LA CONQUISTA DE LA CLASE.

El PERIODO DE ADAPTACIN EN EDUCACIN INFANTIL El transito de la familia a la escuela El proceso de adaptacin a la escuela de los nios y nias, que se separan de sus familias por primera vez, es muy complejo, ya que supone la elaboracin y la aceptacin, no siempre voluntaria, de una nueva situacin que lleva emparejada prdidas y ganancias. Aunque no se puede prever todas las variables que van a estar presentes, ya que no se conoce a los nios, ni a sus padres, s se puede plantear ciertos principios de procedimientos que van dirigiendo la actuacin a medida que se van produciendo los acontecimientos. Dice Alexander Lowen que cuando un nio pierde la fe en su madre (o su padre) debido a la separacin, empieza a perder la fe en s mismo, porque es la madre la que da seguridad a sus primeros tanteos en la vida, la que le refuerza sus comportamientos, la que da seguridad para el reto que supone la exploracin del mundo. Por ello, el trnsito a la escuela es tan importante y la relacin con la familia es imprescindible. La entrada al colegio es una primera conquista, de un mundo ajeno a la familia, que requiere una atencin especial, mucha ayuda y paciencia. Los cambios importantes de la vida requieren tiempo de elaboracin porque debemos, a la vez, ir cambiando nosotros. Mucha literatura sobre el periodo de adaptacin en Infantil ha conceptualizado este trnsito como un tiempo en el que hay que crear unos hbitos en el colegio y una aceptacin de normas. La creacin de hbitos mecanizados y rutinas parte de concepciones mecanicistas que eliminan los deseos y necesidades infantiles y no espera una construccin lenta y efectiva del proceso de socializacin. La autonoma es un objetivo a muy largo plazo, y necesita de la seguridad de s mismo en todo momento. No podemos soltar a los padres y madres sin cogernos a otro lugar. Cuando a los 5 aos se establecen amistades con los iguales es posible ir soltndose del cordn umbilical. Este trnsito se debe realizar en un ambiente clido y amoroso. Esto no est reido con el establecimiento de normas y responsabilidades. El deseo individual tiene su lmite en el deseo de los dems. Este es el origen de la aceptacin de las normas sociales y es el camino que va del egocentrismo a la socializacin efectiva. Dos a priori: oler a madre y soar la escuela

Es muy importante que la escuela huela a madre, es decir, que algn familiar haya impregnado con su presencia todos los espacios del aula. En nuestro caso, el aula estuvo abierta durante la semana anterior al comienzo del curso para que vinieran a conocerla. Era importante, conocer al maestro, ver el colegio y jugar en sus espacios, sin la ansiedad que crea la separacin. Ir al colegio un ratito, un par de das, con la madre o el padre, sin tener que quedarse, y luego irse a casa, no produce tanta ansiedad. Es muy importante, para la elaboracin de la nueva situacin, poder soar la escuela, es decir, poder elaborar la separacin despus de haber conocido el lugar a donde iban a ir. Pero tan importante es la elaboracin de la separacin por los nios y nias como por sus familiares. La angustia que provoca a los padres y madres la separacin se transmite a sus hijos. Por ello, en los primeros encuentros no formalizados que se tengan con las familias es imprescindible dar confianza y hablar de esa angustia. Incidir en que se hable a los hijos de lo maravilloso del Colegio y no se compense la nueva situacin con chucheras y regalos. En definitiva, antes de quedarse en el colegio, es importante vivir la escuela. Debemos disear una entrada en la que se pueda ir a ver el aula con algn familiar y luego volver a casa a decirlo y soarlo. La reflexibidad del pensamiento es un proceso que ayuda a asimilar cualquier nueva situacin. Los objetos transicionales Los nios y nias necesitan de objetos afectivos que a modo de bastn les permitan estar sin la madre, y que estn cargados de su presencia; es lo que Winnicot denomina los objetos transicionales. Un objeto que traen de casa est siempre cargado de una clida energa. No debemos de despojar al alumnado de esos elementos que agarran con fuerza y les da seguridad. Muy al contrario, debemos de presentarlos al grupo. Dotndolos de valor en la asamblea estamos aceptando su identidad an dependiente, dando seguridad y abriendo el camino de la integracin en el grupo. Los objetos transicionales son puentes entre los progenitores y los primeros amigos. Pasado un tiempo, estos objetos de apego se van sustituyendo por amigos y amigas que, al ser otras personas con necesidades y deseos diferentes, provocan un proceso de negociacin que ayuda a la socializacin de los individuos. Por supuesto, la educacin infantil debe promover un tipo de relaciones en el aula, en un tiempo libre, en el que puedan darse este tipo de interacciones. En nuestra aula de 3 aos, los objetos que los nios y nias traen en sus manos se integran en la clase, se

guardan, si quieren desprenderse de ellos, en un lugar especial y los agarran con fuerza a la hora de salir al patio o cuando el tiempo se hace infinito. As, a lo largo del curso, Andrs ha ido cambiado su bolgrafo por su amigo Pablo, Andrea va sustituyendo sus peluches por Lourdes y Alejandro va soltando su trapito para agarrarse a Angel. Socializacin afectiva En el proceso de socializacin se pasa de los brazos clidos de una madre o un padre a la incertidumbre de una compleja red de relaciones afectivas, pasando por objetos o sujetos de trnsito que sustituyen los lazos familiares. Este trnsito es el que debemos de trabajar en la Educacin Infantil. Los momentos de gran emotividad en el aula son rituales de socializacin de gran fuerza, como las canciones, los juegos o los cuentos. Pero nosotros hemos empleado, adems, un elemento clido que se agarra entre todos con fuerza, con el que descargamos la agresividad que nos produce la nueva situacin, a la vez que nos une afectivamente a los dems. Este elemento es "la manta". Todos alrededor de una gran tela, aferrados con fuerza, la movemos sin parar, manteando al lobo, a la bruja o a cualquier elemento simblico que tengamos a mano. En esta catarsis colectiva estamos creando un nuevo objeto transicional, pero ste es de todos. Tambin jugamos a meternos debajo, como si de un vientre materno se tratara buscando seguridad. Otros das sustituimos la tela por una gran cuerda en crculo, a la que nos agarramos, y a la que nos atamos afectivamente mientras jugamos a "estirar, estirar que el demonio va a pasar". Estos juegos van convirtiendo al aula en el primer espacio afectivo fuera del hogar y representan la arqueologa de la socializacin. Espacios afectivos. El aula, desde el primer da est distribuida por rincones de actividad, espacios que evocan el hogar con sus diferentes dependencias. Estos espacios estn claramente limitados por muebles y responden a la diversidad de necesidades y deseos del alumnado en un mismo tiempo. En estos espacios se muestran mltiples materiales y actividades sugerentes que se adaptan a las caractersticas, deseos y necesidades de la heterogeneidad del alumnado. Existen nios y nias que necesitan expresar con juegos violentos la agresividad que les produce la separacin. Para ellos tenemos un rincn de movimientos, el gimnasio, con pelotas, aros, telas, etc. Otros, sin embargo, necesitan tranquilidad, y pueden ir a la biblioteca a evadirse con algn cuento, o a las construcciones. Cada da, todo el alumnado pasa mucho tiempo libre jugando en el espacio que desea, sin ningn tipo de turnos, obligacin, o norma que no sea el comportamiento adecuado en cada rincn y la correcta utilizacin del

material. Creemos que cada uno va en cada momento donde necesita, y puede desarrollar las mismas capacidades en diferentes rincones. Dibujar con colores, realizar un collar, recortar, modelar con la plastilina o jugar con las construcciones, pueden desarrollar habilidades psicomotrices, perceptivas o manipulativas de igual forma. Pero adems, al dejar libertad para elegir la actividad, estamos desarrollando la autonoma, la voluntad, la responsabilidad, y cubriendo las necesidades de cada cual. La distribucin de la clase por rincones impone los primeros lmites en la escuela de infantil de forma sutil y lgica. No podemos jugar con la pelota en el espacio de la pintura porque se derrama. La disciplina comienza, desde el principio a ser autodisciplina en el proceso de socializacin. La lgica del funcionamiento de cada actividad va creando las normas de convivencia. La reflexin en grupo de los conflictos que van apareciendo nos ayudan a crear normas de convivencia, a la vez que elaboramos en nuestro interior la necesidad de aceptar normas sociales. Los principales espacios vivenciales que tenemos en la clase son los siguientes: La alfombra. En ella se construye la socializacin, a la vez que elaboramos identidad de aula mientras realizamos actividades colectivas: organizamos proyectos, jugamos, leemos cuentos, dramatizamos, resolvemos los conflictos y analizamos lo que hemos hecho a lo largo de la jornada. En el tiempo libre, la alfombra se convierte en gimnasio y en espacio de juego simblico. Espacio de la cocinita y la casita.Espacio imprescindible para vivir sus respectivas casas en forma de juego, sus preocupaciones, las relaciones entre gneros, los primeros tanteos sociales, etc. Espacio de construccin. Es una pequea alfombra en donde jugamos con los encajables, construcciones, herramientas, etc. Rincn de plstica. En este espacio se encuentra la pintura, el modelado, la pizarra, material diverso al alcance de la mano y mesas de trabajo. Rincn de juegos lgicos. Es un rincn con una mesa central y material estructurado al alcance de la mano: ensartados, puzzles, encajables, domin, etc.

 La biblioteca. Es un santuario tranquilo en donde estn los cuentos, el libro de las canciones, el lbum de fotos, juegos de tarjetas, y la caja de los tesoros. En muchos de estos espacios (casilleros, perchas, lista de asistencia, tarjetas, etc.) aparecen sus fotografas con el nombre. Los nios y nias pasan horas mirndose, reconocindose, diferencindose, construyendo su identidad. La narracin mitolgica. Necesitamos de narraciones que organicen la realidad (Bruner, 1997). En estas edades es el cuento el que, de forma idnea, acopla la realidad al pensamiento del nio. En los cuentos se resuelven, de forma simblica, las preocupaciones del alumnado en estas edades. Los primeros das narramos y jugamos los clsicos cuentos de lobos. Principalmente funciona "Los tres cerditos". Este cuento da pie a vivir los sentimientos que les afectan: miedo y angustia a la nueva situacin, representado en el lobo, y la dualidad pequeo-grande en la que se mueven, proyectndose en los tres cerditos. Dice Bettelheim, en "Psicoanlisis de los cuentos de hadas", que el nio se identifica progresivamente en cada uno de los cerditos reconociendo la evolucin de su identidad. Los tres cerditos representan los distintos estadios del desarrollo humano y el nio comprende que tenemos que despojarnos de nuestras primeras formas de existencia si queremos trascender a formas superiores. Otra historia que nos ha funcionado ha sido la del cuento "Mua!", en donde aparece un monito, llamado Gugu, que llora porque su mam se ha ido a por comida. En l proyectan y elaboran sus angustias de separacin y sus llantos. Por supuesto, narramos el cuento, lo contemplamos en diapositivas, cantamos la cancin, jugamos, dramatizamos y vivimos su historia. Rituales afectivos: canciones y juegos. Cantar en grupo es un ritual de catarsis colectiva. A la vez, es un elemento socializador, ya que cantamos en grupo, compartiendo la palabra, el ritmo y la meloda. La cancin de Gugu, el monito que lloraba porque "su mam se ha ido", fue creada para ello. Los nios y nias que lloraron al entrar son los que an, al finalizar el curso, la recuerdan con ms entusiasmo. Tambin son importantes las canciones que se cantan mitad con la voz mitad con el cuerpo, en esta edad en la que la capacidad simblica no est muy desarrollada y los esquemas motores se cuelan entre las medias palabras: "Con un pie yo bailo", "Saco una manita", etc. Los juegos en los que movemos el cuerpo son imprescindibles en este periodo en donde el

lenguaje no es elaborado y permanecen an los esquemas psicomotrices muy unidos al pensamiento. Con juegos como "Se parece a su mam, o a su pap", los chavales se cargan de seguridad al identificarse con sus progenitores, a la vez que hacen la proeza de entrar en un aro y saltar desde una silla, ("cuando entra cuando sale, al subir y al bajar"). Otro juego que funciona es el de "Los dedos van al colegio". Es un juego de dedos en el que cada uno se levanta para ir al colegio y llama al siguiente para que lo acompae. Todos se van levantando a la llamada de los nios y nias, menos el pulgar que es ms dormiln y hay que gritarle ms fuerte hasta que se levanta apesadumbrado. En este juego se proyectan cuando por las maanas les cuesta salir del dulce nido. Las sustancias afectivas Llamamos sustancias afectivas al agua, al barro, la tierra, la plastilina, la pintura, etc. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobretodo en el periodo de adaptacin. Los nios con ms dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura, barro o agua con sus manos. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los nios y nias con ms dificultades. Tambin tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros", en donde metemos objetos para tocar, acariciar y ver: telas, lanas, algodn, cristal, objetos brillantes, etc., y fueron muy utilizados en los primeros das cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible. La vida en el aula. Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. Los muecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta funcin de objetos en los que los nios y nias se proyectan, mientras los cuidan, consuelan, obligan a comer, etc. Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. Los caracoles, los pollitos, las ratitas, los gusanos de seda, etc. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. Los animales son elementos de comunicacin de primer orden para aquellos nios y nias que tienen dificultades de relacin con los dems o un comportamiento algo revoltoso. La inquietud de los primeros das se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a travs de sus pequeas manos. Creo que la baba del caracol, las plumas de los pollitos, el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas, tienen algo que produce un efecto apaciguador, curativo y saludable. Por

ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil. Adems, hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentacin, cambio, crecimiento, texturas, colores, formas, nmero, etc., pero siempre de forma afectiva, vivida, sentida. Lo ms fcil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo. Cristbal Gmez Mayorga Maestro de Educacin Infantil C.E.I.P. "El Romeral" Vlez-Mlaga BIBLIOGRAFA ALBOROUGH, JEZ.- Mua!. Montena, Grijalbo Mondadori. Barcelona, 2000. BETTELHEIM, BRUNO.- Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Crtica. Barcelona, 1995. BRUNER, J..- La educacin puerta de la cultura. Visor. Madrid, 1997. DEZ, M CARMEN.- La oreja verde de la escuela. Ediciones de la torre. Madrid,1995. DEZ, M CARMEN.- Proyectando otra escuela. Ediciones de la torre. Madrid,1996. LOWEN, Alexander.- Miedo a la vida. Era naciente. Buenos Aires, 1980. OAKLANDER, VIOLET.- Ventanas a nuestros nios. Cuatro vientos. Santiago de Chile, 1992. RODRIGUEZ GONZLEZ, Mariano.- El nio acorralado. Ed. Libertarias. Madrid, 1994. SANTOS GUERRA, M.A..- La escuela que aprende. Morata. Madrid, 2001. STENHOUSE, L..- Cultura y educacin. Publicaciones MCEP. Sevilla, 1997.

TONUCCI, F..- A los tres aos se investiga. Hogar del libro. Barcelona, 1986. TRUEBA, Beatriz.- Talleres integrales en Educacin Infantil. Una propuesta de organizacin del escenario escolar. Ediciones de la Torre. Madrid, 1989. WINNICOTT, D.W..- Realidad y juego. Gedisa. Barcelona, 1996.
Ud: yo, los otros y el cole

Infantil tres aos

Justificacin:

(Curso 2003-04)

ACTIVIDAD GLOBAL: "EL MONITO GUG"

El cuento de "Mua!" de Jez Alborough es perfecto para trabajar la angustia que puede provocar la separacin de la familia en este periodo de adaptacin. Trata de un monito llamado Gugu que busca por la selva a su mam. Encuentra a muchas mams con sus hijos pero ninguna es la suya. Hasta que al fin, la mam de Gugu, que estaba buscando la comida lo encuentra.

Objetivo: Elaborar la angustia de la separacin familiar. Desarrollo autoestima y seguridad en s mismo. Actitud positiva hacia los cuentos y el mundo de las letras. Contenidos:

 Identidad y autonoma Sentimientos de alegra, tristeza, soledad, ... Expresin corporal, grfica, oral. Actividades: Cuento "Mua!" de Jez Alborough. Narracin. Expresin oral sobre el cuento y sobre los sentimientos de tristeza, alegra, soledad. Expresin corporal y teatro sobre el cuento. Diapositivas del cuento. Cancin. Realizar libro de la cancin y llevar a casa. Tcnicas diversas de expresin plstica: coloreado, modelado, estampado, pintura, etc.

Cancin "El Monito "Gugu"

De Cristina Lisbona y Cristbal Gmez

El libro de Gug lo llevamos a casa a ensearlo a la familia.

El monito Gugu Cuanto ms chiquito el corazn ms blandito. (bis) El monito Gugu se ha perdido y llora porque mam se ha ido. (bis) Cuanto ms chiquito el corazn ms blandito. (bis) La mam ve a Gugu desde lejos; le trae cacahuetes, le da besos. (bis) PROGRAMACIN

JUANITO EL PIRATA

En este periodo de adaptacin son muchos los cambios, los retos, los esfuerzos, las frustraciones

y buscamos ayuda como siempre en un cuento. Un cuento en el que un hroe es muy valiente porque como mucho. Juanito el pirata de Ricardo Alcntara y Gusti. Coleccin Barco de Vapor. Ed. S.M. Juanito es un pirata Con un pauelo rojo La pata de palo Y un parche en el ojo. Piratat, piratat, piratatatat. (bis) El cuento lo narramos, lo vemos en diapositivas, y lo dramatizamos cada da.

Luengo vamos haciendo un libro con las secuencias. Cada da vamos construyendo el parche para el ojo, nos vestimos en el rincn de disfraces y jugamos a ser valientes.

Por supuesto, a la hora del desayuno hablamos de los que comen mucho como Juanito. Y poquito a poco vamos desarrollando seguridad con la ayuda de este cuento maravilloso.

Los tres cerditos

El cuento es un mito que plantea nuestros conflictos existenciales. Los tres cerditos es un cuento que nos ayuda a crecer. Nos movemos entre ser pequeos o grandes. Cada situacin tiene sus ventajas e inconvenientes. Por lo tanto, trabajamos algo ms que el nmero tres, los conceptos grande, mediano, pequeo o las diferentes texturas y materiales. Ser el cerdito pequeo tiene la ventaja del hedonista, pero el lobo (la realidad, el peligro) nos acecha. Ser el cerdito grande tiene sus ventajas pero exige esfuerzo.

El alumnado se proyecta en los personajes y comienzan a querer ser cerditos grandes, aunque los hay pequeos y medianos (ambivalentes). Actividades - Fuimos a la Naturaleza en busca de paja (la hierba que se ha secado, y ya no tiene color verde) y realizamos casitas con la paja.

Otro da salimos por palos al patio, y realizamos casas de madera.

Y construimos casas de ladrillos

- Cuento: narracin, dramatizacin, lectura, diapositivas, guiol, ... Cada forma de expresin tiene su aprendizaje aadido.

- Libro silueta del cuento - Casas con diferentes materiales - Juego:

Todos en corro cantan mientras uno que hace de lobo se esconde y contesta.
Corro

Jugando al escondite en el bosque anocheci. El cucu, cantando, el miedo nos quit,

cucu, cucu. - Lobo, ests ah. Lobo 1.- me estoy poniendo los pantalones, 2.- me estoy poniendo la camiseta, 3.- me estoy poniendo los zamatos n.- ......... - S y os voy a comeeer

Y por supuesto, desde el principio, escribimos.