases, no soportaba leer los labios, no soportaba luchar para producir los ruidos de mi voz, no soportaba la historia, la geografa (...) no soportaba a los profesores desanimados, que constantemente me reprendan, me disminuan delante de los otros. La realidad me disgustaba. Entonces decid encararla frontalmente. Hice mi revolucin. Era ridculo pasar mi vida en una escuela. Las horas mas importantes de mi vida se perdan en una prisin. Tena la impresin de que no me amaban, que no conseguira seguir adelante. Todo aquello no serva para nada (...) Tena la impresin de ser manipulada, queran borrar mi identidad sorda.
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Emmanuelle Laborit, El vuelo de la Gaviota (1995). La ofensiva neoliberal puede ser caracterizada, al mismo tiempo, como una nueva pedagoga de exclusin y de inclusin, que instala una vez ms la perversin de la idea de existencia de una
(Skliar, 1998).
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La palabra inclusin deriva proviene del latn -includere- y se deriva de la composicin del prefijo in co claudere, y significa clausurar, cerrar por dentro. Segn The Heritage Illustrated Dictionary of the English Language (New York: McGraw-Hill, 1973, 665) inclusin puede ser entendida como tener como miembro, contener como elemento secundario o menor (Souza y Goes, 1999).
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Todos juntos ... cmo? es un juego de palabras en ingls, propuesto por Jim Kyle (1995) a partir de la cancin de los Beatles All together now, para referirse a lo que el autor supone una insostenible propuesta de inclusin de los sordos en la escuela regular.

frontera, que separa a hipotticos excludos de hipotticos includos, de acuerdo con su capacidad o incapacidad individual de permanecer dentro o fuera de las instituciones, de su saber, poder, tener, ser, etc. En todas las definiciones e indefiniciones sobre inclusin/exclusin aparece siempre la idea de que se trata de una propiedad o carencia del individuo, de ser poseedor o no de algunos de los atributos fundamentales considerados necesarios para la escolarizacin, la profesionalizacin, la insercin en el mercado del trabajo, etc. Los documentos oficiales traducen muchas veces las relaciones entre inclusin y exclusin en trminos de irresponsabilidad/responsabilidad individual y no como un proceso cultural, social y relacional. En palabras de Sonia Fleury (1999): La exclusin es un proceso cultural que implica el establecimiento de una norma que prohibe la inclusin de individuos y de grupos en una comunidad socio-poltica (...) Un proceso histrico a travs del cual una cultura, mediante el discurso de verdad, crea la interdiccion y la rechaza. En la educacin especial, siguiendo con la lnea de razonamiento de Perez de Lara (1998) los procesos de exclusin fueron estratgicamente sub-divididos como exclusiones de la razn y del cuerpo, no slo en un sentido conceptual si no material, creando una gran reclusin. Esa gran reclusin fue operando en pequeas reclusiones en funcin de las categoras y taxonomas de las clasificaciones de la deficiencia. Y es paradjico, como lo afirma la autora, que la interpretacin de la gran reclusin pueda ser hecha a partir de la circularidad discursiva de inclusin/exclusin: se interpreta as que la reclusin de los sujetos deficientes fue una estrategia histrica necesaria de exclusin para poder conseguir, en un futuro indefinido, su inclusin posterior definitiva. Al mismo tiempo que ya se ha hablado de la desintegracin de la promesa integradora (Gentile, 1996) la educacin especial adopta, con especial inters, la promesa de inclusin. En Latinoamrica, a partir del espritu de la Declaracin de Salamanca , es cada vez ms frecuente
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la idea de la inclusin de la alteridad deficiente a la escuela regular. A travs de los documentos oficiales el discurso de la escuela inclusiva parece operar, por lo menos, en dos niveles diferenciados: por un lado, un nivel supuestamente progresista, a partir del cual se denuncian las formas terribles y temibles de discriminacin y exclusin de las escuelas especiales; se describen las prcticas pedaggicas absurdas al menos ahora as consideradas-; se menciona el derecho de los sujetos deficientes de asistir a las escuelas pblicas junto con los dems nios; se habla de la obligacin de la escuela pblica de aceptar, contener y trabajar con la diversidad , etc. Pero por otro lado, parece surgir un nivel totalitario, a travs del cual contina reproducindose el continuum de sujetos deficientes -sin dejar espacio para un anlisis diferenciado de los procesos y de los efectos de tales prcticas para/sobre cada uno de ellos-; todo y cualquier argumento
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La Declaracin de Salamanca constituye el resultado final de una reunin organizada por la Unesco y el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa en junio de 1994, con representantes de noventa y dos gobiernos. Su objetivo fue el de establecer lneas de accin para una escuela integradora, una escuela para todos, donde los servicios educativos especiales deben formar parte de una estrategia global de educacin y, naturalmente, de nuevas polticas sociales y econmicas.

crtico inclusive de los que se originan dentro de las comunidades interesadas, de padres, de maestros, de los propios sujetos deficientes- es rpidamente censurado, considerado polticamente incorrecto, interpretado como segregacionista y como estando a favor de la formacin de guetos; etc. Como sea, y ms all de las divergencias en cuanto al significado que pueda tener el proceso de inclusin, se advierte en los discursos dominantes la intencin de reducir ese complejo y multifactico proceso a una experiencia escolar, a la contigidad fsica de las diferencias con aquellos llamados normales, en el contexto del aula. La inclusin es, otra vez, la caracterizacin de una frontera institucional. La crtica al discurso dominante de inclusin nada tiene que ver con una ciega afinidad o con una defensa innecesaria de las escuelas y las pedagogas especiales. No es esa la interpretacin que debe hacerse. La aparente oposicin entre escuela especial y escuela comn slo remite a un aspecto, que es el de la institucionalizacin o, dicho de otro modo, el de la localizacin mejor o peor- de los deficientes en el sistema de enseanza oficial. No se vislumbra, mientras tanto, una mirada crtica hacia ambos sistemas de escolarizacin. En mi opinin, la cuestin de las relaciones entre diferencias, no puede estar enmascarando la intencin ms o menos velada de una reduccin de costos , ni ser slo un problema de burocracia
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o de administracin escolar , ni abandonar la educacin especial en manos de organizaciones y/o

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fundaciones privadas una transformacin del Estado absoluto en Estado desinteresado-, ni producir, como consecuencia, la asimilacin de las minoras y las diferencias dentro de la escuela comn. Aquello que debe ponerse en discusin es, por una parte, cuales son los argumentos que fundamentan las propuestas de inclusin y, por otro lado, cual es la poltica de significados y las representaciones que se producen y reproducen en esa propuesta. En referencia a lo primero, uno de los argumentos centrales de la idea de inclusin en el sistema regular de educacin, es el del mayor compromiso del sistema oficial con la educacin de todos. Sin embargo, es de notar que los estados de la mayora de los pases del tercer mundo estn retrocediendo inexorablemente en relacin a esas obligaciones. En el reciente informe de la UNICEF, llamado de Educacin para Todos (1999), se puede leer, entre los datos ms relevantes, que: mil millones de personas entrarn en el siglo XXI sin los conocimientos necesarios para leer un libro o para firmar con su nombre; 855 millones de personas sern analfabetas en las vsperas del nuevo milenio; 130 millones de nios en edad
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El costo de un nio deficiente, para el sistema pblico de educacin es infinitamente mayor que el de un nio sin deficiencias. Esto constituye un argumento de peso, junto con el del llamado fracaso cuantitativo de la escuela especial que, en verdad, puede ser mejor comprendido como el fracaso de un modelo, el modelo de la deficiencia-, como para entender porqu muchos de los organismos internacionales sostienen enfticamente la idea de inclusin en trminos estrictamente econmicos.
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No es posible olvidar que gran parte del movimiento de inclusin, al menos en algunos pases europeos y en los Estados Unidos, fue originado no como una decisin tcnica de Ministerios, sino a partir de los movimientos sociales de profesores y asociaciones de padres, y de juicios realizados contra Estados por las familias de deficientes, para denunciar las prcticas segregacionistas y discriminatorias de las escuelas regulares.

escolar crecen sin poder recibir educacin bsica; un profesor en Bangladesh tiene que atender a 67 alumnos, mientras que la relacin profesor/alumno en la Guinea Ecuatorial aumenta a 909. Es obvio que, en esas circunstancias, hablar de escuela para todos significa una brutal irona o, en el mejor de los casos, una metfora ofensiva por parte de muchos gobiernos y muchos gobernantes. En relacin al problema de las representaciones, nada mejor que analizar una de las publicidades televisivas oficiales que estimulan la inclusin/integracin. El ao pasado los educadores brasileos asistieron, con cierta perplejidad, a una publicidad presentada por una famosa cantante de msica popular. Ella representaba a una maestra de escuela comn y presentaba los nuevos compaeros deficientes a sus alumnos normales. Los nios deficientes eran representados a travs de muecos -no podan ser de carne y hueso, o no son de carne y hueso?- y presentaba a cada uno mencionando lo que se supona era su caracterstica ms importante. Por ejemplo: l es deficiente mental, pero aprende todo perfectamente. O bien: Ella es deficiente auditiva, pero le encanta comunicarse. Al intentar comprender la propuesta de inclusin/integracin de los nios sordos a la escuela comn nos reencontramos, una vez ms, con un problema de significados polticos y de representaciones. Cul es la teora que justifica esa prctica? Cmo hacen los nios sordos, solos y aislados en el mundo de los oyentes, para desarrollar su identidad, su lengua y una vida
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comunitaria entre pares? Cul es la participacin que se imagina para el nio sordo en las discusiones y las construcciones pedaggicas colectivas? Con quien discutira el nio sordo? Cual sera la formacion de profesores que suponga el dominio de la lengua de seas? Donde estan los interpretes de lengua de seas que garantizaran el flujo de la informacion? Es posible intuir cmo la prctica y el discurso de la inclusin se transforman, para los nios sordos, en una experiencia sistemtica de exclusin o, mejor dicho, de inclusin excluyente. Las investigaciones realizadas en los ltimos aos en diferentes pases resaltan un conjunto de hechos que merecen ser apuntados: - No existe una teora, lingstica, didctica o pedaggica, que pueda justificar la prctica de la inclusin de los nios sordos a la escuela regular (Kyle, 1995, ob. cit.). - Una significativa cantidad de sordos ya vivieron, en aquellas regiones, pases o ciudades donde no existan ni existen escuelas especiales, experiencias de inclusin. De sus narraciones (Perlin, 1998) se percibe con frecuencia la utilizacin de expresiones tales como aislamiento, dolor, angustia, falta/crisis de identidad, deficiencia, exilio, soledad, incomprensin, miedo, soledad, ser/sentir/parecer extranjero, etc.

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La Declaracin de Salamanca, en su artculo 21, afirma que debe ser asegurado para todos los sordos el acceso a la lengua de seas de su pas.

- Los maestros oyentes con nios sordos includos en sus aulas tienden a una abreviacin, o a una simplificacin, o una reduccin en altsimo porcentaje de todos los contenidos escolares (Caselli y Rampelli, 1989); - Los profesores que actan en salas/clases especiales para sordos dentro de la escuela comn, no estn formados ni en el dominio de la lengua de seas, ni en la convivencia comunitaria con sordos, ni en el dominio de teoras cognitivas y didcticas que se relacionen con las competencias visuales de sus alumnos (Fernandez, 1997). La invencin ltima de la alteridad deficiente. Para Homii Bhabha (1994, ob. cit.) la cultura es un conjunto asistmatico- de diferencias y de permanentes mecanismos asimtricos, jerrquicos- de traduccin entre tales diferencias. Est claro que existen y coexisten diferentes formas de traducir las diferencias: los otros pueden ser, simplemente, inventados, imaginados, estereotipados, usurpados, disminuidos, satirizados, infantilizados, patologizados, etc. Los sordos, como toda la alteridad deficiente, han sido objetos permanentes de invencin y de exclusin. Sus cuerpos fueron modelados a partir del odo incompleto y del habla insuficiente. Sus identidades pensadas como retazos deshechos, como subjetividades suboyentes. Sus mentes, como oscuras y silenciosas cavernas. La invencin y la exclusin a las que me he referido en este artculo, claro est, no poseen un carcter de obviedad ni de neutralidad. Es asi que, por ejemplo, el novedoso reconocimiento hacia los sordos como comunidad, y a la lengua de seas, como lengua de esa comunidad, resulta ser una forma histricamente original de mirar con la distancia necesaria a los sordos y su lengua- y trazar una frontera en la cual la normalidad oyente siempre muestra su disponibilidad, su capacidad de hospedar a los otros. Las narrativas sordas, como por otro lado, todas las narrativas de los otros, comienzan ahora a ser objeto de curiosidad. Los sordos siempre se han narrado a si mismos y han narrado como han sido inventados y excluidos por los oyentes. Pero, tambien, esas narrativas estn siendo observadas, a distancia, con sospecha y recelo. Muchos especialistas se interrogan, todava, si aquello que est all es una lengua, una cultura. Mientras se preguntan a si mismos, mirndose la punta de los pies, se excluyen a si mismos de conocer a los otros, de vivir con los otros, de escuchar a los otros. Excluyen a los otros. As se profanan las lenguas y las culturas de la alteridad: creyendo que aquello que ha sobrevivido a todas las formas imaginables de control, invencin y exclusin desde la normalidad, sencillamente, no existe.

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Facultad de Educacin Programa de Posgraduacin en Educacin Universidad Federal de Rio Grande do Sul Nucleo de Investigaciones en Politicas Educacionales para Sordos, NUPPES. Direccin para Correspondencia: Programa de Ps-graduao em Educao Av. Paulo Gama s/n, predio 12201, 7 andar CEP 90046-900 skliar@edu.ufrgs.br