El estudiante adolescente que vive y aprende en un contexto de cambio Fernando Hernndez y Juana Mara Sancho 1.

La visin del adolescente desde la psicologa La psicologa, desde sus distintas perspectivas, pero sobre todo desde sus vertientes evolutiva y cognitiva, nos proporciona un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y caracterstica de la adolescencia. Pero, como seala Carretero (1987), con las aportaciones de la psicologa se tiene informacin sobre el individuo en desarrollo, pero muy poca sobre lo que acontece en su dimensin como estudiante. De esta forma, nos encontramos con que disponemos de un buen caudal de informacin sobre la evolucin de la afectividad, la socializacin o la inteligencia de las personas adolescentes. Todos estos temas se han tratado de abordar y explicar desde diferentes visiones de la psicologa, pero en comparacin son pocos los estudios que se refieren a su ubicacin en contextos y situaciones de enseanza y aprendizaje escolar. Entre las aportaciones ms importantes y con incidencia directa en la educacin escolar, que provienen de una concepcin vinculada al desarrollo y no de la consideracin del individuo como estudiante, vale la pena recordar entre otras: Las aportaciones de Piaget y la escuela de Ginebra, que, basadas en la epistemologa gentica, han elaborado un modelo biolgico adaptativo de explicacin del desarrollo mediante la superacin estructural de estadios evolutivos. Las sugerencias que podemos encontrar en Wallon, desde sus estudios sobrelas relaciones que en el individuo se establecen entre el desarrollo de lainteligencia, la personalidad y la socializacin. Las investigaciones y escritos de Vygotsky sobre la zona de desarrolloprximo, que implican asumir que el intercambio grupal entre individuos de diferentes niveles, al plantearse como situacin de socializacin, contribuye a favorecer el aprendizaje, o sus aportaciones sobre la relevancia que adquiere el lenguaje como elemento codificador de las percepciones culturales. Todas ellas son de referencia casi obligada para cualquier profesional que trabaje en el campo educativo, mxime si lo hace desde la prctica de la enseanza. Sin embargo, estas propuestas han prestado atencin, sobre todo, a los aspectos que configuran y explican el desarrollo de los individuos. Tambin contamos, como hemos visto en los apartados precedentes, con conocimientos (o metforas) sobre las formas de pensamiento y los procesos de aprendizaje, o con estudios que destacan la importancia de la interaccin con el medio cultural para el desarrollo cognitivo (Cole, Textos de recapitulacin sobre estos temas no faltan, aunque no seanabundantes y todava nos reste mucho para llegar a una normalizacin editorial. Losque existen poseen una orientacin ms adecuada para psiclogos y pedagogos quepara docentes en ejercicio. En los captulos dedicados a la adolescencia porCarretero, Palacios y Marchesi (1985: vol.3) puede encontrarse una buenapanormica sobre estos enfoques. Tambin resulta recomendable el clsico texto deColeman (1985) sobre la naturaleza de la adolescencia 2

o el intento de sntesis delos diferentes aspectos del tema realizado por Gillieron (1980), as como losdiferentes informes que sobre la juventud se han ido editando durante los ltimosaos y que tambin pueden servir de ayuda para situarse y profundizar sobre laadolescencia.Pero este volumen de conocimientos, con ser extraordinariamente importantey haber influido en la prctica educativa, no proporciona pautas para su utilizacindirecta por parte del profesorado en el aula, a no ser que se lleve a cabo unaelaboracin de los mismos, que normalmente realizan los expertos, o los que hanllevado a cabo las investigaciones que sirven de referencia a esta temtica. De estaforma, este importante caudal de informacin queda alejado de la realidad de lamayor parte del profesorado, por la dificultad que implica reconvertirlo en accin ypor su menguada formacin psicopedaggica.El hecho de que el profesorado estudie estas teoras, sin una referencia parasu articulacin con la prctica, para abordar o explicar situaciones de enseanza yaprendizaje, hace que estos conocimientos queden para el docente, como lo quesera deseable que pasase, si no fuera que la realidad es completamente diferente,lo que est bien para psiclogos y pedagogos pero resulta difcil tener en cuenta contantos alumnos por clase o si tuviera que preocuparme por lo que le pasa a cadauno de mis estudiantes no podra ensearles mi asignatura.En resumen, considerar las aportaciones de la psicologa sobre los procesosde desarrollo del adolescente, no supone automticamente una traduccin directa enla planificacin del currculum y mucho menos al trabajo diario de clase. Con estaprecaucin inicial vamos a adentramos en algunos aspectos que estas referenciasnos presentan sobre la configuracin de la persona adolescente que es el sujeto aquien la enseanza secundaria va dirigida. La conexin de las visiones sobre laadolescencia tienen sentido en este texto dentro de la idea general que lo articula: suimplicacin para la formacin del profesorado y su valor dentro del contextoeducativo. 1984). Estos estudios han sido realizados bien en contextos de investigacin bsica, bien mediantetrabajos no especficamente referidos a lo que sucede en la escuela. 2 El nmero 113 de Cuadernos de Pedagoga (1986) contiene un monogrfico dedicado a Cmoaprenden los adolescentes en el que se encuentra, adems de los artculos sobre el tema, unaescogida bibliografa sobre diversos aspectos de la adolescencia. 2. El adolescente: persona en proceso de cambioLa adolescencia se ha configurado en general como un perodo de la vida delos individuos afectado por cambios, sobre todo fisiolgicos, de los que derivan loscambios cognitivos, afectivos y de socializacin. Sin embargo, desde una perspectivaeducativa hay que asumir el principio de que el valor especfico de la adolescencia,en cuanto objeto de estudio, deja de serlo si no se tiene en cuenta que lo que existeson adolescentes. Esto implica asumir su diversidad y no olvidar que son difciles dehomogeneizar e incluir en compartimentos clasificadores. Desde este supuesto partenuestra exposicin.2.l . El impacto de las transformaciones fsicas y la cultura del cuerpoEl primer indicador de cambio en la adolescencia es de tipo fisiolgico. Elcuerpo se desarrolla con ritmo desigual en los chicos que en las chicas, lo queproduce circunstancias de socializacin de especial relevancia en su vida. Lastransformaciones fsicas producen cambios hormonales y un desarrollo sexual querepercute en la esfera psquica de los individuos. Cualquiera de los textospresentados con anterioridad especifica de manera extensa la importancia de estoscambios y sus repercusiones en la vida de los adolescentes. A ellos remitimos a

laspersonas interesadas para pasar a destacar otras repercusiones de estos cambiosen la actualidad.Las transformaciones fisiolgicas se evidencian sobre todo en la esfera delcuerpo. ste, en los modos culturales de los aos ochenta, se ha convertido en unvalor casi supremo de representacin de lo que son los individuos. Se ha llegado aformular la hiptesis de que en la actualidad el cuidado del cuerpo, el cubrirlo conseales que denotan prestigio (la ropa de marca, un determinado look...), hacreado un sistema de valores en el que por vez primera los individuos pueden ser oaparecer como desean, con la imagen que tienen de s mismos, aunque sta tengamuy poco que ver con lo que en realidad son. Socialmente se acepta el simulacro.Las imgenes publicitarias, el diseo y la moda convertidos en arte y encultura han reproducido esta sensacin con reiterado atractivo identificador. Elpblico predilecto en estas representaciones es el adolescente. De aqu laimportancia que la presencia, la apariencia (como forma de representacin), elcuerpo (y su desarrollo), tienen para el adolescente, para su autoestima y suautoimagen. A estos hechos de carcter sociolgico-cultural habra que aadir otrosque destacan el papel del desarrollo fsico, y que se han extrado de investigacionescon adolescentes (Siegel, 1982): El aumento de la toma de conciencia y del inters por los aspectosrelacionados con el propio cuerpo se encuentra favorecido, probablemente,por el desarrollo cognitivo que tiene lugar en esas edades y queespecificaremos ms adelante. La mayora de los chicos y chicas adolescentes, al comienzo de esta etapa (seconsidera que fisiolgicamente la pubertad se inicia entre los 11 y los 12 aosy que la adolescencia abarca el perodo comprendido entre los 13-14 y los 16-18 aos), se encuentran ms interesados por su apariencia fsica que porcualquier otro aspecto de s mismos, lo que explica en parte sus posiblesdesajustes e irregularidades en el perodo de la enseanza secundaria. Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfaccin por su aspectofsico que los chicos (aunque, en la cultura narcisista del yo, este inters por elcuerpo se va igualando), sobre todo porque el desarrollo fsico de las chicases anterior al de los chicos, lo que produce, en situaciones de clase en las quecomparten espacio y horario adolescentes de la misma edad, problemas deconvivencia y socializacin que el profesorado ha de tener presente, ya queexplican reacciones ante los aprendizajes que no tienen que ver con laestructura de stos, sino con las circunstancias de la percepcin personal quelos estudiantes viven, con la imagen mtica que cada uno se est forjando enrelacin con los otros. Existe una clara relacin entre, el atractivo fsico y la aceptacin social, yviceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptacinsocial sus compaeros les atribuyen una buena dosis de atractivo fsico. Laceremonia de la representacin de las apariencias que antes mencionbamoscontribuye a destacar este aspecto.Estas constataciones adquieren su proyeccin real en las vivencias, en lasformas de vida de los adolescentes y en las concepciones que han planteado sobreellos los estudiosos del tema y que el profesorado ha de tener en cuenta, si quiereconocer y reconducir las interacciones que se producen en clase.3. Las visiones sobre la adolescencia:Formas de acercamiento a la explicacin del cambioEl inters por la adolescencia es relativamente reciente en nuestra cultura.Bakan (1976) lo sita vinculado a las transformaciones sociales que se producen afinales del siglo XIX y los comienzos del siglo XX. Se debe sobre todo, segnCarretero

(1985), al impacto que han ejercido en el mercado de trabajo los avancestecnolgicos, la ampliacin de los lmites de edad para la educacin obligatoria y lasmedidas polticas y judiciales encaminadas a controlar la delincuencia en general y la juvenil en particular. Estas circunstancias y el impacto de las teoras evolucionistascomenzaron a crear el inters por estudiar la adolescencia como etapa especfica deldesarrollo humano, pretendiendo sobre todo caracterizarla como poca de trnsitohacia la vida adulta y, por tanto, carente de los recursos y exigencias madurativasque se poda esperar de las personas que ya han entrado en esta fase.No se trata aqu de presentar todas las teoras que se han ido elaborandosobre la adolescencia desde entonces y que, en sntesis, pueden resumiese en dos posturas. Una que constituye la posicin o explicacin psicolgica y que aborda laadolescencia como poca de desajuste y reequilibrio y otra, la sociolgica, que laconceptualiza como una fase de adaptacin a una serie de pautas y valores socialespropios de la vida adulta.Desde estas dos posiciones, los aspectos que vamos a presentar ahoraprovienen de un amplio espectro de valoraciones e interpretaciones que tienen encomn hacer referencia directa a las situaciones de enseanza y aprendizajeplanteadas en la escuela. Adems, suelen formar parte de las teoras implcitas y delas concepciones que el profesorado tiene sobre los adolescentes.1. Los adolescentes estn afectados por el desequilibrio y la tensin de suspropios cambios. Esta concepcin proviene y se ha extendido a partir de losplanteamientos del psicoanlisis. Bajo su mirada, la adolescencia se nosmuestra como una etapa de angustia y tensin y, por ello, propensa a losdesajustes psicolgicos. La causa de este estado se encuentra en que laadolescencia es la poca del desarrollo de la fisiologa sexual, que constituyeel origen de la primaca del erotismo genital. Esto conlleva, por un lado, que sepase por un proceso de regresin, en la medida en que se estn reviviendolos conflictos edpicos infantiles y por otro, que la forma de enfrentarse conesta involucin sea mediante la necesidad de resolverlos con una mayorindependencia de los progenitores y un cambio en los lazos afectivos, que sedesplazan y comienzan a buscar nuevos objetos amorosos (Moreno, 1986).Estos cambios comienzan a evidenciarse durante la ltima etapa de la escuelaprimaria, lo que significa que se darn de lleno en la etapa de la EnseanzaSecundaria obligatoria, y suelen ejercer un fuerte impacto en las relaciones entre elprofesorado y el alumnado. En ocasiones, el desconocimiento de este proceso porparte del docente puede llegar a agravar las vivencias y conflictos de la fase deldesarrollo.Coleman (1985), citando a Freud, sostiene que lo que origina todos estosdesajustes es el brote de las pulsiones que tiene lugar durante la pubertad, lo queimplica considerar que se deshace el equilibrio psquico alcanzado al final de lainfancia, ocasionando con ello una conmocin interna y dando lugar a unavulnerabilidad de la personalidad.Este proceso conlleva la explicacin de la adolescencia como una etapa deangustia, motivada por la necesidad de sublimacin de los impulsos sexuales y lasensacin de prdida que se deriva de la situacin de independencia y de rebelinfrente a la familia, para reafirmar el propio yo y crear un sistema de valores y normasadecuado a un estilo personal en construccin.Pero implica tambin asumir que el adolescente ha de ir incorporando suspropias transformaciones en la personalidad mediante procesos de interiorizacin delas normas, la imagen de s mismo y su contacto con la realidad, todo lo cual ir moldeando su carcter y su propia individualizacin, y le har ms consciente de susrecursos adaptativos frente a sus desajustes y conflictos.2. La adolescencia es la etapa de creacin de una identidad personal, lo que nose consigue sin confrontacin con el exterior y sin desequilibrios. Esta opininse deriva tambin de la explicacin psicoanaltica y ha

posibilitado elplanteamiento de una de las nociones que ha tenido ms xito en la definicinde la adolescencia. Nos referimos al concepto de identidad de Erikson,quien lo define en trminos de diferenciacin personal inconfundible,autodefinicin de la persona ante otras personas, ante la realidad y losvalores y para quien la adolescencia constituye el perodo clave y tambincrtico de la formacin de la identidad (Fierro, 1985).En esta misma lnea, Erikson (1980) configura y define el proceso de identidada partir de una serie de caractersticas que hacen referencia a: a) la conciencia de lapropia identidad; b) el empeo inconsciente por constituir un estilo, una forma de serpersonal; c) el deseo de encontrar una sntesis de equilibrio entre la esfera del yo ylas actuaciones que de ella se derivan, y d) la bsqueda de la propia definicinmediante una vinculacin social que se apoya en el desarrollo de un sentimiento desolidaridad con las ideas de un grupo por el que se siente representado.Si se aceptan como punto de partida estos cuatro aspectos como definitoriosde la personalidad de los adolescentes, la nocin de identidad puede explicar unaserie de comportamientos, de actitudes, que stos despliegan en sus actuacionescotidianas. De esta forma, la adolescencia se configura como la poca de laspandillas, en las cuales la sensacin de rechazo o marginacin, bien por la manerade ser o por la forma de presentarse, resultan dos polos de una misma bsqueda yreafirmacin de la identidad. Bajo este prisma, los estudiantes expresan a menudoque algo que no pueden tolerar ni perdonar al profesorado es la actitud deindiferencia y, sobre todo, que les pongan en ridculo delante de los compaeros dela clase. Ambas posturas constituyen una amenaza, una agresin a su identidad.Tambin explica la necesidad de los adolescentes de sentirse miembros dealgo, de reafirmar una pertenencia compartida de unos ideales, unas creencias o unaimagen. El papel de espejo de los denominados mitos juveniles, que se identificansobre todo entre los artistas, cantantes y deportistas, y el atractivo que ofrecen lasasociaciones, como posibilidad de encuentro, como va para saberse apoyados y nosentirse solos, cobran desde esta perspectiva, una posible razn de ser, ms all deotras explicaciones como la de responder a una necesidad de compartir ideales ymetas de grupo.Este proceso de bsqueda y creacin de la propia identidad explica lasdesestabilidades y contradicciones que se suelen dar en la adolescencia. Enocasiones, un proceso de identificacin que se ha tambaleado, la culpabilidad o a lafrustracin que aflora por la eleccin de una persona, de un hecho o de una idea queno ha respondido a las expectativas creadas sobre ellas, hace que el proceso deintegracin de la propia identidad no sea fcil para el adolescente. En este sentido, el papel del profesorado como elemento o ejemplo de identificacin puede cobrar unpapel fundamental.Erikson atribuye a cada poca del desarrollo una conexin con una institucina la que cada fase se vincula. Bajo esta ptica la adolescencia sera la etapa de laideologa. Esto supone, en opinin de Fierro (1985), aceptar que los adolescentesestn en condiciones de comenzar a captar, confrontar y asumir el sistema socialde representaciones, creencias, actitudes y valores de los grupos sociales en losque viven transformndolos en pautas y guas para su propia vida. Para este autor, laideologa aparece como un principio social y culturalmente definitorio de un grupo einstaurador de su unidad (... ). Ideologa social e identidad personal se reflejanmutuamente y se corresponden entre s. La imagen de la escuela en cada caso, laforma de presentacin de los conocimientos y las actitudes del profesorado se vienena unir a los reflejos de la familia y los medios de comunicacin en la conformacin deesta ideologa que crea afinidades o rechazos en los adolescentes.El discurso postmoderno sobre la prdida de valores e ideales debido, entreotras causas, a la ausencia de un proyecto de futuro, se ha visto reflejado en

elescepticismo social de muchos docentes que han llegado a manifestar: No s paraqu estudian si la mayora no va a encontrar trabajo. A lo que se podran aadir lascontradicciones y ambigedades entre ideologa y accin diaria de las familias, quese convierten en factores cotidianos que hacen que los adolescentes den saltos en elvaco sobre su propia identidad. Lo que esto representa para los adolescentes hayque tenerlo en cuenta, y en cierta medida conocerlo, a la hora de valorar susreacciones de desgana, apata, altibajos del estado de nimo, cuando el profesoradose plantee diferentes formas y modelos de transmisin de los conocimientosescolares. O para comprender el atractivo que para los chicos y chicas tienen losgrupos de carcter religioso fuertemente estructurados y con una visin estable delmundo.3. Los adolescentes slo estn pendientes de s mismos, creen que lo que lespasa a ellos es lo nico importante. Esta opinin presentada como una de lascaractersticas definitorias de la adolescencia proviene de la consideracin deesta fase del desarrollo desde el prisma de su egocentrismo, y constituye unade las visiones que ha tenido un mayor impacto y acogida en los msrecientes trabajos sobre la adolescencia. Este enfoque se hace eco de lospostulados de Piaget, quien configura la adolescencia como resultado de larelacin que se produce entre los cambios cognitivos y los afectivos. Para laescuela de Ginebra, el egocentrismo es sobre todo intelectual y se definecomo una cierta incapacidad para ponerse en el punto de vista delinterlocutor (Carretero, 1985).Ha sido sobre todo Elkind (1967, 1970), un psiclogo de tendencia piagetiana,el que ha desarrollado esta perspectiva, tratando de vincular la posicin tradicionalde la Escuela de Ginebra (el egocentrismo intelectual) con aspectos delcomportamiento adolescente. Esto ha llevado a caracterizar al egocentrismo en laadolescencia, como resume Carretero (1985), por un lado, como una incapacidad para concebir con realismo las posibilidades de aplicacin de las teoras que seconciben, y, por otro, como un exceso de confianza en el poder de las ideas comoelementos de transformacin de la realidad. Obviamente, todo ello produce en eladolescente una cierta incapacidad para entender y admitir posiciones contrarias alas suyas, ya sea de sus compaeros o de los adultos, lo cual explica que losestudiantes vivan el aprendizaje y las relaciones de una forma particular, que esnecesario que el enseante detecte, si quiere entrar comprensivamente en sumundo.Como resumen de algunas de las principales ideas que ilustran las posicionespsicolgicas sobre la adolescencia y antes de pasar a destacar algunos aspectos delo que en general se considera que es el motor explicativo del aprender de losadolescentes, vale la pena abordar la sntesis realizada por Fierro (1985) sobre laconceptualizacin de este perodo en relacin con la personalidad y elcomportamiento social de los adolescentes.En la primera consideracin que hace este autor, se evidencia lo que yahemos apuntado: el carcter singular de los adolescentes en relacin con elmomento, la sociedad y la actualidad cultural de la que estemos hablando. Algunasde las visiones que circulan en la actualidad entre los especialistas de laadolescencia se han planteado bajo el prisma del conflicto generacional de los aossesenta. Sin embargo, la realidad actual parece ser bastante diferente de la de hacems de veinte aos. Hemos compartido con enseantes de secundaria su inquietudporque los estudiantes son demasiado dciles y obedientes, aceptan todo lo que seles dice y ves su esfuerzo por cumplir las normas. Consideraciones como stahacen que no haya que perder de vista, tal como seala Fierro, que la adolescenciaes esencialmente un fenmeno marcado por la cultura y por la historia. La mayorparte de las descripciones de la adolescencia valen slo para los adolescentes denuestro tiempo y de nuestra sociedad (... ). Esto reclama por parte del profesoradouna actitud de flexibilidad y de alejamiento de estereotipos mitificadores y no valorarla realidad

de los adolescentes desde sus propias experiencias, que pueden llevarlea explicaciones falsas o descontextualizadas del comportamiento del alumnado.La segunda consideracin es de tipo psicosocial y hace referencia a laadolescencia como un tiempo de transicin y de espera entre la infancia y la vidaadulta. El adolescente, destaca Fierro, es un individuo biolgicamente adulto aquien sociolgicamente no se le considera adulto. En la actualidad estacaracterstica tiene mucho que ver con el retardo en el acceso al mundo del trabajo,lo que se considera indispensable para adquirir una independencia econmica quese configura, sobre todo, como posibilitadora de las decisiones y actitudes de unavida adulta. Ese aplazamiento de la adultez social, que caracteriza a laadolescencia, est alargndose en nuestros das, escribe Fierro, y puedeconstatarse en muchas observaciones cotidianas. La extensin de la escolaridadobligatoria hasta los 16 aos, y en algunos pases hasta los 18, y la prolongacin dela enseanza universitaria mediante postgrados y masteres reafirman estasobservaciones. El tercer aspecto hace referencia a la visin de la adolescencia como elperodo de adquisicin y consolidacin de una identidad personal y social. Estoimplica asumir por parte del adolescente, entre otras cualidades, lo que Fierrodenomina una conciencia moral autnoma, de reciprocidad, en la adopcin deciertos valores significativos y en la elaboracin de un concepto de s mismo al queacompaa una autoestima bsica.Por ltimo, la adolescencia es tambin una edad de adquisicin deindependencia en la que se produce una separacin sobre todo ideolgica y afectivarespecto a la familia, y en la que se establecen nuevos lazos de grupo, de amistad yde relacin sexual. Algunas conductas, como la sexual, que en la adolescencia estnconceptuadas como problemticas merecen ser interpretadas como conductas detransicin a la experiencia adulta de la vida, lo cual constituye el marco dereferencias en el que es necesario ubicar la cuestin bsica del planteamiento quenos hemos trazado en este libro, que se centra en la exposicin de algunas de lasrespuestas de la psicologa a la cuestin sobre cmo aprenden los adolescentes?4. El desarrollo cognitivo en la adolescencia: La etapa del pensamiento formal comoexplicacin de la evolucin intelectual de los estudiantes.La explicacin y caracterizacin ms relevante y extendida sobre el desarrollocognitivo del adolescente deriva de las aportaciones de Inhelder y Piaget (1972)quienes vincularon esta etapa con el estadio de las operaciones formales. ste sedefine como el perodo que coincide con una serie de avances en el desarrollo de lasestrategias y capacidades cognitivas en relacin con la capacidad de razonar tantode forma deductiva como inductiva, y la habilidad para plantear y comprobarhiptesis y formular teoras.Se caracteriza por sealar los inicios del pensamiento abstracto, lo quesupone que el individuo puede comenzar de una forma estable y no aislada eintuitiva, como suceda en etapas anteriores, a formular por s mismo y a elaborarsus propias teoras y sistemas de creencias (Carretero, 1985). 3 Entrar en el estadiodel pensamiento formal implica, sobre todo, que se ha llegado a adquirir la capacidadde comprender y asimilar conocimientos complejos y que se tienen las habilidadesintelectivas necesarias para poder utilizar la capacidad proposicional delpensamiento.Esta situacin quiere tambin decir que se est en una poca en la que existela disposicin intelectual para abandonar la mirada egocntrica sobre la realidad y la 3 No nos extenderemos aqu en todas las implicaciones que tiene la etapa del desarrollo delpensamiento formal. Remitimos para ello a los interesados al resumen de Carretero (1985a), en el quese realiza una descripcin de los planteamientos piagetianos. En Piaget

(1978) puede encontrarse unasntesis de primera mano sobre esta influyente configuracin de la adolescencia. informacin, 4 lo que supone que poder ir ms all del inters por conocer aquello queresulta agradable o interesante para uno mismo y comprender los razonamientosajenos puede resultar de gran atractivo para el adolescente, al igual que la utilizacindel lenguaje, como posibilidad de liberarse en la comunicacin con los otros y con lainformacin sin la presencia inmediata de los objetos o referentes de la realidad(Garca Madruga, 1986). Sin embargo, las investigaciones ms recientes han situadoen otra dimensin los aspectos definitorios del pensamiento adolescentepreconizados por Inhelder y Piaget. Vamos a destacar algunas de estasconsideraciones:1. En relacin con la idea de que el pensamiento adolescente supone la entradaen el pensamiento maduro de los adultos, habra que decir, como apuntan DelPozo y Carretero (1986), que el pensamiento adolescente est lejos dealcanzar el desarrollo pleno y que, adems, en la actualidad se puedeobservar una interesante inversin que puede tener fuertes repercusiones enla educacin escolar. En lugar de afirmar que al llegar a esta fase losadolescentes razonan como adultos, habra que comenzar a hablar de queson los adultos los que razonan como adolescentes. Es decir, que incurrenen frecuentes errores o deficiencias en su pensamiento. Sin embargo, existeuna mayor predisposicin para introducirse en el pensamiento formal a partirde los 14 aos que en perodos evolutivos anteriores.2. Con frecuencia se ha querido comprobar, validar y establecer el carctercientfico de las afirmaciones piagetianas a partir de criterios de universalidady generalizacin. Esto ha llevado, en lo relativo al pensamiento adolescente, aconstatar que el pensamiento formal no es un rasgo universal ni entre losadolescentes ni entre los adultos. De hecho, algunos autores llegan a dudarde que (...) sea caracterstico de los adolescentes (Del Pozo y Carretero,1986), sindolo ms bien de ciertos grupos especialmente culturalizados.3. La teora de los estadios de Piaget se ha explicado y aplicado en la educacinescolar como una secuencia evolutiva de carcter natural, lo que supone queen un momento u otro los individuos, de una forma espontnea, irnsuperando los diferentes estadios. Sin embargo, al pensamiento formal no seaccede por el mero desarrollo madurativo. Las actividades escolares bienorganizadas y estructuradas favorecen el acceso al pensamiento formal, peroa condicin de que insistan no slo en la transmisin de mtodos, sinotambin de marcos conceptuales o contenidos. (Del Pozo y Carretero, 1986.)De aqu la importancia, como veremos despus, de plantear situaciones deaprendizaje adecuadas al alumnado con el que se trabaja. 4 Esto hace, como hemos visto al comentar la postura de Elkind sobre este tema, que la posicinegocntrico sea oscilante en la adolescencia y con frecuencia no suponga que haya una pauta establede comportamiento. 4. Hay una tendencia en los adultos, especialmente en los enseantes, aconcebir las situaciones evolutivas desde una ptica de globalidad. De aquproviene la visin sobre los procesos de aprendizaje que lleva a plantear quesi parece que un individuo ha asumido una nocin o un procedimiento, si lo haentendido, es capaz de aplicarlo en otros contextos de aprendizaje. Sinembargo, y en lo que al pensamiento formal se refiere, ste no constituye unsistema de conjunto, sino que sus diversos esquemas pueden adquirirse odominarse por separado (Del Pozo y Carretero, 1986), lo que implica que nose puede decir que un estudiante haya adquirido o no el pensamiento formal,ya que puede haber unos esquemas

formales que es capaz de aplicar y otrosen los que tiene una mayor dificultad o que no vislumbre cmo relacionarlos.De todo ello podra concluirse, a modo de sntesis sobre el pensamientoformal, que ste se ha de tomar como referencia, no como excusa o disculpa de lasdificultades o insuficiencias de los estudiantes, pues como apuntan los mencionadosCarretero y del Pozo (1986), de las reflexiones e investigaciones sobre elpensamiento formal no se pueden realizar derivaciones o inferencias directas sobresituaciones educativas. Lo que parece necesario tener en cuenta es la importanciade favorecer en los adolescentes el uso del pensamiento formal en reas deconocimiento especfico, con la conciencia de que para que el alumnado domineesas reas de conocimiento no slo es necesario que piense de una manera formal,sino tambin que posea conocimientos especficos de esas reas.Una de las valoraciones que se puede realizar desde la visin aportada por lapsicologa evolutiva sobre el estadio de las operaciones formales, y que est en lalnea de nuestra reflexin inicial sobre la relacin entre los estudios sobre laadolescencia y la visin del adolescente como estudiante, es la que realiza Carretero(1987), sobre la cual pueden extraerse al menos dos conclusiones:1. Las inferencias que se han realizado de las aportaciones de la psicologaevolutiva a la educacin escolar se basan en una serie de pruebas realizadaspor los psiclogos en situaciones especiales, no de clase, por lo cual, aunquelas tareas que el psiclogo presenta al alumno suelen ser representativas delas capacidades bsicas intelectuales (control de variables, combinatoria,formulacin de problemas, induccin... ) (...) los problemas surgen cuando seformulan las implicaciones que este tipo de hallazgos tienen para laenseanza. La razn de esta afirmacin es obvia. La psicologa evolutivaelabora con frecuencia sus conclusiones a partir de una sola presentacin dela informacin, la que el psiclogo plantea a un individuo o grupo. Mientrasque la enseanza consiste en la elaboracin y aprendizaje de dichainformacin a travs de presentaciones y actividades sucesivas, que tienenlugar en contextos institucionales con determinados componentes fsicos ysimblicos.2. No es adecuado tomar las conclusiones de la psicologa sobre el pensamientoformal de los adolescentes como argumento para no realizar trabajos oenfrentarse con problemas, bajo la excusa de que como no han llegado a este estadio, no estn maduros para entender lo que se les presenta en la clase.Como si la madurez se tratara, como seala Carretero, una entidad aislada dela naturaleza del individuo, que no tiene que ver con las condiciones sociales ycon la forma de organizar y plantear las relaciones comunicativas y deenseanza y aprendizaje.Bajo esta argumentacin, las aportaciones de la psicologa no puedenutilizarse como coartada para no disear estrategias de enseanza ms eficaces,sino todo lo contrario. Su papel podra servir de marco de reflexin y de referenciapara adecuar y contrastar las propuestas de enseanza del profesorado con lasposibilidades de comprensin y de aprendizaje de los estudiantes. Y comoconsecuencia, para realizar ajustes evaluativos sobre todo de las propuestas ydecisiones del profesorado con la situacin cognitiva de los adolescentes. Pero sobretodo para plantearse que es necesario adecuar la investigacin sobre las etapasevolutivas a las situaciones de aprendizaje en el aula, aplicndola a la tarea y a losproblemas de la transformacin de la informacin en conocimiento por parte de cadaestudiante. A estas relaciones nos referiremos en el siguiente apartado.4.1. La investigacin cognoscitiva y el aprender de los adolescentesHasta ahora hemos realizado un recorrido por lo que se podra considerar queson las principales explicaciones sobre el origen de las vivencias afectivas de losadolescentes y por la principal aportacin sobre su desarrollo cognitivo. Pero nuestrointers primordial es conocer cmo estas referencias

pueden conectarse con lassituaciones de enseanza y aprendizaje en los centros.Existe una serie de aspectos que de manera especfica tiene que ver con lasformas de aprender de los adolescentes, con los estereotipos sobre sus estrategiasde actuacin en la clase. Desde este supuesto pretendemos destacar una serie deconsideraciones que pueden ayudar al profesorado a tomar decisiones deplanificacin y actuacin en la clase. En especial, habra que tener en cuenta que enla educacin escolar en general y en la enseanza secundaria en particular, lo quese lleva a cabo en la clase es un proceso de reconversin y confrontacin de laexperiencia cognitiva del conocimiento privado del alumnado (con sus hiptesisverdaderas o falsas, sus concepciones parciales de la realidad...) con elconocimiento pblico representado por las disciplinas acadmicas. En este procesola informacin presentada por el enseante adquiere un papel protagonista.Esta reconversin, como ha apuntado Barrett (1985), siguiendo losplanteamientos de Bruner, se realiza sobre todo en contextos de lengua. Elloimplica que el alumnado, adems de una reflexin sobre la informacin, ha derealizar una reinterpretacin adaptativa a sus esquemas internos y experienciasprevias de la nueva informacin a la que se enfrenta. Para llevar a cabo esta readaptacin se necesitan destrezas o estrategias cognitivas 5 que permitan conectarel conocimiento privado con el conocimiento pblico.Para ello hay que tener en cuenta el marco de complejidad en el que seinscribe la relacin entre enseanza y aprendizaje en el aula. Sobre todo siconsideramos que en situaciones normales de clase el estudiante ha de poner enfuncionamiento una serie de estrategias, que Barrett (1985) ha descrito, a partir deuna serie de investigaciones sobre la utilizacin de destrezas cognitivas en laescuela. El alumnado, cuando se sita ante la informacin en la clase desde uncontexto de intercambios de lengua, ha de llevar a cabo, con el fin de aprehenderla nueva situacin, al menos los siguientes usos estratgicos:1. Utilizar la percepcin, lo que supone tener en la mente, antes de actuar enla clase, algn marco cognitivo, algunas seales de referencia que lepermitan conectar con los nuevos conocimientos.2. Poder hacer uso de la interpretacin, lo que implica no slo saber pensar enlo que se est viendo u oyendo, sino tambin saber cuestionar o buscar loms significativo de lo que uno percibe, dentro de un contexto pertinente.3. Al emplear la lengua hablada ha de tomar en consideracin la seleccin que lmismo realiza de la multiplicidad de significados sobre el lenguaje para poderresponder lo que se espera de l, tanto si el aprendizaje se lleva a cabo encontextos de ejecucin de tareas como de discusin.4. Ha de saber ubicar los diferentes smbolos, lo que supone poder interpretar ycomprender los sentidos de uso que pueden adaptarse con las diferentesrepresentaciones de la informacin que se presentan en la clase: palabras,imgenes, sonidos, signos grficos...5. Estar en constante proceso de interaccin social, lo que implica tener quecontrastar con los otros, los conceptos de lengua y las ideas que l posee enla dimensin privada para verificarlos o reformularlos en la interaccin pblica.Esta destreza es esencial para aprender a desarrollar el pensamientoconceptual y funcional.6. Necesita desplegar su autonoma personal. La idea que el estudiante tiene des mismo, su autoconocimiento, resulta especialmente relevante. Esto suponeque cada individuo debera tener confianza en sus formas de pensar y en susideas, pues para responder a lo que se espera de l o ella la seguridad en smismo es de capital importancia. 5

Nuestra insistencia en las cuestiones cognitivas del aprendizaje no significa dejar de lado el papel delas vivencias afectivas y de las relaciones sociales en las interrelaciones de enseanza y aprendizaje,ya que son imposibles de deslindar. Si se tiene en cuenta que todas estas estrategias se hacen presentes en laclase, esto hace necesario proyectar por parte del profesorado una mirada sobre elalumnado y su proceso de aprendizaje bajo una serie de premisas y reconvenirsituaciones que en apariencia no son relevantes, pero que son las que condicionan elproceso de aprendizaje. Desde estas consideraciones, y tomando como gua a Snow(1986), pasaremos a enumerar algunas premisas que pueden servir como referentepara la actuacin del profesorado:1. Utilizar el papel de los errores como fuente de aprendizaje y como base parala detectacin de las estructuras cognoscitivas de los estudiantes. Muchosaprendizajes inadecuados, algunas de las dificultades de comprensin que elprofesorado detecta en la clase, no son normalmente fruto de la incapacidadde los estudiantes sino de las concepciones errneas o parciales que poseen,y que, como seala Snow, se aprenden muy pronto en la vida y no se olvidanfcilmente. Por eso, aprobar un examen no quiere decir que se hayacomprendido lo que se ha estudiado. El alumnado generaliza con frecuencia apartir de referencias anecdticas. Los enseantes de Historia y de CienciasNaturales podran presentar abundantes ejemplos en este sentido. Unaconcepcin parcial puede llevar a una generalizacin errnea. Esto implicaque el profesorado ha de comprender los procesos cognitivos que van ligadosa su asignatura. Esto constituye una de las argumentaciones fundamentalespara la vinculacin de los planteamientos psicopedaggicos con la actividadde ensear.2. Considerar que toda instruccin es incompleta para el estudiante, pues no hayni un solo docente que pueda ensear todo lo que un estudiante necesita paradominar una materia o un tema. Esto implica que el alumnado ha de aprendera realizar inferencias a partir de otras fuentes de informacin, de forma quepueda llenar las lagunas de la enseanza por s mismo. La tarea delprofesorado se transforma entonces en una necesidad: la de anticipar odetectar dnde actan las lagunas en la instruccin y dnde va a tenerdificultades el alumnado a la hora de completar estas carencias. Estoconstituye una autntica intervencin desde el diagnstico de las situacionesde enseanza y aprendizaje por parte del profesorado.3. Tener en cuenta que transferir, generalizar un aprendizaje de una situacin aotra, es un deseo y un objetivo de algunos docentes, pero una tareaextremadamente compleja para muchos estudiantes. De aqu que sea tanimportante, por parte del profesorado, aprender a detectar los problemas queen la captacin de analogas o metforas tiene el alumnado. De aqu el valordel lenguaje y de aprender a captar lo que los estudiantes han comprendido.4. Tomar en consideracin la distincin entre el conocimiento declarativo, que esel que se encuentra vinculado a saber qu es una cosa, o a algn tipo derelacin que poseen varias cosas entre s, y el conocimiento procedimental,que supone saber cmo se hace algo. Distincin que no suele hacer elprofesorado. En este sentido, se ha constatado que los enseantes tienden a poner nfasis en la transmisin de aspectos de informacin de tipodeclarativo, dejando implcitos los conocimientos procedimentales. Esto llevaal alumnado a tener que realizar inferencias por ellos mismos y plantea, enconsecuencia, la posibilidad de establecer relaciones inadecuadas.5. No perder de vista que la enseanza de procedimientos puede en ocasionesllevar a deshacer estrategias de aprendizaje eficaces en estudiantescapaces. Esto podra tenerse en cuenta y subsanarse enseando elconocimiento procedimental a travs de ejemplos yuxtapuestos que, vayanguiando las inferencias y las generalizaciones. Sin embargo, para estaactividad de planificacin el profesorado no suele estar formado.

As, comodice Snow, puede encontrarse en un libro de texto una secuencia deproblemas que posee una determinada intencin de aprendizaje para el autor,y un enseante, mediante la seleccin al azar de los ejercicios -por ejemplo,uno de cada dos de la lista del libro-, eliminar el efecto relacional pretendido.6. Tener presente la diferencia entre el procesamiento de informacin automticoy el conscientemente controlado Snow seala que el aprendizaje y la prcticaa travs de tareas estructuradas producen al final un procesamientoautomtico y una actuacin que no requiere una atencin constante yconsciente. Las tareas de aprendizaje que son poco definidas, sin embargo,requieren una atencin consciente, de forma que la actuacin se puedaadaptar a medida que varen las tareas. Esto se refleja bastante en laenseanza de las Matemticas o en la preocupacin por la ortografa. Algunosenseantes piensan que las operaciones, las reglas, deben automatizarse pormedio del ejercicio y la prctica. Pero no tienen en cuenta que los estudiantestambin pueden estar automatizando sus concepciones errneas e inclusoestrategias de resolucin inadecuadas. Por ello hay que considerar que lacomprensin significativa de los estudiantes puede provenir de tareas pocoestructuradas. El automatismo o el exceso de definicin de un procedimientodisminuyen la atencin consciente y la reflexin, lo cual puede llevar alalumnado a no saber relacionar cuando se encuentra con conocimientosnuevos. La novedad exige procesamiento controlado y la existencia decuriosidad y motivacin por los conocimientos puede favorecer unprocesamiento cognitivo ms profundo y una motivacin ms intrnseca en losestudiantes.7. Por ltimo, no hay que perder de vista que, por lo general, la relacin delalumnado con el conocimiento no es de carcter estereotipado. Losestudiantes suelen ser idiosincrsicos, inventivos y astutos. Las estrategiasy procedimientos que poseen y utilizan, as como la adecuacin de susestadios de desarrollo prximos al pensamiento formal, permanecen en unestado de cambio personalizado que puede servir de explicacin a lasrespuestas planteadas en las evaluaciones y un reto para que el profesoradocomprenda las estrategias de conocimiento utilizadas por cada estudiante. Poresta razn, un programa, actividad o secuencia de aprendizaje puede servlida para un estudiante pero nefasta para otro. Esta observacin explica muchos de los fracasos escolares de aquellos estudiantes que han sidohomogeneizados por conocimientos declarativos y estrategias procesuales ytiene muy poco que ver con lo que ellos estn en disposicin de realizar yaprender. No es por tanto un problema de inteligencia del alumnado sino msbien de su falta de adaptacin a la norma que se refleja en la seleccin de losconocimientos escolares. Tener presente esta situacin requiere considerar ladiversidad como una premisa de trabajo escolar.4.2. Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adolescente . Vale la pena considerar por ltimo una serie de supuestos que condicionan yque actan como implcitos en las investigaciones sobre la relacin enseanza yaprendizaje, y que estn presentes en muchas de las concepciones que rigen laforma de actuar los enseantes en clase.1. El estudiante tiene la cabeza hueca, es una caja negra carente deconocimientos a quien hay que enserselo todo. Sin embargo, elalumnado posee un conocimiento parcial sobre muchos de los temas que seensean en la escuela. La dificultad estriba en cmo contribuir a suorganizacin, ya que contiene saltos, concepciones equvocas, y muchasestrategias no desaparecen cuando se reciben nuevos conocimientos. Estohace que la primera tarea del profesorado sea la de diagnosticar losconocimientos previos, las hiptesis errneas o ambiguas y las estrategiasinadecuadas del alumnado, de

forma que las situaciones nuevas vayanhaciendo desaparecer los aprendizajes inadecuados. Este diagnstico no esfcil de realizar. Sin embargo, en nuestra experiencia hemos encontrado queresulta imprescindible que el profesorado aprenda a diagnosticar si quieresituarse en una perspectiva profesional ante la clase. Esto supone, enocasiones, desprenderse de los estereotipos y preconcepciones sobre laactuacin del alumnado. Las personas dedicadas a la psicopedagoga, a laasesora educativa y a la formacin del profesorado tienen un importantepapel a desempear en este sentido.2. Los estudiantes son intercambiables, lo que hace ignorar las diferenciasindividuales. Cuando un enseante dice yo enseo Historia, Matemticas oLatn y mi trabajo consiste en que los estudiantes aprendan el programapreestablecido; este programa se ha de aprender por igual en cualquier lugar;no es mi problema si los estudiantes no saben, o carecen de base para ello,se olvida de la individualidad del estudiante, de su idiosincrasia y se refugia enla pureza de la disciplina que ensea o en el deseo de ensear a un alumno oalumna ideal.Sin embargo, los procesos cognitivos y las motivaciones de los estudiantesinteraccionan con los mtodos de enseanza que se emplean en la clase. En estainteraccin, el papel de los conocimientos previos del alumnado resulta esencial,sobre todo si se tiene en cuenta que el conocimiento anterior est marcado por la historia personal y escolar del estudiante. Lo mismo puede decirse en cuanto al usode estrategias de aprendizaje y de resolucin de problemas. Esto implica, por partedel enseante, que adems de diagnosticar las aptitudes y la situacin inicial de losestudiantes frente al conocimiento o frente un problema debe hallar procedimientospara adaptar la enseanza a las distintas aptitudes diagnosticadas en losestudiantes con los que ha de trabajar.3. El tercer supuesto, que comentaremos ms extensamente en el siguientecaptulo dedicado a la evaluacin, lo formula Snow en los siguientes trminos:La conducta manifiesta del estudiante en clase y las respuestas a losexmenes y cuestionarios formales constituyen un criterio adecuado paraevaluar la enseanza. Sobre este particular, algunas investigaciones sobrelos procesos cognitivos del alumnado muestran que el 90% de los estudiantespodran pasar un examen cuantitativo sobre un tema, pero slo el 10% de losmismos puede mostrar conceptualizaciones correctas de los principiosenseados y evaluados cuando se les entrevista despus de los exmenes.Esto plantea la necesidad de realizar estudios de caso sobre las relacionesentre los procesos cognitivos y el aprendizaje del estudiante de forma msprofunda de lo que se hace siguiendo la conducta observable o la puntuacinde una prueba convencional, tarea a la que puede contribuir el profesoradodesde una concepcin de la prctica profesional como investigador.4. Cada docente tiene un efecto independiente en los estudiantes de su clase ylos estudiantes no ejercen influencias en los enseantes. La falta defundamentacin de este principio, que en el discurso del profesorado tiene uncierto sentido de preservacin distanciadora de su autoridad y su persona, sebasa en las siguientes consideraciones:a) cada estudiante acumula y refleja las decisiones y las acciones delenseante;b) esta acumulacin es multiplicativa, no aditiva. Las diferentes formas deenseanza del profesorado que pasan frente a un estudiante a lo largode una jornada de clases influyen en su aprendizaje y desarrollo;c) que los estudiantes influyen en el profesorado no ha sido verificado slopor la investigacin, sino tambin por la cotidianidad de lasexperiencias del profesorado. Cuando el enseante diagnostica oplanifica lo est haciendo tambin basndose en sus propiastransformaciones cognoscitivas derivadas del contacto con losestudiantes;d) no existen investigaciones ni experiencias relevantes en las que sehayan estudiado las interdependencias entre el desarrollo delalumnado, tomado de forma individual, y las presentaciones de losdiferentes

enseantes a lo largo de la escolaridad. Hemos odo decir enms de una ocasin a los estudiantes que no importa tanto la materia que te enseen, sino ver cmo el profesor se entusiasma y daimportancia a aquello que est enseando;e) los mtodos clsicos de investigacin no sirven para analizar lasecuencia compleja de relaciones que establece un estudiante con losdocentes que pasan cada da por su clase. Las entrevistas, losplanteamientos etnometodolgicos de investigacin, pueden ser unaforma para comenzar a describir esas trayectorias, quizs examinadasen relacin con las clasificaciones del alumnado, las puntuaciones delas pruebas....Aunque las tendencias para abordar las situaciones de aprendizaje encontextos de clase van cada vez ms en este sentido, no existen demasiadosprogramas de formacin del profesorado que de forma explcita se beneficien de laexperiencia que sobre la vida de los estudiantes adolescentes tienen los enseantesen ejercicio. A pesar de ello, no puede perderse de vista que, en la clase, adems deaprender, el alumnado se mueve en un contexto de relaciones socialesmediatizadas, sobre todo, por sus interacciones con el profesorado. A esta temticavamos a dedicar el apartado final de este captulo.5. El aprender en un contexto de relaciones interpersonalesEn la clase se produce, adems de una interaccin en relacin con la situacinde enseanza y aprendizaje planteada, una dialctica comunicativa entre el docentey el estudiante y el sistema de valores que cada uno representa. Bajo esta mirada, elenseante es una persona adulta que tiene una serie de visiones ms o menosestables sobre la realidad, una concepcin del mundo conformada por toda una seriede aos de vida y experiencias. Posee un trabajo estable y sus expectativas derelacin se conforman a partir de las posibilidades que ste le otorga. El profesoradoha ido evolucionando, cambiando sus opiniones y sus valores. Quiz se plante unda cambiar el mundo y hoy a lo ms que aspira es a vivir en l. Esta visin deestabilidad, de madurez, de un cierto escepticismo, tiende a proyectarla en lo que lerodea, para reclamar su obviedad o para quejarse de las diferencias que observa conlos que difieren de su visin del mundo, de la vida, de las relaciones, del aprender.Este enseante cifra en el dominio de la palabra, en la reproduccin del saber que yaposee, la pauta para valorar la continuidad del conocimiento. Es en suma, un adultoque es enseante, pero que se siente especialista y vive la enseanza como unaforma ms o menos cmoda de trabajo, aunque sus aspiraciones secretas sean lasde ser escritor, msico, artista, investigador, traductor...Frente a l o ella, el alumno o la alumna adolescente se caracteriza ms bienpor todo lo contrario. Es un individuo en proceso de cambio, que no se entiende a smismo, que est adentrndose en el dominio de los rituales de la cotidianidad, de lasrelaciones y de las perspectivas de futuro. Progresa en sus conocimientos no de unaforma lineal y lgica sino a lo largo de un proceso repleto de saltos, de imgenes yde implcitos. Valora las diferencias de lo que le rodea, pero al mismo tiempo no es del todo consciente de ellas. Est enormemente pendiente de los otros, en los cualesse refleja y de cuya proyeccin depende. Duda sobre el valor de lo que aprende,pues ha sido impregnado por un pragmatismo como defensa ante la inseguridad delfuturo. Ha crecido con el escepticismo de la consecucin de un trabajo estable comovalor normalizador del paso a la vida adulta, que ahora se prolonga hasta una pocaen la que sus padres y profesores ya haca tiempo que podan ser econmicamenteautnomos. Es objeto del reclamo publicitario, como valor de consumo y espejo desuperficialidades, en un cultura en la que prevalecen, como hemos sealado, elsimulacro, la apariencia, la inmediatez y la novedad de los cambios.Nos encontramos as con dos mundos separados por aos luz de sentido decomprensin y valoracin de la realidad. El mundo adolescente proyecta unasvivencias hacia el profesorado, que en situaciones de intervencin psicopedaggicao

de investigacin se llegan a explicitar y de las que pueden extraerse las siguientesconclusiones:1. Muchos adolescentes tienen la impresin de que el profesorado pasa deellos. No dudan de que sabe la materia y que puede explicarla bien, pero llegaa la clase, suelta su rollo y no se preocupa de cmo est el alumnado y qule pasa e incluso, en ocasiones, si se le entiende o no. Las opiniones de lasrelaciones fuera de la clase tambin son importantes.2. Al alumnado no le suelen gustar las posturas paternalistas y poco exigentes,porque creen que as no aprenden nada y porque muestran que elprofesorado cree que no son capaces de aprender nada. Sin embargo,frente a la visin del alumnado, es difcil de encontrar el equilibrio. Lasposturas exigentes y duras, aunque son valoradas, las encuentran demasiadodistantes y alejadas de los procesos que ellos estn realizando. La posicinfrente a la que parecen encontrarse mejor es la que es a la vez exigente yrazonada, que es la que suele coincidir con la que ejercen los enseantesque definen su rol de una forma clara pero asequible al alumnado (Sancho,1987).3. El adolescente encuentra que ha de desarrollar un conjunto de cambiosadaptativos que absorben su atencin y definen su actuacin; cambios que apesar de tener poco que ver con el aprendizaje, afectan en gran manera a sucontexto.A modo de resumen recapitulativo vale la pena tener en cuenta que eladolescente que el profesorado encuesta en su clase, debe adaptarse a loscambios corporales y desarrollar una aceptacin de s mismo tal y como aparecefsicamente ante l y ante otros; debe adaptarse a su propia sexualidad y desarrollaruna imagen sexual que le permita relacionarse con los dems; debe comenzar aplanificar su vida adulta futura, encontrar una vocacin, un trabajo que le procuresatisfaccin e independencia econmica; debe construir un conjunto de ideas,ideales, interpretaciones del mundo que le sirvan de gua para su accin (Moreno,1986). Todo ello repercute en el aprendizaje de los estudiantes, en sus formas de relacin y en las respuestas a las expectativas que sobre ellos crean los adultos.Esto tiene su reflejo en los resultados escolares que obtienen a travs de la evaluacin realizada por los enseantes