DlRECClON NACIONAL DE EDUCACION SUPERIOR

Buenos Aires Repbblica Argentina

1968

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D E AUTOR l D A D E S

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WINIWERIO D

M i n i s t r o d e Educacin y J u s t i c i a : Dr. J o r g e S b a t o

Secretario d e Educacin:

D r . Adolfo ' S ~ u b r i n
S u b s e c r e t a r i o d e G e s t i n Educativa:

D r . J u a n C. P u g l i e s e ( h )

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Director Nacional d e Educacin S u p e r i o r y d e l P r o y e c t o :

Dr. Ovide J . Henin S u b d i r e c t o r a Nacional d e Educacin S u p e r i o r : P r o f . Sulma G u r i d i F l o r e s Coordinadora d e l Proyecto: P r o f . Emilce E. B o t t e SECRETARIA GENERAL DE LA ORGANIZAClON DE LIS ESTALXE AMERICANOS

Director

d e l Departamento d e Asuntos E d u c a t i v o s :

Dr. G e t u l i o Carvalho
J e f e d e l a D i v i s i n d e iejoramiento d e Sistemas Educativos: P r o f . L u i s Osvaldo Roggi

Jefe d e l a D i v i s i n d e Planeamiento. I n v e s t i g a c i n y Evaluacin: Dr. Osvaldo Kreinier

R e p r e s e n t a n t e d e l a Secretaria G e n e r a l d e l a O.E.A. Dr. Benno S a n d e r C o o r d i n a d o r d e l Area Educacin. C i e n c i a y Cultura: e n la Argentina:

Sr. Guillermo Corsino

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Estimado colega: Sabemos que la implementacin adecuada de este diseo curricular clara de sus fundamentos tericos. depende en gran medida de una compr~nsin Es por ello, que en este documento de trabajo le brindamos nuestras refle-xiones acerca de algunos conceptos medulares que fundamentan el nuevo Curriculum para maestros de Educacin Bsica (Documento DINES, 1 9 8 8 ) .

Hemos considerado conveniente agrupar estas reflexiones de la si-guiente manera:

a.- Educacin Bsica

b.- Identidad Cultural c.- Regionalizacin

a.- Areas curriculares

b.- Relacin teora-prctica c.- Talleres

a.-

EDUCACION BASICA

g<.i% .dI:i.. La E d u c a c i n B s i c a Comn es un f a c t o r d e c i s i v o e n l a f o r 3+2

. , .,* *,.S i *': * <

macin d e l a i d e n t i d a d n a c i o n a l p r o q u e e s , e n e s e n c i a , e l

F jk basamento d e un p r o y e c t o c o m p a r t i d o .
Etapa inicial d e la educacin permanente

La E d u c a c i n B s i c a se propone g e n e r a r e n e l s u j e t o aque--

110s a p r e n d i z a j e s f u n d a m e n t a l e s que l e p e r m i t a n d e s a r r o l l a r compet e n c i a s de d i s t i n t o t i p o para r e s o l v e r s i t u a c i o n e s a c t u a l e s y fut u r a s , pero s o b r e todo, procura e s t i m u l a r s u capacidad d e autoap r e n d i z a j e . E s t a f u n c i n l a d e f i n e como l a e t a p a i n i c i a l d e l a ed u c a c i n p e r m a n e n t e que c o n s i d e r a e l educando como un s u j e t o ca-paz d e aprender d u r a n t e toda l a vida.

Contenidos

En l o q u e h a c e a l o s c o n t e n i d o s , l a Educacin B s i c a d e b e a s e g u r a r una gama s u f i c i e n t e , p e r o no e x c e s i v a , d e a q u e l l o s q u e p e r m i t a n a l alumno i n i c i a r s e e n e l c o n o c i m i e n t o c i e n t f i c o y tcn i c o n e c e s a r i o p a r a v e r e i n t e r p r e t a r l a r e a l i d a d , t a n t o l a ms prxima como l a ms l e j a n a . R e s p e c t o a l a m e t o d o l o g a , se t r a t a d e d a r forma a aque-l l a q u e f a c i l i t e l a g e n e r a c i n d e un nuevo s i s t e m a d e p r o d u c c i n d e l c o n o c i m i e n t o , b a s a d a s o b r e l a c o n v i v e n c i a d e m o c r t i c a q u e est i m u l a l a p a r t i c i p a c i n s o c i a l como modo d e i d e n t i f i c a r l a s necesidades y encontrar e s t r a t e g i a s para s a t i s f a c e r l a s . P a r a e l l o , e l m a e s t r o d e b e r c o n o c e r l o s a s p e c t o s socio-c u l t u r a l e s d e l medio e n q u e a c t a , d e s a r r o l l a r a c t i t u d e s f a v o r a b l e s a l a promocin s o c i a l d e g r u p o s d e s f a v o r e c i d o s , t e n e r una

letodolog:a

c o n c e p c i n c l a r a d e l a s p o s i b i l i d a d e s y l i m i t e s d e l a a c c i n esc o l a r . Todo e s t o supone l a p o s e s i n d e una s l i d a f o r m a c i n tcn i c o - p e d a g g i c a que l e p e r m i t a u t i l i z a r i n s t r u m e n t o s a d e c u a d o s a

las d i f e r e n t e s s i t u a c i o n e s que enErenta.

Formar m a e s t r o s c a p a c e s d e comprender e l s e n t i d o d e l a E d u c a c i n B s i c a es e l d e s a f i o q u e e n f r e n t a este c u r r i c u l u m , q u e por e l l o c o n s t i t u y e e n s i mismo una p r o p u e s t a c u r r i c u l a r d i s t i n t a p a r a e l p r o c e s o d e f o r m a c i n d e e d u c a d o r e s . Sabemos h a s t a q u e p u n t o e l modo e n q u e hemos a p r e n d i d o c o n d i c i o n a e l modo e n q u e enseamos.

b.-

IDENTIDAD CULTURAL La i d e n t i d a d d e un p u e b l o , como l a d e un i n d i v i d u o , es al-

g o q u e se c o n s t r u y e , a e x p e n s a s d e l a d i v e r s i d a d y d e l a u n i d a d , d e l o s cambios y d e l a e s t a b i l i d a d , d e l o s c o n f l i c t o s y d e l a s a r m o n a s . Su f o r m a c i n r e q u i e r e tres p i l a r e s c o n c u r r e n t e s : l o s l i n g i s t i c o s , l o s p s i c o l g i c o s y l o s h i s t r i c o s . Ninguno d e e l l o s es a u t o s u f i c i e n t e p a r a d e f i n i r l a i d e n t i d a d a u n q u e e n d e t e r m i n a d a s c i r c u n s t a n c i a s a l g u n o a d q u i e r a mayor f u e r z a . Operan como f a c t o r e s d e c o h e s i n q u e , a l mismo t i e m p o q u e d e f i n e n e l nosotros c o l e c t i v o , se c o n s t i t u y e n e n b a l u a r t e p a r a d e f e n d e r l o d e a t a q u e s exteriores. Una l e n g u a comn p r o f u n d i z a l a c o m u n i c a c i n , una e s t r u c t u r a p s i q u i c a comn p e r m i t e a c a d a uno rec o n o c e r s e e n l o s o t r o s , una h i s t o r i a comn compromete e n p r o y e c t o s c o m p a r t i d o s .
~ o r m a c i nd e Identidad Cultural Nacional

La Formacin d e una i d e n t i d a d c u l t u r a l m s a m p l i a , q u e t r a s c i e n d a l o r e g i o n a l h a c i a l o n a c i o n a l y l o u n i v e r s a l , no puede l o g r a r s e a e x p e n s a s d e l a d e s v a l o r i z a c i n d e l o ms prximo a l s u j e -

to cultural que es su realidad local, porque entonces ser casi imposible que adhiera a aquellas que se le aparecen como ms lejanas y abstractas. Por este camino tambin se debilita la iden-tidad nacional, al debilitarse el sujeto concreto de la cultura. El esfuerzo educativo debe dirigirse a la reafirmacin de identidades culturales de distinto tipo y haciala configuracin de un denominador comn en el que todos puedan reconocerse como parte activa. Investigaciones provenientes del campo de la Lengua constituyen un ejemplo de lo expuesto hasta aqu. Dichas investigaciones han demostrado que las condiciones especficas de socializacin de un nio determinan sus posibilidades de uso exclusivo o indistinto de cdigos lingisticos restringidos y elaborados. Los nios de clase baja slo dominan cdigos restringidos y al ingresar a la escuela estn en inferioridad de condiciones para aprender los cdigos elaborados propios del saber escoiar. Estas, y no otras razones de tipo intelectual, son las que explican su bajo rendimiento. Algo similar ocurre con los nios indgenas que ingresan a la escuela hablando slo su lengua. La conclusin inquietante es que la causa de estos fraca-sos escolares hay que buscarla en la inexistencia de una metodologa pedaggica adecuada que permita al maestro hacerse cargo de las diferencias de cultura e identidad social del nuevo pblico que debe incorporar. Debemos pensar en una metodologa que no slo garantice un tratamiento especifico para estos diferentes puntos de partida: debe procurar igualar los puntos de llegada de modo tal que por ejemplo un nio indgena al que se debe alfabetizar a partir de su lengua materna, sea tambin una hispano parlante capaz de usar tanto cdigos restringidos como elaborados.

C . -

REGIONALIZACION Lo esencial del quehacer democrtico llevado a la gestin

educativa es la posibilidad de gestar un proyecto comn, a travs de la participacin real de los distintos sectores de la comunidad defendiendo al mismo tiempo la especificidad de mltiples expre-siones regionales representativas de los grupos que componen la sociedad nacional. La democracia participativa, hacia la que estamos transi-tando, 11 propicia el desarrollo autnomo y el establecimiento de relaciones igualitarias de participacin de cada individuo en cada cultura y de cada cultura respecto de las dems". Un primer paso hacia esa meta es entender a la regionali-zacin como expresin de respecto y valoracin de patrones culturales especficos, que precisamente por serlo, intervienen en la conformacin de lo nacional y de lo universal mismo.

Nuestra historia ofrece sobradas evidencias de estructuras centralistas que desconocieron las realidades locales. En tiempos ms recientes fueron apareciendo expresiones, provenientes de organismos internacionales y nacionales de distinto tipo, dirigidas a valorizar enfoques regionalizados y tambin acciones en ese sentido. casi siemprz reducidas a enfoques metodolgicos o de contenidos, en las que lo regional aparece como una suerte de concesin o espacio vaco dentro de un esquema fuertemente estructurado.
Curriculum Regionalizable

Porque no pensamos de ese modo, formulamos esta propuesta de un curriculum REGIONALIZABLE,que brinda un marco general y aspira a que cada regin identifique y desarrolle aquellos aspectos que su realidad requiere para un mejor conocimiento y transformacin de las condiciones reales de su existencia.

Esta propuesta es mucho m A s que metodol6gica: 'trata de dar l u gar a cada comunidad para que conozca crticamente s u condicin y genere los instrumentos para transformarla. Revertir l a s condiciones adversas (hambre. desnutricin, subempleo, emigracin r u r a l , etc. ) exige l a movilizacin.de todos los recursos creativos de l a comunidad tanto local, regional y nacional.
Riesgos de la ~egionalieacin

Deseamos reflexionar tambin acerca de algunos riesgos que acompaan a l a regionalizacin:

E s esencial que l a regionalizacin no debe reducirse a un

localismo refugiado en l o meramente histrico, cristalizado en costumbres, tradiciones. artesanias, que muestran en definitiva los productos de una sociedad cerrada. detenida en e l tiempo y . por e l l o , inoperante. Se t r a t a de ver l a complejidad de procesos que sufre una cultura, s u s intercambios con otras formas culturales y de no escamotearle a l sujeto concreto actual s u papel de productor y consumidor de cultura. D e e s t e modo e s posible, tambin, hacer frente a otra d i ficultad que se oculta t r a s l a regionalizacin m a l enten-dida: l a discriminacin que subyace a l a existencia de saberes de diferente calidad que se ofrecen a grupos d i s t i n tos de sujetos y que refuerza desigualdades ya existentes. constituyendo una forma de segmentacin. Por o t r a parte, renunciar a una valoracin adecuada de l o nacional y de l o universal en beneficio de l a cultura exclusivamente regional, terminma por encerrar a l a s comunidades en s u s propios limites culturales, en una situacin subalterna.

En s n t e s i s , no se t r a t a de una incorporacin ingenua de l o regional n i de impedir que penetre en l a escuela: deben evaluarse l o s elementos de l a cultura en l a que l o s estudiantes han

sido socializados para rescatar l a s que resultan vlidos para e l mantenimiento de s u identidad c u l t u r a l pero tambibn para e l desar r o l l o de l a cultura erudita. Pensemos en e l ejemplo que nos brindan algunas realizaciones actuales en e l Area de l a Salud: en d i cha rea se propicia e l encuentro c r i t i c o de l a ciencia biolgica y l a s tecnologa mdica con prcticas teraputicas populares, especialmente en e l campo de l a medicina psicosomtica. E l objetivo fundamental e s comprender, redefinir e incorporar prcticas terapeticas populares antiguas y modernas.

a.- AREAS CURRICULARES

Curriculum integrado

Nuestro objetivo es proponer un curriculum integrado en el que los objetivos y los contenidos guarden coherencia tanto en sus modos de proponer la diferenciacin disciplinar del conocimiento de la realidad, cuanto en la integracin interdisciplinar de esas diferencias. Lograr tal integracin es dificil porque supone poner en contacto disciplinas distintas. metodologias y lenguajes diferentes. Pero tambin es cierto que cuando esas disciplinas diversas estn formando parte de un curriculum. todas convergen en la prosecucin del mismo objetivo educativo. Desde esa convergencia podemos plantear la posibilidad de relaciones mutilas. Por otra parte, las relaciones interdisciplinarias estn tambin presentes en todos los campos del conocimiento cientfico y tcnico contemporneo:

Interdieciplinariedad

La disciplinariedad se fue formando histricamente como una

sectorizacin o especificacin del saber destinada a enseiiarlo, a comunicarlo y a difundirlo. Nacieron as conocimientos, normas de reflexin y de accin que fueron configurando distintos campos de investigacin. Ms tarde el desarrollo de nuevos saberes.cientificos y tcnicos fue rompiendo las exclusas de una organizacin compartimentada y se produjeron asi contactos entre disciplinas afines para encarar problemas cientificos complejos.

Hoy es ya n a t u r a l p e n s a r e n e l e q u i p o i n t e r d i s c i p l i n a r i o como modelo c o r r i e n t e d e a b o r d a j e c i e n t f i c o y tecnol: gico. Estas consideraciones sobre l o s vnculos e n t r e l a s discip l i n a s nos han l l e v a d o a l a necesidad d e proponer e l concepto d e

Area

rea. E s t a puede ser d e f i n i d a como un c o n j u n t o d e d i s c i p l i n a s d i d c t i c a ~i n t e r r e l a c i o n a d a s s o b r e l a b a s e d e s u a f i n i d a d . L a s reas d i d c t i c a s se r e c o r t a n casi s i e m p r e d e s d e l a s respectivas r e a s c i e n t f i c a s (ciencias sociales, naturales, for-

males, etc.) a u n q u e e n a l g u n o s c a s o s o b j e t i v o s e d u c a c i o n a l e s det e r m i n a d o s pueden j u s t i f i c a r l a f o r m a c i n d e r e a s q u e r e n a n campos e p i s t e m o l g i c o s d i f e r e n t e s . A s , un r e a d e l a comunicac i n puede r e u n i r a p o r t e s d e l a P s i c o l o g a S o c i a l y d e l a Expres i n Corporal. Una c u e s t i n f u n d a m e n t a l es l a d e l a c o n f o r m a c i n d e l r e a , es d e c i r , l a s r e l a c i o n e s q u e se deben d a r e n t r e l a s d i s c i p l i n a s q u e l a forman y q u e pueden o s c i l a r d e s d e l a mera y u x t a p o s i - c i n h a s t a l a d i s o l u c i n d i s c i p l i n a r . En este tema no debemos o l v i d a r l a c u e s t i n d e l a i d e n t i d a d d i s c i p l i n a r : c a d a d i s c i p l i n a es un c o n j u n t o e s p e c f i c o d e c o n o c i m i e n t o s e n t o r n o a un o b j e t o , u--

sa una m e t o d o l o g a p r o p i a y e s t a b l e c e r e g u l a c i o n e s g e n e r a l e s sob r e e l c o m p o r t a m i e n t o d e l o b j e t o q u e e s t u d i a . Desde esta i d e n t i - dad q u e p a u t a e s p e c f i c a m e n t e un s a b e r d e t e r m i n a d o , se deben es-t a b l e c e r l a s r e l a c i o n e s c o n o t r o s s a b e r e s p a r a a t e n d e r a una

$0-

b a l i z a c i n d e l s a b e r . Recordemos q u e n i n g u n a d i s c i p l i n a a b a r c a t o d o e l u n i v e r s o d e l s a b e r , este u n i v e r s o s l o puede ser p l a n t e a d o d e s d e l a s d i f e r e n t e s c i e n c i a s q u e l o componen. Aportando a l g u n o s e l e m e n t o s ms p a r a l a r e f l e x i n q u e este d i f c i l tema promueve queremos s e a l a r a l g o r e s p e c t o d e l a s u p u e s -

t a j e r a r q u a d e l a s reas. Creemos q u e se deben d e s t e r r a r l o s c r i

t e r i o s d e d i v i s i n y r e l a c i n fundados e n s u p u e s t a s j e r a r q u a s

esenciales o funcionales. Especialmente cuestionable,desde este punto de vista, es la repetida divisin curricular de reas bsicas y complementarias que hemos rechazado de pleno en este curriculum. Tambin nos parece insuficiente e ideolgicamente nocivo el presupuesto enciclopedista de la integracin. La idea de que es lo mismo integrar que "dar un poco de todo", es aceptar el sue r obra y milagro del puesto mecanicista"~egquela integracin s mero contacto y yuxtaposicin de las partes. El modelo jerrquico y el modelo enciclopdico han sido decisivos en la historia de la educacin y de la ciencia pero creemos que deben ser seriamente cuestionados.

b.- RELACION TEORIA-PRACTICA

En la tradicin escolar se manifiesta una gran distancia entre la teora y la prctica, es decir entre la reflexin y la d m en tanto se antepone la primera y se reduce la segunda a una mera aplicacin o ejercitacin. Es casi innecesario resaltar la profunda desviacin que esto supone y los serios problemas que genera en la formacin de los maestros. Esta actitud desvirta la verdadera relacin que hay entre teoria y prctica en el proceso mismo de construccin del conocimiento. All, la relacin del sistema terico con la realidad y el mundo de la accin est siempre presente, no slo porque la realidad ofrece los problemas que la reflexin reelabora y analiza sino porque los cientficosson ellos mismos una comunidad de se-

res a c t u a n t e s q u e o p e r a con d i s t i n t o s s e c t o r e s d e l a r e a l i d a d

e e s t a manera, l o s c o n o c i m i e n t o s c i e n t i f i c o s se i n s e r - social. D
t a n e n p r c t i c a s s o c i a l e s p a r a h a c e r l a s ms r a c i o n a l e s y l e g i t i mas. La e d u c a c i n es una d e l a s p r c t i c a s ms s i g n i f i c a t i v a s , en ella e l grupo s o c i a l d e p o s i t a l a transmisin d e s u s v a l o r e s y s u e x p e c t a t i v a d e p e r d u r a c i n . La l l e v a a c a b o a t r a v s d e l a i n t e r a c c i n s o c i a l y l a i n s t i t u c i o n a l i z a e n l a e s c u e l a . Por e l l o , t o d o e l p r o c e s o f o r m a t i v o d e l m a e s t r o d e b e e n t e n d e r s e como l a instrumentacin f i l s o f i c a , c i e n t f i c a y tcnica de l a prctica

social

l a q u e e s t d e s t i n a d o . L a s C i e n c i a s d e l a Educacin

a j e d i s c i p l i n a r i o d e e s t a f o r m a c i n , son s a b e r e s p r c t i c o s , s a b e -

res " p a r a l a a c c i n " o r i e n t a d o s a d a r forma a un d e b e r ser q u e

t o d a v i a no e x i s t e , es d e c i r , e l s u j e t o educado. Todo e l l o e n un marco i n s t i t u i d o s o c i a l m e n t e q u e es e l s i s t e m a e d u c a t i v o . En s i n t e s i s , e l p e r f i l p r o f e s i o n a l e x i g e d e l m a e s t r o q u e

est p r e p a r a d o p a r a p r a c t i c a r l a t e o r i a y t e o r i z a r s o b r e l a prctica. Por o t r a p a r t e , s i a n a l i z a m o s l a c u e s t i n desde l a perspect i v a d e l d e s a r r o l l o d e l a i n t e l i g e n c i a , uno d e l o s o b j e t i v o s b s i c o s d e l p r o c e s o e d u c a t i v o , e n c o n t r a m o s q u e l a i n t e l i g e n c i a es una c o m p e t e n c i a s o c i o c o g n i t i v a y no s l o l g i c a . Comprender es comprender l a r e a l i d a d , s i n d e s c u i d a r por e l l o l a f o r m a c i n d e un p e n s a m i e n t o l g i c o r i g u r o s o . Desconocer e s t a d o b l e r e l a c i b n , sepat a n d o l a r e f l e x i n d e l a a c c i n , puede c o n d u c i r a t e o r i z a c i o n e s $1 v a c a s " o a p r c t i c a s "ciegas".

~ e o r i ay prctica:

E l a p r e n d i z a j e humano es s i e m p r e un p r o c e s o d e c o n s t r u c c i n d e s a b e r e s e n i n t e r a c c i n con l a r e a l i d a d y s l o una mirada s u p e r f i c i a l puede c o n f u n d i r l o con l a r e c e p c i n d e i n f o r m a c i n . La f u e n t e d e ese a p r e n d i z a j e , s u m o t i v a c i n , n a c e d e l i n t e r s : e l d e s e o

elacin
dinmica

de saber, dc estar "dentro de las cosas". ~ s t e inters pragmtico se diversifica luego en mltiples formas: conocimiento

y dominio de la naturaleza, caiprensin de s mismo y de los otros, emancipacin de coersiones individuales y sociales. natules e histricas.
En sintesis, tanto la construccin del conocimiento cientfico como la organizacin de la inteligencia humana muestran una relacin dinmica entre teora y prctica que se manifiesta en este curriculum en los siguientes aspectos:

- los ejes poltico-educativos ya mencionados: los conceptos de educacin bsica y educacin permanente, los criterios de identidad c~lturalyde regionalizacin.

la ubicacin clave de las Ciencias de la Educacin como eje de articulacin de las dems reas y con la reali-dad extraescolar.

las reas curriculares como sistemsinterdisciplinarios.

- los criterios de seleccin de contenidos para las reas:

la validez cientfica y la significacin social.

- la propuesta de talleres.

naestro 1n v e s t i g a d o r

la concepcin de la residencia docente.

Todo ello permite perfilar al maestro como un investigador

de las formas adecuadas para la transmisin y recreacin de conocimientos,norrnas y valores. Si investiga estas formas no habr peligro de que escinda su reflexin terica de su prctica.

Perfil docente

Queremos cerrar estas reflexiones esbozando algunos rasgos del perfil del docente que intentamos formar. Concebimos al maestro como un profesional:

. inserto en un sistema de prcticas docentes como agente

crtico de una poltica educativa democrtica
, integrante de un medio socio-econmico regional, con ras

gos de identidad cultural especficos

. responsable de la educacin (nacional, interregional) y

de la educacin universal, en otras palabras, de la educacin bsica

. formado para investigar modos adecuados de transmisin y

recreacin de conocimientos integrables en sus diferencias y siempre referenciables a las prcticas sociales de donde provienen y a las cuales estn destinados.

c. TALLERES

No nos engaemos, lo ms importante que sucede en la escuela ea el reaultado de la interaccin de las personas. Los nios y los maestros no son inteligencias descarnadas o maquinas de ensefianza y aprendizaje. son seres humanos completos entrelazados en un complejo laberinto de interconexiones sociales. La escuela es un mundo social porque son seres hu(1) manos quienes lo hahitan

....

...'

(1)

Rockwell.

Elsie. S e r naeatro, eatudioa eobre el trabajo docente.

secretarla Educacin ~ b b l i c a . ~xico.1985.

A pesar de la creciente difusin que han adquirido los talleres en la educacin es difcil encontrar un marco terico refe rencial nico acerca de su concepcin general. Pretendemos con este material ofrecerle nuestra visin acerca de los talleres para que su implementacin en el quehater educativo asuma las verdaderas caractersticas que definene a esta modalidad pedaggica del aprender haciendo. Habitualmente asociamos la palabra taller a la de "ATELIER", lugar de trabajo de los artistas plsticos que creaban estos espacios ntimos para poder probar, equivocarse, crear y recrear en un dilogo interior constante. Esta primera asociacin -existen otras- reaviva el aspecto que ronda al espritu bohemio que escapa a la situacin tradicional y formal de una clase. Quizs por elloel slo nombre de los "talleres" en el mbito educativo trae consigo un halo de libertad que involucra a quienes lo integran en una tarea distinta, libre, CREATIVA. Des-cubrir, investigar, equivocarse, interaccionar, reflexionar. a-rriesgarse. son trminos que nos deben comprometer si queremos abordar una tarea educativa. La base que sustenta el accionar del taller es el desarrollo de la creatividad y la reflexin tanto individual como grupal.

En trminos de Ander Egg:

.*>. ,....

"El taller ofrece un marco y una modalidad de acceso a los conocimientos que desarrolla la capacidad de aufofoxmafi~n."

m
Qub es un taller? El taller es una modalidad de trabajo que integra la teora

y la prctica pero no de manera formal sino a partir de la real interrelacin entre conocimientos y acciones. Su carcter terico -prctico ampla el abani co de posibilidades que, a travs de acciones concretas. permite visualizar su posible insercin en distintas realidades. siendo un camino alternativo para no quedar "encerrado" en una realidad parcializada.
Es el Ambito propicio al que el individuo acude para desarrollar una

actividad que lo compromete a ser autbnticamente y a comunicarse consigo mismo y con los dems. Es un espacio expresivo que, por su estilo de trabajo y de abordaje del conocimiento. estinula la creatividad, permite desarrollar el espritu critico y viabiliza caminos facilitadores para las iniciativas tanto individuales como grupales, objetivos prioritarios en la formacin de f o ~ madores. Los talleres permiten vivenciar un proceso de aprendizaje desde la rez lidad concreta de sus integrantes y el medio. La vivencia compromete a la PEE SONA como ser nico en sus acciones, emociones. conductas, movilidad corporal. sensibilidad, pensamiento, timbre de la voz. gestos, etc. No debemos olvidar que el acercamiento afectivo es el motor del aprendizaje e implica comprender al otro como nico camino para afianzar un clima de libertad necesario para otorgar los permisos para la creacibn genuina,oc ginal, para poder crecer en la reflexin. para afianzarse en la interaccin. Por ltimo,queremos decir que deber existir un compromiso tomado con responsabilidad de todos los que participan de un proyecto que incluya ta-lleres y que su encuadre pedagbgico deber orientarse a lo grupal. lo interdisciplinario y totalizador si queremos obtener resultados satisfactorios y un mayor nivel participativo de todos los miembros de la comunidad eductiva.

Es necesario que 1os.directiyos y su equipo docente discutan.en una etapa previa a la implementacin de los talleres, las metas generales de los mismos, para reflexionar acerca de las necesidades de los futuros formadores:

- su etapa evolutiva

- su entorno socio-cultural
las caractersticas de la regin. sus requerimientos y sus necesi dades histricas.

En el siguiente cuadro podr observarse la dinmica previa a la pues ta en marcha de los talleres.

INTROWCC I O N
1. Definir una estrategia de cambio educaxivo no puede ser una tarea indivi-dual n i de pequeflo grupo, particularmente si dicka estrategia pretende consti-t u i r s e en UN opcin r e a l de accin educativa y no en un mero ejercicio acadmi co. En e s t e sentido, las propuestas y planteos que se presentan en este trabajo slo constituyen un aporte a l proceso de discusin colectiva y de bCisqueda de consensos que necesariamente deber generarse alrededor de esta definicin. Ade ms, mchas de l a s propuestas aqu includas recogen ideas y proposiciones e f E tuadas por personas o gmpos tanto en e l seno de la Canisin Asesora Honorariadel Congreso Pedaggico ccrno en otros mbitos,n~cionales o internacionales.

La discusiBn sobre estrategias de cambio educativo I-Q perdido intensidad 2. en l o s ltimos aos, particularmente s i se canpara esta situacin con e l intens o debate sobre l a s re&tivas, que dcrnin el escenario educacioml en los aos 1960-70. N o es e s t e e l lugar nis adecuado para efectuar una evaluacin de l a s estrategias de cambio vigentes en l a s dcadas pasadas. Sin embargo,es - preciso tener en cuenta l a s principales conclusiones y experiencias ef ectuadris en ese perodo para advcrtir que no estamos operando en un espacio v:ico,sino en un terreno donde existen tradiciones, experiencias y saldos que -negativos o positivos- constituyen l a base desde l a cual ser necesario p a r t i r para l a defi nicin de caminos futuros.
Contrariamente a c i e r t a imagen habitual que destaca e l irnovilisno ccrno c c r a c t e r s t i c a principal de los s i s t m s educativos,es necesario advertir que.en buena medida, dicho h a v i l i s m o aparece cano resultado no de l a ausencia de pro puestas de cambio,sino de m catica sucesin de iniciativas que no logran con solidarse porque son abandonadas a poco de ser definidas y reernplazadas,tmbi habitualmente,por iniciativas que reflejan l a posicin opuesta.
3. 4.

kbitualmente, l a s estrategias de cambio educacional suelen dividirse en t r e s grandes categoras: a ) e l cambio a travs de Refonnas Educativas * b)a travgs de Innovaciones Educacionales y c)a travs de l a Legislaci6n Educacional

En Argentina, l a s reformas educativas han estado asociadas a iniciativas 5. de gobiernos de facto y,en ese sentido, fueron ms bien producto de equipos t g nico-burocrt icos que de consultas y consensos colectivos. Esta caracterstica i n i c i a l explica, en buena medida, l a s resistencias que generaron y s u escriso im pacto en l a transfonmcin del sistema educativo. En segundo lugar, habitualmente las reformas han pretendido l a modifica- cin simultnea de l a totalidad o c a s i totalidad de los aspectos vinculados a l mbito educativo:la estmctura del sistema, los contenidos, l a organizacin escolar, l a administracin, los sistemas de waluacin,el r o l docente,etc. Ambas

Utilizamos aqu el tmino r e f o m en sentido limitado, para aludir a los proyectos que -bajo ese ncrnbre- fueron presentados en varios pases de Amrica La t i n a en la dcada 1960-70 aproximadamente. 16

c a r a c t e r s t i c a s -el origen a u t o r i t a r i o y e l carcter "total" del cambio propues to-estn i n t imamente 1igadas.

6. U n sistena p o l t i c o denocrtico y un sistena educativo que ya ha alcanzado un a l t o grado de diferenciacin interna, tanto desde e l punto de v i s t a de l a s regulaciones administr;itivas, jurisdiccionales, etc , como desde e l punto de -v i s t a de sus logros en rel.acin 4 la p d l a c i n que atiende,no admite reformas totales y hanogneas. Se impone, en consecuencia, apelar a estrategias distin-t a s y variadas, elaboradas en funtin de problanas claves y adaptadas -en tienpo y metodologas- 2 . l a s realidades particulares que s e pretende modificar.

7. E l segundo t i p o de estrategia de cambio son l a s imwaciones. A l contrario de l a s reformas, l a s imwaciones tienen un alcance ms limitado tanto en l a co bertura cano en l a amplitud de factores que intenta modificar. Por l o general,: s e trata de innovaciones que afectan un grupo de instituciones donde l a expe- riencia tiene carcter "piloto". En e l contexto del sistana educativo argenti-no, estas experiencias "piloto" practicamente nuira han sido generalizadas. Pero,adens, e s t e e s t i l o de innwacin tiene otro efecto inhibidor importante: en l a medida que l a innwacin es aceptada slo cano patrimonio de un sector o gru po dc instituciones, impide que c l rcsto dc l a s insi-it~icionestciig;~posibilicLides de disear y desarrollar sus propias iniciativas imovador;is.
8. E l tercer tipode estrategia son l a s reformas legislativas. En e s t e nive1,cg m o s e sabe, l a Argentina muestra una situacin pecu1iar:el origen del sistema educativo esta asociado a l a sancin de dos grandes leyes educaciona1es:la ley de educacin primaria (1420) y la Ley Avellaneda sobre enseanza superior. h e go de e s t e perodo, l o s cambios legislativos fueron poco significativos. Obviamente, esta escasa apelacin a l recurso legislativo s e explica por l a sistent i c a alteracin del orden constitucional, que ha impedido l a prctica regular de l a tarea parlamentaria y l a sanci6n de leyes consensuales. E l retorno a l a denocracia permite e l enpleo de la ley cano instrumento de innovacin y cambio ediicacional. La discusin,en consecuencia, debera g i r a r acerca de cuales son los aspectos de l a accin educativa susceptibles de s e r regulados por una ley. Esta discusin abarca, inclusive, todo l o atingente a l a Const ituc i6n Nacional, cano mx jma expresin del orden legal. En la parte f i n a l de e s t e documento s e intenta sealar cuales podran s e r l o s aspectos que la Constitucin Nacional y una Ley Orgnica de Educaci6n deberan incluir. Aqu s l o corresponde enfatizar l a necesidad de apelar a l a tradicin de leyes como l a l e y Avellaneda, que optaron por regular l o s aspectos fundamentales de la accin educativa, otorgando un amplio margen de autonoma a -l a s instancias responsables del servicio educativo para que definan los aspec-tos operativos particulares. Esta modalidad permitira garantizar tanto l a permanencia de l a ley (ya que los aspectos operativos cambian con rapidez) cano l a adaptacin de l a s modalidades de ejecucin a particularidades locales.
9.

10. E l consenso acerca de la situacin de c r i s i s por la que atraviesa e l sistg ma educativo es general. E n e s t e diagnstico c r t i c o , tambin existe acuerdo en sealar dos grandes reas de problemas: en primer lugar, todo l o relativo a lo que podra llamarse las deudas del pasado, es decir l o s objetivos postulados - desde hace ya mucho tienpo y an no plenamente 1ogrados:eliminacin del analfa-

betimo,escolaridad b5sica universal de s i e t e grados, equipamiento bsico en t o das l a s escuelas tanto en recursos materiales como hnnanos que pennita un ade-cuado trabajo pedaggico, e t c En segundo lugar, todos los problemas derivados de l o s desafos d e l futuro, y que s e vinculan fundamentalmente con l a acelerada renovacin del conocimiento cientfico-tcnico, e l creciente impacto del conoci miento sobre la produccin y sobre todos los mbitos de l a vida social y c u l t u r r a l , las modificaciones en l a divisin internacioml del trabajo y la concien-c i a cada vez ms intensa que en tomo a la apropiacin del conocimiento se juegan ya no s6lo destinos iodividuales Lino nacionales,etc.

11. Los problemas no resueltos del pasado y los desafos del futuro configuran un bloque Gnico de problemas. La solucibn de los d f i c i t s histdricos no puede encontrarse en e l mpleo de l a s m i m i a s estrategias utilizadas en e l pasado ya que, precisamente, fueron esas estrategias l a s que fracasaron. Sin embargo, tam poco e s evidente que l a s estrategias presumiblemente aptas para enfrentar los desafos futuros sean igualmente aptas para resolver los problemas del pasado n i que dichas estrategias -aplicadas a los nuevos problemas- tengan e l mismo efecto cuando s e aplican en contextos donde subsisten l o s d f i c i t s histricos se ~lados.

n ese sentido, s i bien estamos frente a un bloque Gnico de problemas, pa12. E recera necesario definir con ms precisin su alcance para la elaboracin de una estrategia que - a l menos por un determinado perodo de tiempo- debe s e r una estrategia canbinada, flexible y d i n b i c a .

13. Las metas no miplidas del pasado se concentran, fundamentalmente, en e l mbito de l a enseanza basica. A ms de un siglo de sancionada l a Ley 1420 toda v a existe un t e r c i o de l a poblacin escolar que no logra terminar e l c i c l o o : bligatorio de enseanza. M s a l l de precisiones estadsticas, es evidente que e s t e problema se concentra en las zonas rurales, en l o s sectores sociales de -ms bajos ingresos y, desde e l punto de v i s t a del aprendizaje, en l o s primeros grados de enseanza, donde tiene lugar e l aprendizaje de l o s mecanirnios bsicos de la lecto-escritura y e l clculo. Desde e l punto de v i s t a geogrfico, la m-yor concentracin de pob1:icin cxcluda de los beneficios de la escolaridad o-bligatoria se encuentra en l a s provincias del noreste y noroeste (Corrientes,-Chaco, E.Ro, F m o s a , Misiones, Catamarca, Jujuy, L a Rioja, Salta, Stgo. del Estero y Tuclmrn). Sin embargo, tambin las reas marginales urbanas de l a s - grandes ciudades de l a s provincias del centro y de Cuyo contienen importantes contingentes de poblacin en esta situricibn. En e l mimo sentido, esas zonas -concentran los mayores ' d i c e s de analfabetismo absoluto y funciowl en l a PO-blacin j aven y adulta. Los factores que explican esta situacin son bien conocidos y iio e s nece14. s a r i o repetirlos aqu. Cu solucitm, sin embargo, requiere de acciones de emer-gencia, que movilicen recursos de toda la nacin y que actuen en forma canpene t o r i a durante un perodo determinado detiempo hasta que las condiciones estructurales se modifiquen. Este Plan de Bnergencia s e r a , en consecuencia, l a prime ra lnea de acci6n estratgica, cuyos contenidos sern definidos con mayor precisin en l a Gltima parte de este documento. Los desafos d e l futuro s e refieren tanto a determinados aspectos cuanti15. t a t i v o s y cualitativos de l a accin pedaggica como a l a propia gestin adminic t r a t i v a . Desde e s t e punto de v i s t a , los diagnsticos existentes permiten sea-l a r los siguientes puntos c r t i c o s : a ) En primer lugar y s i bien no existen mediciones confiables y sisteinti -

cas, e x i s t e un fuerte consenso en reconocer que s e ha producido un significativo deterioro en l a calidad d e i a ~ i s a i a n z a .La escasa renovacin curricular,par ticulannente en el ciclo medio del sistema, el. impacto de l a c r i s i s econhica sobre el sector educativo (escasa renovacin de equipos, bajas en e l salario do cente, disminucin en l a posibilidad de acceso a t i l e s y textos por parte de vastos sectores de poblacin, etc.), son factores que s e unen a l deterioro producido por e l distanciruniento cada vez mayor entre e l dinmico proceso de creacin de conocimientos existentes en la sociedad y e l lento proceso de transmi-sin y distribucin de dichos conocimientos por parte de l a escuela.

b) Sin embargo, tambin existe consenso en reconocer que el deterioro de l a calidad no afecta por ib-1 a todo e l sistena educativo. En e s t e sentido, existen evidencias que muestran c h o e l deterioro. se concentra precisamente en los c i r c u i t o s d e escolaridad destinados a los sectores populares. D e esta forma, l a s carencias propias de l a s condiciones materiales y cu1tur:iles de los secto-res populares son reforzadas por una oferta educativa tambin empobrecida desde el punto de v i s t a m t e r i a l y cultural. c ) En tercer lugar e s preciso sealar e l deterioro significativo que ha su f rido l a capcidrid de gest in exj steiite eii e l aparato educacional Este deterio ro es particularmente v i s i b l e a nivel centra?, donde l a traiislcreiicia dc s c r v i r c i o s fue ejecutada s i n l a modificacin de l a s estructuras administrativas neces a r i a s para adecuar su funcionamiento a l mevo rol que debe descmpear un esque ma descentralizado. En e s t e sentido, los servicios de informacin, de evalua- cin, de investigacin y de planificacin educativa,fundamentales en tin sistona educativo descentralizado, sufrieron un sistemtico debilitamiento que impide, hoy en d i a , un a g i l y serio proceso de toma de decisiones. Por o t r a parte, l a ausencia de una clara definicin de funciones y mecanismos de articulacin en-t r e l a nacin y l a s provincias provoca l a coexistencia confusa y contradictoria de procedimientos, normas y lneas de autoridad, que generan un a l t o grado de ineficiencia en l a gestin.

Frente a e s t e panorama l a estrategia de accin debera tener en cuenta va 16. r i o s aspectos : i ) Una adecuada canbinacin de tiempos donde s e articulen e l largo plazo con l a s medidas inmediatas y de mediano plazo. Este problema, obviamente, s e -vincula en forma directa con los plazos polticos existentes en un rgimen dono crtico y, por eso, l a importancia de un consenso amplio en torno a los objetir vos de mediano y largo plazo que coloque a l a s polticas educativas a l margen de l o s vaivenes de l a coyuntura electoral. i i ) E l consenso mencionado debera referirse, a l menos, a dos grandes a s p tos. El primero de e l l o s s e refiere a l objetivo central de l a estrategia. Al -respecto, e l elemento que -en trminos de una estrategia de poltica educativaparece generar dicho consenso es e l logro de una efectiva igualizacidn de oportunidades. En e s t e sentido, resulta importante hacer la distincin entre igualdad e igualizacith. Mientras e l primer concepto es un;i meta ideal, e l segundo s e r e f i e r e a un proceso d i n h i c o que traduce una voluntad poltica r e a l de redu cir l a s desigualdades existentcs. Desde este punto de v i s t a , l a s estrategias -destinadas a s a t i s f a c e r e l objetivo de l a igualizacin de oportunidades educati vas deberan evitar confundir igualdad con uniformidad. Existen diferencias : n i dividuales innegables,que e l sistena educativo no slo no debe ignorar sino, a l contrario, debe estimular en su desarrollo creat ivo. Estas diferencias interin-

dividuales,sin embargo, no deben ser confundidas con diferencias culturales o sociales. A s cano existen diferencias interindividuales legtimas, tambin es preciso reconocer que existen diferencias sociales que provocan mayores ndi-ces de fracaso en los hijos de familias de sectores populares. En e s t e sentido, y concanitantanente con la existencia de caminos educativos diferentes, es prec i s o garantizar la igualizacin de oportunidades a travs de efectivos mecanismos de "discrimimcin positiva" h c i a los que menos tienen. i i i ) E l segundo aspecto Sobre el. gual es preciso garantizar un a l t o grado de consenso se r e f i e r e a l carcter mismo de l a o las estrategias a proponer.
E l cambio en e l sistaraa educativo s e inscribe en e l marco general de la m o dernizacin y democratizacin del Estado. E n e s t e s.entido,.parecera necesario tener en cuenta que l a modernizacin no es condicidn suficiente para la danocra tizacin. Una estrategia de cambio que s e proponga ambos objetivos debe velar pemnentanente por l a existencia de mecanisnos que garanticen una distribucin democrtica de recursos y un fortalecimiento de l a capacidad de innwar en aqug 110s sectores que tienen menos posibilidades de hacerlo. N o es ocioso recordar aqu que l a participacin en l a gestin, e l dinamismo, l a capacidad de formular y obtener satisfaccin a l a s demandas y todas aquellas conductas que ponen de manifiesto un e s t i l o moderno de gestin, tambin est6n desiguiilmente distribudas.

En e s t e contexto, l a estrategia de cambio a la cual nos estamos refiriendo abarca, exclusivamente, e l mbito de l a poltica educiit iva, e s decir, aquellos aspectos de l a accin pedaggica susceptibles de ser eficientenente afectados por decisiones polticas. Este planteo no sigiiifica desconocer l a relevancia de l a s variables pedaggicas, curriculares e institucionales. Todos sabemos q u e , f i mlmente, l a accin educativa se resuelve en e l marco de l o que sucede entre e l maestro y sus alumnos en e l proceso de aprendizaje y que, con demasiada f r e c u e ~ c i a , l a disociacin entre los discursos globales y l a prctica real e s muy significativa. Sin embargo, l a s experiencias histricas en e s t e campo muestran que todo intento de regular desde l a administracin central l o s detalles de la prt i c a pedaggica estn destinados a l fracaso. Inversamente, e l r o l de uria estrategia global de cambio educativo consiste en crear un espacio donde l o s actores del proceso pedaggico liberen sus capacidades creativas, donde la innovacin y l a experimentacin s e generalicen y donde la regulacin externa dedique sus esfuerzos a d e f i n i r prioridades para l a innovacin, evaluar resultados y brindar apoyos en aquellos mbitos clonde l o s recursos locales sean insuficientes.

MSES PARA LA DEFINIC ION DE ESTRATE. IAS.

En l a definicin de estrategias de accin y de acuerdo con l a s lneas pro 18. puestas en l o s parrafos anteriores, distinguiremos dos niveles distintos de anz lisis: a ) l o s factores sobre los cuales consideramos que una propuesta de cam-bio puede desencadenar procesos innwadores de real impacto y b) l a s condicio-nes que se consideran bsicas para que l a estrategia tenga xito.

a ) Factores sobre l o s cuales es preciso producir cambios 19. Tanto por su hportancia en la tradicin educativa argentinq como por la relevancia que h n mostrado en otnis experiencias tmnsfonnadoriis, proponanos actuar sobre t r e s factores principales: 22

i) ii) iii)

l a organizaci6n escolar l a estmctura del sistena l o s docentes

A continuacin,intentaranos resumir algunas propuestas especficas para cada uno de estos factores.

i ) l a organizacii~escolar. Kumerosos a n l i s i s s k a l a n que uno de los puntos estratgicos de rayor sig 20. nificacin e s e l modelo de organizacin del sistema escolar. Los modelos extre-mos y clSsicos son, como s e sabe, e l modelo de sistema centralizado, h o g n e o y Gnico para toda la poblacin por un lado y e l modelo & sistema descentralizado, diferenciado, sujeto a admiqistraciones locales oprivadas por e l otro.
Las caracter'isticas de cada uno de estos modelos son bien conocidas: la d i ferenciacin y descentralizacin favorece l a identificacin institucional tantodel personal cano de l a poblacin atendida, f a c i l i t a una mayor adecuacin a re-querimientos locales, suele genera mayor dinamismo interno y, en la medida que todo e l sistena funciona en base $a ccnipetencia iriterinstitucional por myor -prestigio, acceso a recursos, e t c . , e l sistenia tiende a mostrar un grado de d i m mismo propio del funciomniento del mercado. Los problenias que generan estos sis temas -particularmente en sociedades con fuertes desigualdades internas, tanto 7 sociales cano regionales- tambin son conocidos. E l dir~mismodel mercado no pro voca e l aumento hanogneo de l a calidad sino l a mavor ccncentraci6n de recursosen aquellos que poseen mejores condiciones de l a diferenciacin i n s t i t u c i o m l s e asocia con diferenciacin social y,en este sentido, e l modelo puede 7 acentuar an m4s l a segmentacin interna del sisterna educativo.

Los sistemas hanoyneos, en cambio, permiten planificar racionalmente los recursos existentes, fortalecen la unidad W C ~ O N ~ y ofrecen a todos la misna of e r t a educativa, independientemente de su ubicacin social. Pero a l igual que en e l caso anterior, en condiciones de a l t a diferenciacin social, l a hanogeneidad de la oferta educativa c ~ e l e s e r puramente formal y l a discriminacin opera a -travs del fracaso en e l desaripdo dentro de un molde nico para tipos muy d i ~ - t i n t o s de alumnos. Los problemas de burocratisno, ineficiencia administrativa,-etc. s e acentihn y l o s problemas de pertinencia curricular suelen s e r muy siynif i c a t ivos

21. Estos diagnsticos ponen de relieve la necesidad de definir un camino adecuado a l a s peculiaridades del pas y de su modelo global de organizacin p o l t i ca. En ese sentido, es preciso admitir que actualmente existe un t i p o de argani: zacin escolar que, paradjicamente, tiene los defectos de ambos modelos pero -ninguna de sus virtudes.El sistema educativo argentino perdi, hace muchos aos sus caractersticas centralistas.El gobierno nacional no maneja ms que una red; cida porcin de la enseanza media,mientras que la primaria est en manos p r o v e ciales y l a universidad es autnana. Sin ankirgo, persisten las caractersticas del sistema centralista en cuanto a escasa participacin local en la administra~, curricular, lentitud y burocntizacin cidmi-cin dc l a s c ~ c u e l : ~honcgencid:id n i s t r a t i v a , etc. Por otro lado, 1a trcmsferencia de servicios y Fa a~itonanairg t i t u c i o m l (de larga trayectoria en 1:)s universidades, por ejemplo) ha estado asociada a l aumento de segmentacin interna, l a dispersin y e l caos administrati vo.
22.

En e s t e contexto, una primera conclusin que l a experiencia ~ r g e n t i n aper-

mite postular es que l a descentralizacin, parra que cumpla con sus objetivos,requiere -paradj icamente- una administracin central fuerte. La fortaleza - de l a administracin central no se debera d e f i n i r de l a misna manera que en e l modelo tradicional, sino alrededor de l a s nucvas funciones que l e canpeten en un sistana descentralizado y que podr'mos definir en dos grandes 5reas:eva luacin de resultados y canpensacin de diferencias. En un sistema descentralizado, lbs puntos de partida pueden diferenciarse todo l o que sea necesario. E l r o l del Estado nacional, sin embargo, consiste en garantizar l a hanogeneidad en los puntos de llegada. Para eso, debe dispo-ner de una a l t a capacidad de evaluar los resiiltados de l a accin educativa eje cutada por l a s instancias locales y, asociado a la evaluacin, una igualmentef u e r t e capacidad de accin para apoyar a las unidades locales que no logren, por s solas, alcanzar los objetivos m'mimos que s e definen como requisitos nacionales. Estas actividades (evalwcin de resultados y compensacin de diferen c i a s ) suponen l a existenciaa nivel administrativo, de una estructura g i l de -medicin de calidad por un lado y de un fondo de canpensaciones que permita t o mar decisiones f r e n t e a l o s resultados de l a medicin por e l otro. La defini-cin precisa de estos mecanismos debera s e r objeto de un an3lisis posterior;l o que aqu interesa destacar es la necesidad de establecer estas funciones,cg m o tarea p r i o r i t a r i a de l a administracin educativa central. la evaluacin y l a canpensacin deberan e s t a r acompadas por otro canponente fundamental: la informacin, tanto desde e l punto de v i s t a interno cano externo. En lo interno, l a informacin prcducida por la evaluacin de resultados (*) permitira a l niv e l c e n t r a l m p l i r su r o l en la definicin de p o l t i c a s p r i o r i t a r i a s , en la asignacin de recursos y en e l control de gestin. Fhcia afuera, l a i n f o m - - cin constituye un elemento bsico para UN poltica de fortalecimiento de la participacin ciudadana en e l control y l a tam de decisiones educativas. i i ) l a estructura d e l sistema U n segundo e j e con gran capacidad innovadora es l a modificaci6n de l a es 23. tructura y e l carcter de los c i c l o s y modalidades del sistema educativo.

E l debate sobre la estructura d e l sistana est estrechamente asociado a1 grado de hanogeneidad alcanzado en la distribucin del servicio educativo. Fxtender, por ejemplo, l a obligatoriedad escolar, supone d i s t r i b u i r en mayor can tidad de aos ciertos aprendizajes bsicos, destinar recursos a gararitizar laprolongacin de l a escolaridad a p a r t i r del mnimo anterior, e t c . S i l a meta anterior(en e s t e caso, s i e t e aos de escolaridad) ha sido lograda universalmen t e , e s legtimo suponer que l a prolongacin de l a obligatoriedad tendr ef ec-t o s tambin hoiiogneos, S i , en c~uiibio,e l punto de partida es heterogneo, l o s efectos de una medida de e s t e t i p o pueden s e r contrarios a l o previsto, ya que suponen destinar recursos a prolongar la escolaridad de un sector y no de to-dos y suponen adoptar una estructura curricular donde los aprendizajes bsicos s e distribuyan en mayor cantidad de aos, sacrificando a aquellos que slo t i e nen posibilidades de un acceso parcial a l c i c l o obligatorio.

(*) E s preciso aclarar que esta evaluacin no se reduce a medir logros de apren dizaje sino que debera i n c l u i r todas las variables que pennitan explicar dichos logros y , a su vez, constituya l a base de l a t a n de decisiones.

24. 1,os pi-ohlcm;is clc I:i c c t ~ ~ r i c t ~ no i i r ;se ~ rihic:iii cxc1iisiv:imciitc cn I:i h:isc del sistcr!i:i. l'iiiiibi6n existcii s e r i o s y i!ucvos ~)rolilc~ii;is cii la cil>ul;i, doii~lc-ciit r e o t r o s - l a expansin de l o s post-gr:idos y l;i articuliicin eritre educacin y t r a b a j o cnstituyen tcnias de f:r:in relevancia, quc dehen s c r considerados. 25. Por sil valor cstr:itGgico y para ordenar l a discusiin y c l ;in.lisis sugerimos dos e j e s de accin alrededor de 1:) e s t r u c t u r a d e l sistema: a) l a e s t r u c t u r a y extonsiii.de1 c i c l o o b l i g a t o r i o de ensekinza, y

b) 13 a r t i c u l a c i n eiitre educacin y trabajo. La e s t r u c t u r a y extensin d e l c i c l o hc5sico-ol>ligatorio de enseanza.

26. En e l a n 5 l i s i s dc l a er.se:iriza b,5sic;i, e s . p o s i b l e d i s t i n y i r dos feniicnos ir:iport;intes cn los ltiriios ;iicis: 1;1 cxp;irisi6n dc 1:i prc-csco1;iri~I:id y 1;I necesidad de prolongar hasta l o s diez aos 1.1 escolaridad o h l i g a t o i i ; ~ .

La expansin de Ia pre-escolaridad ha sido un;i de 11ri transformaciones 16s importantes de l*ducacin en l o s ultiiiios aos. Las causas de e s t e fenmeiio son hicn conocidais y se vinculan, estrechamerite, cori los c.unbior- en l a familia <Ic tr;il>;ijo niodi f i y crr c l rol de l:fiijci., cuy;i iiicor!iui.;icin iii:isiv;i : i l !i~:r~:ido c sustiricia1r:ieiite l a s 1 1 1 i d c s v los ticinpos de soci:ilizaciii i n f a n t i l . En l a actuiilidad,se estima que ali-e&dor d e l 00 S' de l a i,oblacin de cinco - aos dc edad e s t 5 iiicomor:id;i ;i n1gun;i forma de DI-c-esco1irid;id. Esta r e l a t i v a nlcrite ~ i l t r it a s a de incorpor~ic:iri, s i n ernb:irgo, c s t 5 azoci;i&iri o o t r o s indjc;ido-r c s de d e s i y r i l d a d y disminuciii. Eri iiriilicr lugar, c s obvio que e l 400 dc 1;i !->o I)l;ici.ii aun no incomor;id;~ a l prc-esco1:ir i n i c i a sucscolnrid;idnrimiiri;i cn conr diciorics dct;vcnt;ijos<is con rcspccto ;i los que tuvicron Lirio o nds arios de :ipres t;iniieiito y s o c i a l izaciii iiistitucioiiiil. En segiincio lugiir, e s bicii conocido quel a s difcrcnciris intcrnris cn cuniito ;i l a c a l i d a d d e l s c r v i c i o son muy s i g n i f i c a t i vos. En est;is coridicioncs, ,cucl c s l a cstr;ltegia m%; :ic'ccu:id:i? Alyiios p a z s e s s e han orientado hacia l a obligatoriedad de uno o m5s ac;s de pre-escolar. Otros, en cnmbio, han Optado por una rcfonna ms aml>iciosa, consistente en l a d e f i n i c i n de un c i c l o i n i c i a l de educ;ici6n que nhorcrira ur.0 o clos ios d e l a c t u a l pre-escolar y l o s t r e s primeros aos de primaria. Desde e l punto de v i s t a d e l aprendizaje, en e s t e c l i c l o i n i c i a l s e l l e v a r a a cabo t ~ d o l o concernien t e a l a l e c t o - e s c r i t u r a y primeras iiociones e?emnr;iles de clculo, ;idem5s -obv i a m n t e - de todas l a s actividades vinculadas a 13 motricidad, l a a f e c t i v i d z d , l a e q > r e s i 6 n , e t c . En uri modelo de e s t e t i p o , l a evaluacin y l a promocin debc rnn s c r f l e x i b l e s , perniitiendo q i e e l aprendizaje s e efecte respetando los - ri tiiios de maduraciii iiidividual. 1,;is mod;t lidadcs pedaggicas (maestro nico O no,a l o largo de todo e f c i c 1 0 , e t c . j podran s e r d i s c u t i d a s en fomci ms profunda y c n base 3 experienci;is concrctris. Pero inL5s al15 de su fonnul:icin es?eci i c a , e s t a e s t r u c t u r a pcrniitira cstimu1:ir un oroceso dc deiwcr:itiziicin en l a I>:isc dcl si stciii:~, con f u c r t c iiiip:icto posterior t a n t o en t E rmi nos dc rcndiniiento coiiio de :it.ciiciii iiitegrnl a l a ii i Ficz desde etapas ms tcinpr;iii:is .
E l iiumcrito d e l pcrodo dc o b l i ~ ~ i i t o r i e d aed s c o l a r h;i sido r~ec1:imrido des 27. de hace tienpo y desdc divcrsos foros. En e s r e sentido, e s prcciso reconocer - que nuestro p a s ha sufrido un s c r i o retroceso no slo en coinpar:iciri con l o s p a s e s desarrollados (donde l a obligatoriedad alcanza y:? en algunos casos a 13 6 16 aos) s i n o incluso con resFect.0 o ;ilgunos p:ises latinoamericanos que ya es-tnhlecicroii pcriodos de ob1igritoricd;id c s c o l a r de 8 a 18 ;ios. 25

En s n t e s i s , e l a n l i s i s d e e s t e t e m a puede d i v i d i r s e en dos grandes aspect o s : e l impacto sobre l a democratizacin y l a calidad de l a enseanza por un lado y l a f a c t i b i l i d a d de su logro en trminosdccostos, plazos, personal,etc.,por e l otro. En trminos de democratizacin y 28. e l problema d e l aumento de l a e s colaridad o b l i g a t o r i a supone admitir, que l a medida no puede c o n s i s t i r cn declarar obligatorio c l secundaria, t a l como :ictu:ilmentc c x i s t c . 1ncornor:ii- csos aos a l hagaje iiinimo universal de cono cimientos, habilidades, destrezas, valores, e t c . de todo ciudadano argentino iin: p l i c a , obviamente, reformular en gran medida l o s contenidos, y modalidades c u r r i c u l a r e s actualmente vigentes en e l c i c l o bsico de l a ensefianza media. E l e j e c e n t r a l que domina l a e s t r u c t u r + u r r i c u l a r de e s t e ' c i c l o f i n a l de l a enseanza o b l i g a t o r i a c s , cn c:isi todos l o s p a s c s doide y:] e x i s t e , e l e j c dc I:i o r i e n t a cin. Predomina, en consecuencia, una pedagoga de apoyo, de d e s d r r o l l o de l a ;IU tonoma y de Idcapacidad para e l e g i r y tonnr decisiones en general; e l c a r d c t e r p o l i t c n i c o de l o s contenidos c u r r i c u l a r e s y l a f l e x i b i l i d a d cn trminos de l a eleccin de opciones f u t u r a s son o t r o s de l o s componentes asociados a l c a r c t e r o b l i g a t o r i o y universal de e s t c c i c l o . Eiic:ir;ido clc est;i fonii:~, c s cvidcntc que su ;ipl icacin c x i g i r a no s l o 1:) dcfiniciii dc contenidos c u r r i c u l a r c s :idccuados sino dc la fonii;iciii o rcconvcrs i n d e l personal docente dedicado a e s t e c i c l o , d e l equipamiento indispensable de l o s establecimientos, e t c . La envcr adura d e l desafo e s muy grande y cabe preguntarse,entonces, si s t e e s o no e$oimnto adccu-ib para toimr una medida de e s t a nati1r:ilez:i.
29.

-=

En ese sentido, e s sabido que una de l a s d i f e r e n c i a s mis evidentes cn l a evolucin de l o s sistemas educativos delos pases avanzados y de l o s p a s e s subdesarrollados c o n s i s t e , precisamente, en que mientras en l o s primeros l a sancin l e g a l de un perodo mayor de aos de obligatoriedad se produce cuando en gran medida ese logro ha sido obtenido en l a r e a l i d a d , l o s pases subdesarrollados de c r e t a n primero l a medida y. a p a r t i r de a l l , impulsan l a s medidas para e f e c t z vizarla. En e l caso argentino, l a situacin muestra un a l t o grado de heterogeneidad. En l o s polos ms desarrollados, l o s dos t e r c i o s o ms de l o s jvenes c o m l e t a n o superan l a escolaridad primaria. En l a s zonas menos desarrolladas, e s t e porcen t a j e desciende significativamente. Una medida de e s t e t i p o , tomada en forma aisl a d a , puede provocar un incremento aun mayor de l a s desigualdades e x i s t e n t e s . Postergar su sancin, e n cambio, puede convertirse en un freno a l d e s a f o h i s t r i c o %levar l o s umbrales mnimos de l+ducacin bsica. En e s t e sentido, nuevamente s e impone una e s t r a t e g i a combinada. E l Plan de Emergencia mencionado e n e l puiito 14 e s una condicin necesaria para e l logro de l a hoinogeneidad educ a t i v a b6sica q w permita 1ii aplicacin de iirdidas como s t a s , quc dcbeii tcrier carfictcr nacional. En s n t e s i s , e l aumento de l a obligatoriedad e s c o l a r debera s e r ~ s t i p u l a do con un plazo determinado de t r a n s i c i n hasta l a sancin d e f i n i t i v a . Bi ese pe rodo, dos t a r e a s son fundamentales: l a aplicacin d e l Plan de Emergencia por-un lado y l a r e a l i z a c i n de todos los estudios y t a r e a s preparatorias para L a aplicacin r c a l dc l a iicdid:~: a n i l i s i s dc costos, cmibios ciirriculiircs, f o n i ~ i - cin doceiite , equipamiento, e t c . 26

b) Articulacin e n t r e educiicin y t r a b a j o

1.a necesidiid dc rcvis;ir l a s fornias vigentes de a r t i c u l a c i n e n t r e l a loniiacin brindada por e l sistcrno educ:itivo y 1:is exigenci:is de$undo d e l t r a bajo constituyen uno de l o s e j e s p r i n c i p a l e s d e l debate educativo contempor-neo. E l problema no s e planten exclusivamente en t o m o a l a s c r e c i e n t e s d i f i - c u l t a d e s de insercin en l a vida a c t i v a derivadas d e l escaso din:iniisnio en l a creacin de nuevos empleos y de l a c r i s i s y r e c e s i h econmica que a f e c t a especialmente a a s e s en desariol l o , altamente endeudados. Existe, adems ,un problema global rivado de l a s tr:~nsform:iciones que se producen en e l mundo d e l t r a b a j o , a p a r t i r de 1:i velocidad con l a cual l o s conocimientos c i e n t f i c o s s e traducen en opciones tecnolgicas. Los lugares de t r a b a j o son, cada vez ms, lugares de produccin de conocimientos y e l aislainiento e n t r e l a educacin y e l mundo del t r a b a j o t i e n e -y tendr5 mucho m5s en e l futuro- un e f e c t o eiiipo-brecedor muy s e r i o sobre l a calidad cle l a enseanza.
30.

'02

La s i t u a c i n d e l sistem:i educativo argentino f r e n t e a e s t a dimensin 31. de problemas e s p a r t i c u l a m n t e c r i t i c a . Los mecanismos tradicionales de ajust e han s i d o superados por coml,leto, t a n t o por e f e c t o de l a c r i s i s econmica co riio por l a nderniz:iciii sepcnt:idn del al1irnto productivo. En r e i d , s e s:ir bc poco sobre l r i s i t u a c i n de l o s jvenes y e l <:ml~lco,pero todos Los tcstiinonios tienden a confirmar l i i h i p t e s i s de un c r e c i e n t e p:inornma c r t i c o , que a f e c t a particularmente a l o s jvenes recin egresacios, donde s e combina una edu cacin de calidad muy deteriorada, un rnercado de empleo escasanente dinjmico y una competencia cada vez m5s f u e r t e por l o s pocos puestos productivos que s e ofrecen. En e s t e curidro, l a propuesta i n i c i a l y posible c o n s i s t i r a en generar 32. un proceso de discusin con l a participacin de todos l o s sectores involucra-dos: l o s empleadores, l o s sindicatos y e l Estado. Este mecanismo, t r a d i c i o n a l tcnica, debera s e r extendi mente reducido a1 jmbito exclusivo de l*seiianza do a l r e s t o d e l sistema, no desde l a perspectiva d e l gobierno de l a s i n s t i t u r cioiies educacionales s i n o descie l a perspectiva de sus orientaciones y acuerdos en t o m o a determinados aspectos c u r r i c u l a r e s y organizativos,partinilamiente r c c r i d o s ;I 1;i a r t i c u l a c i 6 n e n t r e educacibn y empleo, a l t e r n a n c i a e n t r e educacibn y t r a b a j o , reconocimiento de aprendizajes hechos fuera de h escuela, pasan t a s y residencias ,etc. La d e f i n i c i n de una agenda de discusiones sobre e s t e tema p e r m i t i r a 33. a p r e c i a r l a magnitud de l o s problemas a resolver y l a s i g n i f i c a t i v a escasez de avances que e x i s t e n en e s t e Funbito. A manera de i l u s t r a c i n , s e pueden sea l a r l o s s i g u i e n t e s aspectos:

- U n nmero muy importante de jjvenes s e incorporan a l t r a b a j o a l f i n a l i

zar l a escolaridad o b l i g a t o r i a . Cules deberan s e r l a s competenciasmnimas necesiii-i;is que todo joven tendra que r e c i b i r ; i travs de l a educacin bsicii o b l i g a t o r i a para f a c i l i t a r su inserciBn en l a vida a c t i v a ? Una l i s t a b5sica de e s t a s competencias debera formar p a r t e d e l mnimo comn que l a ciiseiiza o b l i g a t o r i a brind:i en todo e l pas.

- Adein5s de e s t a s competencias b5sicas j s e r a posible d e f i n i r -en e l supiiesto de una escolaridad o b l i g a t o r i a de diez aos- alguna experiencia d i r e c t a de vinculacin con e l t r a b a j o para los G l t i m o s aos d e l perodo de enseanza bssica?
27

Aunque c l tema dc l o s docentes s e r objeto d c l punto siguiente, c s obvio que l a s e s t r a t e g i a s e n e s t e campo e x i g i r a n un cambio importante en l a fonnacidn y t i p o & docentes. El aislamiento de l a escuela con respecto a l mundo &l t r a b a j o s e materializa, en buena iriedida,en e l aislamiento dcl doccntc. .Scr:i p s i h l c pensar cn un rconiiul:icin dc I:is rcgulaciociones d e l mercado d e l t r a b a j o docente de manera t a l que pucdm incorpopersonas que tengan a l t a s c a l i f i c a c i o n e s y ex r a r s e a t a r e a s *seirinza p e r i e n c i a s en l o s lugares de trabajo ( i n d u s t r i a , comercio, administracidn, etc.) aunque.no tengan t t u l o s docentes?

Muchos p a s e s ya vienen ensayando &sde hace aos diversas formas & a l t e r n a n c i a e n t r e educacidn y t r a b a j o , inclufdo e l s e r v i c i o comunitario,-t a n t o a n i v c l de 1. nscanza r e d i a como superior. Las d i i c u l t a d c s pr.5~t i c a s y o r g a n i z a t i a s son numerosas, espec'ialmente en economas de mercado, en situaciones de c r i s i s y recesin como l a nuestra. Sin embargo, e s necesario no c a e r en l a s limitaciones de l a coyuntura y e l c o r t o plazo. S i l a c r i s i s va a s c r superadii, e x i g i r recursos humiinos crilificados ade cuadamente a l a s exigencias de un aparato productivo renovado. Por otrap a r t e , l a creatividadtccnolgicaendgena, sealada como una de l a s condiciones para resolver l a c r i s i s . exige una formacin hsica s 6 l i d a y -pertinente. En e s e sentido, l a alternancia y e l contacto con c l mundo d c l t r a b a j o no pueden s e r percibidos tradicionalmente como una forma valida s d l o para l o s aue s e dedicaran a l t r a b a j o manual s i n o c m o una exigencia vlida para e l conocimiento y l a creatividad en todos l o s canpos de l a realidad.

c ) La fonnacibn y e l r o l docente

E l problema & l o s docentes y e l cambio educativo e s una de l a s m5s c m - 34. p l e j a s y c n i c i a l e s cuestiones a resolver. Ellos son actores fundamentales &l cambio (o de su fracaso) y , a l mismo tiempo, son uno de l o s aspectos que debe -ser objeto de cambio. Este doble r o l d e l s u j e t o y objeto de l a transformacidn pedaggica l o s convierte en l a piedra angular & todo proyecto de cambio.

--

En e s t e sentido, e s p r e c i s o e n f a t i z a r como punto de p a r t i d a indispensable, l a necesidad & superar l a contradiccibn extrema q u e e x i s t e c n t r e lasdemandas a l docente, s u s responsabilida&s, l a s exigencias c r e c i e n t e s en trminos de forma cidn p r o f e s i o n a l , desempefio, etc. y l o s salario* l o s cuales s e remunera su t r a b a j o profesional. Ms a l 1 5 de toda discusidn econnica, e s importante p a r t i r de reconocer que no e s posible pensar en transformaciones educativas s i n nive-l e s de remuneraci6n s a l a r i a l docente mnimos aceptables.-

E l problema s a l a r i a l no e s un problema aislado. E l deterioro en e s t e -35. campo e s s61o un indicador del proc6so global & d e t e r i o r o del c a r c t e r profe-s i o n a l d e l t r a b a j o docente. En e s t e sentido, l a p o l t i c a s a l a r i a l debe p a r t i r de reconocer que se e s t a discutiendo e l s a l a r i o d * profesional que t i e n e a su cargo una t a r e a de s i g n i f i c a t i v a responsabilidad s o c i a l . O b v i m n t e , e l reconocimiento s a l a r i a l debe i r acompaado de exigencias igualrente s e r i a s en t o m o a l desempeo y a l a e v a l w c i 6 n de resultados. Pcro mientras l o s niveles s a l a r i a l e s no sean adecuados e s imposible e s t a b l e c e r c r i t e r i o s legtimos de respons:ibx l i d a d p o r l a calidad y l o s productos d e l trabajo.

En e s t e marco, cabe pre-untarse cul o cules son l a s e s t r a t e g i a s ms 36. e f i c a c e s para l o g r a r un cambio s i g n i f i c a t i v o en e l desempeo docente? Las exper i c n c i a s y f n i s t r a c i o n e s cn c s t e campo son n m r o s o s . L:i elevnci6n de la f o m cin Jc inncst ros ti1 iiivc 1 t c r c i ; i r i o ~io(tuvof:is coiisccuci~c i;is csl)ci':id~is;l a s i i u l t i p l e s e s t r a t e g i a s dc capqcitaci6n en s c r v l c i o han iiiostr:ido rcsu1t;idos divcr-28

sos,no siempre atribubles ci1 e s t i l o o forma de capacitacin uti1izado;la importancia de aspectos iiistitucionales y l a dinmica del mercado del trabajo do cente han demostrado constituir factores de gran importancia por su impacto e e l desempeo docente. En s n t e s i s , tambin en e s t e punto se imponen e s t r a t e gias articuladas, donde se combinen adecuadamente aspectos organizntivo-institu cionales y aspectos puramente tcnico-pedaggicos. Sobre esa base las siguien-= t e s lneas dc accin estratgicas pwden ser consideradas.

Desde e l punto de v i s t a de'la formacin inicia1,el primer problema 9 37. considerar e s e l relativo a l reclutamiento de l o s futuros docentes. E l deterioro s a l a r i a l y profesional del trabajo docente e s t alejando a los incjores talen tos del ingreso a#nagisterio (ademss de provocar l a desercin de l o s que ya e s tn en e l l a ) . Una p o l t i c a sistemtica de elevacin del prestigio profesional - . se iinpone como p r i m r a prioridad de una estrategia destina-da n recuperar para l a docencia a l o s sectores ms calificados de la poblacin. En e s t a lnea, os preciso reconocer que uno de los factores que m5s gravitaciii tiene en e l deterioro del carcter profesional del trabajo docente es l a fonna cmo se regula su actividad. A l a inversa de los otros profesionales, e l "oficio" de maestro e s t sometido a un detallado sistema de/zontroles y regulaciones administrativas que, por un lado, infantilizan su tarea pero, por e l otro,le quitan toda respon sabilidad por los resultados. Fortalecer el carrctcr ~~rofcsioii:~! del trabajo doccritc supoiic, ciit rc otros f;ictorcs, eiscgiir:ir :iiici cicrtci i iiclcl)c!iiclciici ;i cii siis decisiones y un control profesional no burocrtico de sus resultados. En segundo lugar, corresponde analizar l a articulacin entre formacin 38. docente y exigencias para e l desempeo. En l a actualidad existe una evidente contradiccin e n t r e e l c a r c t e r uniforme de l a formacin y l a significativa heterogeneidad de exigencias para e l desempeo de acliercba l a s diferentes poblaciones a s e r atendidas. Una formacin uniforne facilitri l a niovilidad ocupacional pero afecta l a adecuacin a exigencias particulares. Alainversa, una formcin particularizada puede lograr mayor pertinencia inmediata, pero empobrece no slo l a s perspectivas ocupacionales del docente sino l a amplitud de su visin de los problemas. En e s t e sentido, una slida formacin c i e n t f i c a bs i c a , acompaada por l a alternancia entre estudioytrabajo, las pasantas y re sidencias, podra constituir e l e j e a p a r t i r del cual se resuelvan e s t a s contr;idicciones. Eii cstci coiiccpciii, 1:i pr5ctica doceiite no c l c l x r:i l i i i i i tcirsc ;i ~ x r o d o sdc ~~eni~iiiciici:i o de tr:il)cijo cii cscuclns sino que I e i reflexin sol)i-c dicha prctica y l a investigacin aplicada deberan s e r componentes bsicos de e s t a estrategia. Todo e s t o debera llevar a una reflexin sobre e l carcter de los inst i t u t o s de formacin docente y a l a discusin sobre l a conveniencia de llevar dicha formacin a l mbito universitario, t a l como ocurre ya en numerosos pases, sea a trav6z#el modelo de universidades pedaggicas,sca ci travs de iindelos m 5 s diversificados desde e l punto dc v i s t ~ n s t i t u c i o n a l .
39.

En cuanto a l a formacin en servicio, su gravitacin e s obvia, tanto 40. desde un punto de v i s t a cuantitativo (especialmnte s i se tiene en cuenta l a l e n t i t u d del ritmo de renovacin del plantel docente) coino desde e l punto de v i s t a cualitativo (donde e s preciso considerarla como unti actividad necesaria y regular y no cano u11 producto dc iniciativas individuales y espontneas). La organizacin de l a s actividades de foimcin en servicio, en e l mar co de un sistema descentralizado y con crecientes nkirgenes d+utonoma pedaggica, tambin d c b c r a ~ n n r en cuento l a necesidad dc definir :ictividades de ca pacitacin institucioncil y no iiicraiientc ~ndividuales.En e s t e sentido, l a des: centralizacin exigir un enorme esfuerzo de capacitacin en nucviis tareas y 29

funciones;la poblacin-meta p r i o r i t a r i a de e s t a s actividades deberan ser l o s d i r e c t o r e s de establecimientos y l o s administradores locales,encarando e s t a s acciones en e l nurco de una e s t r a t e g i a de formacin de formadores,que garanti za e f e c t o s multiplicadores de gran alcance.

111.

Condiciones para e l x i t o de l a s e s t r a t e g i a s .

Las propuestas anteriores; con todos l o s aspectos y reformulaciones que 41. se introduzcan, requieren algunas condiciones bosicas par:] su implementacin. Entre dichas condiciones, es necesario destacar dos, n t i m m n t e vinculadas en tre s: e l adecUdo financiamiento y la e f i c i e n c i a administrativa. Desdc el punto clc v i s t a financiero, e s obvio quc l a escasez de recursos s e r una constante en e l horizonte temporal pdximo. Dicha escasez obliga a -una mayor racionalidad en e l gasto. asociada a l a e f i c i e n c i a administrativa. S i n embargo, tambin e s evidente que l a asignacin de recursos a l sector educa cin debe s e r acorde a su importancia e s t r a t g i c a por un lado y debe t e n e r c i e r t a e s t a b i l i d a d mnima que permita e j e c u t a r programas de mediano -largo pln 20.

42.

Para e l l o una modalidad posible c o n s i s t i r a en garantizar, a nivel dc l a Constitucin Nacional, un porcentaje mnimo d e l PBI para gastos educativos. E s t a obligacin c o n s t i t u c i o n a l , y probada en su e f i c a c i a en o t r o s pases. gar a n t i z a l a e s t a b i l i d a d d e l f l u j o de recursos hacia l a educacin y crea una bn s e de confianza mnima con l a posibilidad de p l a n i f i c a r n mcdiano plazo, La asignacin de recursos, cano v i m s , debe e s t a r asociada a su uso r a 43. cional y e f i c i e n t e . Para e l l o , l a segunda condicin d e l x i t o d e una e s t r a t e - g i a de cambio e s l a reforma administrativa que permita t e n e r un aparato de g e s t i n adecuado a l a s funciones y t a r e a s que l e son asignadas.

IV. SINTESIS FINAL Y PlUlPUESTAS

A l o largo de e s t a presentacin fueron adelantadas v a r i a s propuestas de 44, accin y algunos planteos generales que ahora corresponde retomar y e s p e c i f i - c a r sus alcances en todo l o posible.

En primer l u g a r , r e s u l t a c l a r o que estamos propugnando una e s t r a t e g i a bg cada en l a progresiva descentralizacin y autonoma i n s t i t u c i o n l de l o s s e r v i c i o s educativos, acompaada por unri re-definicin y fortalecimiento d e l r o l d e l Estado y de l a administracin c e n t r a l en todo l o r e l a t i v o a d e f i n i r prioridades. evaluar resultados y asignar recursos con c r i t e r i o s dc disniinucjn positiva hac i a l o s s c c t o r c s ms c:irenciados. La autonoma i n s t i t u c i o n a l apunta a respetar l a diversidad de l o s pun-45. t o s de p a r t i d a e x i s t e n t e s en e l p a s , a estimular l a generacin de proyectos igentes locales. E l fortalecimiento de l a s innovadores y l a particip:icin de ccntr;ilkc oriciit:~n g;ir:int i z a r l a uiiidad nucv:is lunc ioncs de 1;) nacional a tr;ivEs dc I:I Iio~iiogciicicl:idi n n i n i ; ~ dc l o s puntos <Le 1lcg;id:i y l a igual i z a c i n de oportuiiidndcs para todos los scctorcs socialcs. La vigencia de e s t a e s t r a t e g i a puede traducirse en v a r i a s propuestas de accin, de d i f e r e n t e s niveles.

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a ) E l problema d e l financiamiento
E l adecuado apo)/o Financiero a l a educacin constituye un r e q u i s i t o ob46. v i o de cualquier e s t r a t e g i a de cambio. La demanda de recursos no elimina l a ne cesidad de i n t r o d u c i r pautas de gesti6n racional, t a n t o en l a asignacin conoen e l gasto. S i n embargo, e s evidente que s l o a p a r t i r de una asignacin mni m a razonable, e s posible generar UN administracin e f i c i e n t e y l o razonable sc mide cn relacin n 1;)s demandas bnsicas del servicio, tanto desde e l punto dc v i s t a de su personal tomo d e . l a s 'exigencias dc ca1id;id.

En e s t e sentido, una base necesaria para que l a s e s t r a t e g i a s de cambio tengan gar'mtas dc x i t o c o n s i s t i r a en dotar a l a educacin de una base f i nanciera adecuada y e s t a b l e . 1'ar:i e l lo, un mccanisiiw p s i h l c s e r a introducir una clusula a l ms a l t o n i v e l posible ( l a Constitiici6n N:icinal) por l a - . cual se d e s t i n e a l a educacin un porcentaje d e l PBI. Tambin s e r a posible e s t u d i a r o r r a s frmulas polticamente viables. Lo importante, en todo caso, cons i s t e en disear una frmula apropiada para garantizar l a vigencia d e l p r i n c i p i o de un financiamiento adecuado y e s t a b l c para l a accin educativa. b) Ley o r g h i c a de educacin? Desde hace un tienpo y desde diversos sectores del p a s s e ha reclamado l a necesidad de una ley orgnica de educacin que rcsuelva e l actual estado dc dispersin c iiicoordin;icin c n t r e las d i f c r e n t c s iiist;irici,is dcl qurh:iccr - educativo. Adeliiio Montenegro ha prefcrido, con lucidez, hablar de una l e y bsi ca, c s d e c i r , una ley que f i j e l o s postulados bsicos pasa e l funcionamiento d e l sistema educativo, permitiendo l a descentralizacin de lo+ervicios y l a autonoma pedag6gica como c r i t e r i o c e n t r a l de organizacin escolar. Dicha l e y , debera, ademss, f i j a r l a e s t r u c t u r a del sistema, l o s f i n e s y objetivos de cada n i v e l , l o s contenidos y resultados mnimos a alcanzar cn cada uno de e l l o s , e l n i v e l dc obligatoriedad c s c o l a r , l a s citribucionesy funciones dc cada j u r i s d i c cin. En s n t e s i s , s e t r a t a r a dc una l c y quc f i j e l o s elcmcntos b5sicos y pcrmanentes d e l sistema, dejando todos l o s aspectos coyiinturnles y l o c a l e s s u j e t o s a leyes parciriles o rwdidas de o t r o tipo.
47.

Tal com s e sostuvo a l o largo de e s t e t r a b a j o , e l x i t o de una e s t r a 48. t e g i a , especialmente en sus aspectos d e w c r a t i z a d o r e s , depende d e l n i v e l de homogeneidad alcanzado y con e l cual s c logre evolucionar. La unidad nacional y l a consolidacin de patrones bsicos comunes de convivencia d e m c r t i c a , depen den - e n t r e o t r o s factores- de una distribucin hoirognea del servicio educativo. Algunas regiones d e l p a s y algunos sectores s o c i a l e s han sufrido una d i s criminacin h i s t r i c a en e s t e campo, que l o s coloca en un punto de p a r t i d a muy desfavorablc. E l Plan de Emcrpcncia Educativa debe e s t a r destinado a superar e s t o s d f i c i t s en e l m 5 s corto plazo posible. La definicin de l o s contenidos y m d a l i d a d e s operativas de e s t e plan deberan s e r objeto de una discusin con todos l o s s e c t o r e s invo1ucrados:Cobierno nacional, provincialcs, municipales y organismos no-gubernamentales.
E l Pl;in dcl>cra c o n s t i t u i r una cqiresiii Je solidaridad nacional, con m v i l i z a c i n dc todos l o s recursos disponibles. E 1 objctivo ccntrcil del Pl;in s e r a l a disminuciii d r 5 s t i c a d e l fracaso escolar y l a desercin en l a escuela primaria. Para e l l o , habra que d e f i n i r acciones i n t e g r a l e s que s e d i r i j a n t a n t o a l o s aspectos exgews materiales d e l problema (alimentacin,salud,vesti-rwnta,etc.) COIIK) a l o s endgenos, tanto materiales como c u l t u r a l e s (equipa- -

iniento escolar, adecuacin c u i r i ~ ~ i l cspecialmente ar los aspectos dc hilingllism , formacin docente ,etc .)
La situacin de emergencia debera permitir algunas alteraciones a los procedimientos administrativos de perodos normales, especialmente en l o relativo a l nombramiento de personal, captacin de recursos,emplco de dichos recur sos,etc.
E l plan debera ten& una duracin limitada, con evaluacin de resultados. Su aplicacin, adems de permitir un logro imprtantelen cuanto a l a s i t u a cin educativa de l o s sectores y regiones afectados, permitira adems poner prueba l a capacidad de gestin en dichas regiones, fortalecer organismos local e s , nustrar l a efectividad de c i e r t a s metodologas de validez pemanente,etc.

d) Reforma administrativa
49. La redefinicin de funciones entre l a administracin central y l o s ent e s descentralizados y l a generalizada evidencia detrigidez, lentitud e inefi-ciencia en los d i s t i n t o s niveles de l a administraciii educacional exigen un cam bio profundo. Este aslxcto del problema no es secundario ni banal, Numerosos -proyectos valiosos en su concepcin y en sus objetivos fracasaron a l a hora de su implementacin, debido a l peso de l a s imposiciones burocrtico-administrativas, que logran neutralizar toda iniciativa novedosa.

k s d c c s t c nunto dc v i s t a , 1:i dcsccntralizacin e s , en s mism, una friiiula dc dcsl)~iiocr:iti z:iciii, si c 11:) iiiipl ic:i autoiioiii:~pctl:igbgic:i y ~ m shi i I id:i-des reales para los docentes, directores de escuelas y administradores locales de tomar una s e r i e de decisiones hoy concentradas en los niveles centrales (sean nacionales o provinciales). Pero e s t a descentralizacin, como vimos, debe ir acompaada de un fortalecimiento en c i e r t a s 5rc;is y funciones de l a administracin central, Se t r a t a r a , en s n t e s i s , de dotar a los entes centrales de un eficiente sistema de informaciones que permite tener actualizados todos l o s datos necesarios para cump l i r sus objetivos en trminos de f i j a r prioridades, evaluar resultados y asignar recursos. Este sistema de informacin debera abarcar, a l menos, todo l o referido a l o s aspectos cuantificables del~ncionamientodel sistema, l a evaluacin de logros y de calidad de l*eanza en general, l a s informaciones sobre los diferentes procedimientos administrativos y organizativos vigentes en cada jurisdiccin. E s t r e c h m n t e vinculados con e l sistema de informaciones debera e x i s t i r un Fondo de canpensaciones,que permita actuar en aquellas reas y prob l e m s donde l a informacin revele su nccesidad.

NESCO

Programas de e s t u d i o s y educacin permanente

P a r s , 1980

Cap. 10 - La interdiscipliiiaridnd y l a integraciii - L. D'Hainaut.

10
L. D'Heinaut

La interdisciplinaridad y la integracin

En otros tiempos se coincida en pensar que la educaci6n era esencialmente la transmisin a las muevas generacionesu de un saber constituido y de un sistema de valores de una sociedad establecida. En esta perspectiva, era indudablemente razonable centrar la educaci6n en cl esnidio de disciplinas, ya que stas eran precisamente la meta o punto de destino de ese saber constituido que se quera transmitir, y eran tambien su mnrco y la estructura que se prepara tscal6n por escal6n para Uegar a la cumbre, desde donde se poda abarcar el monumento en su totalidad. En la actuaiidad, la perpetuaci6n dei saber ha encontrado otros apoyos disciotos de la memoria de los hombres y su funci6n, en la enseanza, se ha eclipsado ante el desenvolvimiento del individuo en una sociedad mejor. La perspectiva ha cambiado: se atribuye m&+ importancia al hombre que camina que al camino que sigue. Por lo demhs, las discipiinas se encuenaan hov invadidas por un gigantismo que las ahoga, las desva de su funci6n simpiiiicadora y las encierra en el cailej6n sin salida de la hipers@cklizaci6n. Los inconCeGentes cada vez ms evidentes de la p a r c e l ~ a c i i d e l s a b Iri e r necesidad , cada vez mas manifiesta de perspectivas globales y-la reacci6n contra uaa devoci6n al objeto que hace olvidar al hombre, kan conducido poco a poco a concebir y a promover lo que se ha llamado la uinrerdisciplinaridadi. La palabra y el concepto no carecen de ambigedad y es importante precisarlos.

Las diferentes maneras de abordar una materia

Los tres ejes & acceso

Para representame daramente los matices entre los enfoques intradisciplinario, interdisciplinario y plwidisciplinario, puede imaginarse un cuadro en d que se colocan en columnns las distintas disciphas y ui fila los principios y los conceptos que sirven de operadores o de objetos de reflexi6n en la actividad intelectual. Ciertos principios y conceptos son

tE
. n g . qm zar va, 6 a I n souaur zar epa, uauapuo> sqg SE[ <oqaru[a w a p m p a p as anb a p p m B ' 1 s ~.e!pm~aim uqp!scd q uedmo isopmuauo~opsmql soniaq anb sol !o!rqe so~gpadsa s p so[ <sq!xm s a p s u a s sgm so[ cp~pgsram8 ap opad ns @as umo[o~ as s o i & ~ u o 6 ~ so!dvripd s g .onnprrcn opoi un ap swoz ap p q g e a ~ ua m a n a anb 6 wp)m~aqsa ou e mgpadsa 6 opmuauo ' p m S P u q p -ugsp q anb o n q ~ p-q 'so~gpadsanos : q d ! ~ s pqos aun B own epw uaunuuw I + U 6 u soida~nwso[ anb saam.m c~sop~ua!x>~ uos :sapm -rnsxda~ oq~o s q ap seqdns!p saa s a[qwgde nos x+m 6 u so!dpupd o soidljuw s q .z o!dpupd o oida>uw p u<n a o m s p o[ ![anos 6nm oidamo~un opua!s < s ~ p ~ ? m s ao ~q d~ ao ~ s q ap s s q d u s p sns B a[qe~![ds w I oidwuo~ o o!dvupd [a <I am%g s[ ap o[dma!a [a u x

:aiua$l!s snuem el ap ymrnsald as o~pmr> 13 - q d p s l p alos m E uirn!puodsairo> sauopsni!s ap oiun!uo> un e aiuam -er!sn[>xa uanin>uo> cnqwepno >p asej ap oidwuoa [a comspau8emon -up ua n n d q , p ammoquoq~p p e [ % ~ q <sauopnpuaso[B otuoi ua soiua. so[ ap u q p m o ~ ap q % aq ~:mqdpsp "un ap so!do~dnos s o ! d ~ y ~ 6d soidauw soq2nm 'aiuamlsut~.sySiaua ap o i d a c o ~ p nw < a , ~ y u p m n i q ap o!dnqld opadas p no> <sjdonua ap oi&>uw [a no> a r m o ]se :mupmmum p s a anb samoiua somulp ! s q d v s p ap o d n d mi a aars~gds uapand ' s a [ ~ r n S om n s m i 'soida>nm 6 so!dpwd s o n o .sodam soqmm s salqmgds nos s p i q s 6 spai - ~ w 's~sai' n q p w r 6 uq!ms 'p8p~qmnumw<ropscl@iw <oiun!ow ap soida>uw sol p s : s q d p s p s m ~ a m n u ua q ! i n as 6 sa[erauaS 6nm

Este cuadro permite poner bien de manifiesto de que manm el currculo puede definir una formaci6n en relaci6n con k s disciplinas. En efecto, en una enseanza: 1. Se puede recorrer el caadro wenicalmenre, es decir ensear sucesivamente los diversos conceptos y principios denno de una disciplina; la enseanza es entonces inrradis+linaria. Es tambin posible recorrer el cuadro hmizonralmente, lo que equivale 2. a ensear los principios generales y orientados, recalcando las mitiples aplicaciones y facetas de cada principio, a travs de las disciplinas en que son aplicables; la enseanza es as1 interdisdplinaria. 3. Se puede finalmente recorrer el cuadro .transversalmente, es decir escoger situaciones que no se integran ya en una sola columna o una sola ia, sino que hacen ennar en juego conceptos y principios Puede denominarse esta perspectiva determinados por k si~aci6n. pluridisciplinaria o, mejor an, remrical.
La perspecriva intradisn')linaria

Las disciplinas constituyen los ejes del currculo nadicional y siguen siendo todava hoy los principios organizadores m8s sugestivos de la enseanza. Se habla mucho de interdisciplinaridad, pero cul es la proporci6n de escueias en el mundo cuyo horario no est organizado por rranasi? Por que estr exito? Ante todo, seguramente, porque k s disciplinas no se impusieron al comienzo como principios organizadores de la enseanza sino como divisi611 prctica de los conorimientos y de los temas de investigaci6n y de reflexi6n. Esta divisi611 fue pertinente en una poca en que nuestro saber no estaba todavia bastante adelantndo para captar los vlnculos profundos entre los distintos aspectos de los conocimientos del hombre; era en el tiempo en que se consideraba tomo una revoluci6n haber podido preparar una sustancia orgnica a partir de elementos minerales, cuando el ser vivo pareca obedecer a leyes propias, cuando k s ciencias humanas apenas existan. Esa poca pas6, pero k estructura estaba bien implantada-y se haba airmado porque habla enconnado puntos de apoyo en la esuuctura social. Es indudable, en efecto, que k divisi6n de las disciplinas concordaba con la divisi6n social. El saber era todava raro, era un privilegio reservado 2 los rinejoresi de las dases sociales acomodadas, y los que disfrutaban de l enconnaban nanual senttse miembros de una elite. El esplrim de casta difcilmente admitla la idea de compartir, de modo que no es de extraar que aumentara la divisi6n en grupos, favorecida por lo dems por el crecimiento vertiginoso de los conocimientos. En la actualidad, nuestras concepciones sociales han evolucionado mucho, pero ms de un dem6crata sincero, encerrado e a sus opciones, devoto de su disciplina, se imagina que sta posee en s una v i r ~ d universal que la coloca por encima de las dems. Se oye por ejemplo declarar que las matemticas Son uautomotivantsu, o que el ktln es k va necesaria para llegar a la cultura y al pensamiento matizado. La mayoria de los psic6logos coinciden en pensar que aprender signiicaciones es, de una u otra manera, estructurar el pensamiento; todos los pedagogos saben que no se puede caminar al azar y que un dominio insuficiente de k s etapas previas explica muchos fracasos. Ahora bien, la perspectiva intradisciplinaria ofrece directamente al educador y al educando una esuuctura que respeta la jerarquia de las etapas previas. Es sta una ventaja considerable que no hay que desdear y que explica el xito, incluso entre los pedagogos, de la perspectiva intradisciplinaria.

Pero tampoco w u e exagerar la importancia de esta vemaja. Ante todo, la disciplina no co la Inia m c t u r a posible, y seguramente la adopci6n de la estructura de la disciplina es una solua6n de facilidad: se ahorra uno el trabajo de proceder a un aniisis descendente de los objetivos. Por o m parte, la csnuctura de la disaplina no es necesariamente. la mejor para u aprendizaje, ni mucho menos: no hay que confundir, como suele hacerse, la reconsuuai6n de una ciencia con la construca6n psicol6gica de un saber, y si una y otra no estn necesariamente reidas, tampoco coinciden forzosamente. El enfoque intradisciplinario da seguridad: a medida que avanza en la materia, el estudiante se da cuenta del camino recorrido, es consciente de que asciende haaa las cumbres del saber; sin embargo, hay que notar que esta ventaja no es exclusiva de este tipo de enfoque y que s610 es tal ventaja en la medida en que el estudiante domina efectivamente la materia. De todas maneras, los inconvcnicntes del enfoque intradisciplinario son tan numerosos y fuertes que edipsan decididamente sus ventajas, por lo menos en el marco de una educaa6n o de una enseanza globales y no en el aprendizaje de una especialidad profesional. En decto, el enfoque inuadisapiinario supone, como hace notar el informe del Seminario de BouakC (Unexo, 1970, p. a), 'que el alumno, pese a su edad, puede encontrar en el conoamiento riguroso y verdadero una motivaci6n suficiente de sus actividades. Independientemente de las dems razones demasiado conocidas para insistir en ellas, a evidente que existe una gran diferencia enue buscar una verdad que se oculta todavla y que se nata de captar, que es lo que hace el sabio, y aprencer del profesor verdades que la cien& ha descubierto ya, que a lo que corresponde al alumno. Ninguna pedagogla del redacubrimiento puede restituir la motivaa6n que anima al hombre adulto en la investigaa6n de una verdad que U va a descubriri. Se podrla aadir por lo dems que la edad no altera lo dicho, antes al conuario, p u a aunque el caracter artiaal de una situaa6n de redescubrimiento escape al nio, no engaa al adulto, quien no e n m es la tan f~cilmente en el juego. Y cn una poblaci6n numerosa, proporabn de adultos que pueden sentirse motivados por el dexubrimiento -real y, ms an, sirnulade. de la estructura de una disaplina? Uno de los fundamentos pcdag6gifos del enfoque inmdisciplinario es que el aprendizaje de principios en una disciplina general, por ejemplo las matemticas, puede producir una uansferenaa en virtud de la cual el estudiante s e d capaz de aplicarlos a ouas situaciones y a otras discit a uansfvencia horizontal se produce muy plinas. Pero es sabido que a poco, despus de un largo aprendizaje y sblo en los estudiantes ms dotados. Esta es una de las razones que hacen que la enseanza est tan frecuentemente separada de la vida y que crean una oposia6n enue la tcoria y la practica. Estos inconvenientes deberian bastar para revisar un enfoque que limita la educaci6n a lo particular o a lo espe&co por su incapacidad de hecho para suscitar la uansfwen& de lo adquirido. La perspectiva inrndisciplinaria ha conducido a la paradoja del ienacloi.edismo eipecializado D. El peso de &te encierra al alumno y al maesuo en un foso cavado por ellos mismos y que les aislr cada vez ms a medida que lo hacen mhs profundo.. En su devoci6n a la disaplina, el educador tiende a relegar a un segundo trmino el objeto prioritario de les preocupaciones de la educaci6n: la persona destinataria de ella. Esta perspectiva hace que los profesores de las distintas disciplinas compitan enue si en lugar de reunirse, engendra en unos .el dogmatismo y un legitimo orgullo y en ouos un sentimiento de injusticia.

Por supuesto que todo esto no significa que sea preciso ignorar la existencia de las discipiinas o desdear lo que stas pueden aportar: corresponden a estructuras de la realidad, ayudan a captarlas niediante'los conceptos y la organizacin que llevan en si (Phenr, 1964), familiarizan, /proporcionan maneras de captar las cosas y esquemas organizadores ( B m e r , 1972). El problerna no esti en la existencia de las disciplinas sino en el uso quese hace de &S: una visin esmicnirada de la electricidad en cuanto disciplina es muy necesaria para el ingeniero electrotcnico, pero no ayuda a un hombre corriente a coniprender lo que le rodea y le desvla de una cultura prictig o tecnolgica tan necesaria hoy. Lo perspectiva interdisciplinaria que vamos a abordar no ignora por lo d e d s las disciplinas: . L a interdisciplinaridad, realizada a nivel de grupos de materias conexas, o concebida en forma todavia mis radical, no implica en modo alguno el abandono de la nocin de disciplina. Por el conuario, Jas disciplinas, con sus metodos y su epistemologla propios. en razn de su misma especificidad, deben considerarse necesarias ranb para una formacin intelectual sistemitica como para una buena comprensin del mundo.^ (Unrsco, 19756, p. 9.)

Lo perspectiva inrerdisnplinariu
Cansiste sta esencialmente en organizir la ensekanza de manera que proporcione a los estudiantes la ocasin de familiazarse con principios generales u orientados en contextos tan variadas como sea posible. Sus imbitos preferidos sern evidentemente los que comprendan los conceptos y los principios mis amplios: la teorla general de los sistemas, la teor!a de los conjuntos, la lingstica, la lgica, la epistemologIa constituyec campos interdisciplinarios que pueden ofrecer principios y conceptos aplicables en contextos muy variados. Hay que decir por oua parte que muchas veces se ha empleado el trmino aintcrdisciplinariiladw por oposicin a la ptica intradisciplinaria y que, en ese sentido, abarca todas las perspectivas con excepcin de la inuadisciplinaria; serla preferible hablar entonces de rperspectivas no disciplinariasu. La ventaja fundamental del enfoque interdisciplinario es favorecer la transferencia y por consiguiente la resolucin de problemas nuevos, dar visiones mas generales, eliminar vallas separadoras y reducir la tentacin drl dogmatismo, aunque no excluye emeramente la devocin: la 6ptica interdisciplinaria misma puede ser objeto de posiciones exclusivas y volver a la vieja senda y al doglnatismo inuadisciplinario a prop6sito de las teorlas generales de las que toma sus principios: los mis decididos partidarios de la teorla de los conjuntos o de la lingstica recaen fcil- 1 mente en este error. La 6ptica interdisciplinaria, al hacer hincapi en los conceptos y los principios que tienen un campo vasto y variado de aplicacin, es un enfoque econ6mico desde el punto de vista de la relacin entre la cantidad de adquisiciones y la cantidad de aprendizajes. Adems, al facilitar la transferencia, construye un potencial y contribuye tambin a aumentar esa relacin de manera importante. Sin embargo, debe eviu . i riesgo que es el reverso de su ventaja principal, a saber&'eAscia_ala general+ac.ibn abusiva que conduce al reduccionismo denunciado por Walton (1974) y que es sin duda muy real.

OUO inconveniente de las perspectivas no disciplinarias consiste en desdear la dimensi6n vemcal y conducir a unos conocimientos tc6ncos o prhcticos deshilvanados. Por lo-&to, en al& momento hay que-situar la adquisici6n ep e l * vertical, y en ese momento la disciplina, en lugar de ser un camino i m G s t o que no encuentra su justicaa6n en SI mismo, se muesua como una Un@ unificadora,un marco organizador de saberes ya bien adquiridos. Como hace notar Kondakov (1976, p. 6), gen el proceso de refundia6n de la cducaci6n (escolar), el problema de las relaciones interdisapiinarias ocupa un lugar cenual en la didctica modcrnai. Este problema ha sido situado en su complejidad por el documento preparatono de la rcuni6n de la Unesco sobre la reforma de los programas escolares (Unesco 19766, p. 18): S Que lugk debe ocupar la interdisapiinaridad en la organizaa6n de los contenidos o c6mo deberla combinarse y realizarse la aisehcua por materias u>n la enseianza interdisaplinatia? Son muchos los factores que subrayan que la interdisciplinaridad ha Uegado a ser una necesidad; los grandes problemas del rnuudico~temeorAnco y la problemhtica ux>n6mica, moral o estetica se prestan muy particularmente a un tatamiento interdisapiinatio; mismo ticmqo - la interdisapiinaridad aparece como una consecuencia 16gica de la integraci6n de todos los tipos de contenidos en la perspectiva de la educaa6n permanente. Probablemente,ia soluci4n aplicable no es ni la interdiscip I & d total, pi la enseanza por materias concebidas a la manera oadicional; una combici6n enue estas dos f6rmulas, realtada en funa6n tanto de las exigencias de la ciencia contempohea y de las diferentes actividades sociales como de las exigencias psicol6gicas de las diferentes edades, parece ms realista y eficaz. Hay que distinguir enue la integraci6n propiamente dicha, es decir la fusi6ri de varias materias de cnseanza en una sola en la que los conceptos especiws reejen un proceso y ~ma onentaa6n comunes, y la coordinaa6n, es decir el establecimiento minucioso de relaciones mutuas enuc las materias de la enseanza (vlnculos interdiscipiinatios). Se considera que es en la escuela primaria donde es mAs til una integraci6n a fondo. Por d o , en diversos paises, existen cursos tituiados mociones generales de las uenaass o mcurso de historia nan~~aln. Al mismo tiempo, no hay que olvidar que cada hombre siente la necesidad de una visi6n global sobre el universo, pero tambitn de una dasScaci6n que podra ayudarle a comprender fenmenos y a escoga su profesi6nr.

La perspectiva pluridis@inaria o temtica

Se& esta manera de concebir la enseanza, se parte de un tema, de.*,. situaa6n o de un problema que corresponde a varias disciplinas a la .ve. y a diversos principios organizadores. Se pasa a continuaci6n a ouo te* * y el orden de los problemas abordados esr determinado a menudo por. criterios de conveniencia, de o p o d d a d o de actualidad. Esta manera de hacer se practica mucho en la escuela primaria; es la pcdagogia de los cenuos de intcrts, que data ya de un siglo: fue lanzada por Dewey en los Estados Unidos de ArnCrica y Konigbauer en Alemania, y se dcsarroU6 considerablemente en relaci6n con el estudio del medio ambiente por Deaoly en Bigica.

La ventaja esencial de la perspectiva temtica consiste en situar un fenmeno o un concepto en su glob+idad, ffi presentarlo en todos sus aspectos, en todos sus auibuto$ con todas sus relaciones. Oua ventaja fundamenral, particularmente para la educacin permanente, es la de basar la enseanza en la realidad y-en .los problemas. Esta manera de abordar k s cosas es ms propia para suscitar la motivaan, sobre todo de los adultos que desean generalmente que aquello que aprenden encuentre su fuente y su razn en los problemas que conocen o con los que tropiezan. A estas dos ventajas, la perspectiva pluridisciplinaria aade orras ya sealadas respecto al enfoque intcrdisciplinario: la supresi6n de vallas divisorias, la reduccin del peligro de devocin y de dogmatismo, y probablemente tambin una mejor cansferenck de las adquisiciones a situaciones nuevas. Sin embargo, hay un reverso de k medalla: si se quiere pasar de un nivel muy superficial, la perspectiva temhtica es dificil de conciliar con una progresin de lo conocido hacia lo desconocido o de lo simple hacia lo complejo; muchas veces hace violencia a las esuucniras internas de k s materias y desdea la evidente necesidad de dominar adquisiciones previas. Para paliar estos inconvenientes, habra que escoger con sumo cuidado una progresin de situaciones, de temas o de prohiemas quc no hiciera violencia a las bases previas y permitiera consu&r progresivame-ite las esmiciuras mgnitivas necesarias para la progresin en el aprendizaje. Tal prograin de situaciones no es sencilla de realizar para una enseanza elemental; resulta muy diflcil cuando se pasa del nivel de iniciacin. Adems, la complejidad de la rtalidad y la incompatible virginidad intelectual del alumno conducen a menudo al educador a sacrificar el rigor y la profundidad en simplificaciones excesivas que engendran generalizaciones apresuradas por parte del alumno.

bre de 1982. Artculo: Los tres pilares de la identidad cultural, por Clieikh Anta Diop.

IDENTIDAD CULTURAL
k:I>UCII>O iinicumenle u su aspcclil ecunmicu. el desnrrullu tiende u destruir el y e i i i i ~ espccificu de lus pueblus que se munifiestu u ~ r a v d s de su capacidad creadura. Esle userlu es vulidu para lus paises dcsurrullrdus j 1nLs aun para lus que. encunlriindusc en vius de desarrullo. se siciiteii ulrridus p o r u i i inudelu necideiilul de crcciiiiicnio. 1.u ~raiisTereiiciu b r u l a l de tceiiologias y de IiLbiius de cunsumu uccidenioles sin lcncr cii cueniu l u idenlidad culiurul de lus pucblus del 'l'ercer M u n d u esla ceiidenuda u l fraeasu. I>e alii que cadu uno de esus puebl<is deba buscar en su idccitidud cullurnl las l u c r r r s vivas y lu inspiracin necesarias pura la cbrborseiii de inualeli~sde fuluro originales. PUII c i i a ~ i d n e ~ ~rI a b a ~ r a e ise i ~apropie ii lus inejores lugros de utrus euliurrs y de otros niudeli>s. Es l a cultura -siniesis de iudas bus uctividudes c r t a d i ~ r r s de u n pucblti- lu que confiere a l dcsurrullo su verdadera fiiiulidad. & l o supune que cada pueblo asumu su prupin ideiilidud enriqucci&iidula ) reiiiveniindolu cunslniilemenle ii~ediaiitcactos. palabrus y ubras y que sus inlelecluales.

huinbres de ciencia y urlislus descmpcnen plcnemenlr su funein en la vanguardia. Lii cullurn r s i cuncebidu permile el aecesu u la ~ n ~ ~ d e r i i i d grrcius. ad cnlre ulrus luelures, a cierias furmrs de inlereambiu u de injcrlus de saberes y de 1Cenieas que. u purtir de ese muiiir?ilu. dejan de cunsliluir iinv riiienara y de ser perjudiciales.

Lii el'eciu. querer acr u n u niisiiiu iiu sigiiilica "cerrarse" a los demus. I'or el cuiitrariu. cada culturu liene necesidad < las ulrns y cuandu una culiurn declina cadu Iiumbre. euiisiderudu individualinenic, eeipubrecc. Asi. I u n l u en eseula nrciunul cuinu inlcrnacioiial, el pluralismu eullurnl e s l i abicrlu s los deiiiis y el enraixiiiiiciilo de cada uiiu en su propia identidad cuiitribuyc. iiiediaiilc el iiilercuinbiu. a lorlulrcer y diversiricar c i d ca~muiiidad inus amplia que cngciidrv Ir cuopcrucibn. Concebida en sus ori#!iics como una necesidad regional y nucioiinl. l a alirinaeibii de Ir identidad ciilcurnl se presenta. e11 llima insluncb. coinu u n deber Iiaciu la euinunidad inlcrnaeii~nalcii la medid:) en que k s i l eundiciunu la diversidad de cullurus. es decir la riqucrn del p r l r i m o n i u r u m n de la buinaiiidad.

Los tres pilares de .la identidad cultural

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A identidad culiural de un pueblo
la coiirici~ciaI t ~ ~ l b r i c i ' c o n i ro rwiiado il~. una ocol~acibn exiranjera proiongada deiermina un e~iancaiiiicnio.inclusa una regresidit. cuando iio origina una desagregacion o una caida cri la violencia y la anarqii. Tal lue el caso de Epinio bajo el Imperio Romai i soheraniadesde e l siglo V I no. I'rivado de , a.c. hasis el siglo II de la era crisiiana, iI pueblo egipcio, que lue uiio de los ceiiiros de c i ~ i l i r a c i o n dc I i hniigedad, reiorii0 al %alvajibmo. s q u n el pocia iaiino Juveiial. quien docribe los conibales airoccs que opiisieroii a lo$ Iiabii3iiicb de la, proi,incia. de D e n ~ k r a h y de tlonibos eii cI siglo IIde nuesira era. E l ejercicio de la ,obcrmia ii;icional es pues la mejor e s ~ ~ : l a del espiriiu y del alma de un pueblo, el uiiico medio de nianiener despierias rus viriudes cardinales. Dc ahi el eeclo emprqueheccdor r "inf;~ni~licn,iic" de ioda coloiiiwcioii.

depende de lres Iciores principales: el historico, el linguisiico y el psicolgico (esie liirno. ciiirndido en 5u acepcin ms sniplia, puede abarcar las pnrlicularidades rcliniosa,l. La i i i i ~ o r i a n c i a de esos faciores varia segn las circunsiaiicias hisioricas y sociales de cada socieuad. Siii Ih concurreiicia de los ires no puede habci ideniidad culiural plena, ya se iraie de un pueblo o de u n individuo. Pero la presencia arinoniosa de esos ires elcmeiiios es puraincnie ideal. E n la realidad re produceii niiiliiiud de coiiibiiiaciones segun ilue prcdoniiiic tino u a i r o sobre lor dems. AL.iuar sobre ellos equivale nuer a niodilicar la perroiialidad culiural. coleciiua o individual: en un \eiitido o en oiro.. . v tales rnodilicacioiies nuedeii llegar a provocar inclu,o una crisis de la ideniidad.

laciores o bien inierviencii por partes igualcr en la eonlicuiacibri.de la nersonalidad culiural? Solo el anlisis de cada uno de ellos periiriie responder a la preaunia. Aii;iliceaios aiiie i o d i i el p;il?el qiiedcrcnipeiia el kicior Iiiriorico. Lbie es el clcnieiiio que presia coliciion a u n pueblo dil'crcncindolo asi de una poblacin, cuyos individuos pueden ser exiranos enlre si. La conciench Iiisirica es el baluaric ms solido que uii puehlo puede erigir contra lodas lar formas de agresibn exterior. ya sean culiurales o de o i r o tipo. De ;ilii que en los coniacion m i r e civilizacioiies -por ejemplo. eii u i i proceso de colonizaciun- lor coloiiizadores se esltlerct~i por ddhiliiar, cuando ino destruir, lo concicnciii iiirii>rica del puchio colonizado. L:i perdida ds la ,oberariia nacion:il y ds

E, dificil afirmar cual de los dos Iaciores. el hisiurico o el lingiriico. es n i i s inipori;in. le. Para h.lonies.luieu. qiiieii decia que ..iiii pucbli> rciicido pucdc coiircriar I;ic\pcr:iii.
r ; i iiiieiiiris i i o Ii;iy;i perdido r u leiigua". i,l a ilpzirzce i o i r i o cl uiiico deiioiiiiiiador ci1rnuii, coiiio las serlas de ideiiiidad culiiiral por crcclcncia.

I'ero la unidad liiiguisiica jziiiiiis se da a escala coiiiinenial. Las lenguas hipuen las corrientes niigralorias y el desiiiio pariieular <le cada pueblo. 1 . a fragiiieniscion y la divcrridid boii la rcgls ~(cncial Iiiiria 4ue tiii csl'ucr~o oficial, uiia dciisibii poliiica iraia de ,xieiidcr I ~ S O de u l ~leiigilii i~ sn deiiinieiiio [le o i ~ i i a , ~ ~ r i q i i c por Id l ' i ~ c r Tal ~ ~ .fiic el c i i ~ o ,L . I I.'riincia, ~L.I 113bli1d* la I l i n i : ~ d i isla de l:lilllc~, dolliitla~lie en rclacioii con loi-dialecior" proveiiial y breiii. se de UI1 ~crdadero i~iioiiieiio de aciiliuqac,*,l o a ~ i ~ ~ ~ z i i~ ii O l l igl u i ~ l i c a .

'sodwa!i sol ap oslnJ p ua alq!mu - o m souaui o1 i o d 'oius!ui !s s os!iuap! ou !S 'opua!s an8!s anb oucwnq ..aiuala.lal.. (a sai -iii!sa:,ii! so!qiuen sol ap raArii e 'Iapiiaqaldc ap F I ~ J I ar 'onia!iuon la apsap O ~ C J I J ! J I ~ ~ 'aIqi!inwii! euciiinq czalclnisu ciin ap i i ? ! ~ -da:,iioJ el iapuaJap ap S O ~ p J p ~ ! ap ~ sauo!J - ! p u o ~se1 ap iio!niinj ua uc!qiueJ anb sol snl?n> K 'o:,!iv!n! lap 'oadolna lap 'oacn!qc p p e.yh!sd ezalelnicu e( ap saiuaiiewlad so8sel sol uos salyn3? 's,.alalelni[nJ saiuelsuon sal muirll sowc!lpod anb o1 opoi aiuc le!p -nis? anb u?.iqcq opuql e l o i ~ asa c ~ Je~!Ieue C l E d 'sI!n!nh!sd selninnlisa se1 ap cpu?ucw - ~ a cija!> d 'pap!slaA!p q ap owc!iu o u x la ua '~iiodnc o:,!8olo:,!sd loix?) la 'aliial!ilcuy 'cslaAaJ!A K (zzc! P 1 ! ~ 3 1 a 1 as) alq!i - n m p sctu ape!uai aic? anb o1 oue~!qeoiXau opiiiiw Iap h E > . I V ap opcwoi c!qcq aiuap -!:,>Ola anh K i)leui opcl nr i o d iialnllu! a s s:,ito!2eail!A!J ssl anh o d a opunN ~ lap se1 -S!IIV I salOl!Jns3 ap O S ~ I ~ U O un ~ ua eqew -1~1e Jc!incN s!o>uay '!sv . s o ~ ! ~ o ous o : , ! -puaq so111!9zn! ciad vas 010s anbune ',,so!q -wc3iniu!.. oiuo:, xlclap!suoJ uapand anb K aiuaia.l!p o~!8olou:,ai un ap souo!n -az!l!A!" aliua sop!iuas soqiue iia ucni>a anh 'so!aldtiion sciu iip!:,I!ini(nne np soiiaui - ~ i i asciio . ~ ii?!qwri uais!sa anb p c p ~ s3 a~

'Islaisl!un !se:, afdwa!~ s a OsaJoJd la .se> o rnVi?! l e a i e ~ I ? ! J U ~ ~ Ucun ~I aldiua!~l e q S~UO!JEZ!I!A!J ~ J I UoiJeiua7 ~ ap salc!Jl?uios seuo7 se1 ua X ,,c!doid.. ensual aun aiii?uinn!i~cidiioiealn g n u e l j o!ladiul on8!iuc lap rasale8auas ropnplos sol 'elauntu ews!ui el ~ssueJ!l~e sensual se1 ap san -!8?1qioiu X n?:,!iqiu!s selninnlisa se1 ap ou -cIal o u iin oiuo:, !m 081c J ~ J I U O J U ~ op!pod iii?i( raiopn8!1sa~ii! s q apuop ua . ? , n a r ~ la oiiio3- ss!cnS'ual soranu o p s n l ~ X sc.do~iia seiillual scun8(c opsuilojap uaq scll!iuv sal e sopciiodap soiaqejlcue SOUEJ!J~I? SO( '!sy 'uapnd ouion ueidnpc as anb. 1 s 'olio ua aiuauileinlq sope!olle K [su!8!lo o!paiu ns ap sopaJiniln 'pailaq!l ns ap soper!ld 'sopels!s sonp!A!pu! SoiuenJ soun ap elqo s a os!is!nlu!l osaaoid aisg .n?s!xwd Kniu sun!l@is!q se!Jueisunnl!J a epelnJu!r cna ..iio!~ez!~oal:,., al 'InlnJ!iled ouauipua3
-iii!11 sen8iial

.oJ!lp(oiiJai o!lq!l!nhasap le u y e8uod as ou seiiua!iu JaJalcdssap apand ou c!~ueisii!ciu -!II? ua anb ( q ~ u c q la ua sasallu! SolqeJor ap uo!~~npoliu!) ,,s!e~Sucy., la opawell nq a S anb 01 ap I!!JIII!I~ U2 110!J!l~de EJ Fa!ldXa as !SI/ 'CJ(1 UOJ OI3EIUOJ U3 SapCpa!JOS O sauo!:,ez!(!A!J se( alqm Iniaie(!iin n!:,uanUu! sun ax?. anb e( eprrzurr~s ~w aiuaui -eJ!il'i uo!Jez!l!~!J e( sa 'Iclauari 01 i o d

doid id en8ual s l ap o!iia8 1 s K c~!i?iiq e 1 e epeideps K cp!iaw -os s;i enanu aiqe(ed cpen .'nD VA on!i?i!!!n~t!~ siiiais!~un miqanb apand ou o:,!w?l Jllode un ' e x anb oruaiii! id 'olad .aidopc as anb o!iai!n l? unlas 's?leiniln~so!quienlaiu! ap ouallai o uo!nein~(n~n ap odiuea 'a!q!sux ciioz el opua!s an8!s 'e2a1c~nieu ~ o alqealu d .~xl 'o!qiiic~ ua 'on!ral 13 ~ i i o ! > c ~ a ciin i~c ap so18!lxl sol I ! cisandra S-IU c alqi:iaulnh s ~ i EUFJ!'JC u an8ual FI ap o ~ ! i ~ i i i s al i 8 aiqos e!Jii?nllu! loiiaiu nl np!>Jaraa 1 1 (~OuadsJ Iap o s?iisniiod ~ a p '~?>iir.!( 1 " ''c?1811!lap a i r l i a s FK) exloina an8ua( ciin8ii!ii Ielnilnn IQ!S .aldo ap solff!s oilen> I ! asad anb 'CSaJdJOS ii!S O i i A x 'Ol3aJa Ug 'S!XClU!S I ! I K 1?!8olq1ioiu el i ! ~ sa p 'e~!ieiueil al l a e o!quies ua edc.xa :OJ!X?( le o!d!nu!ld un tia F I J I I ! 010s OSJJOI~ atsa ' S O ~ O WSOP<II

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I'iiedr coiisiderarsc el iiicdio cul1ur;il con i o una esiruciura niiniiladora rlur digiere materiales exlrahos y que rvoluciona sin perder por ello la conciencia de su ideniidad. Esa asiniilacion le enriquece y iio puede afectar a su desiiiio. Slo la desiruccibn por uiia causa niccjnica de origeii exicriio, la r u p i u x i iiiicriia por razones diverva, i>la esclerosii por exceso d r auiarquia piicclco serle fatales. De alii que haya que ioiiiar la relleiioii *e Mauriac como uiia paradoja o una ocurrencia y reconocer que las civilizaciones purclrn inlluirse posiiivainiiiic por su lado bueno. Asi. Iioy dia sabemos que el arie negro Iizi iiitluido en el a r i r occideniiil del siglo X X Je manera duradera. El artista de Occideiiir ha ioniado en prksianio al ariibia anonimo ai'ricano, n i i s que u n caiion de belleza, el drrcclio de liberarse de las nornias cliuicas -coiiio In proporcioii dorada o rl realismo aii;iioniicoque. en divcrias loriiias, Iian predonlinaiido en el i r l e de Occidente desde In Antigedad Iiasin los lirnipos iiiodernos. L a liberiad creadora de forinas plisiicar y de riiiiios. una liberiad de exprcsibii recoiiquisiada, i n l r s la gran leccin que el arie rnodcriio ha aprendido del arte negro. He aqui u n buen ejemplo de inlluencia feliz. iiaridi de tin coniacio enire dos civili~ocioiics cuyo debiino es a I ; i vez p;iralclo y aiiioiio1110.

<;Ud,$4

~1 . V .111za~:ioii ' " poicc,

en el'rc!o, u11

doble registro coiicepiunl. E l prinirro $>cricnece a uiin esfera rsprcilica, n una Lona proIcpida. valga la expresibn, por i ; ibarrera p ~ i colbgica p r o p i i de c a d i pueblo. espicio qiie no sc pucdc al>relieiider siiio desde dciiiro. 1-:sic regisiro, que es innibiCii el del leiigtiziJe pohico, coiisiiiuye el nUcleo driiso. ka fueiiie viva, cl corazbii de toda culiura uiiiversal. de ioda civilizicior,, Jeaii-Paul Sarirc lo delini nl decir quc "los rasgos csprcil'icos de tina sociedad corrrspondeii exacianiriiie U las locuciones iiiiraducibles de su 1ci.yua". El scguiido regivtrs J;i cuciiia de l o iiiiivcrsal, dc las ideas gciicralr$ iiiicligiblo p:ira iodos, icrreiio en el cual una c i v i l i ~ a i i o i i pucdc inlluir en oira. L a decadencia del ncleo especiCico pone tcrniiiio a la vide de las sociedades o dc las civilirnciones. Y iodo> los rsl'ucrros iiriiden hoy dia a I>roiry,cr esa esl>c~il'icidad cnriquecedora. N o sc iraia de un aislan~ienio iii de uii repliegue eii s i nii,~iio sino de la condicion priniera de la iinivcrsolidad.
Ch. Anta Diop

CHEIKH ANTA DIOP. ant/o#Wugo y lisico reneyal6s. rs fundador y direcror de1Laborerur;o de Radiocarbono y de Mrd,ciiin de las Radioactiwi dadrs D6biles del lnsliruto Fundarnenral de Afr;. ca Negra, Un;versidad de Daka,. En la eslera de b s ciencaas humanar he escriro ve,iolor b&ar sobre cuesr;ones af,icanar. enire los que cabe c ; . 121 Naiians neyies el culrure, L'uniie culiuirlle de I'Abique naire y L'Afrique naire piecoliiniala. a d como nunirroros wricular en revisws. Es autor de una se,rr dc co~riur~icaciories ii b Acadrtnia de c.cricws Ic Pa,is.

En la elaboracin de este documento de trabajo colaboraron los siguientes profesores :

Mara Isabel Bont (Ciencias de l a Educacin) Carlos Cullen (Filosofa de la Educacin)
En la elaboracin del enfoque de Talleres,colg boraron:

Susana Pires Mateus Sil via Lasala Diseo y Procesamiento Didiictico: Adriana Haurie (Ciencias de la Educacin)