La prctica reflexiva y la comprensin de lo que acontece en las aulas Jurjo Torres Santom (2) "...

existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompaan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula, tales como: a) Multidimensionalidad, o sea, ste es un espacio ecolgico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realizacin de distintas tareas. b) Simultaneidad, en el sentido de que aqu estn sucediendo muchas cosas al mismo tiempo. c) Inmediatez. Existe un ritmo rpido en las experiencias de las aulas. El propio Ph. W. Jackson lleg a estimar en una media de 500 los intercambios que a nivel individual puede llegar a tener un profesor o profesora de enseanza primaria con estudiantes, en un solo da. d) Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventos que no estn previstos, tales como distracciones, interrupciones, descubrimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado debera poseer, etc. e) Publicidad. Las clases son lugares pblicos y, por tanto, todo lo que aqu sucede es presenciado no slo por una profesora o profesor sino tambin por un importante nmero de estudiantes. f) Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco das por semana durante varios meses, existen perodos de vacaciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumulacin de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las prximas actividades." La prctica reflexiva y la comprensin de lo que acontece en las aulas www.plp-uba.blogspot.com/.../la-practica-reflexiva-y-la-comprension_12

LA PRCTICA REFLEXIVA Y LA COMPRENSIN DE LO QUE ACONTECE EN LAS AULAS. Tratar de averiguar que es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayora de los investigadores e investigadoras de la educacin. Pero, cualquier mirada al interior de las aulas siempre est condicionada por las teoras sobre el curriculum y metodologas de investigacin que existen en cada momento socio-histrico y de las que se valen quienes realizan anlisis de la prctica en estos contextos educativos. Siguiendo esta estrategia, se pensaba que la ciencia en general, y la pedagoga en particular, tendra todas las posibilidades de quedar al margen de los intereses de los distintos grupos humanos y, por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de stos. El propsito ineludible de la investigacin educativa, al igual que el de cualquier otra ciencia, sera descubrir las regularidades y plasmarlas en <> capaces de explicar y, lo que es ms decisivo, predecir los efectos de cualquier clase de prctica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento tcnico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de cualquier propuesta de enseanza y aprendizaje. Las concepciones positivas consideran los fenmenos educativos como naturales y buscan y confan en leyes cientficas para explicarlos y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denominada teora crtica, conciben la realidad como una continua construccin social. No podemos olvidar tampoco que cualquier anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje en el interior de las instituciones acadmicas nunca debe comenzar y acabar limitndose a ese espacio fsico concreto; es preciso tomar en consideracin los contextos econmicos, sociales, polticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado mas completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y aulas. El conocimiento que poseen y utilizan los profesores y profesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes: 1) El contenido se organiza en estructuras (esquemas) que facilitan la accin profesional. 2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a travs de experiencias de ensayo y error. 3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen conceptos prototpicos que facilitan la identificacin de situaciones tpicas. 4) Las estructuras o esquemas de conocimiento tambin contienen guiones, a menudo asociados con conceptos prototpicos particulares, que guan respuestas tpicas a situaciones tpicas (rutinas) 5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos. 6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del conocimiento especializado, propio de situaciones didcticas (curriculum, roles del profesor, alumnos, etc.) y estos se pueden interrelacionar entre s y con las diversas metas del profesor e formas muy complejas y diferentes. 7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conocimiento y

creencias relacionados con la enseanza. 8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas que se asocian con fuertes creencias y afectos. 9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos o lgicamente coherentes, y los profesores pueden tener que simplificar necesariamente mucho su comprensin de ciertos aspectos de su trabajo. 10) Parte del conocimiento que gua las acciones de los profesores puede ser tcito e imposible de verbalizar. Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar de explicar cual es el conocimiento tcito de los profesores y profesoras, o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo de profesionales prcticos deciden y actan. La profesionalidad del profesorado esta ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer manifiestas estas teoras implcitas de accin. Es precisamente a raz del trabajo pionero de Ph. W. Jackson, sirvindose para ello de metodologas mas cualitativas, cuando se llegan a captar otros significados de carcter mas colectivo en las causas y explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto escolar. En realidad, slo contemplando lo que acontece en el interior de cualquier institucin educativa con instrumentos mas flexibles y desde marcos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, econmicas y polticas es cuando podemos llegar a comprender y, por lo tanto, intervenir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseanza y en sus aulas. LA INCERTIDUMBRE Y LA PRCTICA. Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente situaciones que nunca antes se poda llegar a imaginar, delante de imprevistos que no puede resolver atenindose nicamente a los confines y al grado de desarrollo y madurez alcanzado por las disciplinas en que se basa su formacin. Existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompaan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula, como son: a) Multidimensionalidad.- o sea, ste es un espacio ecolgico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realizacin de distintas tareas b) Simultaneidad.- en el sentido de que aqu estn sucediendo muchas cosas al mismo tiempo. c) Inmediatez.- Existe un ritmo rpido en las experiencias de aulas. d) Imprevisibilidad.- referida a que en cualquier aula suceden eventos que no estn previstos, tales como distracciones, interrupciones, descubrimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado deba poseer etc. e) Publicidad.- Las clases son lugares pblicos y, por tanto, todo lo que aqu sucede es presenciado no slo por una profesora o profesor sino tambin por un importante nmero de estudiantes. f) Historia.- en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco das por semana durante varios meses, existen periodos de vacaciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumulacin de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las prximas actividades. La prctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente montona y mecnica; llega a

ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesional. Por tanto, este tipo de conocimiento de carcter prctico queda reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compaeros y compaeras. LA NECESIDAD DE REPLANTEAR LA FORMACIN DEL PROFESORADO. El desarrollo de un curriculum siempre tiene lugar en un marco ecolgico, una institucin escolar, cuyas notas ms significativas son, adems de la especificidad de la situacin, su complejidad, las incertidumbres y la inestabilidad; que la mayora de las decisiones que se toman estn necesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las elecciones compartan opciones y dilemas ticos. Una concepcin de enseante como profesional reflexivo, crtico y prctico, no es muy coincidente con el peso que se le vena otorgando a la psicologa, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentalmente del curriculum. Esta era contemplada como la principal generadora de teoras de la enseanza y de las relaciones que se establecan en toda situacin de enseanza y aprendizaje. <>. Una prctica reflexiva y, al mismo tiempo, profesionalizadora trata entre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstculos que se interponen en la consecucin de los valores educativos bajo los que se organiza su prctica, por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum. La mayora de los anlisis y debates sobre los sistemas educativos en los que podemos denominar pases desarrollados, de manera especial durante la dcada de los ochenta, se estn asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el propio colectivo docente a travs de sus sindicatos y movimientos de renovacin pedaggica a los gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la prctica totalidad del profesorado: la necesidad de una mayor autonoma profesional, de condiciones laborales que faciliten la formacin y actualizacin del profesorado y una urgente revaloracin del trabajo docente. Entre las aportaciones de Jackson, debemos destacar que es l quien por primera vez utiliza el concepto <>, trmino que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e investigaciones escolares. Segn este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos cdigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misin facilitar la transformacin de stos en los <> que los adultos imponen. Constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, un determinado proceso de pensamiento, cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vaca, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas. LOS AFANES COTIDIANOS. La asistencia de los nios a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando estn all. Desde los padres se preocupan por el condimento de la vida escolar ms que por su propia naturaleza. Tambin los profesores se interesan slo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeo. Es probable adems que se concentren en actos especficos de mala conducta o de logros como representacin de lo que un determinado alumno hizo. Como los padres, los profesores rara vez

reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula. La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exmenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es tambin un lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lpices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; all se desencadena la imaginacin y se acaba con los equvocos. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero stos ltimos, aunque slo sea por el caracterstico desdn de que son objeto, parecen merecer ms atencin que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educacin. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexin por que contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. La cantidad de tiempo que los nios pasan en la escuela puede ser sealada con una precisin considerable, aunque el significado psicolgico de los nmeros en cuestin sea materia enteramente distinta. Es difcil captar la magnitud de esas 7,000 horas a lo largo de 6 o 7 aos de la vida de un nio. Por un lado, no resulta muy grande en comparacin con el nmero total de horas vividas por el nio durante esos aos; ligeramente poco ms de una decima parte de su vida. Desde los seis aos, la visin del profesor le resultar ms familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre. En sus esfuerzos por hacer ms hogareas las aulas, los profesores de primaria dedican un tiempo considerable a su decoracin. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposicin de los puestos pasa de crculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitacin parezca mas <>. La clase no es slo un entorno fsico relativamente estable, proporciona adems un contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. En la mayora de las aulas de primaria, la composicin social no slo es estable, sino que esta dispuesta fsicamente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, all es donde se le encontrar. La prctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada. Generalmente un rpido vistazo es suficiente para determinar quin est y quin falta. Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jvenes alumnos es la calidad ritualista y cclica de las actividades realizadas en el aula. Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy numerosas. Cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la maana, se introduce en un ambiente con el que esta excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia. Se trata de un entorno bastante estable, donde las actividades principales siguen siendo las mismas da tras da, semana tras semana e incluso, en ciertos aspectos, ao tras ao. La vida aqu se parece a

la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Las aulas son lugares especiales. Lo que all sucede y la forma que acontece se combinan para hacer estos recintos diferentes de todos los dems. Desde luego las aulas son, en muchos aspectos, como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en todos. Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros, o al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinacin de la calidad de vida de un alumno. De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean bsicamente recintos evaluativos. La adaptacin a la vida escolar requiere de un estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condicin constante de que sus palabras y acciones son evaluadas por otros. La escuela tambin es un lugar en donde la divisin entre el dbil y el poderoso est claramente trazada. Los profesores son, desde luego, ms poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformacin de los acontecimientos del aula y esta clara diferencia es otro rasgo de la vida escolar que deben de aprender a considerar los estudiantes. Los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. El aula es un lugar activo, aunque no siempre parezca as al visitante casual. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes la experimentan, consiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el trfico social de la clase. Corrientemente la enseanza supone hablar y el profesor acta como un regulador que controla el flujo del dialogo en el aula. Otra tarea que consume el tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. La tarea de distribuir los recursos materiales se haya estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que lo merecen. En las escuelas primarias es normalmente el profesor quien asigna deberes. La responsabilidad del docente exige prestar atencin a otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumplidor oficial del horario. El es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben a tiempo, en trminos ms o menos exactos. Las cosas que este hace cuando opera dentro de los lmites fsicos, temporales y sociales del aula, poseen un efecto limitador sobre los acontecimientos que podran ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Si se permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se cansen de ella, nuestro curriculum presente tendra que ser drsticamente modificado. En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para desplazarse durante el trabajo individual y en los periodos de estudio, el propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeos grupos de alumnos que aguardan. El rechazo de un deseo es el resultado ltimo de muchas de las demoras que tienen lugar en el aula. Interrupciones de muchos tipos crean un rasgo de la

vida en el aula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento. La ilusin de realidad creada durante la sesin docente se rompe con contables incidentes triviales y el profesor debe dedicar un tiempo a <> tales defectos. Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos determinados y este hecho crea interrupciones de otro gnero. El sometimiento a un horario exige a menudo que las actividades comiencen antes de haberse suscitado un inters y terminen antes de que ese inters desaparezca. Otro aspecto de la vida escolar relacionado con los fenmenos generales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor. Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad social que es probable que les pase desapercibido su especial significado en el aula de primaria. Existen dos grandes diferencias entre las aulas y la mayora de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepcin de los escasos das iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de extraos en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegaran a conocerse muy bien, y establecern una relacin de amistad en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras situaciones sociales. Existen aqu cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan: demora, rechazo, interrupcin y distraccin social. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de descubrir cmo ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante el mundo en general. El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia las normas y reglas pueden reducir un tanto la presin del hacinamiento, pero desde luego no la eliminaran por completo. Al comenzar a centrarnos en las formas de abordar estas exigencias institucionales, debera reconocerse de inmediato que las estrategias de adaptacin dependen de la idiosincrasia de cada uno de los alumnos. En la mayora de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se contiene en una sola palabra: paciencia. Carentes de esa cualidad, la vida podra ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestras prisiones, fbricas, oficinas y escuelas. Pero la paciencia es ms un atributo moral que una estrategia de adaptacin. No se pide a una persona que <>, si no que <>. Un hombre paciente es el que no acta de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentacin de gritar o de quejarse aunque esta sea fuerte. As la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su abandono. De esa manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como paciencia representa un equilibrio, a veces precario, entre dos tendencias opuestas. Existe el impulso de dejar a un lado el propio deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga o abandonar una actividad interrumpida. En la mayora de las aulas operan poderosas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia. Pero el hecho de que docentes y compaeros contribuyan a que el alumno mantenga la conducta debida, no significa que puedan ignorarse las propias

demandas. Al margen de su xito relativo al abordarlas o de las fuerzas personales o de otro tipo que ayuden al respecto, el alumno de la escuela primaria se sita en un mundo social densamente poblado. Mientras estudiosos del curriculum y tcnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos de los cursos y nuevos mtodos de instruccin, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero existe. Parte de la tarea de convertirse en alumno supone aprender a vivir con esa realidad. Mucho antes de llegar la edad escolar, cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito; pero sus logros, o la ausencia de estos, no se hacen oficiales hasta que se ingresa en el aula. La evaluacin constituye, pues, otro hecho importante de la vida en el aula de primaria. Como todos sabemos, la escuela no es el nico lugar en donde se intenta que un estudiante tome conciencia de su fuerza y de su debilidad. Pero el proceso de evaluacin que desarrolla en el aula es completamente distinto del que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singulares a las que deben de adaptarse. La diferencia ms potente entre la forma en que se produce la evaluacin en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exmenes se aplican en ella con ms frecuencia que en otro sitio. Los exmenes son tan caractersticos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos de tiza. Pero los exmenes, aunque constituyan la forma clsica de la evaluacin educativa, no lo son todo en este proceso. As la presencia de estos procedimientos formales no basta para explicar la atmosfera especficamente evaluativa que penetra en el aula a partir de los primeros cursos. [Hay ms que eso. La fuente principal de evaluacin en el aula es, sin duda, el profesor. Se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y que les comunique a estos y a otras personas. Con frecuencia en la mayora de las aulas, los alumnos llegan a saber cuando las cosas son acertadas o errneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte como resultado de lo que les dice el profesor. Existe una tercera fuente de evaluacin en el aula que es ms difcil de describir que los comentarios positivos o negativos de profesores y compaeros. Este tipo de evaluacin, que supone una autovaloracin tiene lugar sin la intervencin de un juez exterior. Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se suman a la complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante. Antes de llevar mucho tiempo en la escuela, el estudiante debe de adaptarse al hecho de que se digan muchas cosas de l a su espalda. La escritura es un medio an ms privado que la expresin oral de comunicar las evaluaciones. En estas ocasiones, se enfrenta en solitario con la evaluacin de su trabajo. Lgicamente cabe esperar que la evaluacin en el aula se limite, sobre todo, al logro de los objetivos educativos por parte del alumno. Y esta claro que estos lmites parecen ser suficientes en la mayora de las evaluaciones oficiales. Uno centrado en la adaptacin del estudiante a las expectativas institucionales; el otro en su posesin de rasgos especficos del carcter. Incluso cuando el objeto de la evaluacin es, sin ninguna duda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a menudo otros aspectos de su conducta.

Naturalmente, el profesor no es la nica fuente de juicios no acadmicos. Es probable que la evaluacin centrada en las cualidades personales del estudiante proceda tanto de los compaeros como de cualquier otra persona. La evaluacin de las cualidades personales de los alumnos por parte del profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelectual general, el nivel de motivacin y su contribucin al mantenimiento del aula bien regida. Algunos profesores, en especial quienes se enorgullecen de ser <> evalan tambin a sus alumnos en trminos que se relacionan ms de cerca que los ya mencionados con el concepto general de psicopatologa. La mayor parte de las evaluaciones referidas a la salud psicolgica del alumno no se comunican a ste y, a menudo, ni siquiera a sus padres. La distincin entre evaluaciones en clase referidas al logro acadmico, las de adaptacin institucional y las relativas a cualidades personales no debera hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo tiempo los tres tipos de estimacin. La felicitacin del docente pretende inducir al alumno (y a los que escuchan) a que realice en futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de ensear. As sucede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse slo con cuestiones acadmicas. Implcitamente suponen la evaluacin de muchos aspectos <> de la conducta del estudiante. Por definicin, las evaluaciones connotan un valor. En consecuencia cada una puede describirse, al menos en trminos ideales, segn el tipo y grado de valor que connota. Como todo el mundo sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones tanto positivas como negativas. Los profesores regaan y elogian, los compaeros alaban y critican. Ya que tanto el profesor como los compaeros pueden evaluar la conducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula supone, no slo aprender a manejar situaciones en las que se evalan el trabajo o la conducta propios, sino tambin a presenciar y en ocasiones a participar en la evaluacin de otros. Adems de acostumbrarse a una vida cuyos puntos fuertes y dbiles se ven expuestos a menudo al anlisis pblico, los alumnos deben acostumbrarse tambin a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compaeros. La tarea de hacer frente a la evaluacin no queda enteramente bajo la responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor y otras autoridades escolares tratan de reducir la incomodidad que podra asociarse con algunos de los aspectos ms desagradables de recibir premio y castigo. El punto de vista dominante de la educacin actual destaca las ventajas pedaggicas del xito y las desventajas del fracaso. Las prcticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas son probablemente menos consecuentes que las que informan de evaluaciones negativas. As es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas y los trabajos perfectos de alumnos que casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a nios menos capacitados una oportunidad de complacerse con la admiracin del profesor. Aunque las prcticas docentes corrientes facilitan la adaptacin del estudiante a la evaluacin, an le resta a ste una tarea. En realidad se trata de tres. La primera y mas evidente, consiste en comportarse de manera que promueva la

probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos de diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. Una tercera tarea, que tambin puede interesar ms a unos estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobacin de las dos audiencias al mismo tiempo. Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe mencionarse aunque no merezca ser calificado con el trmino de <>. Este mtodo supone la depreciacin de las evaluaciones hasta un punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta alternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a <> en clase. La nocin de motivacin intrnseca comienza a perder parte de su poder cuando se aplica a conductas que no supongan un conocimiento acadmico o unas destrezas. As el objetivo de convertir las actividades del aula en intrnsecamente satisfactorias para los estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitada de conductas El hecho de la desigualdad de poder es una tercera caracterstica de la vida en el aula a la que deben de acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Una de las primeras lecciones que debe aprender un nio es el modo de cumplir con los deseos de los otros. Cuando pasa del hogar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el segundo grupo ms importante de adultos en su vida. Dos de las diferencias principales entre la relacin de los padres con su hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y duracin del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son generalmente ms fuertes y duraderos. La relacin de un nio con su profesor puede rivalizar en intensidad con la unin entre l y su madre o su padre. Esta intimidad reducida del aula se debe no slo a la intensidad de sentimientos entre los participantes, sino tambin al grado en que estos se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Es probable que padres e hijos tengan entre s una familiaridad mayor que la existente entre profesores y estudiantes. La relativa impersonalidad y limitacin de la relacin profesor-alumno tiene v consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase. Quiz una de las diferencias principales entre la autoridad de padres y profesores, aunque no sea la obvia, radique en los propsitos por los que se utiliza el poder. La autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el <> como por el <>. La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la atencin de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias mientras estn en clase y el profesor invierte una buena parte de sus energas en lograrlo. En el hogar, el nio debe de aprender a detenerse; en la escuela a mirar y escuchar. Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente les dice, estn abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) en beneficio de otros

(los del profesor). Lo importante es que los alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor ms que de los propios. Incluso aunque les cueste. Destaca un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Como ya se ha sealado, las escuelas se asemejan alas instituciones sociales llamadas totales, como prisiones, hospitales mentales etc., en cuanto que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) est involuntariamente comprometido con la institucin, mientras otro subgrupo (el personal) disfruta de una mayor libertad de movimientos y, lo que es ms importante an, de la libertad de abandonar totalmente la institucin. La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse o aminorarse en funcin de la poltica de la escuela y de las predilecciones personales de los docentes. En algunas escuelas poco o nada es que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar el contenido del curriculum mientras que en otras se utiliza la planificacin de los alumnos como un procedimiento para incrementar el carcter significativo de su experiencia. Adems esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigir al alumno a que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transicin del aula a la fbrica u oficina resulta fcil para quienes han desarrollado <> en sus primeros aos. Como el empleo opresivo del poder resulta antagnico frente a nuestros ideales democrticos, es difcil examinar su aparicin normal en el aula sin suscitar inquietud. Por eso generalmente pasamos por alto o no conseguimos advertir al grado en que se confa que los estudiantes se dobleguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la atencin sobre tal hecho, la respuesta natural es de alarma. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. El proceso de adaptacin comienza durante los primeros aos de la vida, pero en la mayora de nosotros se acelera significativamente en la escuela infantil. La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastar con las demandas acadmicas (el curriculum <> por as decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Como caba esperar, los dos currculos se relacionan entre s de diversos e importantes modos. En el anlisis del elogio en clase, el sistema de gratificaciones de la escuela est ligado al xito de ambos currculos. Es difcil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea escaso su dominio del contenido del curso. Quiz parezca cnico este modo de hablar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como una critica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comportamiento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestin es simplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena conducta produce beneficios. La relacin entre el curriculum oculto y las dificultades del estudiante es an ms sorprendente que la relacin entre dicho curriculum y el xito del alumno. Las exigencias del curriculum oculto acechan en el fondo incluso cuando

consideramos dificultades ms profundas que suponen claramente un fracaso acadmico. Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender las exigencias de la vida escolar, tanto acadmicas como institucionales. Mucho depende tambin de las actitudes, valores y estilo de vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el trmino personalidad. Desde luego, incluso un solo ambiente puede requerir tendencias en competencia o conflicto dentro de la constitucin de una persona. Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que estas inmerso; a tolerar frustraciones mnimas y aceptar planes y polticas de autoridades superiores incluso cuando su razn queda inexplicada y su significado no est claro. Como los componentes de la mayora de las dems instituciones, aprende a encogerse de hombros y a decir <>. El hombre de ciencia debe desarrollar el hbito de desafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradicin. El estudio requiere naturalmente disciplina, pero sta sirve a las exigencias de investigacin ms que a los deseos y anhelos de otras personas. En suma, el dominio intelectual requiere formas sublimadas de agresin ms que una sumisin a las imposiciones. Aparentemente es posible, bajo ciertas condiciones, formar <>, aunque la expresin parezca contener una contradiccin en sus trminos. Desde luego, se sabe que ciertas formas de investigacin florecieron en ambientes monsticos en donde las exigencias del conformismo institucional son extremadas. Suponemos que lo que sucede en las clases contribuye significativamente a esta sntesis. La escuela es la primera gran institucin, fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de la escuela infantil, los alumnos empiezan a aprender que la vida es realmente como la empresa. Adems cada una de las grandes estrategias de adaptacin se transforma sutilmente y recibe una expresin singular como resultado de las peculiares caractersticas del alumno que la emplea. Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo toda la complejidad creada por la singularidad de individuos. Es la estrategia del retraimiento psicolgico, de reducir poco a poco el inters y la participacin personales hasta un punto donde no se experimenten agudamente ni la demanda ni el xito o el fracaso de cada uno a la hora de abordarla.

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