Tesis Mabel Virginia Edith James

Conciencia Fonolgica y Lectura
Conciencia fonolgica y Lectura. Estudio descriptivo en nios de Primer Ao de Educacin Primaria Bsica.
Tutor: Dr Vctor Feld.
Maestra en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje.
F.L.A.C.S.O.
Virginia James Farias 528 Muiz E- mail: jamesvirginia@hotmail.com
RESUMEN
Este estudio ha consistido en indagar en una muestra de nios de primer ao de E.P.B de una escuela del conurbano bonaerense, el desarrollo de la conciencia fonolgica y la habilidad lectora en dos tomas realizadas en los meses de abril y noviembre. Para ello se usaron adaptaciones del protocolo de conciencia fonolgica de Delfior,S (1996) que comprende un conjunto de tareas metafonolgicas y la prueba de habilidad lectora Domnguez,A (1994) que requiere la lectura de palabras regulares, palabras excepcionales y pseudopalabras.
Las nuevas propuestas de alfabetizacin inicial acuerdan con posturas psicogenticas respecto a la importancia de la participacin de los nios /as en situaciones reales de lectura y escritura; no obstante, no desestiman otras actividades que posibilitan la reflexin sobre el lenguaje, convirtindolo en objeto de anlisis; las actividades en las que los/as nios/as reparan en el nivel fnico de las palabras son importantes para la adquisicin de la lengua escrita
Los hallazgos encontrados en este estudio aportan nuevos elementos para revisar la relacin entre conciencia fonolgica y lectura inicial en dos momentos claves como son los inicios de la enseanza sistemtica de la lectura y un segundo momento al final del primer ao de escolaridad primaria cuando la lectura inicial ha sido un aprendizaje continuo y sistemtico.
Palabras claves: alfabetizacin inicial, lectura, conciencia fonolgica
CONCIENCIA FONOLGICA: ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE UNA MUESTRA DE NIOS DE PRIMER AO DE E.P.B
Los cambios producidos en el mundo actual, las demandas de la sociedad obligan a un replanteo del lenguaje como instrumento de comunicacin. La comunicacin no se agota slo en lo lingstico, la lengua ya no es concebida como un objeto fijo esttico y homogneo, sino como una actividad que se da en situaciones comunicativas concretas.
El nio adquiere el lenguaje escrito de la misma forma que adquiere el lenguaje oral, participando activamente en la comunicacin y captando las reglas bsicas que le permiten interpretar mensajes como significativos.
La adquisicin de lectura y la escritura
es imprescindible para moverse con
autonoma en una sociedad letrada, provocando una situacin de desventaja en quienes no la logran
El lenguaje humano impregna toda la vida del hombre y tiene suma importancia en la adquisicin de la lectura, el nio necesitar manipularlo y reflexionar sobre l para adquirir una lectura comprensiva. Leer supone interrogar el lenguaje escrito y formular hiptesis sobre su significado a partir de los datos del texto y del contexto.
La relacin del ser humano con la cultura es social e histrica y lo convierte en el ser vivo con mayor capacidad de aprendizaje. La oralidad debe ser tambin un contenido a trabajar en la escuela ya que el aprendizaje en el aula se realiza en su mayor parte a travs de la interaccin oral.
El ingreso del nio a la escuela supone nuevas exigencias cognitivas y lingsticas. A menudo las representaciones socio culturales entre la familia y la escuela son muy dispares. Para que el proceso de enseanza aprendizaje tenga xito el maestro deber trabajar a partir de esas diferencias y compensarlas, creando en el aula un ambiente estimulante del lenguaje oral y escrito. Dar la oportunidad de interactuar con la lengua para equiparar los diferentes grupos de nios de diversa procedencia social, es una tarea que la escuela debe asumir y que a menudo no lo hace consolidando an ms la desigualdad.
Desde un enfoque sociohistrico el aprendizaje desde el comienzo de la vida humana est relacionado con el desarrollo, ya que si bien el camino de ste ltimo est definido por los procesos de maduracin del organismo del individuo, es el aprendizaje el que posibilita el despertar de los procesos internos de desarrollo en contacto con un determinado ambiente cultural. En la construccin de las funciones psicolgicas superiores, las que incluyen la conciencia, la intencin, la planificacin, se establecen relaciones interpersonales. Vigotsky (1987) destaca que la psiquis es una funcin propia del hombre como ser material dotado de un rgano especfico, el cerebro, cuyas leyes son moldeadas por la historia de la sociedad, de esta manera el instrumento cultural se integra a la psiquis sin contraponerse Es as como explica el nacimiento del lenguaje interior, como interiorizacin del dilogo.
Vigotsky demuestra que el lenguaje egocntrico adems de ser un medio expresivo y de relajar la tensin de la actividad de la infancia es un instrumento de pensamiento en la bsqueda y planeamiento de la solucin de un problema. Al revisar la funcin del lenguaje egocntrico es necesario reconsiderar su desaparicin en la edad escolar.
La egocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje verbal al interiorizado. Observemos que cuando los ms pequeos encontraban obstculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el nio examinaba la situacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se le preguntaba qu estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del preescolar. Esto indicara que las mismas operaciones mentales que los pequeos llevan a cabo a travs del lenguaje egocntrico se encuentran tambin relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido en el escolar.
(Vygotsky, 1987:41)
La vida material del hombre est mediatizada por los instrumentos, de la misma manera que su actividad psicolgica est mediatizada por eslabones producto de la vida social, de los cuales es el lenguaje el ms importante . La consideracin de Pavlov (1933) en Azcoaga (1997) del lenguaje, como segundo sistema de seales est muy relacionada con las ideas de Vigotsky, demuestran el papel de lo histrico y lo social en la creacin y desarrollo del lenguaje al asociar la actividad refleja cerebral con las condiciones de existencia de los seres humanos.
Pavlov consideraba que el conjunto de estmulos condicionados que adquieren los animales forman un sistema de carcter adaptativo, ya que cada una de esas seales permite una anticipacin vlida ante los estmulos del ambiente. El hombre elabora innumerables conexiones, visuales, auditivas, olfatorias, que le proveen caractersticas del ambiente sin necesidad de las palabras. No obstante lo significativo es que en el hombre, las palabras pueden sustituir al primer sistema de seales. El segundo sistema de seales tiene sus propias leyes internas, correspondientes a la gramtica por ejemplo, y aquellas relacionadas con la realidad, a la cual pueden sustituir.
El lenguaje, tal como afirma Azcoaga, (1997) impregna toda la vida del hombre. La cultura a lo largo de cuarenta siglos tiene como vehculo al lenguaje, aquello que la transmisin cultural condensa no sera posible sin el lenguaje con todas sus particularidades. La interpretacin de la realidad es posible gracias al lenguaje ya que cualquier conexin con la realidad exige su participacin.
El lenguaje es por una parte el resultado de un aprendizaje que se da en los primeros aos de vida y por otra es un vehculo de suma importancia en la adquisicin del aprendizaje pedaggico como instrumento de comunicacin y como condicin necesaria para la adquisicin de la lectura y la escritura. El mbito familiar y escolar deben propiciar el dominio de las leyes especficas del segundo sistema de seales en trminos de Pavlov.
El nio en edad escolar posee un lenguaje completamente integrado, tiene un vocabulario amplio, maneja estructuras gramaticales flexiblemente y adquiri significados, tanto para las palabras que ya maneja como para las nuevas que incorpora.
La base fisiolgica del lenguaje est formada por los estereotipos fonemticos que el nio ha ido sintetizando en estereotipos motores verbales, logrando la emisin de palabras. Por otra parte la utilizacin del lenguaje en la comunicacin y en su soliloquio refuerza la construccin de significados. El lenguaje es la materia prima del aprendizaje y cualquier deficiencia que se presente en el mismo repercutir en el aprendizaje de la lectura. El proceso de alfabetizacin desde un marco comunicativo supone el desarrollo del lenguaje oral en tanto que hablar y escuchar leer y escribir forman parte del proceso general de adquisicin del lenguaje. Los logros en la lectura y escritura, se relacionan ntimamente con la competencia en el lenguaje hablado.
El aprendizaje de la lectura inicial est sumamente relacionado con el desarrollo del lenguaje oral, de all la importancia de promover actividades de lenguaje oral que no se independicen del lenguaje escrito. Entre las dificultades ms frecuentes que presentan los nios que se inician en la lectura y la escritura est el no reconocimiento de los sonidos del lenguaje oral y que la escritura los representa mediante grafas, no hay un conocimiento explcito de este hecho es decir no hay conciencia fonolgica.
En el medio pedaggico se ha cuestionado el trabajo con sonidos por su falta de significatividad, no obstante es posible crear situaciones didcticas que respondan a los intereses de los nios, a la funcin comunicativa de la lengua y que posibiliten el desarrollo de la conciencia fonolgica.
La iniciacin del proceso de aprendizaje de la lectura est constitudo por un proceso continuo de adquisicin de gnosias visoespaciales, independientemente del mtodo seguido, la identificacin de formas de letras, slabas o palabras con su sonido, tiende a consolidar un nuevo tipo de sntesis entre estereotipos fonemtico, motor verbal y verbal.
Para acceder a un texto de manera autnoma es necesario acceder a su cdigo, lo cual no implica afirmar que leer es decodificar, pero s que es necesario para leer autnomamente decodificar. Aprender a decodificar supone aprender las correspondencias entre los sonidos del lenguaje y los signos grficos, tarea que trae muchas dificultades porque aunque los sonidos son las unidades bsicas del lenguaje, aislarlos e identificarlos resulta difcil, ya que no existen como tales en la emisin oral.
Los nios cuando ingresan a la escuela se muestran muy competentes en el uso del lenguaje oral, condicin fundamental para el aprendizaje de la lectura y la escritura. No obstante cuando se trata de aprender a leer y escribir suelen surgir dificultades, de all la importancia de crear situaciones de aprendizaje que permitan lenguaje escrito. reflexionar y usar el
Los sistemas de escritura transmiten mensajes mediante representaciones del lenguaje, la escritura alfabtica que es nuestro sistema de escritura, representa la estructura fonolgica de las palabras, las grafas representan fonemas.
En el lenguaje oral resulta innecesario atender concientemente a la estructura sintctica o a los sonidos no obstante para poder leer y escribir en una escritura alfabtica es necesario tomar conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos. El dominio de la correspondencia grafema- fonema resulta un factor central en la lectura y escritura inicial.
La conciencia fonolgica es una condicin importante para la adquisicin de la lectura. Liberman y otros (1980) en Borzone (1996) consideran que la relacin entre conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura es recproca ya que la primera es importante para la adquisicin de la segunda, a la vez que aprender a leer favorece la conciencia fonolgica.
El conocimiento fonolgico va ms all de la asociacin fonema grafema, implica comprender la segmentacin de los elementos y su recombinacin.
La conciencia fonolgica es una habilidad metalingstica que permite analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua. La importancia del conocimiento metalingstico, concretamente la capacidad de representacin fonolgica se justifica por la naturaleza alfabtica de nuestro sistema de escritura, tal como lo indican Jimnez y Ortiz (1995). En los sistemas logogrficos los signos representan directamente el significado, mientras que en los alfabticos las representaciones grficas u ortogrficas transcriben los sonidos del lenguaje oral.
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El reconocimiento de palabras y acceso a su significado se hace posible a travs de dos vas de acceso, la va o ruta visual y la fonolgica (Alegra y cols, 1982; Coltheart, 1980; Byne, 1992 en Gonzlez, 1996). La ruta visual o directa supone el reconocimiento de una palabra por seleccin de claves visuales ignorando la palabra en s misma, se utiliza cuando las palabras son familiares para el lector y la fonolgica o indirecta implica el acceso al lxico a travs de la traduccin de los grafemas en fonemas, reconociendo las palabras por su estructura fonmica cuando son desconocidas o de larga longitud. Estas rutas son alternativas y/o complementarias.
En el marco de modelos cognitivos distintas investigaciones, determinaron fases en el desarrollo de la lectura, teniendo en cuenta el tipo de informacin que utiliza el nio. (Ehri,1991, en Borzone, 1996) En la primera fase o fase logogrfica el nio usa pistas contextuales y no alfabticas para leer. Se observ que nios entre 4 y 5 aos, lean etiquetas y carteles a partir de pistas contextuales. Al modificar letras de un logo, por ejemplo, no lo advertan o ante una escritura sin la pista visual de un logo, no podan realizar la lectura. Los lectores logogrficos atienden a pistas perceptivas ms evidentes que las letras, no obstante reconocen algunas de ellas.
...tampoco procesan las palabras globalmente o como gestalten, asociando la forma general con el significado. Por el contrario, seleccionan slo un fragmento del ordenamiento visual, una pista grfica saliente y la asocian con la palabra en la memoria. Si seleccionan letras como pistas lo hacen porque su forma tiene algn rasgo visual relevante, no porque se apoyen en la relacin letra- sonido.
Borzone de Manrique, (1996:239)
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Los lectores en esta fase leen algunas palabras, su nombre, letreros, logos. La asociacin entre las pistas visuales y la palabra es arbitraria y a medida que se aprenden ms palabras es difcil encontrar rasgos distintivos. Los nios que se hallan en esta fase leen frecuentemente palabras asociadas semnticamente a la palabra escrita, ya que las pistas de las que se valen no los conducen a asociar grafema-fonema, cuando comienza a realizar esta asociacin su estrategia cambia.
Ehri (1992) en Borzone (1996), denomina estrategia alfabtica rudimentaria a aquella que utiliza pistas fonticas en contraste con las pistas visuales utilizadas por los lectores logogrficos. En esta fase establecen correspondencias parciales letra-sonido, generalmente las letras iniciales o finales de una palabra. Cuando las mismas pistas se encuentran en diversas palabras y el nio no apela a otras pistas contextuales, por ejemplo, se producen errores de lectura, en las investigaciones referidas los nios lean Luis por lunes.
En la fase alfabtica el nio establece conexiones sistemticas entre la escritura de las palabras y su pronunciacin, estableciendo la correspondencia grafema-fonema. Es importante destacar que en cada fase predomina un tipo de estrategia, sin embargo los nios usan simultneamente pistas fonolgicas y contextuales ante una situacin de lectura.
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La fase alfabtica supone el conocimiento y la aplicacin de reglas de conversin grafema-fonema que hacen posible la lectura de palabras nuevas y pseudopalabras regulares. La fase alfabtica es una de las ms importantes en el proceso del aprendizaje de la lectura, y supone cierta recodificacin fonolgica, adems de la utilizacin de habilidades de segmentacin fonmica. (Gonzlez, 1996).
En el acto de leer, el significado y la decodificacin se hallan siempre presentes, lo que difiere es el peso de cada uno segn la etapa de lectura. Tal como lo expresa Sol (1992), mientras que en el lector experto las habilidades de decodificacin se automatizan, el aprendiz necesita hacer uso de ellas con gran frecuencia en el contexto de la bsqueda de significado.
Es sabido por diversos estudios realizados durante ms de dos dcadas, que "el desarrollo de la habilidad metalingstica para analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua -conocida como conciencia fonolgica- ha sido identificado como el mejor predictor del aprendizaje lector y sus dificultades, se han relacionado con la presencia de trastornos de aprendizaje de tipo dislxico" (Meja de Eslava, L 2004).
Se entiende, en consecuencia a la conciencia fonolgica, como una habilidad metalingstica que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado. Se la ha definido como la capacidad de ser concientes de las unidades en que puede dividirse el habla.
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Abarcara, en un sentido amplio, las habilidades de identificar y manipular las palabras que componen las frases (conciencia lexical), las slabas de las palabras (conciencia silbica), hasta llegar a la manipulacin de las unidades ms pequeas del habla, los fonemas (conciencia fonmica). En un sentido estricto abarcara nicamente la manipulacin de las unidades que componen las palabras, en tareas de anlisis y sntesis. (Defior, 1996)
Otros autores (e.g Adams,1990; Blachman,1984,1989; Bradley & Bryant 1978; Mann 1984,1993; Treiman, 1991), propusieron usar el trmino conciencia segmental (segmental awareness"), para describir la habilidad que deben tener los nios en
descubrir y separar conscientemente los fonemas que componen las palabras. La conciencia segmental opera con el reconocimiento y el anlisis de las unidades significativas del lenguaje.
Morais y Mousty (1992) en Lorenzo (2001) distinguen entre conciencia fonolgica y conciencia fonmica. La primera alude a la discriminacin de las diferencias auditivas, es decir a la habilidad para discriminar los fonemas en una palabra cuando es presentada a nivel oral, representando una capacidad analtica del procesamiento del lenguaje. La segunda se centra en la utilidad que aporta el procesamiento de los fonemas. La conciencia fonolgica sera un requisito para la conciencia fonmica, dado que a partir de la correcta segmentacin de las unidades a nivel oral, se pueden establecer las correspondencias con los grafemas representados en el texto.
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Wagner y Torgensen (1987), en Lorenzo (2001) introdujeron el trmino conciencia fonolgica en un modelo de etapas al que llamaron procesamiento fonolgico, con tres procesos subsidiarios:
La conciencia fonolgica: que se manifiesta en la destreza que tiene un sujeto para detectar y discriminar fonemas. La recodificacin fonolgica: que consiste en la capacidad de decodificar las secuencias de grafemas y transformarlas a sus correspondientes fonemas para que puedan ser pronunciadas. La memoria operacional fonolgica: que sirve para retener la secuencia de los fonemas mientras se procesa la totalidad de la palabra. la conciencia fonolgica acta como el conocimiento elemental referido a la discriminacin de las unidades mnimas del lenguaje oral que tiene relevancia para la lectura. En la etapa de remodificacin fonolgica, se produce el apareamiento de los cdigos grafofnicos que instala en la memoria operacional las secuencias pronunciables de un texto ledo. Lorenzo (2001:11)
Los diversos estudios, a su vez, han hecho hincapi en la relacin existente entre conciencia fonolgica y lectura, relacionando el papel que la transparencia de la lengua entendida como la estricta correlacin uno a uno de fonema-grafema- juega en la generacin de dificultades: a mayor transparencia, mayor facilidad en el aprendizaje y al contrario, a menor transparencia mayores dificultades. (Meja de Eslava 2004)
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Algunos conceptos de Luria (1995) han sido premonitorios de la actual definicin de conciencia fonolgica.
El proceso de formacin de la percepcin de los sonidos del lenguaje y del odo verbal se realiza con la participacin inmediata del aparato articulatorio, y slo en el proceso de la experiencia articulatoria activa adquiere su carcter final. En una formacin tal del odo verbal, realizado con participacin de las articulaciones, transcurren los primeros aos del desarrollo verbal del nio. Este proceso de anlisis auditivo-articulatorio tiene al comienzo un carcter manifiesto; slo va retrocediendo gradualmente hacia la edad preescolar y, ms an, en la escolar, cuando el odo verbal comienza a prescindir de la participacin evidente de las articulaciones. Sin embargo, basta que le propongamos al nio pronunciar una palabra con un sonido complicado o, mejor an, si le pedimos que la escriba, para que la participacin del aparato articulatorio, que tantea y puntualiza la composicin sonora de la palabra, reaparezca en su forma desplegada.
La articulacin de los sonidos del lenguaje, lo mismo que el proceso de su percepcin auditiva, culmina, por consiguiente, de acuerdo con las leyes del anlisis y sntesis y tambin con las leyes de la diferenciacin, destacando los signos esenciales (fonemticos) o inhibiendo los no esenciales con la nica diferencia de que los propios signos que sirven de base a los sonidos del lenguaje son determinados por el sistema del idioma y tienen un carcter generalizado, complejo y social por su origen.
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Por ello, est claro que para la percepcin auditiva del lenguaje se precisa, no slo un odo agudo, sino tambin sistematizado, y cuando este trabajo de distincin de los signos esenciales est alterado, el odo verbal se perturba. Precisamente a causa de esto las fronteras delimitadas entre la audicin y la comprensin del lenguaje caen.
La percepcin directa de los sonidos del lenguaje, que se suceden con rapidez, se realiza con participacin inmediata de la corteza auditiva (zona temporal izquierda).Cuando se produce un dficit del odo fonemtico es por una alteracin de las formas complejas de anlisis y sntesis auditivos. .... los sntomas de alteracin del aspecto acstico del lenguaje se pueden ver en las dificultades del anlisis de la composicin acstica de las palabras y en la escritura. Es sabido que el lenguaje bien automatizado de un adulto deja, en algunos casos, de apoyarse en el anlisis auditivo de las palabras y comienza a pronunciarse mediante engramas cinestsicos consolidados. Sin embargo, para la escritura se necesita la conservacin completa del odo fonemtico preciso. Al ser alterado el odo fonemtico, el paciente no puede realizar la tarea de precisar cuntos sonidos tiene la palabra dada, qu sonido est en segundo lugar, en el tercero, etc.; qu sonido est despus y cul est delante. Estas mismas dificultades aparecen en la tarea de sintetizar una serie dada de sonidos, cuando hay que construir una palabra a partir de sonidos que se le enumeran (c-am-p-o). La alteracin de la lectura en los nios tiene tambin un carcter parecido al descripto. Identifican con facilidad los ideogramas conocidos, bien consolidados en las experiencias anteriores (su nombre, ciudad donde viven, etc.); cuando en lo pasado el paciente ha tenido una gran experiencia en la lectura, puede incluso examinar la prensa y comprender la idea general de lo ledo, pero no puede leer letras aisladas, slabas independientes o palabras menos conocidas. Luria, (1979:53)
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Ms adelante el autor seala que la participacin de las regiones audio-verbales de la corteza (del tercio posterior de la
primera circunvolucin temporal del hemisferio izquierdo) no se refleja en la agudeza auditiva, sino que se encuentra manifiesto el sistema del odo auditivo-verbal. Los
enfermos con estas afecciones continan discriminando bien diferentes sonidos noverbales, pero no estn en condiciones de identificar los rasgos fonemticos de la lengua natal, que son portadores del sentido de las palabras. A consecuencia de ello, aparecen confusiones entre los fonemas parecidos, y a veces entre fonemas distantes, es decir, que se pierde la posibilidad de individualizar los rasgos esenciales de los sonidos verbales. ...la alteracin del odo fonemtico provoca inevitablemente una dificultad grave en la identificacin de las unidades lxicas de la lengua. Luria, (1995:122).
La importancia de la activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el papel detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. ( Bravo Valdivieso, L 1999 ). En la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian del proceso de decodificacin.
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La intervencin mediadora del educador va produciendo una transformacin de las estructuras cognitivas en los nios, que facilita el significado de las palabras. Tanto los procesos de integracin pedaggica como la instruccin formal pueden contribuir al desarrollo de los diferentes niveles de conciencia fonolgica, en este ltimo caso mediante los juegos psicolingsticos. Su desarrollo en jardines y en el hogar determina el umbral para que el proceso pedaggico de integracin de la lectura y escritura en los primeros aos bsicos cubra la distancia con la lectura convencional.
Tanto la neurofisiologa como la fisiopatologa dan cuenta de la importancia del desarrollo de la conciencia fonolgica en el conocimiento metalingstico, entendido este ltimo como la habilidad para poner el lenguaje en el foco de atencin y transformarlo en objeto de anlisis. Esto adquiere relevancia en las intervenciones pedaggicas de
alfabetizacin inicial. En el acto de leer el significado y la decodificacin se hallan siempre presentes, lo que difiere es el peso de cada uno segn el estadio de lectura.
Durante las ltimas dcadas se han realizado en el marco de la Psicologa Cognitiva numerosas investigaciones sobre el proceso de aprendizaje del sistema alfabtico de escritura, que avalan la existencia de una estrecha relacin entre metaconocimiento fonolgico y aprendizaje de la lectura.
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La Teora de los Recursos Cognitivos Generales (La Berge & Samuels,1974; Perfetti,1985; Walczyk,1993) en Lorenzo (2001) explica como se conjugan los procesos bsicos y superiores durante la lectura. Los procesos bsicos se encargan de la decodificacin del texto, traducir los grafemas a fonemas durante la identificacin automtica de las palabras. Los procesos superiores se encargan de tomar la informacin aportada por ellos y lograr la significacin y comprensin del texto.
Los procesos bsicos son de tres tipos a) fonolgicos, b) memoria, c) visoespaciales. Los fonolgicos son los responsables de la correspondencia grafemafonema, para obtener una representacin pronunciable del material escrito. Los procesos de memoria se encargan de retener la informacin procesada a nivel fonmico, mientras se disponen los procesos superiores para continuar con una instancia ms elevada como es la comprensin.
La conversin grafema fonema no es un proceso unitario sino que implica subprocesos dependientes fonolgicos y de memoria que intervienenen en el aprendizaje a modo de automatismos en funcin del acceso a la comprensin y elaboracin creativa de textos en forma espontnea. La lectura, la escritura son funciones psicolgicas superiores avanzadas en trminos de Vigosky.
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Vigotsky (1987), establece en el desarrollo procesos de tipo
elementales y
superiores siendo en stos ltimos determinante la influencia del medio social a travs de actividades intersubjetivas mediadas por los signos. Los procesos psicolgicos elementales no son privativos de los hombres y su desarrollo est acompaado por procesos de maduracin; los superiores son especficamente humanos se constituyen histrica y socialmente, son producto de la lnea cultural de desarrollo.
Una nueva distincin se desprende al interior de los PSS, aparecen clasificados en rudimentarios y avanzados. En los rudimentarios se sitan los adquiridos en la vida social general por todos los miembros de la especie, estaran ejemplificados por la adquisicin del habla y el desarrollo de formas de conceptualizacin cotidianas, los avanzados en cambio no son universales en tanto las condiciones de su aparicin requieren de desarrollos histricos y de prcticas culturales especficas. (Baquero: 2001).
La lectura se realiza sobre un sistema de escritura donde las unidades de escritura representan la estructura sonora del lenguaje hablado, cuando se aprende a leer en un sistema alfabtico, se requiere un conocimiento explcito de la estructura del lenguaje, aunque en un primer momento los nios usen estrategias de reconocimiento visual, es necesario el empleo de la ruta fonolgica para acceder al significado.
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La enseanza inicial de la lectura es una actividad lingstica cognitiva muy compleja que se produce en una interaccin significativa y funcional del nio con la lengua escrita. Son diversos los factores implicados en el proceso de aprender a leer; no existen acuerdos an respecto a si la conciencia fonolgica es un requisito o una consecuencia del aprendizaje de la lectura, (Goswami & Briant,1990; Paul, Murray, Clancy& Andrews,1997) en Eslava, tal como lo plantea la autora, este puede ser un debate estril ya que en el desarrollo superior de una habilidad, los elementos que en un principio necesitan de ella, se convierten en nutrientes para alcanzar los ms altos logros. De all la importancia de indagar en contextos escolares, los niveles de desarrollo de la conciencia fonolgica y su relacin con la adquisicin inicial de la lectura, propsitos de este estudio.
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CONCIENCIA FONOLGICA: ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE UNA MUESTRA DE NIOS DE PRIMER AO DE E.P.B.
Objetivos Generales
Describir el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de EPB. Relacionar el desarrollo de la conciencia fonolgica y la lectura de palabras.
Objetivos Especficos
Evaluar el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de E.P.B.
Evaluar la habilidad lectora de palabras regulares y excepcionales en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de EPB.
Determinar relaciones entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la lectura de palabras en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de E.P.B.
Identificar discrepancias y/o coincidencias entre este estudio descriptivo y los aportes tericos analizados.
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Mtodo Participantes: 30 nios de 5-6 aos de edad cronolgica que se encuentren cursando el primer ao de la E.P.B. Se seleccionar una muestra aleatoria estratificada de un total de 105 nios pertenecientes al 1 ao de EPB de una escuela pblica de gestin privada, ubicada en el distrito de Jos C Paz del conurbano bonaerense. Materiales: Taxonoma de quince tareas tipo para la evaluacin de la conciencia fonolgica, de Sylvia Delfior, Universidad de Granada (1996), adaptada. Prueba de habilidad lectora de Domnguez Ana Beln. Universidad de Salamanca. (1994),adaptada
Diseo y procedimiento: Se realizar un diseo descriptivo, a cada nio se le administrar en dos sesiones, el protocolo de evaluacin de conciencia fonolgica En una tercera sesin se tomar la prueba de habilidad lectora.
Anlisis de los resultados: se realizar un anlisis cuantitativo descriptivo y un anlisis cualitativo de cada una de las tareas propuestas y de la relacin entre conciencia fonolgica y habilidad lectora, con el objeto de dejar planteados algunos interrogantes que se podrn profundizar en etapas posteriores de la investigacin
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JUSTIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE CONCIENCIA FONOLGICA
1 - Duracin acstica: se basa en que la conciencia de la duracin acstica es una de las primeras en desarrollarse.
Se eligieron palabras segn distintos criterios:
que no tengan relacin perceptiva con el objeto que representan (pan-chocolate) que puedan tener una relacin perceptiva inversa (oso-hormiga) que tengan la misma duracin: bi y polisilbicas, todas constituidas con slabas directas (mesa-pelo; camiseta-mamadera)
todos son sustantivos de alta frecuencia
2 - Identificacin de palabras: Se dispusieron oraciones y estructuras de complejidad creciente: una palabra (Hola!), construccin sustantiva de dos y tres palabras (mi mam; la caja gigante) y frases simples de tres y cuatro palabras (el sol brilla; el perro ladr fuerte). Todas con sustantivos y verbos de alta frecuencia.
3 - Reconocimiento de unidades: Se deben identificar fonemas consonnticos ubicados en distintas posiciones dentro de las palabras (inicial, media y final) y a su vez constituyendo diferentes tipos de slabas:
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Caf: /f/ en posicin intermedia, slaba directa Pastor: /s/ en posicin intermedia, slaba mixta Cantar: /r/ en posicin final, slaba mixta Tapa: /t/ en posicin inicial, slaba directa Actor: /c/ en posicin intermedia, slaba inversa Banda: /b/ en posicin inicial, slaba mixta
4 - Reconocer rimas: se utilizaron palabras mono, bi y trisilbicas de alta frecuencia, con rimas consonantes.
5 - Comparacin del primer fonema: Se debe identificar si el primer fonema del par de palabras presentado es el mismo. Son sustantivos, verbos y adverbios de alta frecuencia.
Casa coco Llave llueve Tomate tirar Rojo - rpido
6 - Mezclar unidades: Se eligieron palabras constituidas por slabas directas y una monosilbica (slaba mixta) de alta frecuencia. La tarea consiste en hacer la sntesis de los fonemas escuchados para integrar la palabra.
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7 - Aislar unidades: Se debe determinar cul es el primer sonido de los sustantivos dados. Se buscaron palabras que comenzaran con slaba inversa (alma), slaba compleja (trueno), slaba directa (mesa, lupa), slaba mixta (chancho) y vocal aislada (orangutn). Todas de alta frecuencia.
8 - Contar las unidades: Se eligieron palabras de tres a seis unidades, desde monoslabos (sol-mes) hasta trislabos (tomate) con diferentes combinaciones silbicas, todas de alta frecuencia.
Sol mes: slabas mixtas Alto: slaba inversa + slaba directa Pala: slaba directa + slaba directa Mosca: slaba mixta + slaba directa Tomate: slaba directa + slaba directa + slaba directa Crema: slaba compleja + slaba directa Blanco: slaba compleja terminada en consonante + slaba directa
9 - Descomponer en unidades:
Se utilizaron palabras de alta frecuencia de diversa
combinatoria silbica, donde se deben aislar todas las unidades constitutivas de las mismas.
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10 - Aadir unidades: (slo en posicin inicial). Se seleccionaron palabras bisilbicas de alta frecuencia a las que se les debe agregar un fonema inicial, modificando el tipo de slaba:
Alto + /s/ : salto (al: slaba inversa pasa a ser sal: slaba mixta) Ala + /m/: mala (a: vocal aislada, pasa a ser ma: slaba directa) Ola + /k/: cola (o: vocal aislada, pasa a ser co: slaba directa) Ojo + /rr/: rojo (o: vocal aislada, pasa a ser ro. slaba directa)
11 - Sustituir una unidad: Se buscaron palabras mono y bisilbicas de alta frecuencia en las que se deben sustituir consonantes y vocales en posicin intermedia e inicial para formar nuevos vocablos.
Masa: cambiar la /s/ por la /p/ para formar mapa Sol: cambiar la /o/ por la /a/ para formar sal Pesa: cambiar la /a/ por la /o/ para formar peso Bala: cambiar la /b/ por la /k/ para formar cala
12 - Suprimir unidades: Los fonemas que deben ser omitidos estn en posicin inicial y final en sustantivos bisilbicos de alta frecuencia:
/r/ en rosa /k/ en cola /a/ en mesa /r/ en cantor
28
13 - Especificar la unidad suprimida: Se han seleccionado palabras bisilbicas de alta frecuencia. Los fonemas suprimidos estn en posicin inicial y media
Caro - aro: sonido inicial de slaba directa en posicin inicial Gato - ato: sonido inicial de slaba directa en posicin inicial Costa - cosa: sonido inicial de slaba directa en posicin intermedia Bajo - ajo: sonido inicial de slaba directa en posicin inicial Plato - pato: consonante lquida de slaba completa
14 - Invertir el orden de las unidades de las palabras: Se buscaron palabras monosilbicas y bisilbicas de alta y baja frecuencia (ora, ser), por ser una tarea de difcil ejecucin, y que implica a la memoria fonolgica inmediata.
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PRIMER ACERCAMIENTO AL CAMPO DE ESTUDIO MODIFICACIONES REALIZADAS EN LOS MATERIALES Y EN EL PROCEDIMIENTO
En el transcurso del ao 2006, una vez seleccionado el instrumento de evaluacin, se realiz una primera toma seleccionando una muestra al azar de treinta alumnos de primer ao del Instituto donde se realiz la investigacin.
El protocolo de evaluacin de conciencia fonolgica result ser muy extenso para realizarlo en una sola toma, a partir de la prueba 10 Aadir Unidades los/as nios/as se fatigaban, por otra parte el desempeo disminua considerablemente, por el tipo de tarea.
En la prueba Duracin los/as nios /as tuvieron dificultades para identificar las palabras de igual duracin acstica.
Identificacin de Palabras, tuvo un grado de acierto muy bajo, incluso para los lectores alfabticos. El reconocimiento de palabras resulta ms difcil que el de la slaba ya que este segmento es una unidad de produccin fcilmente deslindable en el continuo del habla, no as las palabras.
La prueba Reconocimiento de Unidades result de fcil resolucin, no obstante al tomarla pareci que algunos nios/as respondan con un si a cada item, sin reflexin previa.
30
La prueba que ofreci menor dificultad a los/as alumnos/as fue la de reconocimiento de Rimas. Investigaciones diversas, (Stanovich y cols ,1984); Yopp 1988; Signorini y Borzone de Manrique 1996) en Borzone de Manrique (1999), mostraron que las pruebas de rimas son las ms fciles para nios/as y las de elisin de fonemas las ms difciles. Se advierte, tambin que faltan distractores en estas dos ltimas pruebas para determinar la fiabilidad de los resultados.
En Clasificacin de Palabras se observ que los/as nios/as que no respondieron correctamente identificaron como primer sonido el de la slaba.
En Mezclar Unidades se establecieron diferencias en la resolucin entre lectores alfabticos y logogrficos, las palabras ms cortas fueron de resolucin ms fcil. Muchos de los /as nios/as que no resolvieron correctamente la prueba Aislar Unidades identificaron como primer sonido el silbico.
Contar Unidades fue una tarea de resolucin correcta baja, algunos/as entre ellos lectores alfabticos, contaron slabas.
La prueba Descomponer en Unidades
fue de difcil resolucin, algunos/as
identificaban y recordaban los sonidos voclicos de las palabras.
Aadir Unidades, Sustituir Unidades, Suprimir Unidades resultaron ser pruebas de resolucin baja, slo las lograron resolver satisfactoriamente los/as autnomos. lectores/as ms
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Las pruebas Especificar la Unidad Suprimida e Invertir Unidades fueron muy difciles de resolver, slo lo pudieron hacer los /as identificados/as como alfabticos. lectores
Esta primera toma se realiz a lo largo del primer semestre del ciclo lectivo de all que los resultados hayan sido dispares influyendo el momento de evaluacin.
Esta disparidad obedece a que 1. El desempeo de los /as nios/as fue muy distinto al inicio del ciclo lectivo que en el mes de julio. 2. Entraron en juego variables pedaggicas que optimizaron el desempeo de algunos/as. 3. Los/as alumnos/as participaron durante la primer etapa del ao de distintas situaciones de lectura y escritura que favorecieron el desarrollo de la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura.
Teniendo en cuenta las evaluaciones realizadas en la primer toma (2006), se introdujeron modificaciones en el instrumento de evaluacin de la conciencia fonolgica y en las sesiones destinadas a la toma.
Se decidi hacer una nueva toma al inicio del ciclo lectivo 2007, en un lapso no mayor de dos semanas, para poder evaluar el desarrollo de la conciencia fonolgica y la habilidad lectora y determinar las relaciones entre las dos variables.
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Luego de un primer anlisis, con el objeto de enriquecer la investigacin, se determin realizar una nueva toma al final del ciclo lectivo 2007, en las mismas condiciones que la primera toma del ao en curso.
El procedimiento de toma se realiz en una sola sesin en la que se suministraron las dos pruebas Protocolo de Conciencia Fonolgica, Prueba de Habilidad Lectora
Sobre la base de la adaptacin del Protocolo de Conciencia Fonolgica. (Sylvia Delfior 1996), se realizaron las siguientes modificaciones:
En la toma de la tarea 1) Duracin Acstica se introdujo la aclaracin que las palabras pueden ser iguales, la opcin cocodrilo- mamadera se modific por camisetamamadera, para que los/as nios/as centren su atencin en la duracin de la palabra, sin contaminar con la evocacin perceptiva, aspecto contemplado en otra opcin.
En la tarea 2) Identificacin de Palabras, se decide dejar las opciones de frases simples con tres y cuatro palabras para evaluar la segmentacin, con el objeto de facilitar la prueba, ya que fue de difcil resolucin
En las tareas 3) Reconocimiento de Unidades y 4) Rimas se introducen distractores, para garantizar la fiabilidad de los resultados.
33
Se modifica el ttulo de la tarea 5) Clasificacin de Palabras por Comparacin del Primer Fonema en funcin de la tarea que requiere y se presenta un distractor para evitar respuestas mecnicas.
En el item 6) Mezclar Unidades, se reduce la cantidad de opciones, teniendo en cuenta la dificultad de la tarea.
En el item 7) Aislar Unidades, se suprimen opciones con slaba mixta y slaba compleja, teniendo en cuenta la dificultad de la tarea, se dejan las que se inician con vocales- aisladas y con slabas directas con consonantes de uso frecuente.
En el item 8) Contar Unidades, por ser una tarea de difcil resolucin, se reduce la cantidad de opciones suprimiendo aquellas que presentan slabas complejas.
En el item 9) Descomponer en Unidades, se suprimen opciones privilegiando las que presentan slabas simples, teniendo en cuenta que fue de resolucin baja.
En el item 11) Sustituir Unidades se modific la primer opcin, ya que la palabra col tiene poca significacin para los /as alumnos de la Provincia de Bs As.
34
Los tems 12) Suprimir Unidades, 13) Especificar la Unidad Suprimida, 14) Invertir Unidades se suprimieron de la toma a partir de la evaluacin cualitativa realizada, ya que fue de difcil resolucin. Por otra parte el protocolo anterior result demasiado extenso para los/as alumnos de primer ao, teniendo en cuenta que se administr en una toma, con el objeto de no interferir en cuestiones organizativas de la institucin escolar escogida para el estudio.
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CONCIENCIA FONOLGICA: ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE UNA MUESTRA DE NIOS DE PRIMER AO DE E.P.B.
Objetivos Generales
Describir el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de EPB. Relacionar el desarrollo de la conciencia fonolgica y la lectura de palabras.
Objetivos Especficos
Evaluar el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de E.P.B.
Evaluar la habilidad lectora de palabras regulares y excepcionales en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de EPB.
Determinar relaciones entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la lectura de palabras en nios de 5/6, aos de edad cronolgica que se encuentren en 1 ao de E.P.B.
Identificar discrepancias y/o coincidencias entre este estudio descriptivo y los aportes tericos analizados.
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Mtodo
Participantes: 30 nios de 5-6 aos de edad cronolgica que se encuentren cursando el primer ao de la E.P.B. Se seleccionar una muestra aleatoria estratificada de un total de 105 nios pertenecientes al 1 ao de EPB de una escuela pblica de gestin privada, ubicada en el distrito de Jos C Paz del conurbano bonaerense.
Materiales: Taxonoma de diez tareas tipo para la evaluacin de la conciencia fonolgica, Sylvia Delfior, Universidad de Granada (1996).Adaptada Prueba de habilidad lectora. Domnguez Ana Beln. Universidad de Salamanca. (1994).Adaptada
Diseo y procedimiento: Se realizar un diseo descriptivo, a cada nio se le administrar en una sesin, el protocolo de evaluacin de conciencia fonolgica y la prueba de
habilidad lectora. Se realizarn dos tomas una en el mes de abril y otra en el mes de noviembre, coincidiendo con el inicio y finalizacin del ciclo lectivo.
Anlisis de los resultados: se realizar un anlisis cuantitativo descriptivo y un anlisis cualitativo de cada una de las tareas propuestas y de la relacin entre conciencia fonolgica y habilidad lectora, con el objeto de dejar planteados algunos interrogantes que se podrn profundizar en etapas posteriores de la investigacin
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ANALISIS DE LOS RESULTADOS PRIMERA TOMA
La Tabla I recoge los resultados obtenidos por los sujetos en cada una de las tareas de evaluacin de la conciencia fonolgica, al final de cada columna se expresa porcentaje de respuestas correctas y de incorrectas, los grficos que acompaan expresan estos resultados.
Tabla I
Reconocimiento Duracin Identificacin de Unidades Fr.A. Respuestas 46 Correctas Fr.A Respuestas 74 Incorrectas Porcentaje Respuestas 38% Correctas Porcentaje Respuestas 62% Incorrectas 87% 31% 21% 58% 81% 56% 88% 86% 93% 13% 69% 79% 42% 19% 44% 13% 14% 8% 78 66 32 70 73 67 105 103 111 12 144 118 50 17 53 15 17 9 Rimas Comparaciones Unid Mezclar Aislar Unidades Unid. Unid. Contar Descomponer Sustituir
Al comparar el rendimiento en las distintas tareas se puede observar que los sujetos obtienen mayor xito en determinadas tareas que ordenadas de menor a mayor dificultad se presentan en la Tabla II
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Tabla II Porcentaje Tarea evaluada de Acierto Rimas Reconocimiento Aislar Comparaciones Duracin Mezclar Descomponer Contar Identificacin Sustituir 79% 69% 56% 42% 38% 19% 14% 13% 13% 8%
El reconocimiento de rimas es la tarea que menor dificultad ofreci, lo que coincide con otros estudios que han evaluado el desarrollo de la conciencia fonolgica. Stanovich y cols(1984) tomaron diez medidas de conciencia fonolgica a 58 nios de preescolar, haba pruebas de rima, apareamiento de sonido y elisin de fonemas. Las tareas de identificacin y produccin de rimas resultaron ser las ms fciles, las de identificacin del sonido inicial y final fueron a su vez ms fciles que las de elisin de fonemas (calaala) .
39
Yopp ( 1988) en Borzone (1999) administr diez pruebas de conciencia fonolgica en nios, encontr que la sntesis de sonido resulta fcil, la elisin de fonemas la ms difcil, las de rima las ms fciles.
Los estudios de Signorini y Borzone de Manrique (1996) mostraron una progresin de complejidad creciente: identificacin y produccin de rimas, identificacin de sonido inicial, identificacin de sonido final, segmentacin fonolgica y elisin de sonidos.
Figura 1
RIMAS
21%
79% 1 2
El reconocimiento de unidades fue otra tarea de fcil resolucin, se observ que los items con mayor porcentaje de error (50%) son aquellos en los que se introdujo un distractor (/s/ en foca), planteando la posibilidad que los/as nios/as que respondieron correctamente los otros tems y errneamente ante el distractor no hayan identificado el sonido, por otra parte las identificaciones en el medio de la palabra suelen ofrecer mayor dificultad.
El reconocimiento de la f en caf fue el item de mayor resolucin, se cometieron slo 3 errores, probablemente porque las consonantes fricativas son ms fciles de identificar.
40
Figura 2
RECONOCIMIENTO DE UNIDADES
31%
69% 1 2
La tercer pueba que ofreci menor dificultad con un logro levemente superior a la mitad fue aislar unidades observndose diferencias significativas en los tems, el reconocimiento de los sonidos voclicos fue mucho ms fcil que el resto, destacndose el reconocimiento del sonido voclico a en una palabra corta, algunos alumnos en el item c) (lupa) identificaron el sonido u y no el consonntico. Cada slaba contiene un ncleo voclico que corresponde al pico de energa acstica o sonoridad de all que los/as nios/as identifiquen fonemas voclicos y con mayor facilidad si estn al comienzo de la palabra que al final de la misma, a su vez estn ms consolidadas por el proceso de reforzamiento del medio.
41
Las vocales del espaol son bien identificadas tanto cuando se presentan en forma aislada, como en contexto Borzone (1999). En el sistema ortogrfico del espaol las vocales estn representadas de manera inequvoca, los factores perceptivos y ortogrficos facilitan el establecimiento entre el sonido voclico y el grafema correspondiente, al contrario de lo que ocurre con otras lenguas como el ingls.
Figura 3
AISLAR
44% 56%
En la prueba comparacin del primer fonema, los nios/as que no respondieron correctamente identificaron, a pesar de la aclaracin del operador, como primer sonido el silbico, el fonema es de difcil acceso, esta dificultad encuentra su explicacin en que el habla es un cdigo Liberman (1967) en Borzone (1999) y no un alfabeto. En el continuo del habla la informacin sobre fonemas sucesivos se superpone en un mismo segmento acstico debido a que stos no se producen como una sucesin de sonidos sino que se coarticulan en unidades que tienen aproximadamente el largo de una slaba. El item b) ofreci ms dificultad teniendo en cuenta que la pronunciacin rioplatense del sonido correspondiente al grafema ll se confundi con el sonido ch.
42
Figura 4
COMPARACIONES
42% 58%
Los resultados de la prueba duracin se vieron afectados por el dbil desempeo de los nios/as en los tems c) (mesa-pelo) y d) (camiseta-mamadera) ya que generalmente no reconocieron la igual duracin acstica de estas palabras. La tercera parte del grupo que no identific correctamente la duracin de las dos primeras palabras seguramente evoc la representacin del elemento/animal al que aluda Ej oso-hormiga.
Figura 5
DURACIN
38% 62%
43
La prueba mezclar unidades supone un proceso de identificacin de los fonemas para luego sintetizarlos en la formacin de la palabra, esta tarea fue de difcil resolucin, acentundose la dificultad en la palabra ms larga, p-o-m-e-l-o, ya que implica mantener los estmulos acsticos en la memoria a corto plazo para procesar la sntesis.
Figura 6
MEZCLAR UNIDADES
19%
81% 1 2
La prueba descomponer unidades fue una de las de difcil resolucin; implica que ante la emisin de la palabra los /as nios nias identifiquen los fonemas que la
componen; en contar unidades se suma a la identificacin el conteo, ambas tuvieron un porcentaje de resolucin similar. Figura 7
DESCOMPONER UNIDADES
14%
86% 1 2
44
Figura 8
CONTAR UNIDADES
13%
88% 1 2
La identificacin de palabras es una prueba que tuvo un porcentaje de resolucin bajo. El estudio acstico del habla ha demostrado que esta es una seal continua en la que los fonemas, slabas y palabras no aparecen como segmentos discretos. El hablante-oyente posee un dominio tcito de estas unidades que le permite producir y comprender mensajes sin atender en forma explcita a las unidades que conforman las emisiones. (Borzone de Manrique 1999) Figura 9
IDENTIFICACIN
13%
87% 1 2
45
La prueba ms difcil fue sustituir unidades, en esta tarea los nios/as se mostraban fatigados, muchos sin comprender la consigna, uno de ellos dijo no me acuerdo de tantas cosas, la resolucin correcta implicara mantener los estmulos en la memoria a corto plazo, compararlos y sustituir un fonema por otro y tener la representacin de la nueva palabra formada. Las tareas de mayor dificultad son las de recomposicin de slabas en palabras y separacin de algn componente en la misma, segmentacin de palabras en fonemas y adisin omisin e inversin de fonemas y produccin de la palabra o seudo palabra resultante. ( Adams, 1990 en Lorenzo 2001).
SUSTITUIR UNIDADES
7%
93% 1 2
Figura 10
46
ANALISIS DE LOS RESULTADOS PRIMERA TOMA. LECTURA
Durante las ltimas dcadas se han realizado en el marco de la Psicologa Cognitiva numerosas investigaciones sobre el proceso de aprendizaje del sistema alfabtico de escritura, que avalan la existencia de una estrecha relacin entre metaconocimiento fonolgico y aprendizaje de la lectura
En el lenguaje oral resulta innecesario atender concientemente a la estructura sintctica o a los sonidos no obstante para poder leer y escribir en una escritura alfabtica es necesario tomar conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos. El dominio de la correspondencia grafema -fonema resulta un factor central en la lectura inicial.
A esta capacidad de atender en forma explcita a los sonidos del lenguaje se la ha denominado conciencia fonolgica:
... se entiende por conciencia fonolgica la capacidad de reconocer y operar concientemente sobre las secuencias de sonidos que integran la palabra y la capacidad de manipularlos concientemente, segmentarlos e integrarlos como un aspecto del dominio del cdigo fonolgico que, a su vez ser uno de los sustentos para conocer el futuro rol de las letras.
Pea (2000:4)
47
La conciencia fonolgica es una condicin importante para la adquisicin de la lectura Liberman y otros (1980) en Borzone (1999)consideran que la relacin entre conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura es recproca ya que la primera es importante para la adquisicin de la segunda a la vez que aprender a leer favorece la conciencia fonolgica, de all la importancia de indagar en este estudio junto a la conciencia fonolgica el nivel lector de los /as nios/as de la muestra
La Tabla III recoge los resultados obtenidos por los sujetos en cada una de las categoras de evaluacin de lectura, se expresa tambin el porcentaje de respuestas correctas e incorrectas, los grficos que acompaan expresan estos resultados
Tabla III
Palabras Regulares Fr.A. Resp. C Fr.A. Resp. I %. Resp. C % .Resp. I 39 261 13% 87% Palabras Pseudopalabras Excepcionales 12 288 4% 96% 10 290 3% 97%
Figura 11
Palabras Regulares
13%
1 2
87%
48
A partir de los resultados obtenidos se puede determinar que los porcentajes de acierto en la lectura de palabras y pseudopalabras son bajos. El ms alto 13% corresponde a la lectura de palabras regulares, categora que tiene un total de respuestas correctas de 39/300, destacndose la lectura correcta de dos tems la palabra sol (10/39) y la palabra mam (18/39)
En el marco de modelos cognitivos distintas investigaciones determinaron fases en el desarrollo de la lectura, teniendo en cuenta el tipo de informacin que utiliza el nio.
En la primera fase o fase logogrfica el nio usa pistas contextuales y no alfabticas para leer. Los lectores logogrficos atienden a pistas perceptivas ms evidentes que las letras, no obstante reconocen algunas de ellas, seguramente los/as nios/as reconocieron logogrficamente palabras frecuentes como sol y mam.
Figura 12
Palabras Excepcionales
4%
1 2
96%
49
Figura 13
Pseudopalabras
3%
1 2
97%
Las palabras excepcionales y las pseudopalabras obtuvieron un porcentaje mnimo de acierto que representa el desempeo de dos alumnos, quienes utilizaron una estrategia alfabtica rudimentaria Ehri (1992) en Borzone (1999) en contraste con las pautas visuales de los lectores logogrficos.
Uno de ellos realiz conexiones ms sistemticas predominando una estrategia alfabtica que supone el conocimiento y la aplicacin de reglas de conversin grafemafonema. . A partir de la primera Evaluacin de Lectura tomada al inicio del ciclo lectivo se puede inferir que los /as alumnos/as atienden esencialmente a pistas visuales ms que a las fonolgicas
50
Los lectores en esta fase leen algunas palabras de uso regular, su nombre, letreros, logos. La asociacin entre las pistas visuales y la palabra es arbitraria y a medida que se aprenden ms palabras es difcil encontrar rasgos distintivos. Los nios que se hallan en esta fase leen frecuentemente palabras asociadas semnticamente a la palabra escrita, ya que las pistas de las que se valen no los conducen a asociar grafema-fonema, cuando comienzan a realizar esta asociacin su estrategia cambia.
Algunos nios/as ingresan a la Educacin Primaria o incluso a la Inicial sabiendo leer o escribir algunas palabras o conociendo los nombres o el trazado de ciertas letras, pero es en la escuela donde toman conciencia de que la escritura no es continua como el habla y de que las palabras que dicen estn formadas por distintos sonidos que son representadas por grafas o letras, comprenden as el principio alfabtico de nuestra escritura.
51
ANALISIS DE LOS RESULTADOS SEGUNDA TOMA CONCIENCIA FONOLGICA
La tabla IV recoge los resultados obtenidos por los sujetos en cada una de las tareas de evaluacin de la conciencia fonolgica, al final de cada columna se expresa porcentaje de respuestas correctas y de incorrectas, los grficos que acompaan expresan estos resultados
Tabla IV
Reconocimiento Duracin Identificacin de Unidades Fr.ARespuestas 83 Correctas Fr.A Respuestas 33 Incorrectasr Porcentaje Respuestas 72% Correctas Porcentaje Respuestas 28% Incorrectas 69% 9% 11% 27% 46% 3% 29% 18% 66% 31% 91% 89% 73% 54% 97% 71% 82% 34% 60 18 16 31 40 4 34 21 77 27 185 129 85 47 112 82 95 39 Rimas Comparaciones Unid Mezclar Aislar Unidades Unid. Unid. Contar Descomponer Sustituir
Al comparar el rendimiento en las distintas tareas se puede observar que los sujetos obtienen mayor xito en determinadas tareas que ordenadas de menor a mayor dificultad se presentan as en la Tabla V
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Tabla V Porcentaje Tarea evaluada de Acierto Aislar Reconocimiento Rimas Descomponer Comparacin Duracin Contar Mezclar Sustituir Identificacin 97% 91% 89% 82% 73% 72% 71% 54% 34% 31%
Aislar unidades fue la prueba con mayor nivel de acierto y se ubic en tercer lugar respecto a los progresos en relacin a la primera toma-56%-; en esta instancia no se observaron diferencias significativas entre los tems, los/as nios/as reconocen fcilmente sonidos iniciales voclicos y consonnticos; para los/as alfabticos/as es una tarea que no ofrece dificultades y para los que estn en una etapa previa, que Ehri(1992) en Gonzlez(1996) denomina, lectura por claves fonticas, tampoco ya que establecen la asociacin sonido-letra y viceversa.
Ball (1993) en Lorenzo (2001) entiende que la conciencia fonolgica capacita para comprender las relaciones entre grafemas y fonemas, esta relacin se hace recproca cuando los /as nios /as comienzan a usar el cdigo alfabtico.
53
Figura 14
AISLAR
3%
97% 1 2
El reconocimiento de unidades result en esta toma ser de fcil resolucin, El reconocimiento de la f en caf fue total, en la s de pastor hubo slo un error, sin embargo las diferencias no son notables como para asegurar una diferencia en la identificacin de fricativas por sobre las oclusivas.
Figura 15
RECONOCIMIENTO DE UNIDADES
9%
91% 1 2
54
El reconocimiento de rimas sigui siendo un item de resolucin alto aunque no el primero ya que en esta toma entran en juego variables de la instruccin de la lectura y la escritura, que posibilitan el progreso de los/as nios nias en otras tareas, la identificacin de los sonidos medios por ejemplo, se ve facilitada por al instruccin.
Figura 16
RIMAS
11%
89% 1 2
La tarea que mayor diferencia obtuvo entre la primera 14% y la segunda toma 82% fue descomponer unidades. Esta diferencia se debe seguramente a variables pedaggicas, hubo nios/as que no pudieron realizarla independientemente de la longitud de la palabra, evidenciando un ritmo diferente en la adquisicin de la lectura y la escritura inicial; muchos/as logran la descomposicin de las palabras cortas y/o de las de uso frecuente, caramelo obtuvo el mismo porcentaje que piel; tiburn result ser la ms difcil de descomponer, algunos confundieron el sonido b por g.
55
A partir del progreso considerable en este item se puede determinar que el contacto con la lengua escrita, el tipo de propuesta pedaggica de abordaje de la lectura y escritura inicial, han favorecido la descomposicin de la estructura sonora del mensaje lingstico en unidades mnimas. En sueco(Lundberg et al 1980), en italiano (Cossu et al,1980, en espaol (Manrique y Gramigna, 1984), en francs( Morais et al,1984); estos trabajos coinciden en sealar que es necesario un mayor nivel de conciencia lingstica para analizar las palabras en fonemas que en slabas y que los nios que concurren a primer grado aventajan a los de inicial en segmentacin fonolgica. En (Borzone de Manrique, 1999.)
56
Figura 17
DESCOMPONER UNIDADES
18%
82%
En la prueba comparacin del primer fonema el porcentaje de error del item b) fue muy alto 62% en relacin a los otros, resulta evidente tal como ocurri en la primer toma que result confuso identificar los fonemas ll y ch, sin considerar este item el porcentaje de acierto fue del 85%. Esta es una prueba que tuvo un progreso importante, evidenciando un conocimiento fonolgico en los/as nios /as que les permite comparar dos palabras habladas en su componente fnico inicial y no establecer comparaciones entre las slabas con las que comienzan las palabras. Figura 18
COMPARACIONES
27%
73%
57
En duracin todos/as pudieron identificar entre dos palabras cul era la ms larga independiente mente de la representacin semntica de las mismas, no obstante en menor proporcin establecen la igualdad acstica de dos palabras, se observaron mayores dificultades en las palabras ms largas con un porcentaje de acierto del 34%, a pesar de la aclaracin del operador que adverta que podan ser iguales, la correcta resolucin implicara mantener en la memoria a corto plazo la representacin de las dos palabras para comparar y contar sus elementos constitutivos.
Figura 19
DURACIN
28%
72%
La prueba contar unidades fue una de las que tuvo una diferencia cuantitativa importante en sus porcentajes de acierto de una toma a la otra pas de un 13% a un 71%, evidentemente se debe a un mayor contacto del grupo con la lengua escrita que les permite a muchos/as mantener el estmulo acstico en su memoria a corto plazo, descomponerlo en sus fonemas y contarlos; los avances son notables en una de las palabras de uso frecuente sol, de fcil acceso a travs de la lectura logogrfica y alfabtica, se observan diferencias tambin en los items segn la longitud de las palabras.
58
Figura 20
CONTAR UNIDADES
29%
71%
La prueba mezclar unidades es considerada de difcil resolucin implica un proceso de anlisis y sntesis de los fonemas a partir del estmulo acstico, la diferencia fue notable en el item c) pomelo, la longitud de la palabra ha sido determinante en la resolucin correcta de la tarea; los avances observados en los otros tems seguramente se deben a la toma en conciencia de los fonemas constitutivos de las palabras. Se ha demostrado que la enseanza explcita del cdigo alfabtico favorece la toma en conciencia de los fonemas, establecindose as una relacin de facilitacin mutua entre el nivel de conciencia para los fonemas y el aprendizaje de la lectura. (Lorenzo, 2001). Figura 21
MEZCLAR UNIDADES
46% 54%
59
Sustituir unidades ha sido una prueba de resolucin baja, en las tareas que miden el grado de conciencia fonolgica es considerada de mayor dificultad. (Adams, 1990 en Lorenzo, 2001). Esta tarea supone la identificacin de los fonemas constitutivos de la palabra escuchada, la sustitucin de uno de ellos y la produccin de la palabra resultante. No obstante se observaron avances en la sustitucin de una vocal por otra, particularmente en una palabra de uso frecuente como sol.
Figura 22
SUSTITUIR UNIDADES
34%
66%
La identificacin de palabras fue la prueba que tuvo el porcentaje de resolucin ms bajo; el oyente no atiende explcitamente a las unidades del continuo del habla, las slabas, al contener un ncleo voclico, estn marcadas en forma claramente perceptible en la corriente del habla, no ocurre lo mismo con las palabras, de all que algunos contaron las slabas de la frase. Por otra aparte en el mbito escolar son ms frecuentes las actividades de segmentacin de slabas que las de palabras.
60
Figura 23
IDENTIFICACIN
31%
69%
61
ANALISIS DE LOS RESULTADOS SEGUNDA TOMA. LECTURA
La enseanza inicial de la lectura es una actividad lingstica cognitiva muy compleja que se produce en una interaccin significativa y funcional del nio con la lengua escrita.
La iniciacin del proceso de aprendizaje de la lectura est constitudo por un proceso continuo de adquisicin de gnosias visoespaciales, independientemente del mtodo seguido, la identificacin de formas de letras, slabas o palabras con su sonido, tiende a consolidar un nuevo tipo de sntesis entre estereotipos fonemtico, motor verbal y verbal. Los nios aprenden a leer y a escribir utilizando integradamente distintas estrategias; para comprender un texto el nio puede beneficiarse tanto del contexto como de su experiencia en correspondencias grafema-fonema
....el buen lector es aquel que hace uso simultneamente de los ndices contextuales, textuales y grafofnicos para construir el significado. Sol, (1992:61)
Para acceder a un texto de manera autnoma es necesario acceder a su cdigo, lo cual no implica afirmar que leer es decodificar, pero s que es necesario para leer autnomamente decodificar. Aprender a decodificar supone aprender las correspondencias entre los sonidos del lenguaje y los signos grficos, tarea que trae muchas dificultades porque aunque los sonidos son las unidades bsicas del lenguaje, aislarlos e identificarlos resulta difcil, ya que no existen como tales en la emisin oral.
62
La tabla VI recoge los resultados obtenidos por los sujetos en cada una de las categoras de evaluacin de lectura, se expresa tambin el porcentaje de respuestas
correctas e incorrectas, los grficos que acompaan expresan estos resultados
Tabla VI
Palabras Regulares Fr.A.Resp.C Fr.A.Resp.I %. Resp. C % Resp. I 255 35 88% 12% Palabras Pseudopalabras Excepcionales 218 72 75% 25% 193 97 67% 33%
En esta segunda toma de lectura se observaron avances significativos en las tres tareas evaluadas: palabras regulares, excepcionales y pseudopalabras. A partir de los resultados obtenidos se pudo determinar que 5 alumnos/as estn en un primer perodo lector, en el que inician la lectura a travs del reconocimiento visual de algunos rasgos representativos en la grafa de las palabras, pudieron leer palabras regulares de alta frecuencia.
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El porcentaje de acierto de la lectura de palabras regulares fue alto lo que evidencia que los /as nios /as en esta etapa algunos /as son alfabticos, otros/as comenzaron a asociar aquello que dicen al leer con los signos grficos, surgi en ellos/as la reflexin respecto a la relacin grafema-fonema, se detuvieron en las conexiones sistemticas fonolgicas. La lectura de palabras que comienzan con slabas compuestas como plancha y con slabas inversas elefante, fueron las que ofrecieron mayor dificultad, de todas maneras el porcentaje de acierto se vio afectado por el desempeo del grupo que tiene lectura logogrfica.
Figura 24
Palabras
12% 1 2 88%
64
La lectura de palabras excepcionales tuvo un porcentaje de acierto medio-alto, las palabras cortas y/o de uso frecuente fueron ledas rpidamente. Las palabras ms difciles para leer fueron juguete y castigar, la primera es de uso frecuente en los textos presentados a los /as nios/as pero tiene un slaba compuesta que es de difcil acceso gue; la segunda que no fue leda correctamente por 12 /29 nios/as, presenta dos limitaciones es una palabra de poco uso y tiene el grafema g al que no le corresponde unvocamente un fonema. Figura 25
Palabras Excepcionales
25%
1 2 75%
La
lectura de pseudopalabras tuvo un desempeo medio, si bien fue el ms bajo de
las tres tareas, evidencia la aplicacin de las reglas de conversin grafema- fonema independientemente de las pistas semnticas; al igual que en al lectura de palabras regulares los tems que ofrecieron mayor dificultad fueron los que comenzaron con slabas compuestas e inversas, aeta, elfambra, plencho.
Algunos estudios han demostrado que los lectores normales y los malos lectores no difieren significativamente en la lectura de palabras aisladas de alta frecuencia. Sin embargo, se diferencian en la lectura de pseudopalabras, teniendo los buenos lectores un rendimiento considerablemente mejor en esta habilidad, como lo demuestran Frith y Snowinlig (1983). (Lorenzo,2001:20).
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La habilidad de conversin grafema-fonema no es un proceso unitario sino que implica subprocesos dependientes de habilidades fonolgicas (segmentacin fonmica, memoria fonolgica), de all que se postule que esta habilidad es el pilar fundamental para el adecuado manejo del cdigo alfabtico.
Figura 26
Pseudopalabras 33%
1
67%
66
RELACIONES ENTRE CONCIENCIA FONOLGICA Y LECTURA INICIAL
Durante el lapso comprendido entre la primera y segunda toma los /as nios/as participaron en distintas situaciones de lectura y escritura en el mbito escolar. La asociacin grafema -fonema, el reconocimiento de letras, la familiaridad con patrones de letras, se desarrollaron a partir de actividades de lectura y escritura propuestas en el aula que favorecieron el desempeo del grupo en las pruebas de lectura y conciencia fonolgica El conocimiento fonolgico supone la segmentacin de una palabra, la asignacin de un fonema a cada grafema y el ensamblaje de fonemas para pronunciar la palabra entera, posibilita la traduccin fonolgica de las palabras escritas. La fase alfabtica es una de las ms importantes en el proceso de aprendizaje de la lectura y requiere cierta recodificacin fonolgica, adems de habilidades de segmentacin fonmica, es decir supone la adquisicin de la conciencia fonolgica La Fig 27 muestra en porcentajes el desempeo del grupo en las tareas de lectura en los dos momentos evaluados: abril- noviembre. Los avances han sido significativos.
Lectura Respuestas Correctas 1 y 2Toma

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
88% 75% 67% 1 Toma 2 Toma
13% 4% PL Reg PL Excp 3% PseudP
Figura 27
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En la lectura el reconocimiento de palabras y el acceso a su significado se hace posible a travs del uso de dos vas de acceso, la visual y la fonolgica. La ruta visual o directa supone el reconocimiento de una palabra por seleccin de claves visuales ignorando la palabra en s misma, el /la lector/a la usa para leer las palabras familiares; la ruta fonolgica o indirecta implica el acceso al lxico a travs de la traduccin de los grafemas en fonemas se usa para leer palabras desconocidas, poco frecuentes o de larga longitud. Estas dos rutas de acceso son consideradas alternativas y/o complementarias En esta segunda etapa, a partir de los avances obtenidos por los /as nios /as en la lectura de palabras y pseudopalabras se puede inferir que ha predominado la ruta fonolgica, por otra parte los resultados de la segunda toma del protocolo de evaluacin de la conciencia fonolgica apoyan este supuesto. Existe una etapa intermedia entre la lectura logogrfica y la alfabtica en la que los/as lectores/as establecen correspondencias parciales grafema-fonema para leer palabras de uso frecuente, cuando se encuentran con otras palabras con las mismas pistas visuales, se equivocan. Los/as alumnos/as que leyeron palabras regulares y algunas excepcionales, usaron esta estrategia; los/as que lograron la lectura de todos los tems, incluso las pseudopalabras se valieron de una estrategia alfabtica.
Es relevante destacar la importancia de la fase alfabtica, relacionada con el conocimiento fonolgico (Fox y Routh, 1984; Fritz, 1985; Morais, 1991; Perfetti y col, 1988; Seymour, 1887; Turnner, 1991, en Gonzlez M. 1996). Esta fase requiere el conocimiento y la aplicacin de reglas de conversin grafema- fonema que hacen posible la lectura de palabras nuevas.
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Los nios/as que resolvieron satisfactoriamente las tareas de conciencia fonolgica han tenido las habilidades suficientes de segmentacin para detectar los sonidos en las palabras y establecer las correspondencias fonema-grafema, ante la emisin oral y grafema-fonema al leer palabras y pseudopalabras. La Figura 28 muestra comparativamente el desempeo del grupo en las tareas de conciencia fonolgica en los dos momentos evaluados: abril-noviembre, el salto cuantitativo en algunos tems es considerable.
Figura 28
Conciencia Fonolgica Respuestas Correctas 1 y 2 toma

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%
1 toma
2 toma
La tabla VII muestra las frecuencias absolutas y porcentajes con el objeto de analizar comparativamente el desempeo general del grupo en las tareas de lectura y conciencia fonolgica en las dos tomas. Los grficos ilustran los porcentajes.
D ur a Id en cin tif R ic ec on aci n oc im ie nt o C R om im pa as ra ci on es M ez cla r C on A ta i s rU la r ni da D es de co s m po ne r Su st itu ir
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Tabla VII
Conciencia Fonolgica
Lectura
Toma 1 Resp.Correc. 481 Frecuencia Abs Resp.Correc. 38 % Resp.Incorrec. 779 Frecuencia Abs Resp.Incorrec. 62 % Total % 100
Toma 2
Toma 1
Toma 2
884
61
666
73
77
334
839
204
27
93
23
100
100
100
El porcentaje de respuestas correctas de la primera toma de conciencia fonolgica fue superior al de lectura; este desempeo general se constituy con los altos puntajes de pruebas como el reconocimiento de rimas, una tarea de fcil resolucin incluso para nios que no han accedido a la lectura y a la escritura. El reconocimiento de unidades con un porcentaje de acierto alto, plantea la posibilidad que algunos nios/as que no identificaron el distractor, hayan contestado sin reflexin respecto al fonema a deslindar, no obstante, Delfior (1996) identific el logro de esta tarea como previo al aprendizaje de la lectura Aislar unidades ha sido tambin de fcil resolucin confirmando otros estudios que mencionan la identificacin de rimas y de sonido inicial como de las ms fciles, especialmente cuando las palabras comienzan con vocal. (Staznovich y cols, 1984; Yopp 1988; Signorini y Borzone de Manrique,1996 en Borzone de Manrique 1996)
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Figura 29
Conciencia Fonolgica Toma 1
38%
1 2
62%
En la segunda toma de Conciencia Fonolgica se observ que Aislar Unidades fue la que tuvo mayor nivel de acierto, esta tarea no ofreci dificultades a los /as alfabticos/as y a los/as alfabticos rudimentarios. Descomponer unidades obtuvo la mayor diferencia entre tomas, logrando un porcentaje de acierto en la primera de 14% y de 82% en la segunda; el desempeo en la ltima toma se relaciona con los progresos en el aprendizaje de la lectura y la escritura que favorecieron la realizacin de este tipo de tareas que requiere un mayor desarrollo de la conciencia fonolgico. Supone tambin el desarrollo del lenguaje interior que les permite regular esta actividad compleja, ya que el lenguaje es un instrumento semitico central en al interiorizacin de los procesos psicolgicos superiores.
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La primera toma de lectura evidenci un desempeo bajo, un 7% en la lectura de palabras y pseudopalabras. Los /as nios /as en esta poca del ao lograron en general una lectura logogrfica atendiendo a pistas visuales ms evidentes que las letras, no obstante reconocan algunas de ellas.
Figura 30
Lectura Toma 1
7% 1 2 93%
Distintos trabajos han demostrador la importancia del conocimiento fonolgico en el aprendizaje de la lectura y ha sido identificado como el mejor predictor de aprendizaje lector (Meja de Eslava, L, 2004)
En la segunda toma-noviembre- los porcentajes generales de resolucin satisfactoria en conciencia fonolgica y lectura se igualan, CF 73%, L 77%, siendo levemente superior el de lectura.
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Figura 31
Conciencia Fonolgica Toma 2
27% 1 2 73%
Figura 32
Lectura Toma 2
23%
1 77% 2
73
Los/as alumnos/as obtuvieron una mayor diferencia en las respuestas correctas en Lectura que en Conciencia Fonolgica, entre la primera y la segunda toma. Se analizaron los 10 casos que obtuvieron un porcentaje de acierto total la lectura y se los compar con el de resolucin de conciencia fonolgica Tabla VIII Lectura N3 100% N5 100% N7 100% N9 100% N10 100% N16 100% N18 100% N19 100% N20 100% N27 100% Con. Fono 86% 78% 90% 83% 74% 81% 69% 76% 69% 78%
Se observa que alumnos/as que han ledo todos los tems de lectura satisfactoriamente, tienen un desempeo en conciencia fonolgica que oscila entre el 69% y 90%.
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Estos resultados indican que hay pruebas en el protocolo de conciencia fonolgica que fueron de difcil resolucin incluso para los lectores alfabticos. Identificacin de Palabras fue una tarea de baja resolucin en las tres tomas realizadas, en el primer acercamiento al campo de estudio con un grupo distinto al evaluado y en las dos tomas del grupo analizado. Estos resultados no coinciden con otros estudios. Delfior (1996) afirma que la segmentacin de las frases en sus palabras es una tarea ms fcil para nios/as de 4 y 5 aos que la segmentacin de las palabras en slabas. La autora, no obstante, seala que los resultados dependen del tipo, longitud de las palabras y hace referencia a una investigacin de Berthoud-Papandropoulou (1978) que demostr con una tarea de contar palabras que los /as nios/as no tomaban los artculos por palabras hasta los 11 aos. Existen tambin variables pedaggicas que hacen que ante la tarea los/as nios/as tiendan a contar las slabas de una frase. La Sustitucin de Unidades fue otra de las tareas que ofreci dificultades incluso a los /as lectores/as, Lyda Meja de Eslava ( Comunicacin Personal2007) considera que es una tarea para incluir en protocolos de evaluacin de conciencia fonolgica partir de los 8 aos, cuando se consolida la adquisicin de la lectura y la escritura
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Los resultados de la segunda toma de la mayora de las tareas de conciencia fonolgica fueron satisfactorios, al igual que el desempeo en lectura, exceptuando el de 5 alumnos/as en quienes predominaba en el mes de noviembre una lectura logogrfica, es probable que otras variables hayan infludo al respecto. En la primera toma hubo una diferencia significativa entre los porcentajes de acierto de ambas pruebas, L 7%, CF 38%, porcentajes que en la segunda toma se igualaron, L 77%, CF 73 % lo que indicara que la conciencia fonolgica ha sido un prerrequisito de la lectura, no obstante existi una influencia recproca entre ambas ya que el aprendizaje de la lectura favoreci las habilidades de conciencia fonolgica.
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CONCLUSIONES
La alfabetizacin no es una adquisicin natural es un proceso social que requiere el aprendizaje explcito del sistema y estrategias de uso de la lengua escrita Los nios adquieren, antes de la escolaridad sistemtica, saberes lingsticos, textuales pragmticos que les permiten desempearse en su medio familiar y social, sin embargo no todos tienen las mismas oportunidades de tomar contacto con los diferentes formatos de la lengua escrita, adems la escuela debe promover el dominio de los gneros discursivos secundarios
En el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores es determinante la influencia del medio social a partir de actividades intersubjetivas mediadas por los signos. Rivire (1988) destaca la importancia de los procesos psicolgicos avanzados en relacin a las implicancias cognitivas y educativas.
En el lenguaje oral resulta innecesario atender concientemente a la estructura sintctica o a los sonidos no obstante para poder leer y escribir en una escritura alfabtica es necesario tomar conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos. El dominio de la correspondencia grafema fonema resulta un factor destacado en la lectura inicial.
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Los hallazgos encontrados en este estudio aportan nuevos elementos para revisar la relacin entre Conciencia Fonolgica y Lectura inicial en dos momentos claves como son los inicios de la enseanza sistemtica de la lectura y un segundo momento al final del primer ao de escolaridad primaria cuando la Lectura inicial ha sido un aprendizaje continuo y sistemtico.
La Conciencia Fonolgica es una condicin importante para la adquisicin de la lectura y la relacin entre Conciencia Fonolgica y Lectura es recproca, ya que la primera es importante para la adquisicin de la segunda a la vez que aprender a leer favorece la conciencia fonolgica, no obstante, se han observado en el grupo de estudio desempeos dispares en las tareas segn el nivel lector.
En la primer toma cuando el nivel lector es menor Rimas ha sido la prueba que ofreci menor dificultad lo que coincide con otros estudios (Stanovich y cols 1984); la Conciencia Fonolgica inicia su desarrollo cuando los /as nios /as empiezan a reconocer las rimas de las palabras.
En la segunda etapa cuando el nivel lector es mayor; la reflexin metaligstica se centra en cada uno de los sonidos de la emisin de la palabra. Aislar Unidades resulta ser la prueba con mayor nivel de acierto estableciendo un progreso significativo para los /as alfabticos y para los /as alfabticos rudimentarios. Esta prueba que en otras investigaciones se reconoce como Identificacin de sonido inicial, tiene una relacin estrecha con la adquisicin de la Lectura ya que en la segunda toma es la prueba de mayor resolucin.
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Los /as alumnos/as identifican el fonema inicial (97%) sin hacer alusin a la slaba lo que me permite inferir un buen desarrollo de la Conciencia Fonolgica al aislar el sonido con el que empieza la palabra escuchada, en el aprendizaje de la lectura el reconocimiento de fonemas es indispensable para la asociacin fonema- grafema y las sucesivas combinaciones para leer textos.
La tarea que mayor diferencia obtiene entre tomas es Descomponer Unidades con una diferencia favorable en la segunda toma de 68%, logrando un nivel de acierto de 82% (14% en la primer toma). La Lectura inicial est estrechamente relacionada con el desarrollo del lenguaje oral; en la primera toma no hay un reconocimiento explcito que los sonidos del lenguaje oral se representan mediante grafas. En la segunda etapa se observa la habilidad metalingustica que permite analizar palabra, mantener los estmulos acsticos los segmentos sonoros de la
en la memoria a corto plazo, para
posteriormente reproducirlos. Este proceso supone tambin el desarrollo del lenguaje interior que les permite regular esta actividad compleja sinttico-analtica, ya que el lenguaje es un instrumento semitico central en la interiorizacin de los procesos psicolgicos superiores.
Este estudio demuestra que no todas las tareas de Conciencia Fonolgica son equivalentes y que la diferencia de la complejidad de las tareas me lleva a considerar este aspecto en el anlisis de los resultados.
79
La Identificacin de Palabras es una tarea de baja resolucin en las dos tomas, estos resultados no coinciden con lo planteado por Delfior (1996) que afirma que la segmentacin en palabras es una tarea ms fcil para los nios/as de 4 y 5 aos que la segmentacin en slabas; en el presente estudio se observa claramente que los/as nios/as ante una frase tienden a segmentar en slabas, sin identificar palabras. Las slabas, a diferencia de las palabras y de los fonemas, son perceptibles en el habla, proporcionando a los/as nios/as pistas fsicas para distinguirlas (Borzone 1999). En el continuo del habla la informacin sobre fonemas sucesivos se superpone en un mismo segmento acstico debido a que stos no se producen como una sucesin de sonidos sino que se coarticulan en unidades que tienen aproximadamente el largo de una slaba
En este estudio se observa que los nios/as adquieren primero la segmentacin silbica y luego la fontica a partir del desarrollo de la Conciencia Fonolgica, coincidiendo con Jimnez (1992) quien demuestra que las habilidades de segmentacin silbica aparecen antes que el anlisis fontico de las palabras.
Sustituir Unidades ha sido una prueba de baja resolucin en ambas tomas, en las tareas de Conciencia Fonolgica es considerada de alta dificultad; se debera incluir en protocolos para nios/as que hayan consolidado la adquisicin de la lectura y la escritura (Meja de Eslava 2007). Los avances entre ambas tomas estn relacionados con el desempeo en la lectura y en la escritura de una parte del grupo.
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En la segunda etapa a partir de los progresos obtenidos por los /as nios /as en la lectura de palabras y pseudopalabras puedo determinar que ha predominado la ruta fonolgica.
Los /as alumnos/as que leyeron palabras regulares y algunas excepcionales usaron una estrategia intermedia, previa a la alfabtica, en la que establecen correspondencias parciales grafema fonema para leer palabras de uso frecuente. Los/as nios/as que leyeron todos los tems, incluso las pseudopalabras se valieron de la estrategia alfabtica, no obstante presentaron un despeo menor en el protocolo de Conciencia Fonolgica debido a las limitaciones planteadas.
En otro estudio similar realizado en nios prematuros/as de menos de 1500grs en primer ao de educacin primaria Feld y cols (2008) se ha observado que stos/as presentan un descenso en el desarrollo de la conciencia fonolgica respecto a los nios/as nacidos en trmino. No obstante los prematuros/as al igual que los/as nios/as de trmino se igualan en la estrategia alfabtica para la lectura de pseudopalabras. Esto supone que la estrategia alfabtica es la elegida particularmente en los/as nios/as de primer ao para abordar la tarea lectora.
Desde la dcada de los 70, las investigaciones realizadas en torno al aprendizaje lector y a sus problemas, evidenciaron la influencia de la Conciencia Fonolgica reconociendo su alta correlacin con el aprendizaje de la Lectura ( Liberman, Shankweiler, Fisher& Carter,1974; Blanchman 1989 y 1991; Adams, 1990; Torgenson Morgan y Davis,1992; Catts,1993; Watson, Kidd, Homer y cols 2003) en Meja de Eslava (2006)
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La Conciencia Fonolgica influye decididamente en la lectura, en la primer toma hubo una diferencia significativa en el nivel de acierto de ambas pruebas (CF 38%, L 7%) lo que indicara que la Conciencia Fonolgica se adquiere antes del aprendizaje de la Lectura siendo un prerrequisito de la misma.
Sin embargo se podra afirmar que el desarrollo de la Conciencia Fonolgica se potencia como consecuencia del aprendizaje de la lengua escrita, esto se hizo evidente en los resultados de la segunda toma (CF 73%, L 77%) al finalizar el primer perodo de enseanza sistemtica de la lengua, establecindose una influencia recproca.
Esto puede plantearse como un debate circular ya que en el desarrollo de un proceso psicolgico superior avanzado como la Lectura, aquellos aspectos que hayan sido prerrequisitos como la Conciencia Fonolgica, adquieren un desarrollo mayor ante la participacin de los nios /as en situaciones reales de lectura, escritura y en actividades que posibilitan la reflexin sobre el lenguaje, convirtindolo en objeto de anlisis.
Los procesos psicolgicos superiores como la lectura y la escritura reflejan los procesos sociales en los que los/as nios/as participan, internalizando las actividades que se llevan a cabo en su contexto. En un primer momento el desarrollo de la lengua escrita se produce en el plano interpsicolgico entre el/la nio/a y las personas alfabetizadas que lo rodean, para luego pasar a lo intrapsicolgico cuando internaliza los aspectos de la lengua escrita que el medio posibilit desarrollar. (Vigotsky 1979)
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En el estudio realizado se observa que los avances en las evaluaciones de Conciencia Fonolgica y Lectura a lo largo del ao han sido significativos, esto me lleva a establecer una estrecha relacin entre el metaconocimiento fonolgico y el aprendizaje de la lectura. Dejo planteado como un aspecto importantsimo a considerar en futuras indagaciones el papel que cumplen las intervenciones docentes en el desarrollo de los aspectos estudiados.
La mayora de los/as nios/as adquieren el lenguaje oral no obstante no todos/as logran leer y escribir y a menudo vemos en las aulas nios/as que han aprendido a leer sin comprender lo que leen
La Lectura requiere una enseanza especfica y sistemtica y es fundamental que los/as docentes conozcamos las investigaciones que nos brindan las herramientas para decidir con pertinencia las estrategias que optimicen su aprendizaje, por otra parte es importante recuperar el rol de enseante, para favorecer el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores
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El desafo es formar lectores competentes que sepan elegir los textos de acuerdo a sus propsitos, que puedan leer entre lneas y que puedan asumir una posicin personal. La lengua es un objeto social y cultural que se desarrolla por la necesidad de comunicacin entre las personas, lograr que los alumnos la usen autnomamente contribuye a la democratizacin. En la sociedad actual ciertos aspectos de la cultura visual amenazan el pensamiento crtico y la reflexin, es importante que nuestros alumnos/as aprendan a manipular y utilizar los textos para ampliar sus conocimientos, para descubrir los mensajes implcitos, para disfrutar del placer de leer y esto se lograr si se garantiza una alfabetizacin adecuada. La responsabilidad de la escuela es fundamental y debemos asumirla.
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CONSIDERACIONES DIDCTICAS
En el marco de la Psicologa Cognitiva se han realizado numerosas investigaciones para explorar la relacin entre conciencia fonolgica y aprendizaje lector, las que
determinaron entre el conocimiento fonolgico y el aprendizaje de la lectura existe una relacin interactiva y recproca; las evidencias neuropsicolgicas son contundentes al respecto
El conocimiento fonolgico va ms all de la asociacin fonema grafema, implica comprender la segmentacin de los elementos y su recombinacin, en un contexto significativo de uso de la lengua escrita. Cabe sealar que a diferencia de los mtodos fnicos tradicionales en los que se ensean explcitamente la relacin fonema-grafema en las nuevas propuestas se enfatiza un anlisis integral del lenguaje.
El problema del aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos, destacndose dos tipos fundamentales: sintticos que parten de elementos menores que la palabra y analticos que parten de la palabra o unidades mayores.
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El mtodo sinttico pone nfasis en la correspondencia entre el sonido y la grafa, lo oral y lo escrito. Otra importante caracterstica es el establecimiento de esa correspondencia a partir de los elementos mnimos de lo escrito, las letras. Los mtodos alfabticos adhieren a esta postura. Posteriormente, bajo la influencia de la lingstica, se desarrolla el mtodo fontico, propone partir de lo oral, la unidad de sonido mnima es el fonema. El proceso consiste en aislar y reconocer los distintos fonemas, para luego relacionarlos con los signos grficos.
El acento est puesto en el anlisis auditivo para poder llegar a aislar los sonidos y establecer la correspondencia fonema-grafema. En el aprendizaje es prioritario en un primer momento el descifrado del texto que da lugar posteriormente a la lectura comprensiva y luego expresiva, agregando la entonacin. Este modelo es coherente con la teora asociacionista, se pone el nfasis en las discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema- grafema.
Los defensores del mtodo analtico caracterizan a la lectura como un acto global e ideo-visual. Decroly ( 1929) en Braslavsky (1979) postula que las visiones de conjunto preceden al anlisis en el espritu infantil. La lectura es vista fundamentalmente como una tarea visual que se debe comenzar por unidades significativas para el nio.
La llamada querella de los mtodos est planteada en los desacuerdos respecto a las estrategias perceptivas en juego en el acto de lectura auditiva para unos, visual para otros. ( B.Braslavsky 1973)
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Ferreiro, Teberosky, (1979) dicen que el nfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida dos aspectos para ellas fundamentales: a) la competencia lingstica del nio; b) sus capacidades cognoscitivas. Este enfoque interpreta el proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita como un proceso constructivo que responde los principios tericos piagetianos
Ferreiro (1991) afirma que tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogentico no significa organizar actividades escolares desde el conocimiento de la evolucin de la alfabetizacin. Las implicancias pedaggicas suponen colocar a los /as nios/as con sus esquemas de asimilacin en el centro del proceso de aprendizaje y tomar en cuenta que se aprende en situaciones sociales, no en aislamiento.
Las nuevas propuestas de alfabetizacin inicial acuerdan respecto a la importancia de la participacin de los nios /as en situaciones reales de lectura y escritura; no obstante, no desestiman otras actividades que posibilitan la reflexin sobre el lenguaje, convirtindolo en objeto de anlisis.
Desarrollar la posibilidad de pensar sobre el lenguaje implica pensar sobre los sonidos (conciencia fonolgica), las palabras (conciencia lxica), las estructuras de las palabras y las de las oraciones (conciencia morfolgica y sintctica), la ortografa (conciencia ortogrfica), el uso de la lengua en relacin con las situaciones comunicativas (conciencia pragmtica) y la reflexin y uso de los distintos formatos textuales.
N.A.P (2006:28)
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En la enseanza de la lectura y la escritura las propuestas pedaggicas que incluyen en sus estrategias actividades de desarrollo de la conciencia fonolgica no han sido bien recibidas por los seguidores del enfoque psicogentico, quienes relacionan la propuesta con mtodos fnicos tradicionales.
Para acceder a un texto de manera autnoma es necesario acceder a su cdigo, lo cual no implica afirmar que leer es decodificar, pero s que es necesario para leer autnomamente, decodificar. Aprender las correspondencias entre los sonidos del lenguaje y los signos grficos, es una tarea que trae muchas dificultades porque aunque los sonidos son las unidades bsicas del lenguaje, aislarlos e identificarlos resulta difcil, ya que no existen como tales en la emisin oral. Es en la escuela donde los/as nios/as comprenden el principio alfabtico de nuestra escritura
Los juegos con sonidos, rimas, trabalenguas, sonido inicial y final y segmentacin de palabras en sonidos facilitarn el desarrollo de la conciencia fonolgica. Cuando el nio se da cuenta de la relacin entre la palabra escrita y la hablada y toma conciencia de que la palabra hablada est formada por sonidos comienza a inducir las relaciones entre los sonidos y las letras.
Estas actividades en las que se repara en el nivel fnico de las palabras son importantes para la adquisicin de la lengua escrita. El desarrollo de la conciencia fonolgica no debe entenderse como una repeticin de ejercitaciones sin sentido sino como juegos verbales que posibilitan el desarrollo de la percepcin de lo fonolgico.
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Las actividades fonolgicas tienen que complementarse con la lectura de diferentes tipos de textos- cuentos, noticias, recetas mensajes, etc que contribuyen al conocimiento de la estructura general de los discursos. La lectura de textos que realiza el adulto en situaciones de intercambio, proporciona el mbito adecuado para que los nios desarrollen estrategias de comprensin: inferir relaciones implcitas en el texto, atender a lo ms importante, relacionar con sus conocimientos.
La enseanza inicial de la lectura es una actividad lingstica cognitiva muy compleja que se produce en una interaccin significativa y funcional del nio con la lengua escrita. Es importante que los/as nios/as interacten desde el principio con todas las estructuras letra, sonido, palabra, texto.
Las nociones de andamiaje (Bruner 1983) y de rutinas e instruccin directa del adulto elaboradas en relacin con el desarrollo del lenguaje oral son aplicables al dominio de la alfabetizacin. Las rutinas en la lectura de libros a los/as nios/as les proporcionan contextos predecibles, pero no rgidos, que los/as ayudan a aprender a participar en esas situaciones.
Lo importante es que la lengua sea abordada en la escuela, desde una perspectiva amplia que les permita apropiarse de ella por diversos caminos. El objetivo de la Lectura Inicial ha de ser la de formar lectores activos, que perciban a la lectura como un medio de construir y obtener significado. La enseanza inicial de la lectura debe asegurar la interaccin significativa y funcional de los nios con la lengua escrita.
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93
APENDICE A PROTOCOLO CONCIENCIA FONOLGICA
1) DURACIN ACSTICA: CONSIGNA: Qu palabra es ms larga? Pan - chocolate Oso hormiga Mesa pelo Cocodrilo mamadera
2) IDENTIFICACIN DE PALABRAS: CONSIGNA: Cuntas palabras hay en...? Hola! Mi mam El sol brilla La caja gigante El perro ladr fuerte
94
3) RECONOCIMIENTO DE UNIDADES: CONSIGNA: Se oye una.... en ...? Una /f/ en caf Una /s/ en pastor? Una /r/ en cantar? Una /p/ en campo? Una /t/ en tapa? Una /k/ en actor? Una /b/ en banda?
RIMAS: CONSIGNA: RIMAN .... Y ......? Tal mal Rojo ojo Amarillo martillo Mirar cantar
5) CLASIFICACIN DE PALABRAS: CONSIGNA: Empieza.....igual que .....? Casa coco Llave llueve Tomate tirar Rojo rpido
95
6) MEZCLAR UNIDADES: CONSIGNA: Qu palabra es.....? /s/ /o/ /l/ /p/ /i/ /s/ /o/ /k/ /a/ /m/ /i/ /s/ /a/ /f/ /o/ /k/ /a/ /p/ /o/ /m/ /e/ /l/ /o/
7) AISLAR UNIDADES: CONSIGNA: Cul es el primer sonido de la palabra.....? Chancho mesa alma trueno lupa orangutn
8) CONTAR UNIDADES: CONSIGNA: Cuntos sonidos se oyen en ...? Sol mes alto pala mosca tomate crema blanco
9) DESCOMPONER EN UNIDADES: CONSIGNA: Qu sonidos se oyen en la palabra.....? Piel mala tiburn trompeta pasillo caramelo
96
10) AADIR UNIDADES: CONSIGNA: Qu palabra resultar si le aadimos ... a ....? /s/ a alto /m/ a ala /k/ a ola /rr/ a ojo
11)SUSTITUIR UNIDADES: CONSIGNA: Qu resultar si cambiamos la ... por ...) Col: la /k/ por la /g/ Sol: la /o/ por la /a/ Pesa; la /a/ por la /o/ Bala: la /b/ por la /k/
12) SUPRIMIR UNIDADES: CONSIGNA: Qu palabra queda si sacamos la ... de ...? /r/ de rosa /k/ de cola /a/ de mesa /r/ de cantor
97
13) ESPECIFICAR LA UNIDAD SUPRIMIDA: CONSIGNA: Qu sonidos oyes en ... que no est en ...? Caro que no est en aro Gato que no est en ato Pala que no est en ala Bajo que no est en ajo Plato que no est en pato
14) INVERTIR UNIDADES: CONSIGNA: Qu palabra resultar si digo .... al revs? Sol sal ora ro ser
98
APNDICE B CONCIENCIA FONOLGICA
PROTOCOLO
Notas:
a) En cada prueba se da la consigna y enseguida el ejemplo. Se debe estar bien seguro de que el nio ha comprendido la tarea que debe realizar b) Las consignas se pueden repetir hasta dos veces ms.
1) DURACIN ACSTICA:
CONSIGNA: Qu palabra es ms larga? (pueden ser iguales) Ej.: Qu palabra es ms larga: sol rascacielos?
Pan - chocolate Oso hormiga Mesa pelo Camiseta mamadera
99
2) IDENTIFICACIN DE PALABRAS
CONSIGNA: Cuntas palabras hay en ...? Ej.: El oso come miel.
El sol brilla La caja gigante El perro ladr fuerte
3) RECONOCIMIENTO DE UNIDADES:
CONSIGNA: Se oye una.... en ...? Ej.: Se oye una /m/ en mano?
Una /f/ en caf Una /s/ en pastor? Una /s/ en foca? Una /r/ en cantar? Una /k/ en actor? Una /b/ en banda? Una /l/ en mano?
100
4)RIMAS:
CONSIGNA: RIMAN .... Y ......? TERMINAN IGUAL....Y ......? Ej.: Terminan igual marrn y camin Tal mal Rojo ojo Mesa - tapa Amarillo martillo Mirar cantar
5) COMPARACIN DEL PRIMER FONEMA:
CONSIGNA: Empieza.....igual que .....? (es el primer sonido) Ej.: Empieza mesa igual que mam?
Casa coco Chorizo -llorar Tomate tirar Rojo rpido
101
6) MEZCLAR UNIDADES: CONSIGNA: Qu palabra es.....? Ej.: /p/ /a/ /p/ // forman pap
/s/ /o/ /l/ /f/ /o/ /k/ /a/ /p/ /o/ /m/ /e/ /l/ /o/
7) AISLAR UNIDADES: CONSIGNA: Cul es el primer sonido de la palabra.....? (es el primer sonido, uno solo) Ej.: Cul es el primer sonido de la palabra luna?
Alma - mesa lupa orangutn
(Observacin: facilitar al nio si responde siempre con la primera slaba en lugar del primer sonido)
8) CONTAR UNIDADES: CONSIGNA: Cuntos sonidos se oyen en ...? Ej.: Cuntos sonidos se oyen en la palabra pan?
Sol alto mosca tomate
102
9) DESCOMPONER EN UNIDADES: CONSIGNA: Qu sonidos se oyen en la palabra.....? Ej.: Qu sonidos se oyen en la palabra pala?
Piel mala tiburn caramelo
10) SUSTITUIR UNIDADES: CONSIGNA: Qu resultar si cambiamos la ... por ...) Ej.: Qu resultar si cambiamos en pila la /i/ por la /a/?
Masa: la /s/ por la /p/ Sol: la /o/ por la /a/ Pesa: la /a/ por la /o/ Bala: la /b/ por la /k/
103
APNDICE C PRUEBA DE HABILIDAD LECTORA Domnguez.(1994).Adaptacin
PALABRAS REGULARES:
SOL
MAM
MOTO
AUTO
PEINE
DIENTE
PLUMERO
ELEFANTE
PLANCHA
ALFOMBRA
104
PALABRAS EXCEPCIONALES:
GOL
REY
GATO
JUGUETE
COLEGIO
PJARO
GENTE
DIBUJO
CUENTO
CASTIGAR
105
PSEUDOPALABRAS:
SEL
MAME
MATU
AETA
PAINO
DIUNTE
PLOTENO
ALOFANTE
PLENCHO
ELFAMBRA

APNDICE D Alumno Rodrigo M Mara Luz M Agustn L B Luca Ch Ramiro R Santiago M Felipe S C Cintia L Enzo B Fernando S V Santiago A Yenien M Tobas G Juan Pablo R Lisandro S Julieta S Lucas D Agustina B Martina F Imelda K Santiago f Camila A Alex M Camila Ch Micaela P Agustn H Joaqun G Franco P Milena V Micaela C Totales 1 Totales 2 Porcentaje de 1 Porcentaje de 2 Totales 1 Rango Superior Totales 2 Rango Superior Porcentaje 1 Rango Sup Porcentaje 2 Rango Sup a 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 21 9 70% 30% Duracin b c 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 24 1 6 29 80% 3% 20% 97% 46 74 38% 62% d 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 30 0% 100% Identificacin a b c 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 7 3 2 23 27 28 23% 10% 7% 77% 90% 93% 12 78 13% 87% a 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4 87% 13% Reconocimiento de b c d 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 22 15 21 8 15 9 73% 50% 70% 27% 50% 30% 144 66 69% 31% Unidades e f 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 22 8 8 73% 73% 27% 27% g 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 16 14 53% 47% a 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 20 10 67% 33% Rimas b c d 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 29 20 28 1 10 2 97% 67% 93% 3% 33% 7% 118 32 79% 21% e 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 21 9 70% 30% Comparaciones a b c d 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 12 7 15 16 18 23 15 14 40% 23% 50% 53% 60% 77% 50% 47% 50 70 42% 58%
106
107
Mezclar unid Aislar a b c A b 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 10 6 1 21 10 20 24 29 9 20 33% 20% 3% 70% 33% 67% 80% 97% 30% 67% 17 53 73 67 19% 44% 81% 56%
c 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 6 24 20% 80%
d 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 16 14 53% 47%
Contar Unidades a b c 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 8 4 1 22 26 29 27% 13% 3% 73% 87% 97% 15 105 13% 88%
d 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 28 7% 93%
Descomponer Unid. a b c d 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 5 4 26 26 25 26 13% 13% 17% 13% 87% 87% 83% 87% 17 103 14% 86%
Sustituir Unid. a b c 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3 3 28 27 27 7% 10% 10% 93% 90% 90% 9 111 7% 93%
d 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 29 3% 97%

Duracin Alumno APNDICE E Rodrigo M Mara Luz M Agustn L B Luca Ch Ramiro R Santiago M Felipe S C Cintia L Enzo B Fernando S V Santiago A Yenien M Tobas G Juan Pablo R Lisandro S Julieta S Lucas D Agustina B Martina F Imelda K Santiago f Camila A Alex M Camila Ch Micaela P Agustn H Joaqun G Franco P Milena V Micaela C Totales 1 Totales 2 Porcentaje de 1 Porcentaje de 2 Totales 1 Rango Superior Totales 2 Rango Superior Porcentaje 1 Rango Sup Porcentaje 2 Rango Sup 29 0 100% 0% 29 0 100% 0% 83 33 72% 28% 15 14 52% 48% 10 19 34% 66% 15 14 52% 48% 7 22 24% 76% 27 60 31% 69% 5 24 17% 83% 29 0 100% 0% 28 1 97% 3% 26 3 90% 10% 24 5 83% 17% 185 18 91% 9% 27 2 93% 7% 26 3 90% 10% 25 4 86% 14% 26 3 90% 10% 27 2 93% 7% 23 6 79% 21% 129 16 89% 11% 28 1 97% 3% 25 4 86% 14% 26 3 90% 10% 11 18 38% 62% 85 31 73% 27% 23 6 79% 21% 25 4 86% 14% A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 c 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 d 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 Identificacin a 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 b 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 c 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Reconocimiento de Unidades b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 c 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 d 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 e 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 f 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 g 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 a 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Rimas c 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 d 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 e 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 Comparaciones b 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 c 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 D 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
108

Mezclar uni a 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 23 6 79% 21% 21 8 72% 28% 46 41 53% 47% b 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 27 7% 93% c 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 A 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28 1 97% 3% 29 0 100% 0% 112 4 97% 3% b 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Aislar c 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28 1 97% 3% d 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 27 2 93% 7% 27 2 93% 7% a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 21 8 72% 28% 82 34 71% 29% Contar Unidades b 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 17 12 59% 41% c 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 17 12 59% 41% d 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 24 5 83% 17% Descomponer Unid. a 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 26 3 90% 10% 95 21 82% 18% b 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 21 8 72% 28% c 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 24 5 83% 17% d 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 10 19 34% 66% a 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 13 16 45% 55% 39 77 34% 66% Sustituir Unid. b 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 11 18 38% 62% c 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 5 24 17% 83% d 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2
109
110
PLANILLA DE LECTURA 1 APNDICE F

ALUMNO Rodrigo.M Mara Luz M Agustn L B Luca Ch Ramiro R Santiago M Felipe S C Cintia L Enzo B Fernando S.V Santiago A. Yenien .M Tobas G Juan Pablo R Lisandro S Julieta S Lucas D Agustina B Martina F Imelda K Santiago F Camila A Alex M Camila Ch Micaela P Agustn H Joaqun G Franco P Milena V Micaela C Total Rango 1 Total Rango 2 Porcentaje R1 Porcentaje R2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 10 39 261 13% 87% PALABRAS REGULARES 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 18 5 3 1 1 0 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 PALABRAS EXCEPCIONALES 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 12 288 4% 96% 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 10 290 3% 97% PSEUDOPALABRAS 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 0 1 0 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1
111
PLANILLA DE LECTURA 2 APNDICE G

ALUMNO Rodrigo.M Mara Luz M Agustn L B Luca Ch Ramiro R Santiago M Felipe S C Cintia L Enzo B Fernando S.V Santiago A. Yenien .M Tobas G Juan Pablo R Lisandro S Julieta S Lucas D Agustina B Martina F Imelda K Santiago F Camila A Alex M Camila Ch Micaela P Agustn H Joaqun G Franco P Milena V Micaela C Total Rango 1 Total Rango 2 Porcentaje R1 Porcentaje R2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 PALABRAS REGULARES 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 PALABRAS EXCEPCIONALES 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 PSEUDOPALABRAS 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2
255 35 88% 12%
218 72 75% 25%
193 97 67% 33%

Tesis Mabel Virginia Edith James

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Conciencia Fonolgica y Lectura

Tutor: Dr Vctor Feld.

Maestra en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje.

Virginia James Farias 528 Muiz E- mail: jamesvirginia@hotmail.com

Conciencia Fonolgica y Lectura

Palabras claves: alfabetizacin inicial, lectura, conciencia fonolgica

Conciencia Fonolgica y Lectura

La adquisicin de lectura y la escritura

es imprescindible para moverse con

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Borzone de Manrique, (1996:239)

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Vigotsky (1987), establece en el desarrollo procesos de tipo

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JUSTIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE CONCIENCIA FONOLGICA

Se eligieron palabras segn distintos criterios:

todos son sustantivos de alta frecuencia

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Casa coco Llave llueve Tomate tirar Rojo - rpido

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Se utilizaron palabras de alta frecuencia de diversa

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/r/ en rosa /k/ en cola /a/ en mesa /r/ en cantor

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PRIMER ACERCAMIENTO AL CAMPO DE ESTUDIO MODIFICACIONES REALIZADAS EN LOS MATERIALES Y EN EL PROCEDIMIENTO

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La prueba Descomponer en Unidades

fue de difcil resolucin, algunos/as

identificaban y recordaban los sonidos voclicos de las palabras.

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ANALISIS DE LOS RESULTADOS PRIMERA TOMA

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