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PEDAGOGAS EN LA FORMACIN DE LOS DOCENTES: PROBLEMAS DE LA FORMACIN EN ACCIN

En los captulos anteriores hemos abordado problemticas sustantivas que enmarcan la cuestin de la formacin y el trabajo de los docentes, y se constituyen en condicionantes objetivos de los procesos de cambio: las imgenes sociales que funcionan como mandatos histricos, los efectos de las polticas burocrtico-autoritarias, los conflictos institucionales y la materialidad del puesto de trabajo de los docentes. En este captulo trataremos cuestiones vinculadas al proceso pedaggico de formacin y de perfeccionamiento. Si bien estos procesos de ningn modo son inmunes a aquellos condicionantes, existe una esfera de problemas relativos a la dinmica pedaggica que requiere una exploracin especfica. Este captulo se focalizar en la lgica de aquellos procesos, abordando sus ncleos ms recurrentes que aparecen en el discurso y en la prctica actual de los docentes. Una reflexin sobre ellos podra al menos contribuir a que las dinmicas especficamente

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pedaggicas no acaben reforzando la eficacia de los condicionantes contextuales. Entre los problemas ms frecuentemente destacados por los docentes estn el divorcio entre la "teora" y la "prctica", la fragmentacin del objeto de la formacin en un curriculum mosaico, la ruptura entre la formacin en las disciplinas especficas y la formacin pedaggica, la compleja relacin con la escuela donde los estudiantes "olvidan" la formacin recibida, la dificultad de influir en la transformacin pedaggica de las prcticas escolares. Mientras tanto, las quejas de los docentes ante el perfeccionamiento es la "distancia" entre los contenidos de los cursos y los problemas efectivos de la prctica o la falta de orientaciones tcnico-metodolgicas para ensear, dentro de los complejos procesos del aula. Para abordar estas cuestiones, analizaremos en primer lugar las tendencias que han caracterizado la formacin de grado y que se proyectan en el perfeccionamiento docente. Ellas son, en gran parte, solidarias de las tradiciones acadmica y eficientista. Sus supuestos han dominado las prcticas de la formacin de los docentes, como transmisin cultural o en procesos de adiestramiento tcnico.

En los ltimos tiempos, la influencia de los enfoques pedaggicos crticos que revalorizan la prctica docente como fuente de conocimiento y, tal vez, la insatisfaccin con aquellos enfoques hegemnicos, han llevado a la bsqueda de reorientar las propuestas de formacin. Pero se observa con preocupacin que stas suelen perder su eficacia, convirtindose en un cambio de orden que no siempre se apoya en un cambio cualitativo en la concepcin de prctica. Es til reflexionar sobre las tendencias de estas concepciones y prcticas pedaggicas, sobre sus supuestos y efectos, para arrojar alguna luz en este sentido. Tal vez ello pueda contribuir a reducir la reproduccin espontnea y el mecanicismo, y con ello, disminuir las contradicciones entre las finalidades proclamadas y las prcticas. Finalmente, trataremos cuestiones referidas a la necesidad de que exista una integracin entre la accin y los marcos tericos referenciales, es decir a la problemtica de la enseanza de las disciplinas especializadas y su difcil dilogo con la formacin pedaggica. No omitiremos realizar apreciaciones sobre los problemas de desarrollo de la pedagoga y la didctica en la formacin y el perfeccionamiento de los docentes.

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La tesis que apoya las reflexiones de este captulo se expresa en la necesidad de reconstruir una pedagoga propia de la formacin permanente de los docentes, tanto en la educacin de grado como en el perfeccionamiento en servicio. El desarrollo de criterios de base de esta pedagoga, que recoge el pensamiento actual ms avanzado, se realizar en el prximo captulo. Pero es importante profundizar previamente en las consideraciones que siguen. LA CRTICA A LA RACIONALIDAD TCNICA: LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA O LA PRCTICA SIN TEORAS? Las instituciones de formacin de docentes escuelas, institutos y universidades siempre se han desarrollado en el marco de la evolucin de la investigacin moderna en las distintas disciplinas y en un contexto en el cual las profesiones buscaban asentar su prestigio en un conocimiento cientfico objetivamente fundado. Con ello, aspiraban a diferenciarse de los "tcnicos medios" o "prcticos", a partir de una permanente legitimacin en las ciencias fundamentales.1

Popkewitz (1987; ed. cast. 1990) analiza este proceso de profesionalizacin del conocimiento a partir de la expansin

De esta forma, las universidades fueron adoptando un curriculum acadmico para la formacin de profesionales: primero se estudian las ciencias consideradas fundantes o bsicas, despus las ciencias aplicadas y al final se supone que el alumno est en condiciones de "aplicar" sus conocimientos en las actividades de la prctica. Todos estos conocimientos se constituyen en un orden jerrquico y, en los medios acadmicos ms desarrollados, los docentes de las disciplinas bsicas son los de mayor prestigio (Schn, 1992). Los institutos no universitarios de formacin de profesores para la enseanza media, creados en la Argentina para privilegiar la formacin pedaggica y fortalecer la categora profesional de los docentes, sucumbieron a

de la investigacin, de los conflictos de inters y las formas de legitimacin de la comunidad cientfica. Con ello, los expertos buscan asegurarse el control de la produccin y reproduccin del conocimiento, afianzando su poder basado en la autoridad intelectual. Alerta, tambin, respecto de que el creciente discurso por fortalecer la profesionalidad de los docentes no acabe respondiendo a la misma lgica de dominacin.

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esta lgica propia del ambiente universitario y compitieron tambin en esta carrera. Las escuelas normales, que en sus orgenes impartan una enseanza menos acadmica y ms centrada en la formacin en la prctica escolar, no podran quedar ajenas a ello para mejorar su status profesional, en especial a partir de su pasaje al nivel terciario. Tal vez aquella centralidad en la prctica de las antiguas escuelas normales haya sido uno de los puntos en los que se apoyaron su eficacia y la valoracin que recibi tanto de docentes como de especialistas. As, Aguerrondo (1987) dice que [...] hace ya ms de una dcada se reform el sistema de formacin docente de nivel primario elevando su ubicacin a nivel terciario. Hasta el momento no se ha realizado ninguna evaluacin de sus resultados en trminos de calidad docente. Los indicios recogidos en investigaciones parciales sugieren incluso que los maestros normalistas logran mayores resultados que los restantes. Otros estudios de nivel ms general sealan con mayor precisin algunos elementos curriculares que explicaran este descenso de calidad tcnica de los nuevos docentes. Berta Braslavsky, por ejemplo, sostiene que la elevacin del

nivel terciario fue concomitante con el abandono de la formacin didctica especial [...] Parecera incluso que la formacin del docente no responde a criterios que lo ayuden a un desempeo laboral creativo (pg. 37). El enfoque acadmico se sustenta en la "racionalidad tcnica", que es una epistemologa derivada del positivismo. Ella supone que los problemas de la prctica son meramente instrumentales, que se resuelven a partir de la aplicacin de la teora sistemtica, preferentemente basada en investigaciones (Schon, 1992). Esta racionalidad considera, pues, a la prctica como "campo de aplicacin" de frmulas y tcnicas concebidas como universales y verdaderas, en la medida en que se sustentan en conocimientos rigurosos y sistemticos de base cientfica. Pero la lgica subyacente a este enfoque estriba en:
concebir a los sujetos como tabula rasa

en la que se inscriben cientficos de la enseanza;

entender

los

datos

la prctica del ejercicio profesional como campo neutral, objetivo y homogneo, al cual como en el

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modelo positivista de las ciencias naturales se pueden aplicar reglas de comportamiento metdico para obtener resultados previsibles y controlables. Trasladar de forma mecnica esta lgica al terreno de la docencia trae complejas derivaciones. En lugar de la reflexin pedaggica y de la comprensin de la compleja trama de las relaciones entre los sujetos en contextos sociales especficos y diferenciados, se impuso la visin de procesos eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podran ser controladas con un saber instrumental. Pero tales peligros se incrementan de forma exponencial cuando se verifica que el enfoque de la racionalidad tcnica en la formacin de los docentes en las ltimas dcadas fue absorbido por la hegemona del modelo tecnicista, neutralizando los rasgos originarios de la tradicin acadmica. Este modelo no slo reforz la visin de la prctica como campo objetivo y neutral sobre el cual se opera por la instrumentacin de tcnicas y procedimientos universalistas, sino que tambin debilit la formacin terica al anteponer el enfoque de "caja negra". Efectuando una eliminacin simblica de los sujetos concretos y de los procesos culturales c

y de conciencia, esta filosofa se convirti en una epistemologa ingenua y empirista.1 El enfoque encontr en la psicologa su principal enclave terico, tanto en la psicologa evolutiva de un sujeto abstracto como en las tendencias del conductismo. Ello permite realizar yuxtaposiciones conceptuales en los programas, sin referencia analtica a los paradigmas opuestos que las estructuran. Tal yuxtaposicin permite, por ejemplo, sustentar las propuestas didcticas en teoras contradictorias entre s. O no advertir que las teoras psicolgicas no fueron elaboradas para actuar en la escuela. De esta forma, el llamado "conocimiento terico" presenta escasa teorizacin. La formacin pedaggica fue, pues, gradualmente dominada por el adiestramiento tcnico de los docentes en habilidades operativas del "saber hacer". Las pretensiones

1 La epistemologa espontnea y empirista se asienta en la nocin familiar que confunde la realidad con los datos objetivos, si es posible medidos en estadsticas; en la supresin de los sujetos y de la subjetividad, en la renuncia a la construccin terica, en la razn instrumental que slo valora el conocimiento "til". Desconoce, al fin, que los objetos de conocimiento son construidos y no simplemente registrados (Habermas, 1990; Bourdieu y otros, 1975).

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de cientificidad del curriculum fueron cubiertas con un saber mnimo sobre aprendizaje y tcnicas de programacin. Un docente competente es visto como aquel que puede "aplicar" las teoras y tcnicas a la accin particular de la prctica: en lo posible, en escuelas de ambiente controlado, como en un "laboratorio". Hasta hace no muchos aos, el estudiante se graduaba como docente despus de aprobar una "prctica modelo", ante un tribunal de profesores que juzgaba su desempeo a la luz de su capacidad para aplicar los principios formales de la clase, dentro de una situacin a todas luces ficticia. En la formacin de profesores para la enseanza media en las distintas disciplinas, la enseanza "cientfica" fue quedando restringida al estudio de la materia especfica. Mientras tanto, la formacin pedaggica se circunscribi a los lmites de lo instrumental. Tal vez esto explique, al menos parcialmente, el denunciado "divorcio" entre la formacin disciplinaria, por un lado, y la formacin pedaggica, por otro, y la "devaluacin" de esta ltima. Por ms que este enfoque haya sido frecuentemente cuestionado por los docentes y los especialistas, contina atravesando con escasas variantes la lgica de una muy buena

parte de los programas institucionales de formacin. En el perfeccionamiento de los docentes en servicio se han proyectado tendencias similares a travs de cursos de dudoso valor intelectual, cuyo contenido es determinado desde "afuera" de los problemas efectivos de la prctica y de los distintos contextos sociales, dirigidos a transferir conocimientos o a entrenar en procedimientos instrumentales. A pesar de ello, muchos trabajos valiosos fueron y son realizados dentro de los estrechos espacios de las distintas disciplinas, encarados por docentes comprometidos con otras lgicas, o en los ambientes escolares. Pero los esfuerzos individuales son rpidamente neutralizados por las tendencias globales, en la medida en que se enmarcan en instituciones, planes de estudio y bibliografas de esta naturaleza. La preeminencia de este enfoque y su continuidad en el tiempo arroja, por lo menos, tres problemas sustantivos:
los problemas de la prctica docente son

complejos e indeterminados, no susceptibles de resolverse con la implementacin de procedimientos mecanicistas (Schn, 1992). Por el contrario, involucran a sujetos y procesos

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culturales. Al no formarse a los docentes en este sentido, tienden naturalmente a resolverlos de acuerdo con supuestos personales;
los efectos en la debilitacin de los

marcos conceptuales referenciales que permitan ampliar la comprensin de aquellos problemas como asimismo interpretar crticamente las teoras que se les imponen;
la

internalizacin de modelos de actuacin, de estilos de comportamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tienden a ser transferidos a su propia accin docente, asegurndose su reproduccin en el tiempo y en cualquier lugar.

As, Palmer (1987) indica: ...mi tesis es muy simple: yo no creo que la epistemologa sea una abstraccin sin sangre: la manera en que nosotros conocemos tiene profundas implicaciones en la manera en que vivimos. Toda epistemologa tiende a convertirse en una tica y todo modo de conocer tiende a convertirse en un modo de vivir. Sostengo que la relacin establecida entre el estudiante y la materia tiende a convertirse en la relacin de la persona

con el mundo mismo. Sostengo que todo modo de conocer contiene su propia trayectoria moral, su propia direccin y productos ticos (pg. 22). En otras palabras, todo enfoque y prctica pedaggicos ensean no slo por lo que dicen que ensean sino an mucho ms por lo que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por lo que instauran en la misma prctica, como estilo de interaccin entre los sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el contexto social. Pero dentro de esta lgica, los problemas no se restringen a las materias pedaggicas. La enseanza del "conocimiento terico" de las disciplinas especficas arroja rasgos tendenciales que representan similares obstculos. DISCIPLINAS Y CURRICULUM FORMATIVO La creciente especializacin del conocimiento y el desarrollo de la investigacin han ido colaborando con la organizacin de los planes de estudio estructurados disciplinas. Sin embargo, ello no garantizado que la formacin disciplinaria los docentes haya seguido criterios en ha de de

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actualizacin ni de acceso a la discusin epistemolgica. La cuestin arroja problemas importantes si se tiene en cuenta que para desarrollar la tarea instructiva, el docente necesita dominar los marcos conceptuales de las disciplinas que ensea, considerando distintos niveles de extensin o profundidad en funcin del nivel escolar en que se desempee. Aunque el curriculum de la enseanza bsica o secundaria prescriba las materias que deben ser enseadas, les cabe a los docentes un proceso de ponderacin y organizacin del conocimiento en las aulas. En consecuencia, este conocimiento no puede representar para maestros y profesores una cuestin "opaca". Ello impone al curriculum de la formacin inicial y al perfeccionamiento un importante desafo: no slo deben incluir niveles significativos de informacin especializada, sino que tambin deben permitir a los estudiantes la comprensin de sus problemticas, postulados tericos competitivos y contextualizacin en las redes de inters de las comunidades cientficas. Entendiendo que el desarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensin le permitira al docente tomar decisiones epistemolgicas

congruentes con los propsitos educativos que persigue. Nadie pone en duda (tampoco los docentes) la importancia de actualizar los conocimientos y rever los paradigmas que los sustentan tanto en la formacin inicial como en la capacitacin. En parmetros opuestos, las polticas de formacin de docentes de las ltimas dcadas han hecho todo lo contrario, sea por accin o por omisin. Solidarias con proyectos de control social que obturan la posibilidad de la crtica del conocimiento, las instituciones de formacin y las acciones de capacitacin han sufrido las consecuencias de las polticas de recorte del saber o han sido marginadas de los circuitos del conocimiento. Sin embargo, la formacin y la actualizacin disciplinarias muestran serios problemas. El primero y ms recurrente tanto en el pasado como en la actualidad es que las materias se presenten como saber acabado, propias de un universo "fijo", sin referencia a su gnesis o al conflicto de intereses que las sustentan. Se crea as una ilusin de neutralidad y objetividad, como si los cambios en la ciencia se produjesen por la evolucin del mundo de las ideas o por el consenso propio del progreso del saber. En esta lnea, cuando se mencionan confrontaciones de concepciones en el estu-

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dio de las disciplinas, ellas se presentan como debates acadmicos, raramente sociales. Esta tendencia se corresponde con la nocin del "conocimiento como entidad" y su correlato en el modo atomizado de conocer (Entel, 1988), por la cual el saber positivista construy no slo conocimientos sino un modelo de la actividad de conocer, presentando como naturales los fenmenos histricos, culturales y de conciencia. El segundo y no menos importante de los problemas de esta forma de tratar el conocimiento redunda en su influencia implcita o latente en la formacin pedaggica: los contenidos de la instruccin se convierten en "objetos a transmitir", y aprender equivale a dominar las definiciones aceptadas por la comunidad de expertos. Las disciplinas se transforman, as, en materias fragmentadas que se presentan como un conocimiento que "viene listo" (se transmite o viene en "libros-texto") y tiene "tamao" (generalmente medido en horas de clase, crditos o nmero de pginas), prctica que posteriormente se transfiere a la escuela. La cuestin de las relaciones entre el "conocimiento experto" producido por especialistas tericamente dotados para formular marcos conceptuales y propuestas

de accin y el "conocimiento prctico" producido por los actores directos de la accin escolar es un asunto complejo cuyas mltiples derivaciones y su anlisis exceden los lmites de este material y, ms an, superan el campo de la formacin de los docentes sin dejar de afectarlo seriamente, ya que envuelve cuestiones polticas, acadmicas, de investigacin y de accin, atravesadas por procesos histricos y de distribucin del poder. En estas relaciones, los mtodos a travs de las cuales los docentes son capacitados tanto en la formacin de grado como en el perfeccionamiento no representan cuestiones aleatorias o desestimables. En el caso de la docencia, estas dimensiones tienen un efecto multiplicador muy importante, en el sentido de la transferencia a la accin escolar que realicen de su propia experiencia de formacin. Ello significa que los enfoques tericos en la formacin no slo hay que conocerlos: tambin hay que practicarlos. LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA: UN PROCESO ADAPTATIVO? El malestar creciente con los estilos pedaggicos y curriculares de formacin de los docentes ha ido llevando a que con mayor frecuencia se sostengan posiciones que

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reivindican el valor de la prctica como fuente de aprendizaje. Muchas crticas de los planes de estudio deductivo presentados en numerosos encuentros muestran las dificultades de integrar proyectos formativos conjuntos en mbitos en los que se privilegia la fragmentacin en disciplinas. Asimismo, la revisin del enfoque tecnicista es uno de los factores que han sido discutidos en numerosos encuentros de docentes. Este malestar fue reforzado por los cuestionamientos expresados por muchos graduados acerca de la formacin recibida, que indican que aprendieron efectivamente a ser docentes en las escuelas, como resultado de la prctica laboral. Desde otro lugar, los cuestionamientos planteados por los docentes formadores de nuevos docentes probablemente estn influidos por la circulacin de los aportes ms avanzados de la reflexin pedaggica, uno de cuyos pilares reivindica el valor de la reflexin sobre la prctica como eje del proceso formativo. Entre muchos otros aportes relevantes, efectuados desde distintas pticas, son conocidas las producciones de Stenhouse (1987, 1989), Carr y Kemmis (1988), Giroux

(1990), Gimeno (1988), y Zeichner y Listn (1993) que sostienen la necesidad de generar enfoques alternativos de formacin a partir de la investigacin en la prctica y el desarrollo de la autonoma y el pensamiento crtico. De esta forma, se han ido defendiendo en encuentros de docentes los diseos curriculares que llevan a una inmersin temprana en la actividad prctica: observacin, talleres, pasantas se convertiran, as, en propuestas que desde el comienzo de los estudios permitiesen un acercamiento directo a la realidad de la escuela. Se esperara, entonces, que esta realidad sirviese de campo de aprendizaje alternativo y desencadenante de la reflexin. Dentro de estas preocupaciones, S. Barco (1994) propone organizar un diseo curricular para la formacin de grado de docentes que nuclee las reas disciplinarias en torno a "ejes" que, a su vez, reciben los aportes de aqullas. La prctica docente y el sistema educativo se constituyen en los ejes de esta propuesta. Prctica docente: la seleccin de este eje permite partir desde la mirada micro, de lo que ocurre en las aulas, dar voz a los sujetos que en ella interactan (Barco, 1994, pg. 25).

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El otro eje propuesto por esta autora es el referido al sistema educativo, como una perspectiva macro desde donde analizar las prcticas docentes. Para abordar ambos ejes sera necesario superar las disciplinas aisladas y construir un eje curricular como un movimiento de aproximaciones globales y sucesivas que, con diferentes grados de profundidad, permita captar la multidimensionalidad compleja de los procesos educativos (Barco, 1994, pg. 26). Tal propuesta se presenta como un camino de integracin entre las teoras y los conocimientos disciplinarios, por un lado, y la reflexin sobre la prctica, por otro, a travs de un diseo de plan y de estudios con dos ejes, como espacios curriculares de aproximacin sucesiva a la prctica escolar. Estrategias orientadas de manera similar se han puesto en prctica en los curricula de formacin de grado como en los procesos de perfeccionamiento de los docentes en servicio; algunas de ellas gestadas por los organismos tcnicos de conduccin escolar, incluidas entre las actividades laborales, como los talleres de educadores (Batalln, 1985). Entre estos ltimos, se han multiplicado las "jornadas de reflexin" en las escuelas, concebidas como estrategias para que los

docentes revisen sus prcticas y analicen en conjunto los problemas que enfrentan. Aprender desde la prctica es una expresin que ha ganado consenso, y con frecuencia se presenta como una verdad incuestionable. Pocos discreparan de la idea de que la prctica es una ocasin muy significativa para adquirir y construir nuevos conocimientos y disposiciones. Sin embargo, una primera mirada a la complejidad del problema muestra un campo muy confuso y reduccionista. Aprender desde la prctica tiene muchas acepciones, y el peligro estriba en que se pierda su sentido dentro de contextos institucionales fragmentados, con actores sociales que portan concepciones muy diversificadas acerca de tal aprendizaje, sin conformar equipos articulados y limitados por las condiciones de trabajo. De esta manera, existe en la formacin de grado la dificultad de que las reformas curriculares se vacen de sentido, se rutinicen, naturalicen, compartimentalicen, divorcindose d los ejes de integracin curricular. Con ello, una buena idea se esterilizara en una nueva accin reformista. La revisin de propuestas y estudios exploratorios en instituciones de Buenos Aires

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que estamos realizando (IICE/UBA) e investigaciones en otros contextos (Zeichner y Tabachnick 1981; Johnston, 1994) proveen evidencias acerca de que tanto alumnos como docentes efectan una identificacin ms o menos lineal entre la idea de "prctica" y "la actividad de ensear en el aula". Asimismo, se asocia la nocin de "experiencia" al aprendizaje, que deriva de la asimilacin de rutinas escolares, del ensayo y error que se realiza en la accin, y al resultado de la cantidad de tiempo utilizado en las actividades de enseanza. La concepcin de "aprendizaje" con frecuencia aparece en el discurso de los docentes y los estudiantes como estrechamente vinculada a los procesos de aprender a ensear. Varios informes e investigaciones, realizados en el pas y en el exterior, muestran que los estudiantes perciben las actividades realizadas en la escuela y en el aula como la parte ms importante de su formacin inicial o de grado (Zeichner y Tabachnick, 1981; Eltis y Caimers, 1982; Feldman, 1994). Los estudios muestran el aprendizaje en la prctica como un proceso relativamente pasivo de adaptacin a los ritmos del aula. Algunas descripciones indican que "el alumno aprende con el solo hecho de estar en clase"

y que la cantidad de experiencia (mayor perodo en clase) proporciona mayor autoconfianza. Investigadores y pedagogos (Eisner, 1983; Rubin, 1989) insisten en la necesidad de que los docentes tengan libertad para experimentar con nuevas ideas y resolver problemas de manera creativa. Sin embargo, los procesos de evaluacin del desempeo docente en los perodos de prctica presionan a los estudiantes, ya que les dan seales contradictorias sobre este "comportamiento de riesgo". El efecto de la evaluacin de los alumnos y los practicantes presenta dificultades que impulsan a estos ltimos a reiterar las rutinas "seguras" de la escuela, como medio de obtener la aprobacin. En especial, considerando que los maestros y los profesores de las escuelas desempean una parte activa en la evaluacin de los estudiantes, muchas veces mayor que la de los docentes de los profesorados. La misma tendencia se prolonga durante la vida laboral de los docentes a travs de la evaluacin del desempeo realizada por directivos y supervisores (Johnston, 1994). As, el problema de la racionalidad tcnica no se supera con una simple operatoria curricular de cambio de orden al comenzar

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primero por la "inmersin en la prctica", ni con librar a los docentes a que reflexionen en las escuelas. Por el contrario, todo esto puede reforzar aquella racionalidad en lo que tiene de mecanicista y reproductivo, soslayando la idea de reflexin y construccin del conocimiento en la accin. Todo ello lleva a concluir, lanzadas las buenas propuestas en el contexto institucional de formacin de grado, que existe una tendencia muy fuerte a considerar la "inmersin temprana en el aula" como un proceso de aprendizaje adaptativo a las "reglas de juego" de la enseanza, a sus rutinas y a sus rituales, ms que como un proceso alternativo y de transformacin. Los resultados de avances de investigacin que estamos realizando en el IICE/UBA muestran que los actores reivindican la prctica como la "realidad" del aula en la que hay que sumergirse. Las entrevistas a docentes indican que la realidad es el mbito donde el estudiante pasa la prueba de fuego que permite detectar las vocaciones para ensear, con lo cual tal inmersin adopta una funcin de seleccin implcita de los ingresantes, bajo una premisa latente del tipo "mala o djala". (Surez, IICE/UBA, 1994). La sola inmersin en la prctica no es suficiente. Parece necesario reconstruir la

experiencia con marcos conceptuales que orienten la accin. As, Britzman (1991) plantea que la posibilidad de que los estudiantes, y en general los docentes, amplen sus teoras y prcticas y construyan propuestas consistentes que puedan alcanzar estado pblico depende de que se dote a la formacin de significados para la reflexin y la accin. Sin una matriz de significados potenciales, la capacidad para producir experiencias significativas es limitada. En el caso del perfeccionamiento docente, las "jornadas de reflexin en la escuela", su realizacin asistemtica, sin dotar al grupo de contenidos interpretativos, sin conduccin eficaz, sin trabajo continuo, se vacan de significacin. Pueden resultar mucho ms una situacin catrtica que un proceso de desarrollo, dados los elevados ndices de insatisfaccin en el trabajo y los difciles problemas sociales que enfrentan. Se requiere, por el contrario, contar con una "palanca" que les permita a los docentes encaminar la reflexin hacia niveles conceptuales y de propuestas. REFINANDO LA NOCIN DE PRCTICA Pero antes de avanzar en las lneas anteriores, es fundamental profundizar an ms en el problema: ello lleva a afinar el

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anlisis de la nocin de "prctica", limitada al mbito del saber hacer en el aula, fuertemente impregnada de la visin empirista de la "prctica" como el espacio de "lo real". Estas nociones son, sin duda, solidarias de los procesos de aprendizaje como mera adaptacin. La perspectiva de la prctica restringida al "aprender a ensear en el aula" tiende a reducir el trabajo docente a su dimensin tcnica, desestimando sus dimensiones sociocultural y tico-poltica. Las perspectivas tecnicistas, que parten de la consideracin incorrecta de su propia asepsia, focalizan la mirada en el dominio y control de procedimientos didcticos centrados en los medios, que, sometidos a control de calidad cientfica, crean una legitimidad cuestionable, en tanto a que no todo lo que responde a criterios cientficos implica bondad tica como dimensin humana (Barco, 1994, pg. 27). Si bien aprender a ensear es muy importante, el abandono de las otras dimensiones ha obturado la posibilidad de construir un proyecto pedaggico alternativo y transformador compartido. An ms: cabra cuestionar la percepcin de que se puede ensear "bien" sin necesidad de un proyecto

pedaggico integral que justifique y sostenga las opciones que realizan los docentes en la accin escolar. Ello supone la ampliacin de la visin sobre la prctica enmarcndola en procesos de seleccin cultural y de accin pblica cuyos efectos se comprometan no slo con resultados estadsticos sino con la definicin de proyectos sociales. Implica, al mismo tiempo, superar la reduccin habitual del componente tico al discurso "vocacionalista" del docente, que circunscribe la tica social a las vocaciones privadas e individuales de los sujetos. Los aportes de las pedagogas crticas difundidas en los ltimos aos, que revalorizan la prctica como fuente de construccin de problemas y de reflexin en la accin, insistieron en la integralidad de la experiencia y en la recuperacin del debate de poltica cultural de la escuela, evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relacin con la prctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posicin termina afianzando, a su vez, el isomorfismo entre la escuela y la formacin docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formacin que permitan distanciarse de los rituales escolares

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y avanzar en la construccin de una nueva prctica cultural. De ser as, la "inmersin temprana en la prctica" corre el riesgo de estimular un practicismo que redunde exclusivamente en consolidar los rituales. Consecuentemente, tambin, se requiere cuestionar la visin de la prctica como espacio de "lo real". Si la prctica es "lo real" que se impone con la fuerza del "dato objetivo", lo que nos queda es adaptarnos a ella. Con ello se reivindica la perspectiva de la "racionalidad tcnica" que, ms que transformar "lo real", se propone ajustado por la aplicacin de tcnicas que le impriman ms eficiencia. La visin que identifica la prctica como la "realidad de la escuela" desconoce el papel que juegan la subjetividad y los marcos interpretativos de los sujetos en la definicin de "lo real". Propia de la tradicin positivista y del empirismo en la concepcin del mundo, esta perspectiva elimina el papel de la subjetividad en la configuracin de la realidad. Invirtiendo los trminos, se trata de comprender que "lo real" no es una presencia objetiva monoltica sino que est fuertemente determinada por la manera como los sujetos lo perciban y lo construyan; la realidad es, tambin, aquello que est interiorizado en las personas.

Las explicaciones que los sujetos dan de la realidad forman parte de sta, y en ltima instancia la crean. Las creencias, los valores y, en fin, la ideologa definen el marco desde el cual se describe e interpreta esa realidad. Parafraseando a Saussure, podemos decir que "el punto de vista determina el objeto". El problema estriba, entonces, en caer en una suerte de pedagoga espontnea que confunde la realidad con la existencia material, lo que explica la escasa atencin que histricamente ha recibido, en la formacin docente, la reestructuracin de los modos de pensar, valorar y percibir que el estudiante trae a su ingreso, en la llamada "biografa escolar", o que el docente lleva en la accin en la escuela.1

1 Las representaciones incorporadas, ms que conceptos o imgenes mentales, constituyen esquemas de pensamiento, valoracin y accin orientando toda una "gama de comportamientos (Bourdieu, 1972). Si bien los estudiantes pueden cuestionar su experiencia escolar y pretender elaborar una prctica docente alternativa, la conservacin de tales esquemas colabora con su reproduccin de los comportamientos una vez que se incorpora al trabajo docente en las escuelas.

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REUBICANDO LA TEORA Y LA PRCTICA: MARCOS CONCEPTUALES INCORPORADOS, ELABORADOS Y ACTUADOS A diferencia de otras escuelas profesionales que preparan estudiantes para que, a su egreso, acten en contextos no escolares (hospitales, tribunales, empresas, laboratorios, fbricas, etctera), la formacin inicial de los docentes prepara para trabajar en un medio isomorfo al ambiente en el cual estudian. Esto es, los estudiantes transitaron por escuelas en su infancia y adolescencia, estudian en escuelas o institutos de formacin docente y se desempearn en escuelas una vez diplomados. Las diversas escuelas profesionales pueden adoptar aunque no deberan hacerlo el supuesto de la tabula rasa por el cual se supone que el estudiante "no sabe nada" del asunto para el cual se forma. Pero la educacin de grado de los docentes sera la menos indicada para asumir tal ilusin de vaco previo: los futuros docentes ya incorporaron desde la ms temprana infancia modelos de actuacin y representaciones acerca de la vida escolar. En las instituciones de formacin docente se suele indicar a los estudiantes que, al ensear, deben partir del "universo cultural"

de los alumnos. Sin embargo, ellas mismas no acostumbran incorporar este tipo de concepcin a la prctica pedaggica e institucional. Del mismo modo, cabra indagar si la reflexin sobre la prctica realizada durante el perfeccionamiento en servicio pone en juego los marcos interpretativos de los docentes y ampla su visin a travs de otras pticas. Diversas investigaciones muestran que el docente no es un sujeto neutro que aplica tcnicas sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no slo las formas de ejercer su rol sino tambin los resultados de la enseanza. Estas concepciones operan como "teoras prcticas" basadas en juicios empricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y, despus, como docente (Gimeno, 1988; Carr y Kemmis, 1988; entre otros). Tales evidencias muestran que teoras y acciones son slo dos caras de la misma moneda, y que la cuestin pedaggica consistira en la reelaboracin y ampliacin de los marcos interpretativos que I permitan reorientar la accin. La labor pedaggica en la formacin de los docentes debera considerar un trabajo sistemtico de revisin de las tradiciones y

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costumbres incorporadas en los sujetos a la luz de nuevas miradas. As una ciencia social crtica, desde mi punto de vista, busca la manera de hacer que estos dos aspectos la transformacin del discurso y de la realidad formen parte de una misma tarea (Kemmis, 1988, pg. 83). Todo parece indicar que para que tal transformacin se procese, la reflexin sobre la accin debera incluir nuevas miradas sobre tales acciones en funcin de distintos marcos conceptuales y metodolgicos. Ms que una primaca de la "accin" que podra redundar en un practicismo, se trata de construir nuevos significados incorporando los productos del "capital pasivo" del conocimiento a la reflexin sobre la experiencia. En este sentido, Listn y Zeichner; (1993) sostienen que uno de los principales aportes de la investigacin consiste en la creacin de marcos conceptuales clave que hagan posible que las personas contemplen el mundo de forma diferente. Estos esfuerzos de investigacin son, en potencia, los ms provocativos y enriquecedores. Al examinar la enseanza y el contexto social de las

escuelas a travs de diversos marcos conceptuales, empezamos a ver nuevos aspectos, a reformular antiguas preguntas, a cuestionar la propia imagen de la sociedad y del orden social y a vernos nosotros mismos con una nueva luz (pg. 154). La recuperacin de la teora as concebida es de importancia crucial para una profesin reducida a una formacin practicista instrumental cuya formacin ha presentado bajos niveles de teorizacin. Pero esta teora camina de la mano de la permanente interpretacin de la prctica objetiva e internalizada. Tal enfoque podra incorporarse a las acciones de perfeccionamiento en servicio, nutriendo las jornadas de reflexin con nuevas miradas. Con ello se podran ampliar los ncleos de "buen sentido"1 que orientan las

1 La idea de "buen sentido" remite a la recuperacin del conocimiento que subyace en el saber hacer de la accin, aunque no siempre este saber est en condiciones de justificarse y fundamentarse de manera consistente. Aun en cualquier actividad, por ms simple que sea, existen grmenes de un conocimiento eficaz, generalmente construido de modo experiencial o acumulado por la transmisin oral y prctica entre los sujetos, al modo de un saber "popular". En trminos gramscianos, el "buen sentido" est en el ncleo del sentido comn, conviviendo con mitos o

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prcticas docentes, disminuyendo el empirismo. Se trata, en ltima instancia, de fortalecer el pensamiento de la docencia. Ya en 1904, Dewey plante que el estudiante de magisterio que focalizase su preparacin en mtodos de enseanza podra alcanzar ms rpidos resultados en la clase, mientras que el que fuese enseado a pensar sobre la prctica sera el mejor maestro a largo plazo. En este proceso habra que ir generando criterios de accin y configuraciones didcticas que sirvieran como pautas orientadoras de la prctica. La crtica contundente al tecnicismo produjo un impacto en el discurso didctico contemporneo del cual an no se ha recuperado. La revisin de la literatura relevante y actualizada del campo de la enseanza muestra una tendencia compartida: abandonar la racionalidad tcnica, que considera a la prctica como campo de aplicacin, y la bsqueda de

concepciones confusas. Desde otros parmetros, la nocin ha sido trabajada por Schn (1992) como conocimiento en la accin. Recuperar estos ncleos de saber para reflexionar sobre ellos y sistematizarlos es siempre un camino de desarrollo del pensamiento y la accin.

mtodos universalistas contenido y sin sujetos.

abstractos,

sin

En este nuevo cuadro, la enseanza de la didctica fue absorbida por un enfoque interpretativo saludable en la medida en que no representara el abandono de la construccin de criterios de accin. Es cierto que el docente debera afinar la reflexin y la interpretacin en contextos en los que los sujetos y los conocimientos son siempre particulares. Pero las particularidades son siempre configuraciones especficas de tendencias regulares, sobre las que habra que elaborar "buenos criterios de accin" sostenidos en opciones valorativas. Finalmente, el anlisis realizado hasta aqu permite identificar la necesidad de reconstruir una pedagoga de la formacin docente que pueda desarrollarse en los contextos institucionales actuales y aun dentro de un curriculum mosaico, dividido en materias; una pedagoga que sustente criterios fundamentales de accin y dispositivos metodolgicos variados para realizarla. Sobre este asunto tratar el prximo captulo.