TEMA: Anlisis metalingstico de la Lengua PROBLEMTICA: Los nios del nivel primario pueden realizar un anlisis metalingsico de la lengua?

HIPTESIS: Los nios de la educacin primaria comienzan su proceso de alfabetizacin formal reflexionando sobre su lengua OBJETIVOS: GENERAL: Investigar si las representaciones lingsticas de los nios estn disponibles como datos para la reflexin metalingstica. ESPECFICO: Conocer las estructuras abstractas que subyacen a las manifestaciones verbales. Indagar acerca de las operaciones mentales realizadas por el alumno al momento de resolver problemas lingsticos. Comprobar si el nio toma un distanciamiento reflexivo respecto del discurso que produce.

INTRODUCCIN La enseanza de la gramtica en el aprendizaje de la lengua ha sido desde siempre uno de los caballos de batalla tanto de la prctica docente como de la discusin terica sobre la misma. En este trabajo, sin embargo, se pretende revisar crticamente el papel que en ella se le concede a la reflexin sobre la lengua que hace el propio alumno, adems del docente, de cara a una mejor adquisicin de la misma. Teniendo en cuenta que el nio ingresa a la escuela con esquemas de microdominios, segn Karmiloff-Smith entenidos como: subconjuntos de dominios particulares es decir, que no saben explicar los principios lingsticos pero los usan. El inters por esta reflexin est relacionado con el diferente tratamiento que del componente gramatical se postula en ocasiones con alumnos de escolaridad primaria. La presencia que pueda llegar a tener la reflexin metalingstica en el contexto del aula pasa por la conveniencia o no del uso de determinada teora lingstica. Si la escuela no acompaa a sus alumnos en el proceso de construccin de la escritura dando herramientas para la reflexin metacognitiva, ms que favorecer, obstaculiza su desarrollo. Pensar que el conocimiento lingstico y la reflexin metalingstica son una misma cosa son trabas generadas por la institucin escolar para el desarrollo de una conciencia metalingstica. Por lo dicho se considera de suma importancia contar con una formacin adecuada para poder reflexionar sobre la prctica docente y lograr un sujeto social y culturalmente competente.

MARCO TERICO: Para la realizacin de este trabajo se toman como referencias bsicas las ideas postuladas por Ferdinand De Saussure acerca de la triloga lenguaje, lengua y habla. El lenguaje tiene un lado individual y un lado social y no se puede concebir el uno sin el otro1 La lengua no es ms que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. El lenguaje es multiforme y heterclito, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social2(...) La lengua es un sistema de signos que expresan ideas, y por eso comparable a la escritura3 El habla es un acto individual de voluntad y de inteligencia, en el cual conviene distinguir: 1 las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el cdigo de la lengua con miras a expresar su pensamiento personal; 2 el mecanismo psicofsico que le permite exteriorizar esas combinaciones4 En el proceso de alfabetizacin puede apreciarse un replanteo metodolgico sobre la funcin metalingstica real del nio, pero en general sta se puede considerar como: la capacidad de distanciarse con respecto al discurso, que permita observarlo como un objeto externo5.De all que sea necesario implementar estrategias para facilitarle la observacin, ya que el nio que acaba de escribir algo es una unidad con su texto. Le cuesta mucho distanciarse para observarlo y criticarlo6. Dichas estrategias como la observacin, el anlisis y la comparacin sern puestas en prctica por el docente junto con el empleo de las palabras, frases y signos auxiliares en la construccin de textos. (Alisedo, Melgar y Chiocci, Y despus de la Alfabetizacin Inicial?, Didctica de las ciencias del lenguaje, cap IX, pg 163)

La funcin metalingstica contemplada desde este punto de vista trata de la reflexin sobre el lenguaje y sus reglas, y sobre el control del proceso de produccin y comprensin del lenguaje. A diferencia de lo que postulan las teoras conductistas que consideran al nio una tabula rasa,es decir, un sujeto que ingresa a la escuela primaria con un dominio parcial de la oralidad pero incapaz de reflexionar sobre la lengua que usa, se consideran en este trabajo los postulados manifiestos por el lingista Noam Chomsky a cerca del innatismo a propsito de la adquisicin del lenguaje y la autonoma de la gramtica (sobre los otros sistemas cognitivos), as como la existencia de un rgano del lenguaje y de una gramtica universal. En ellos distingue una Gramtica universal (GU) y una gramtica generativa (GG) La GU se puede considerar como una caracterizacin de la facultad lingstica genticamente determinada , y a dicha facultad, como un instrumento de adquisicin del lenguaje, un componente innato de la mente humana que permite acceder a una lengua particular mediante la interaccin con la experiencia presente. La GG es una teora lingstica que se plantea como una hiptesis de adquisicin del lenguaje, una teora que se propone explicar el conocimiento que el hablante tiene de su lengua. Una GG, en el sentido en que Noam Chomsky utiliza el trmino, es un sistema de reglas formalizado con precisin matemtica que genera, sin necesidad de informacin alguna que no sea representada explcitamente en el sistema, las oraciones gramaticales de la lengua que describe o caracteriza y asigna a cada oracin una descripcin estructural, o anlisis gramatical. (Chomsky, N: El conocimiento del lenguaje como objeto de investigacin, en El conocimiento del lenguajes, Altaya) De acuerdo a lo planteado por Chomsky se tendrn en cuenta sus ideas sobre: Los nios poseen de modo innato una GU. La adquisicin del lenguaje se produce cuando la GU entra en contacto con la experiencia lingstica y evoluciona hacia una gramtica particular. La adquisicin del lenguaje no es un proceso de aprendizaje dependiente

de nuestra capacidad intelectual para resolver problemas. (Rebollo, El abec de la psicolingstica)

Respecto a la evolucin de las habilidades metalingsticas, existe un acuerdo general en remarcar la influencia decisiva de stas en el desarrollo del lenguaje, actuando la interaccin entre ambas habilidades como un sistema de retroalimentacin. Segn Karmiloff-Smith (1986), este avance se consigue gracias a la redescripcin sucesiva de nuevos conocimientos. En este progreso el nio debe pasar a travs de distintas fases, comenzando por el conocimiento implcito acerca del lenguaje hasta llegar al conocimiento explicitado al final de este proceso, momento en el cual el nio ser capaz de verbalizar sus reflexiones sobre el lenguaje. Karmiloff-Smith sostiene que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces eso significa que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Esta postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta posible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y especficas de cada dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del beb. Podra as platearse la hiptesis de que con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especfico llegado en ciertos casos a formarse mdulos relativamente encapsulados. Esta tesis permite especular sobre el hecho de que aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones especficas de cada dominio que canalizaran el desarrollo temprano del infante. Esta caracterstica innata interactuara con la informacin proveniente del medio ambiente y a la vez, se vera influda por ella. Teniendo en cuenta lo planteado por Alberto Rebollo, el proceso de adquisicin del lenguaje no se detiene hasta una etapa bastante tarda, en donde se despliega una cierta conciencia metalingstica. La capacidad para reflexionar sobre el

lenguaje es, sin embargo, un proceso que se relaciona con aspectos que no slo se deben a la dotacin gentica (v. gr., el desarrollo cognitivo) , es un proceso de naturaleza diferente a la propia capacidad lingstica, es un continuo que va desde el nacimiento hasta la pubertad. Se tendrn en cuenta tambin para la realizacin de este trabajo las investigaciones de Emilia Ferreiro sobre cmo el nio se apropia de la lengua escrita, para lo cual atraviesa por cinco fases o hiptesis. De este modo, el nio pasa por un largo camino para llegar a la lengua escrita tal como es concebida por el adulto, percibiendo que a cada sonido corresponde una forma determinada, que hay grupos de letra separadas por espacios en blanco, grupos que se corresponden con cada una de las palabras escritas. Los niveles estructurales del lenguaje escrito pueden entonces explicar los diferentes ritmos de los alumnos. De la autora Zulema Solana (En la encrucijada del lenguaje: oralidad, lectura y escritura) se tomarn las ideas acerca del conocimiento metalingstico. Todo ser humano desarrolla la capacidad para reflexionar sobre su lengua y consecuentemente sobre el lenguaje en general, es decir, la capacidad que permite a un individuo tomar el lenguaje como un objeto de anlisis. En esta consideracin, un hombre llega a tener adems del conocimiento sobre el lenguaje de tipo intuitivo que le permite producir y comprender expresiones lingsticas, un conocimiento consciente y en algunos casos explcito que le permite reflexionar sobre el lenguaje.Al mismo tiempo desarrolla la capacidad para controlar y planificar su lenguaje(pg 51 y 52)

DESARROLLO: Todos los nios aprenden a escuchar y a hablar antes de ingresar a la escuela. El conocimiento de la propia lengua es intuitivo e innato, de acuerdo con el lingista Ferdinand de Saussure, el lenguaje se compone de lengua (es el idioma, un modelo general y constante para los miembros de una cierta colectividad lingstica) y habla (la materializacin momentnea de ese modelo; es un acto individual y voluntario que se realiza a travs de la fonacin y la escritura) y se desarrolla en todas las comunidades humanas a partir de la interaccin entre adultos, nios, mayores y pares. Cuando comienzan la escolaridad primaria los nios traen consigo sus palabras, las de su casa y su comunidad, pero tambin las de programas de televisin y las pelculas que han visto, las de las historias que les han contado y las de los libros que les han ledo. Han desarrollado su lenguaje y pueden usarlo con diferentes propsitos; sin embargo, an tienen mucho por aprender. Maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos sociales, de los cuales toman usos lingsticos que interactan dentro de la escuela con diferentes graos de aceptacin. De tal manera que algunos usos lingsticos se ven confirmados y robustecidos por la escuela y otros son desautorizados an como punto de partida de los aprendizajes. ( sara melgar pag 19 didactica de las ciencias del lenguaje) Cuando ingresan a la escuela , todos los chicos pueden usar el lenguaje con distintos propsitos: en situaciones de conversacin, juego y desarrollo de labores cotidianas. Es preciso cambiar los puntos de vista por donde se hacen pasar el eje central de las discusiones entre docentes y dems expertos en la tarea de alfabetizar. Se tiene una imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la

consideracin de la alfabetizacin la escritura como sistema de representacin del lenguaje. Tambin se tiene una imagen empobrecida del nio que aprende: se lo reduce a un par de ojos, un par de odos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. Detrs de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que acta sobre lo real para hacerlo suyo. (FERREIRO, EMILIA. Alfabetizacin. Teora y prctica) A travs del tiempo, el concepto de alfabetizacin y el trmino que lo designa han ido cambiando. Los alcances de lo que implica estar alfabetizado se modifican en funcin de los cambios en las distintas sociedades. Actualmente la palabra alfabetizacin se utiliza, en sentido amplio, para hacer referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia. La alfabetizacin es un continuum que se inicia en la primera infancia y se desarrolla durante toda la vida (pg 20nap). Desde este enfoque se considera que toda prctica lingstica supone: un intensin comunicativa, un receptor y recursos lingsticos adecuados. La eficacia comunicativa del lenguaje va a depender del mayor o menor dominio de los recursos lingsticos. Estos recursos no crecen espontneamente en los nios, son el resultado de aprendizajes especficos en el contexto social. Por ejemplo, los nios adquieren su lengua oral dentro de su grupo de pertenencia y deben adquirir los recursos eficaces de la lectura y escritura en el contexto social de la escuela. Estos recursos no forman parte de ninguna experiencia espontnea, como de hecho resulta la aparicin del lenguaje que surge con independencia de las necesidades del nio (rebollo); sino que deben adquirirse a travs de un necesario esfuerzo de reflexin. Las investigaciones de Karmiloff-Smith explican el modo en que los dos tipos de conocimiento, el lingstico y el metalingstico se vinculan, considera que la mente humana puede explotar, y de hecho lo hace, internamente, la informacin lingstica que ya tiene almacenada, mediante el proceso de redescribir sus

representaciones, es decir, volviendo a representar interactivamente, en formatos de representaciones diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas. La redescrpcin representacional convierte la informacin implcita en conocimiento explcito. Los conocimientos lingisticos comienzan siendo no conscientes, es decir estn representados en la mente, son una informacin lingstica almacenada a la que en principio no se tiene acceso. Se necesita el proceso de redescripcin representacional para que se vuelvan conscientes y se pueda operar sobre ellos, para que se vuelvan objeto de atencin lingstica. (Solana, pag 53) Se entiende por reflexin metalingstica al pensamiento o especulacin que se hace de modo introspectivo o explcito acerca de la estructura de la lengua, as como del lenguaje usado para analizarla o describirla. Este uso metalingstico del habla se encuentra cuando se pide aclaraciones, se verifica si se entendi o se pregunta sobre cmo interpretar los enunciados. Se puede rastrear un uso metalingstico del lenguaje en el habla coloquial, por ejemplo cuando se piden aclaraciones. Pero la reflexin metalingstica se hace presente en todo proceso de aprendizaje de lenguas; porque uno de los modos en que aprendemos consiste en hablar de cmo se habla, reflexionar sobre la lengua, darles nombres a formas y funciones. Por lo tanto las operaciones metalingsticas estn ntimamente ligadas al uso verbal, tanto en la vida diaria como en situaciones de enseanza-aprendizaje, para facilitar la comunicacin o adquirir conocimiento sobre el lenguaje humano. La reflexin metalingstica, o bien puede verbalizarse y de ese modo, aparecer de modo explcito, o bien puede permanecer interiorizada y tener carcter implcito. Desde el punto de vista de la actuacin didctica, este trabajo se interesa por la reflexin explcita de los alumnos, en la medida en que se pueda verificar, rastrear, seguir... Aunque, de modo indirecto, aqulla genere una reflexin implcita igualmente vlida. Cuando se habla de la reflexin metalingstica se mueve en el mbito del conocimiento declarativo de la gramtica (capacidad que el nio tenga de explicar el funcionamiento de las reglas gramaticales de la misma) sin negar la utilidad del

acceso por parte del alumno a esta informacin sobre la lengua, lo que realmente interesa es el uso de la misma, es decir, el modo en que se pueda motivar que los alumnos se hagan preguntas sobre la estructura de la lengua e intenten responderlas. En definitiva, generar una reflexin que les ayude a aprender mejor. Porque cuando un profesor explica el funcionamiento de una forma gramatical, tradicionalmente lo ha hecho en el bien entendido de que tal reflexin sera positiva para el alumno. Pero lo cierto es que la explicacin de un fenmeno lingstico no garantiza su aprendizaje, ni siquiera su conocimiento por parte del alumno asegura el uso. Una cosa es proporcionar informacin metalingstica explcita y otra que haya realmente reflexin metalingstica por parte del alumno. De acuerdo a lo planteado por Emilia Ferreiro Una vez alcanzado un nivel alfabtico, el alumno debe an manejar los rasgos especficos de la escritura. El proceso de hipotetizacin y de construccin de este conocimiento no finaliza con el logro de este nivel de escritura, sino que contina convirtindose en el origen de muchos de los llamados errores ortogrficos. Alcanzada essta etapa falta adquirir los rasgos de la convencin ortogrfica y el alumno an contina poniendo en juego sus sistemas de hiptesis.

CONCLUSIN: A partir de la investigacin realizada se puede afirmar lo propuesto en la hiptesis de investigacin que los nios de primaria logran reflexionar sobre la lengua. Por lo dicho por Karmiloff-Smith, se coincide en que las representaciones lingsticas que se construyen durante la infancia le sirven a los nios para comprender y producir su lengua materna, pero no estn disponibles como datos para la reflexin metalingstica, son informacin en la mente y an no conocimiento para la mente. Se almacenan y se utilizan como procedimientos que permiten comprender y producir enunciados de forma eficaz. Para convertirse en datos flexibles y manipulables (E1) y, por tanto llegar finalmente a ser accesibles a la reflexin metalingstica y ser susceptible de relacionarse con otros aspectos del conocimiento a travs de dominios distintos (E2/3), es preciso que el conocimiento embutido implcitamente en los procedimientos lingsticos se rerepresenten. Al inicio del nivel primario surge la primer reflexin metalingstica: para qu sirve/me sirve leer y escribir. La sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingsticos y los contextos: espera que estos aprendizajes sean socialmente relevantes; es decir, que permitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos. En este ltimo caso se trata de discriminar lo significativo interno al sujeto de aprendizaje (la interaccin de lo que aprende de lo que trae como esquema previo) y lo significativo externo (la interaccin de lo que aprende con el marco socio cultural en que acta): lo que usa, qu le exige la sociedad, qu pertinencia social tiene lo que se le ensea. Pensar la intervencin del maestro como la de un constructor de situaciones de aprendizaje, que contrargumenta, informa, confronta e incluye lo que considera pertinente para cada situacin. Se trata entonces de un maestro que pueda tener dominio sobre todos los factores intervinientes: el sujeto que aprende, el objeto a aprender, el desarrollo del proceso y que al mismo tiempo reflexione sobre su

propio rol en la interaccin evaluativa (lila davia adquisicin de la lectoescriturahomosapiens pg 37) Las consideraciones didcticas derivadas de los resultados obtenidos en los estudios de correlaciones, habida cuenta las limitaciones propias de este trabajo, nos llevan a pensar que sera posible mejorar la enseanza-aprendizaje de la composicin escrita si se orientara el esfuerzo docente hacia el desarrollo de la consciencia metalingstica de los escolares, teniendo en cuenta que los trabajos ms rentables podran ser aquellos que tendieran al desarrollo de habilidades metalingsticas en general y, sobre todo, de las relacionadas con: 1) la conciencia fonolgica, puesto que los aprendices han de estar dotados de uno conocimientos sobre la estructura fonolgica de las palabras que les permitan poder hacer explcitos sus conocimientos implcitos de manera cada vez ms gil y consciente; 2) la competencia semntica, que favorezca la elaboracin de textos escritos y garantice la necesaria reestructuracin de significados de sus composiciones escritas en relacin con los cambios de significado producidos en los lexemas, distinguiendo en el contenido semntico de la palabra, como as lo entendieran Vygotsky (1934) y Coseriu (1992), entre referencia o designacin, significado y sentido, por la esencial relacin existente entre estos componentes semnticos y el hablar o el escribir de manera coherente, correcta y adecuada; y 3) la capacidad de comprensin metalingstica, imprescindible para que los aprendices de la lengua escrita adquieran criterios claros que los capaciten para responder a las relaciones semntico-gramaticales y pragmticas de cualquier tipo de composicin y les propicien y activen formas superiores de pensamiento. Se advierte la necesidad de desarrollar habilidades metalingsticas con objeto de que el conocimiento implcito sobre el lenguaje que en principio se presenta as en los nios, vaya hacindose cada vez ms explcito, a fin de que sus procesos de elaboracin textual sean tambin cada vez ms conscientes, reflexivos y crticos, ya que, el lenguaje escrito garantiza el control consciente sobre las operaciones que se realizan (d.) y de que este paso del conocimiento implcito sobre lalengua al conocimiento reflexivo facilitar el desarrollo del aprendizaje de la escritura. Por lo tanto se coincide con Alisedo, Melgar y Chiocci en su Didctica de las

ciencias del lenguaje, quienes afirman que si el objetivo de ensear la lengua en la escuela es garantizar un dominio funcional de los procesos de codificacin y decodificacin, la didctica deber operar simultneamente con el saber codificado de la lingstica ms el saber implcito del sujeto de aprendizaje. Al poner en correlacin el objeto de conocimiento (por ejemplo, el sistema verbal) y el saber implcito del sujeto, la propuesta didctica secuencia y dosifica los contenidos, para que el saber del sujeto se haga explcito y le permita operar con generalizaciones, interrelaciones, oposiciones que lo hagan avanzar en su conocimiento. Luego de haberse analizado en profundidad diferentes bibliogafas para la realizacin de esta monografa, se arriba a la conclusin que el docente desempea un papel de suma importancia para la iniciacin del alumno en la reflexin metalingstica ya que sta debe iniciarse en el primer ao de la educacin primaria en el momento en que comienza su alfabetizacin.