Anexo S1P2 Nota precautoria: la primera lectura que aqu se presenta es una referencia de la forma en la que se est considerando

la evaluacin en el contexto internacional. No se pretende en ningn momento que sea un documento normativo en el trabajo de los docentes, pero creemos que contiene argumentos importantes para poder conceptualizar de mejor manera la evaluacin. La evaluacin en el aula de ciencias1 La evaluacin de la enseanza/aprendizaje de la ciencia ocurre en diversos mbitos y con fines muy variados: puede circunscribirse al saln de clases y ser realizada por el propio docente o puede ampliarse para abarcar las esferas de lo local, nacional o internacional. Puede llevarse a cabo con fines formativos que sirvan de gua al profesor para mejor encauzar sus esfuerzos y directamente ayudar a los alumnos a aprender y, especialmente, a aprender a aprender o con fines sumativos que se traduzcan en certificaciones externas o en evidencias del xito, o no, de un programa o currculo determinado, en aras de la rendicin de cuentas o de comparaciones del desempeo entre pases como el multicitado Informe PISA (Bell, 2007). La amplia y sostenida atencin que ha recibido el tema de la evaluacin por los acadmicos de la educacin y de la que dan cuenta las revisiones sistemticas emprendidas por Black (1998a), Doran, Lawrenz y Helgeson (1993), Gitomer y Duschl (1998), Parker y Rennie (1998) y Tamir (1998) refleja la gran importancia del tema, en particular en lo que concierne a su incorporacin a una prctica docente efectiva. Su importancia tambin ha sido enfatizada por investigadores entregados al estudio de la prctica docente en s (Bell y Cowie, 2001b; Doran et al., 1993; Hattie y Jaeger, 1998), quienes han convenido en sealar a la evaluacin como una tarea sumamente compleja que exige de los docentes el desarrollo acorde de habilidades. Asimismo, una evaluacin efectiva e integral se considera uno de los factores potencialmente ms benficos para la enseanza/aprendizaje de las ciencias, toda vez que proporcione una retroalimentacin pertinente y oportuna al alumno sobre la calidad de su desempeo (Hattie y Jaeger, 1998). En la presente lectura, el repaso a la problemtica de, y la investigacin en torno a la evaluacin de la educacin cientfica se ceir al saln de clases, en virtud de que, a diferencia de las evaluaciones oficiales o internacionales, es aquella que inmediatamente afecta a los alumnos y la que ms probabilidades tiene de mejorar su desempeo. El papel del maestro es, sobra decirlo, fundamental el esto: es l
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Aportacin del Dr. Luis Jiro Suzuri

quien puede adaptar e implementar los mecanismos de evaluacin a la luz de las circunstancias particulares y contingentes de sus alumnos, adems de ocupar una posicin privilegiada desde la cual juzgar el valor, el significado, las implicaciones, la pertinencia y el uso apropiado de las evaluaciones y los resultados que arrojan. Adems de la problemtica asociada con la evaluacin en el aula, en las pginas que siguen se tocarn brevemente temas como la evaluacin de objetivos mltiples, tanto con fines formativos como sumativos, la mejora de la calidad de la evaluacin y las distintas teoras en torno a sta. ANTECEDENTES Y PROBLEMTICA Las dos principales tendencias en la evaluacin de la enseanza/aprendizaje en el aula, identificadas por Bell (2007), son: 1] el abandono de una concepcin de la inteligencia como una entidad unitaria y del consecuente uso de pruebas psicomtricas consistentes en medir diferencias entre individuos que arrojan una nica y, se asume, verdadera calificacin de un atributo cognitivo (Black, 2001) en favor de la evaluacin integral del proceso educativo con sus mltiples facetas; en otras palabras, el nfasis de quien evala reside no ya en demostrar que el aprendizaje ocurri sino en mejorar el aprendizaje en s (Gipps, 1994a, 1994b) y 2] la sustitucin de la nocin de evaluacin como la medicin objetiva de una caracterstica, rasgo o atributo por la nocin de evaluacin como un juicio ms bien subjetivo basado en evidencia lo ms slida y confiable posible acerca del aprendizaje de los alumnos (Boradfoot, 2002; Harlen y James, 1997). Estos cambios en la concepcin de la evaluacin implican, entre otras cosas, un cambio equivalente en la imagen tradicional que de los alumnos tienen los docentes, de la relacin quien aprende y quien evala, as como el reconocimiento del papel que juegan el contexto, la motivacin del alumno y las caractersticas del test en el desempeo, entendido ste como la demostracin de competencia en una ocasin especfica y bajo ciertas circunstancias (Gipps, 1994b). A la luz de esta propuesta, la evaluacin ha dejado de verse como un ejercicio mecnico, un reto tcnico para los evaluadores, reconceptualizndose como una prctica que involucra tanto al alumno como al docente, y se desarrolla en un contexto de dimensiones polticas, histricas, sociales y culturales (Broadfoot, 2002). Aunque el poder estadstico propio de los mtodos psicomtricos tradicionales an tiene un papel importante en la tarea de evaluar el aprendizaje, su primaca ha menguado, ponindose al servicio del alumno, no de las instituciones educativas. Dado que, como ya se mencion, la evaluacin no est, en modo alguno, aislada del marco social y cultural, la influencia de la poltica es particularmente intensa sobre ella. No es extrao que los resultados de una evaluacin sean puestos en

duda por alguno de los muchos interesados en el proceso educativo: alumnos, maestros, padres y madres de familia, directivos y polticos, entre otros. Cada uno de ellos buscar influir en los objetivos, procesos y resultados de la evaluacin, a fin de implementar una poltica educativa, obtener beneficios profesionales o satisfacer necesidades personales, por ejemplo. A diferencia de otros aspectos de la educacin en ciencias, como seran la seleccin de los temas de un currculo, la calendarizacin de cursos o el equipamiento de laboratorios, la evaluacin en un factor determinante en el avance profesional de los docentes, la efectividad percibida de la enseanza, la asignacin de recursos econmicos, la fijacin de responsabilidades y el futuro acadmico de los alumnos. Por este motivo, la evaluacin es, por lo general, un tema sumamente controversial. Existen estudios que ilustran cmo factores como la acreditacin o la rendicin de cuentas influyen en la prctica docente en el aula, en pases tan como Estados Unidos (p. ej., Collins, 1995), Inglaterra (p. ej., Donnelly y Jenkins, 2001), Canad (p. ej., Doran et al., 1993), Corea (p. ej., Han, 1995), Australia (p. ej., Butler, 1995) y Nueva Zelanda (p. ej., Hill, 1999). En vista de esto, el provecho que se pueda sacar de la evaluacin depende en buena medida de que los intereses de cada uno de los actores en el proceso educativo sean formulados de manera explcita y compartidos abiertamente, a fin de disminuir sopesar y compensar el natural sesgo de los juicios derivados de los resultados obtenidos. ATENCIN EVALUATIVA DE OBJETIVOS MLTIPLES A raz de la atencin de los muchos actores interesados en la evaluacin de la enseanza/aprendizaje de la ciencia, paulatinamente se han ido incrementando la cantidad de objetivos que la tarea evaluativa tiene que cubrir. Entre los principales se cuentan, ms all de conocer el aprendizaje de los alumnos, 1] auditar escuelas, 2] monitorear el desempeo a nivel nacional e internacional, 3] documentar la desercin escolar, 4] otorgar grados y certificaciones de validez oficial, 5] evaluar el desempeo docente, 6] evaluar currculos implementados y 7] mejorar la educacin en ciencias. Por su parte, los principales interesados externos al saln de clases en estos propsitos son directivos, miembros de mesas directivas, polticos y funcionarios, certificadores, miembros de paneles de seleccin de ingreso a la educacin superior y empresarios, en su rol de patrones (Bell y Cowie, 2001b). Un influyente documento preparado por el National Research Council (1999) de los Estados Unidos deline, a grandes rasgos, los tres rubros que toda evaluacin debe cubrir; rubros que a su vez engloban los objetivos mltiples citados arriba: 1] Evaluacin sumativa, es decir, monitorear los avances o retrocesos, segn sea el caso en el aprendizaje de los alumnos, a fin de mantener

informados a docentes, legisladores, padres y madres de familia y al pblico en general del cumplimiento de los estndares de desempeo establecidos. El principal motor de este tipo de evaluacin es la creciente inversin de recursos econmicos, materiales e intelectuales en la enseanza de la ciencia. 2] Evaluacin formativa, es decir, proporcionar a docentes y alumnos retroalimentacin oportuna y pertinente acerca de su desempeo, a fin de permitir al docente reevaluar y mejorar sus prcticas en el aula y a los alumnos dar seguimiento puntual a su propio aprendizaje. El principal motor de este tipo de evaluacin es la incorporacin de novedosas estrategias de enseanza enfocadas en los alumnos como, por ejemplo, el constructivismo. 3] Evaluacin para la rendicin de cuentas, es decir, servir de gua y motivacin de cambios en las prcticas y las polticas educativas, as como asignar las responsabilidades de los xitos y fracasos de las reformas implementadas. El principal motor de este tipo de evaluacin es la popularizacin del uso de incentivos y sanciones al desempeo docente. A propsito de lo anterior, Harlen (1998) ha recomendado, para una evaluacin integral, aplicar una serie de estrategias evaluativas que recorran todo el espectro entre las de propsito claramente formativo hasta las de propsito decididamente sumativo. Cualquier actividad, sea un mapa conceptual, un portafolio, un test de opcin mltiple, puede aplicarse con cualquiera de las dos finalidades. Sobre esto, uno de los asuntos que ms atencin ha recibido a ltimas fechas es la posibilidad de emplear una evaluacin formativa con fines sumativos y viceversa, as como la manera de usar ambas para la rendicin de cuentas. Ingredientes en esta discusin abierta son lo tico de usar una evaluacin con ms de un fin; la confiabilidad, validez y equidad de esta prctica; los diferentes estndares aplicados a uno y otro tipo de evaluacin (definidos por los alumnos mismos versus fijados por las autoridades educativas); la organizacin del proceso evaluativo con mltiples fines y la tensin existente entre los roles de docente y de evaluador. Algunos investigadores (Biggs, 1998; Black, 1993; Gilmore, 2002; Harlen y James, 1997) han argumentado a favor de usar una evaluacin con ms de un fin, a la luz de la creciente carga curricular y organizacional con la que tienen que lidiar los docentes. Otro asunto a considerar es que la evaluacin, el currculo, la didctica de las ciencias y el aprendizaje en s estn ntimamente interrelacionados (Carr et al., 2000). Por ende, casi cualquier cambio practicado a nivel de la evaluacin

impactar al resto, y viceversa. Por ejemplo, la preponderancia de evaluaciones sumativas tanto a nivel nacional (como ENLACE) como internacional (como PISA) influyen determinantemente en el tipo de enseanza practicada por un profesor en su aula, reforzando o favoreciendo el entrenamiento de los alumnos en pruebas del tipo (Black y William, 1998a). Por ltimo, los tres propsitos de la evaluacin formativo, sumativo y rendicin de cuentas tambin se encuentran interrelacionados entre s, muchas veces en detrimento de alguno de los propsitos. Por ejemplo, el imperativo de la rendicin de cuentas con base en evidencia documental suele restar la disposicin de los docentes a practicar la evaluacin formativa (Cowie y Bell, 1999). Asimismo, el nfasis puesto en las evaluaciones de ndole nacional condiciona a los docentes a ensear lo justo para aprobar dichos exmenes, en detrimento de otras prcticas pedaggicas. Estudios realizados por Gipps et al., (1995) ofrecen indicios de cmo los docentes pueden paliar los efectos negativos derivados de privilegiar un objetivo por sobre los otros: 1] mejorar su comprensin de los intrngulis de la evaluacin; 2] redirigir el enfoque de su enseanza, privilegiando la enseanza de habilidades ms que el contenido tiles en las evaluaciones nacionales; 3] planear con ms cuidado sus clases; 4] hacer un uso ms sistemtico de mtodos de recoleccin de informacin documental en lugar de depender de evidencia anecdtica; 5] enfocarse en el progreso del aprendizaje y no slo sus resultados y 6] abrir la discusin sobre el tema con sus pares. CONTENIDOS A EVALUAR DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS La respuesta tradicional a la pregunta sobre qu evaluar suele remitirse al conocimiento de hechos, conceptos y teoras cientficos, habilidades o destrezas cientficas, habilidades de pensamiento cientfico de alto nivel, habilidades de resolucin de problemas, habilidades para la manipulacin de equipo y materiales y actitudes hacia la ciencia (Doran et al., 1993). Sin embargo, una de las principales crticas en contra de la evaluacin ha sido que se privilegia el examen del contenido factual y conceptual de la ciencia dado que es el ms fcil de evaluar va preguntas memorsticas de opcin mltiple (Crooks, 1988). En la actualidad, no queda duda de que todos los aprendizajes deseados tienen que evaluarse cabalmente (Osborne y Ratcliffe, 2002). La lista de aprendizajes se ha ido refinando y ampliando a lo largo del tiempo, hasta incluir, adems de los citados lneas arriba, aquellos mostrados en la siguiente tabla:

APRENDIZAJES DE LA EDUCACIN CIENTFICA (TOMADOS DE BELL, 2007) La visin de la naturaleza de la ciencia de los estudiantes. Conocimientos y habilidades considerados esenciales dentro de una disciplina cientfica, es decir, conocimientos y experiencias de indagacin similares a las de los cientficos profesionales, sin dejar de lado la naturaleza cambiante del conocimiento disciplinar a la luz de los resultados de la investigacin, las reglas metodolgicas aceptadas y el marco conceptual de la disciplina. El conocimiento de que el conocimiento cientfico est inmerso en una cultura y sujeto a un contexto sociohistrico particular. La evidencia, los procesos y las prcticas de la ciencia, a travs de las cuales sustentamos nuestro conocimiento. Es decir, cmo podemos saber qu es lo que sabemos. Disposicin al aprendizaje y hbitos mentales como la perseverancia, el gusto, la reciprocidad, la curiosidad, la amistad, el liderazgo, la confianza, la intencionalidad, el autocontrol, la comunicacin, la cooperacin, el valor, la responsabilidad, la experimentacin, la reflexin, el sentido de la oportunidad y la convivencia.

EVALUACIN FORMATIVA EN EL AULA DE CIENCIAS El mpetu por la evaluacin formativa tiene tres fuentes: la exigencia, dirigida a los docentes de rendir de cuentas; los resultados de la investigacin del papel de la retroalimentacin en la enseanza/aprendizaje y los resultados de la investigacin sobre el desarrollo conceptual (Bell y Cowie, 2001b; Treagust et al., 2001). A grandes rasgos, la evaluacin formativa se caracteriza por dar retroalimentacin tanto a alumnos como a docentes acerca del proceso de enseanza/aprendizaje durante el proceso mismo, no solamente despus de concluido (Cowie, 1997) y porque esta retroalimentacin conduce a tomar acciones por parte de alumnos y docente a fin de mejorar el aprendizaje (Black, 1993). Una de las definiciones ms elocuentes de lo que es la evaluacin formativa se debe a Bell y Cowie (2001b, p. 8): El proceso usado por profesores y alumnos para reconocer y dar respuesta al aprendizaje de los propios alumnos a fin de mejorarlo durante el aprendizaje mismo. Para ser efectiva, la tan importante retroalimentacin debe tocar temas como aquello que los alumnos saben, entienden y son capaces de hacer. Una caracterizacin ms detallada de la evaluacin formativa, debida a Harlen y James (1997), la diferencia de la evaluacin sumativa en tanto que, a diferencia de sta, la formativa es positiva es decir, activa y efectiva, contribuyente a la mejora de, forma parte de la enseanza, toma en cuenta el progreso de los alumnos, saca a luz inconsistencias que ayudan a hacer un diagnstico del

aprendizaje, valora ms la validez y la utilidad que la confiabilidad y exige de los estudiantes una constante vigilancia de su propio aprendizaje y su mejora. El apoyo a la evaluacin formativa, especialmente de parte de los investigadores educativos, no es injustificado: una revisin sistemtica de los estudios realizados sobre el tema revel que concluyentemente, la evaluacin formativa s mejora el aprendizaje. Las mejoras en el desempeo son en apariencia bastante considerables y, como se mencion antes, se encuentran entre las mayores jams reportadas para una intervencin educativa (Black y Wiliam, 1998a, 1998b, p. 61). A pesar de estos prometedores resultados, la misma revisin revel algunos de los principales problemas que enfrenta la implementacin de la evaluacin formativa de manera generalizada, mencionando que existen evidencias de que: la evaluacin formativa no est bien entendida por los profesores y, en la prctica, se lleva a cabo sin mucho mpetu; de que en los niveles nacional o local, los requisitos de certificacin y rendicin de cuentas ejercern una gran influencia en su prctica; y de que su implementacin requerir de profundos cambios en las concepciones de los profesores acerca de su papel en relacin con sus estudiantes y su prctica docente en el aula (Black y Wiliam, 1998a, p.20). Uno de los requisitos para llevar a cabo una evaluacin formativa efectiva es la flexibilidad en el aula: una vez que el docente ha extrado e interpretado cierta informacin de los alumnos, tiene que disponer de la disponibilidad de tiempo para actuar en respuesta a esa informacin, as como contar con la libertad y la creatividad para actuar de diversas maneras o emplear estrategias pedaggicas alternativas, segn la informacin recabada lo requiera. De otra manera, la evaluacin formativa es intil (Bell y Cowie, 1999). La evaluacin formativa puede adquirir dos formas: la planeada o interactiva. La primera, como su nombre lo indica, implica que el profesor elija o disee una actividad o test con cierta anticipacin para implementarla o aplicarlo a sus alumnos. La informacin, despus, de ser analizada, repercute en la manera como el profesor da su clase, adaptndose a las necesidades de los alumnos. Esta variante de la evaluacin formativa es ms rgida que la interactiva y es idnea para ajustar los objetivos a mediano plazo a las circunstancias reales de aprendizaje. Por su parte, la evaluacin formativa interactiva es imposible de planear, ya que responde a informacin surgida de la interaccin cotidiana entre alumnos y docente; por este motivo es ms flexible y proporciona retroalimentacin inmediata a los alumnos. Es, pues, idnea para el ajuste de los objetivos a corto plazo. En cierto sentido, este segundo tipo de evaluacin es ms desafiante para el docente, ya que le exige dar respuesta inmediata a los alumnos

y modificar el tono y direccin de su clase sin premeditacin. Exige, por tanto, que el docente recurra a su caudal de conocimiento y sabidura pedaggica personal, producto de aos de experiencia directa. En la tabla que se muestra a continuacin, se resumen las principales caractersticas del modelo general de la evaluacin formativa. CARACTERSTICAS DEL MODELO DE LA EVALUACIN FORMATIVA (TOMADAS DE BELL, 2007) 1. Requiere planificacin (en el caso de la evaluacin sumativa planeada). 2. Es una tarea compleja, de un alto grado de habilidad. Por lo mismo, se sustenta en una diversidad de conocimientos: del contenido, pedaggico general, del currculo, pedaggico del contenido, acerca del aprendiz en general y de sus alumnos en particular, del contexto educativo, del desarrollo del aprendizaje de los alumnos y de los objetivos educacionales perseguidos. Depende, asimismo, de un razonamiento y una actuacin docente juiciosa y adecuada, que comprende principalmente la transformacin del conocimiento del contenido en conocimiento pedaggico. 3. Pone en accin la habilidad de interaccin del docente y necesita de una buena la relacin alumno-profesor. La interaccin con los alumnos debe ser un acto voluntario basado en un genuino inters por conocer y entender lo que el alumno piensa, a la vez que debe apelar al respeto y confianza mutuos que deben existir en la relacin entre los participantes en el acto educativo. 4. Hace explcitos el o los propsitos de la evaluacin, as como compartir, en la medida de lo posible, la responsabilidad de establecerlos con los propios alumnos. Los alumnos siempre deben estar informados de los objetivos de la evaluacin y el docente debe tener bien en claro estos objetivos. 5. Exige tomar algn tipo de accin. La evaluacin formativa es parte integral del proceso de enseanza/aprendizaje y debe responder a las necesidades, inquietudes e ideas de los alumnos. El docente extrae, analiza y acta sobre informacin del aprendizaje de los alumnos. 6. Cuida la calidad de la retroalimentacin. sta debe ceirse a aspectos como aclarar los objetivos, sealar debilidades y fortalezas en una tarea en particular, la comparacin entre el desempeo y los objetivos o estndares y ayudar a que eso que los alumnos saben y son capaces de hacer se acerque a lo establecido en los planes y programas de estudio. 7. Privilegia la autoevaluacin y el automonitoreo, es decir, la autonoma intelectual, el autodidactismo, la autoestima y la metacognicin. 8. Conlleva la mejora continua de los docentes, en tanto implica le reevaluacin constante de su prctica y el replanteamiento, a veces total, de sus presupuestos pedaggicos.

Aunque hasta aqu la exposicin de la evaluacin formativa ha enfatizado en papel del docente, no hay que subestimar el importante papel que tiene que desempear el alumno, como se deduce del punto 7 del modelo descrito en la tabla. A l le toca llevar a cabo la tarea central de la evaluacin formativa, la correspondiente al vocablo formativa: primero, percatarse de la brecha existente entre el objetivo planteado y su estado cognitivo actual referido al conocimiento, comprensin o habilidad y, segundo, tomar las medidas necesarias para cerrar esta brecha (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989; Black y Wiliam, 1998a). Junto con el docente, los estudiantes, va sus impresiones acerca de los objetivos y la naturaleza de la evaluacin formativa, construyen sus respectivas identidades en el aula (Cowie, 2000). As como el profesor evala a sus alumnos, as tambin ellos evalan las ideas, el desempeo y las actitudes del profesor. Los estudiantes influyen en el funcionamiento de la evaluacin formativa de tres maneras, principalmente: 1] los objetivos acadmicos (aprobar el curso, entrar a la universidad) y sociales (agradar a sus compaeros, evitar sentirse humillados) de los alumnos regulan su interaccin con el profesor (por ejemplo, pueden rehusarse a participar o contestar para evitar que los tachan de matados); 2] dosifican la evaluacin de su aprendizaje evitando activamente hacer preguntas que los expongan al ridculo o a la desaprobacin y limitando el acceso del profesor a su trabajo y 3] evalan cmo es que el profesor reacciona ante sus preguntas y comentarios, a fin de conocer qu cosas son importantes para l (Cowie, 2000). EVALUACIN SUMATIVA EN EL AULA DE CIENCIAS La evaluacin sumativa se define como aquella que resume generalmente en forma de un nmero o letra con un determinado valor en una escala el aprendizaje y el desempeo de los alumnos a lo largo de un periodo, y recurre a mtodos como tests escritos (parciales o finales), calificaciones asignadas por el profesor y reportes para padres o tutores. A diferencia de la evaluacin formativa, que busca incidir y mejorar el aprendizaje, la evaluacin sumativa juzga el aprendizaje. (Crooks, 2001). En los ltimos diez aos, la investigacin en torno a la evaluacin sumativa se ha enfocado en disear maneras de evaluar cada vez ms contenidos (vase el apartado CONTENIDOS A EVALUAR DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS) y el diseo y uso de una cada vez ms amplia gama de herramientas de evaluacin, entre las que se cuentan la evaluacin del desempeo, los mapas conceptuales, los portafolios, las entrevistas, las tareas predictivas, las historias de aprendizaje, las observaciones, la evaluacin dinmica, los retos experimentales a la medida, la evaluacin grupal y la evaluacin asistida por computadora (Dori, 2003). El mpetu detrs de todos estos esfuerzos ha sido la creciente importancia de las evaluaciones nacionales e

internacionales y el dar atencin de las numerosas crticas en contra de la validez de los tradicionales tests escritos. A) EVALUACIN DEL DESEMPEO La evaluacin del desempeo es una respuesta directa al hecho de que los tests escritos por lo general de opcin mltiple o respuestas breves, y enfocados a la memorizacin de hechos y conceptos no evalan adecuadamente varios resultados deseables de la educacin cientfica (Fusco y Barton, 2001). Ergo, la evaluacin del desempeo, como su nombre lo indica, se centra en el desempeo efectivo del alumno y en los productos que resultan de ese desempeo, se define habitualmente como la ejecucin de alguna tarea o proceso que ha de ser evaluado a travs de una demostracin de competencia (Wiggins, 1993) y busca evaluar todos los objetivos curriculares conceptuales, procedimentales y actitudinales. Aunque la evaluacin del desempeo se ha aplicado en contextos tales como situaciones que simulan la ciencia como la practican los cientficos o aplicada a situaciones de la vida cotidiana (Lubben y Ramsden, 1998), indagaciones en colaboracin, resolucin de problemas y co-construccin del conocimiento (Fusco y Barton, 2001; Rogoff, 1990), su uso con fines sumativos del trabajo experimental en el laboratorio ha sido el ms importante (Bednarski, 2003; DeTure, Fraser, Giddings y Doran, 1995; Doran et al., 1993; Erickson y Meyer, 1998; Fairbrother, 1993; Gott, Welford y Foulds, 1998; Harlen, 1999; Stefani y Tariq, 1996; Tariq, Stefani, Butcher y Heylings, 1998). Estos y otros estudios han descubierto que esta estrategia evaluativa es sumamente sensible a la tarea planteada, las circunstancias de la prueba, el mtodo a utilizar para su resolucin (Ruiz-Primo y Shavelson, 1996b) y el tipo de conocimiento involucrado (Erickson y Meyer, 1998). Crticas hacia la evaluacin del desempeo con fines sumativo han echado luz sobre 1] la influencia del contenido disciplinar y el contexto de la evaluacin en el desempeo (que, por ende, no depende unvocamente de la capacidad del alumno) (Harlen, 1999); 2] la presencia inusual y su efecto sobre el desempeo de evaluadores externos cuando se trata de evaluaciones nacionales u oficiales (Kennedy y Bennett, 2001); 3] la dificultad inherente en seleccionar una indagacin o problema que satisfaga todos los criterios a evaluar (Lubben y Ramsden, 1998); 4] los retos asociados con separar la funcin docente de la funcin evaluadora y calificadora (Lubben y Ramsden, 1998); 5] la necesidad de meticulosidad a la hora de establecer la validez y la confiabilidad de la evaluacin (Hattie y Jaeger, 1998; Shaw, 1997) y 6] la importancia de establecer de antemano protocolos de calificacin efectivos, puntos de corte y criterios de juicio (Hattie y Jaeger, 1998).

B) MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales son tareas que buscan que el alumno exprese la estructura de un campo del conocimiento determinado (Ruiz-Primo y Shavelson, 1996a). Cuando se usan con fines evaluativos, el docente debe, previo a la aplicacin de la prueba, definir un formato de respuesta y un sistema de calificacin preciso y consistente (una rbrica, por ejemplo). Entre las principales crticas en contra de los mapas conceptuales estn las dudas 1] acerca de su validez y confiabilidad y 2] sobre como correlacionar los resultados que arrojan con los de otros tests ms convencionales (Kinchin, 2001; Liu y Hinchey, 1996; McClure et al., 1999; Rye y Rubba, 2002; White y Gunstone, 1992). Una atractiva propuesta de uso de los mapas conceptuales como herramientas de evaluacin con fines sumativos fue propuesta por Stoddart et al. (2002), quienes disearon una rbrica capaz de convertir el desempeo en la factura de estos mapas en calificaciones cuantitativas. Los aspectos que contempla esta rbrica son el uso del vocabulario, la disposicin del contenido disciplinar y la revisin de la validez del contenido mapeado. No incluye, sin embargo, aspectos como lo elaborado del mapa o la cantidad de vnculos y componentes, dos aspectos que incrementaran la validez de la herramienta. De cualquier forma, la confiabilidad, validez y practicidad de la rbrica se pusieron a prueba con xito. C) PORTAFOLIOS Los portafolios se han definido como archivos de evidencia documental trabajos, reportes, autoevaluaciones reunida y organizada con un propsito en particular, y que puede ser usada por terceros para inferir el grado de conocimiento, habilidad o disposicin del autor del portafolio (Collins, 1992). Las crticas ms frecuentes a esta estrategia se centran en 1] la definicin de los objetivos a evaluar va el portafolio; 2] el uso dado a los portafolios (evaluaciones parciales o finales?; reportes para personas externas al aula o informes para otros profesores?); 3] el diseo de un mtodo de calificacin vlido y confiable proporcional a la complejidad y facetas de la evidencia presentada (Collins, 1992); 4] la carga de trabajo que representan para el docente o evaluador; 5] la disparidad entre estudiantes de semejante rendimiento; 6] el grado de acuerdo entre diferentes evaluadores sobre el mismo portafolio y 7] el costo y la practicidad del uso generalizado de portafolios (Anderson y Bachor, 1998). Aunque existe poco apoyo emprico en favor de los portafolios (Gitomer y Duschl, 1998), algunas de las ventajas que se supone derivaran del uso de portafolios son: 1] el alumno se responsabiliza de su aprendizaje y de la evaluacin de ste;

2] favorece la implementacin de actividades ms acordes con las ideas ms recientes de cmo aprenden las personas y qu cosas vale la pena aprender; 3] contribuyen a organizar las clases de ciencias de manera que se fomente el cambio conceptual (Gitomer y Duschl, 1995); 4] promueven la lectura y el estudio fuera del aula; 5] personalizan el conocimiento disciplinar y fomentan el disfrute del aprendizaje (Slater, Ryan y Samson, 1997, Slater, 1997); 6] involucran al alumno en la seleccin de los objetivos del aprendizaje y de los materiales relevantes para satisfacerlos, as como en la discusin de los criterios de calificacin (Fusco y Barton, 2001). D) ENTREVISTAS Con fines sumativos, las entrevistas han sido empleadas para hacer explcito el pensamiento de los estudiantes en lo que se refiere a su aprendizaje de los contenidos fijados en los planes y programas de estudio. Esta herramienta tambin ha sido provechosa para explorar aquello que los estudiantes aprenden y que no est contemplado en dichos planes y programas (Bell, 1995), como pueden ser las concepciones alternativas. Algunos investigadores han argumentado que las entrevistas representan una alternativa vlida a los tests escritos: por principio de cuentas, no obligan a los alumnos a que adopten una postura que puede no ser la suya, como ocurre en los exmenes de opcin mltiple (Lederman et al., 2002). Las principales crticas a esta herramienta son 1] el tiempo prolongado que requiere el anlisis de los datos que arrojan; 2] la complejidad en el anlisis cualitativo de la informacin y que, a su vez, requiere de la capacitacin de personal docente y 3] el reducido nmero de alumnos que pueden evaluarse a fondo mediante interacciones uno a uno. E) SITUACIONES PREDICTIVAS Las situaciones predictivas son tareas que presentan escenarios o situaciones (por ejemplo, la descripcin de algn fenmeno natural) sobre los cuales los alumnos tienen que, primero, formular una prediccin para entonces explicar el porqu del desenlace observado se cumpla o no la prediccin (Lawrence y Pallrand, 2000; White y Gunstone, 1992). F) HISTORIA DE APRENDIZAJE Las historias de aprendizaje son, a grandes rasgos, conjuntos de observaciones realizadas en escenarios cotidianos o autnticos acompaados por vietas (narraciones breves) donde alumnos ficticios ilustran los diferentes aprendizajes contemplados en los planes y programas de estudio. Las reacciones o

comentarios de los alumnos reales ante los aprendizajes presentados se organizan en un portafolio de manera que permitan vislumbrar la as llamada narrativa del aprendizaje del alumno, es decir, la trayectoria que el aprendizaje ha ido siguiendo a lo largo de un curso (Carr, 2001). G) OBSERVACIN Aunque generalmente destinada para investigaciones a pequea escala, la observacin ha sido empleado como una herramienta de evaluacin sumativa (Leat y Nichols, 2000). El principal aspecto a cuidar es el diseo un itinerario de observacin que refleje lo ms fielmente posible los aprendizajes deseados. Hecho esto, la observacin con fines sumativos requiere de una rbrica que asigne a lo observado una calificacin numrica. Esta estrategia evaluativa comparte los problemas sealados para las entrevistas, es decir, la dificultad del anlisis y el periodo prolongado de tiempo necesario para su administracin y anlisis, a lo cual hay que aadir el reto de observar grupos numerosos de alumnos. H) EVALUACIN DINMICA Las evaluaciones dinmicas usadas con fines sumativos (Lidz, 1987) consisten en evaluar el desempeo de los alumnos cuando se les asignas tareas prximas o alejadas de su Zona Proximal de Desarrollo. Por ejemplo, en un estudio realizado por Grigorenko y Sternberg (1998), a un grupo de estudiantes se le asign una tarea que superaba sus capacidades (alejada de su Zona Proximal de Desarrollo) y se evalu cmo respondan al reto planteado y qu uso hacan de ciertas pistas e informaciones para intentar resolverlo.