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Qu es la discalculia?

Qu es la discalculia? Definicin de discalculia especfico para este screener Las experiencias de discalculia El diagnstico de la discalculia - por qu el agente de control es necesaria Qu es la discalculia? Discalculia a veces se llama ceguera nmero. Es el nombre dado a la condicin que afecta a nuestra capacidad para adquirir habilidades aritmticas. Las matemticas son un tema complejo, que implica el lenguaje, el espacio y la cantidad. Muchas investigaciones en el desarrollo de habilidades matemticas se ha centrado en contar o aritmtica, pero incluso en los primeros niveles muchas habilidades complejas estn involucrados en estas habilidades, incluyendo:

comprensin de palabras de nmeros (uno, dos, ... doce, veinte ..., ...), nmeros (1, 2, ... 12, ... 20, ...) y las relaciones entre ellos; poder llevar a cabo la aritmtica mental utilizando las cuatro operaciones aritmticas bsicas - suma, resta, multiplicacin y divisin; ser capaz de llevar a cabo por escrito de varios dgitos utilizando aritmtica de las cuatro operaciones bsicas; ser capaz de resolver problemas de operando "faltantes" (_4_6?); ser capaz de resolver los "problemas de palabras" que establecen problemas aritmticos en contextos realistas, sobre todo con el dinero y el cambio. La complejidad del procesamiento numrico ha hecho la definicin de lo que significa tener una discapacidad especfica de aprendizaje de las matemticas (discalculia) difcil. Las definiciones tradicionales afirman que el alumno debe sustancialmente bajos resultados en una prueba estandarizada en relacin al nivel esperado dada la edad, la educacin y la inteligencia, y debe experimentar interrupciones en el rendimiento acadmico o la vida diaria. Pruebas estandarizadas de logros, sin embargo, generalmente probar una serie de habilidades, que pueden incluir las habilidades espaciales y verbales, antes de derrumbarse el total en una puntuacin global de "rendimiento en matemticas". Adems de las pruebas estandarizadas son diversas, as que lo que se entiende por "rendimiento en matemticas" puede variar sustancialmente entre las pruebas. Por esta razn, ha sido difcil para los investigadores a identificar los dficit principales en la discalculia, o estar seguro de cmo definir dyscalculics para su estudio. Una serie de trminos para referirse a la discapacidad de desarrollo se ha convertido en matemticas, incluyendo:

'Discalculia del desarrollo' o 'DC' (Shalev y Gross Tsur, 1993; Temple, 1997);

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Discapacidad matemtico" (Geary, 1993); 'Aritmtica discapacidad de aprendizaje': AD, ARITHD, o ALD (Geary y Hoard, 2001; Koontz y Berch, 1996; Shafrir y Siegel, 1994; Siegel y Ryan, 1989); 'Hecho nmero desorden "o NF (Temple y Sherwood, 2002); 'Dificultades psicolgicas en matemticas "(Allardice y Ginsburg, 1983). Como Geary (1993) y Geary y Hoard (2001) Observacin, estas diferentes clasificaciones parecer en la mayora de los casos para describir la misma condicin. El trmino 'discalculia' se usa en esta gua, pero est pensado para referirse a todos estos grupos. El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, cuarta edicin (DSM-IV), que es la norma de EE.UU. manual psiquitrico, da los siguientes criterios para el diagnstico de "trastorno de las matemticas ': Habilidad matemtica, medida por administradas individualmente las pruebas estandarizadas, es sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronolgica del sujeto, la inteligencia medida, y la educacin apropiada para su edad, lo que interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida diaria que requieren habilidad matemtica. (American Psychiatric Association, 1994, Seccin 315.1). Puesto que no son, como se ha dicho, muchas razones para ser mejor o peor que su grupo de edad en matemticas (por ejemplo, si tiene un buen carcter excepcional o un profesor excepcionalmente malo), estos criterios no se va a distinguir con fiabilidad el alumno (o adulto) con un dficit en la capacidad de aprender matemticas. Una definicin ms til es dada por el Departamento de Educacin y Habilidades (DfES, 2001): Una condicin que afecta a la capacidad de adquirir las habilidades aritmticas. Estudiantes dyscalculic puede tener dificultades para entender conceptos numricos simples, carecen de una comprensin intuitiva de los nmeros, y tienen problemas de aprendizaje hechos numricos y procedimientos. Incluso si producen una respuesta correcta o usar un mtodo correcto, pueden hacerlo mecnicamente y sin confianza. A pesar de esta definicin, sin embargo, no explica por qu debe haber un dficit selectivo de las habilidades aritmticas. Definicin de discalculia especfico para este screener Este screener adopta el enfoque ms especfico que la discalculia es una condicin congnita persistente. Los estudios en gemelos sugieren que se hereda, aunque poco se sabe acerca de qu genes estn implicados.Cualquier capacidad especificada en el genoma es probable que sea de conceptos simples. El mejor candidato es para el concepto de numerosidad s mismo. Significa entender numerosidad (Butterworth, 1999): - La comprensin de que las colecciones de las cosas tienen una numerosidad y algunas manipulaciones de estos conjuntos afectar la numerosidad - la combinacin de las

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colecciones, subcolecciones tomar distancia, y as sucesivamente - y que tiene una coleccin de la numerosidad igual a otra, o de una numerosidad mayor, o menor a numerosidad; - La comprensin de que las colecciones no tienen que ser de las cosas visibles, sino que tambin pueden ser cosas audibles, tctiles cosas, cosas abstractas (como los deseos); - Reconociendo numerosidades - colecciones pequeas de hasta aproximadamente cuatro objetos. Se sabe que los lactantes, probablemente a partir de la primera semana de vida, reconocer cuando las pantallas tienen la numerosidad mismo - hasta aproximadamente cuatro objetos - y puede detectar un cambio de numerosidad. En cuanto a los seis meses, tienen expectativas aritmticas sobre los efectos en la numerosidad de agregar un objeto a una coleccin o restar una de ella. Los bebs tambin saber cul de los dos conjuntos es numricamente mayor (Wynn, 1992). Capacidades similares se han encontrado en los simios, monos y aves (Boysen, 1993; Boysen y Capaldi, 1993; Brannon y Terrace, 1998, 2000, Hauser, MacNeilage y Ware, 1996; Pepperberg, 1987; Washburn y Rumbaugh, 1991). Esto sugiere que la comprensin de numerosidad es innata. Conceptos numerosidad subyacen aritmtica. Adems se entiende generalmente como el cambio en la numerosidad resultante de la combinacin de las colecciones; sustraccin puede ser entendido como la eliminacin de una subcoleccin de una coleccin, y as sucesivamente. La velocidad de recuperacin de las operaciones de suma (tal como 5 3 = 8) o las operaciones de multiplicacin (por ejemplo, 5x3 = 15) est determinada por la numerosidad de la suma o producto con grandes sumas y productos que toman ms tiempo.Esto sugiere que los hechos aritmticos en la memoria estn organizados en trminos de numerosidad (Butterworth, Girelli, Zorzi, y Jonckheere, 2000). Las secciones posteriores de esta gua resume la investigacin que ha llevado a esta conclusin. Seala la existencia de un "mdulo nmero" basado en el lbulo parietal del cerebro (Butterworth, 1999) especializado para hacer frente a las representaciones numricas. Proponemos que la causa subyacente de la discalculia es probable que est relacionada con la disfuncin de este sistema. Este argumento no es para sugerir que las habilidades verbales y de memoria no estn involucrados en el procesamiento numrico, especialmente en los niveles superiores, por ejemplo, el lenguaje es necesario para contar. Sin embargo, los problemas generales del lenguaje o con memoria se puede esperar que tengan un impacto relativamente amplia en las habilidades acadmicas. No slo son discapacidades matemticas especficas a los nmeros, pero dentro de esta especificidad es una amplia gama de dficit. La evidencia sugiere que los descritos anteriormente dyscalculic alumnos pueden tener problemas de retencin de dgitos, memoria para datos numricos, la velocidad de procesamiento de nmeros, contar, lo que representa un solo dgito, la coincidencia de nmero y ejecutar procedimientos de clculo. Por el contrario, en la actualidad parece haber pocas razones para creer que tienen problemas con los no numricos tareas que implican habilidades verbales o la memoria. Se propone aqu que los efectos de esta incapacidad se entiende Benjamn Mallo

mejor en trminos de un dficit de procesamiento numrico especfico. Las experiencias de discalculia Dyscalculic propios alumnos reconocen que no pueden entender los conceptos bsicos de nmero. Incluso la idea de numerosidad es difcil para algunos alumnos a comprender. A menudo, no reconocen numerosidades pequeos, y sienten la necesidad de contar en grupos como grupos de dos, tres o cuatro objetos. En los grupos focales, de nueve aos de edad, alumnos de dicho repetidamente que no entendan los conceptos que los maestros se presentan (citas que siguen son de Bevan y Butterworth, de prxima publicacin): Alumno 1: A veces dice cosas rpido, y entonces olvdalo. Moderador: As es. Alumno 2: No lo olvide, yo no s ni lo que est diciendo. Un alumno dyscalculic, 'Josh' (no es su nombre real), es un chico inteligente, bien educado, un buen lector que le va bien en la mayora de las asignaturas escolares. Incluso a las nueve no pudo resolver cuatro ms uno, a pesar de que saba que cuatro era el nmero siguiente despus de tres. Poda recitar los nmeros hasta el 20 sin dificultad, aunque era anormalmente lenta a contar los puntos en orden. Josh tena un sentido de la secuencia de nmeros, pero no alcanza a comprender la magnitud de los nmeros. Es decir, l era incapaz de captar la numerosidad de las colecciones de objetos. Sus problemas con magnitudes numricas se revelaron claramente cuando se le pide que seleccione el mayor de dos nmeros. Este se encontr casi imposible. Estas dificultades persisten en la edad adulta. 'Charles', como Josh, era anormalmente lento en comparacin conteo de puntos y nmero, e incluso a la edad de 31 aos, con un ttulo en psicologa, fue incapaz de multiplicar dos nmeros de un dgito, o para aadir o restar nmeros de dos dgitos en papel. En las entrevistas, los profesores destacaron que el principal problema era en la comprensin de conceptos bsicos de los nmeros. ... cuando se encuentran en la introduccin de las matemticas que estn all sentados bsicamente. ... para un alumno que no tiene lo bsico, casi te hacen sentir como que en vez de hacer las fracciones y los decimales, que slo tiene que sentarse y ser capaz de calcular el valor de los nmeros ... Hay tambin graves efectos secundarios emocionales a la discalculia. Esto es lo que algunos de los alumnos nos dijo: ... Cuando no sabe algo, ojal que yo era como una persona inteligente y me culpo a m Benjamn Mallo

mismo ... Yo lloraba y me gustara estar en casa con mi madre y sera ... No voy a tener que hacer ninguna matemticas y salir ... volver cuando era el final de matemticas. ... No soy bueno, y no me gusta cuando mi mam dice que - es por eso que no me gusta en absoluto las tablas de multiplicar. El diagnstico de la discalculia - por qu es necesaria esta screener Si aceptamos la idea de que la discalculia es un trastorno especfico, se deduce que un screener especfico que se necesita, en vez de ms pruebas generales de habilidades matemticas. Las mejores estimaciones disponibles poner la prevalencia de la discalculia (como se define en el DSM-IV, seccin 315.1) en algn lugar entre el 3,4 por ciento y el 10 por ciento (Lewis, Hitch y Walker, 1994; Ostad, 1998). Esto significa que entre 2 millones y 5,8 millones de personas en el Reino Unido sufren de un problema que interfiere con la vida diaria y el rendimiento acadmico. La mayora de los mtodos de diagnstico actuales utilizan el enfoque del DSM-IV para definir discalculia (o trastorno matemtico - los trminos son intercambiables): una discrepancia entre lo que se espera en la base de la inteligencia medida (o rendimiento en otras materias escolares) y el rendimiento en una matemticas estandarizadas prueba. He aqu un ejemplo del tipo de elemento de prueba utilizados actualmente, basados en WISC-IIIUK (Wechsler, 1992): Si usted compra 3 docenas de lpices de 30 peniques por docena, cunto cambio debera volver a partir de 1? de nueve aos de edad, alumno se le permite 45 segundos para solucionar esto. El problema con este enfoque es que hay muchas razones para ser malo en aritmtica de tipo escolar. Problemas de enseanza inadecuados, de comportamiento y de salud puede afectar particularmente las reas curriculares donde se construye cada concepto en el anterior (matemticas es un buen ejemplo), en lugar de los que comprenden una variedad de temas vagamente relacionados con el desarrollo de un conjunto de habilidades, (tales como la historia o la literatura). Al mismo tiempo, esta prueba no distingue entre los alumnos que resuelven el problema con seguridad en dos segundos, de los que toman las integrales 45 segundos para resolverlo en sus dedos. As que podemos diagnosticar como dyscalculic muchos alumnos que son malos en matemticas por otras razones, y perder muchos alumnos dyscalculic que logran sobrevivir con tenaz determinacin por el uso de estrategias inadecuadas para su edad. Otras evaluaciones ampliamente utilizados, como BAS II (Elliot, Smith y McCulloch, 1997), tambin se basan nicamente en las pruebas de logro aritmtico. Estos incluyen los tipos de problemas aritmticos ensean y se practican en las escuelas, tales como multi-dgito suma, Benjamn Mallo

multiplicacin larga, las fracciones y los decimales.Estas pruebas estandarizadas satisfacer los criterios del DSM-IV, pero mientras que los alumnos dyscalculic rendirn mal en estas tareas, muchos otros alumnos tambin se manifiesta de malos resultados. (Por supuesto, es importante recordar que este tipo de prueba son vlidos para el logro global - que simplemente no estn diseados especficamente para el diagnstico de la discalculia). Las buenas habilidades matemticas son importantes para ser un miembro efectivo de una sociedad moderna aritmtica. Malas habilidades matemticas son conocidos por ser an ms una desventaja que las habilidades de alfabetizacin pobres a conseguir un trabajo, mantener un trabajo y ser promovido dentro del empleo (Bynner y Parsons, 1997). No son factores que contribuyen a la consecucin matemtica bueno - un plan de estudios bien estructurado, una buena enseanza par con el nivel actual del alumno de comprensin, un alumno atento, y as sucesivamente. Del mismo modo, habr muchas razones para dejar de adquirir buenas habilidades matemticas, al igual que existen muchas razones para los bajos niveles de logro en otras materias escolares.Estos incluyen la actitud del alumno, mtodos inadecuados de enseanza, el tiempo fuera de la escuela, y as sucesivamente. De hecho, aprender aritmtica parece ser ms sensible a estos factores perjudiciales que otros sujetos. Sin embargo, parece que hay un grupo de alumnos (y de hecho los adultos), cuyo pobre logro en la aritmtica no puede ser atribuido a estos problemas. Ellos parecen haber nacido con un dficit que hace que la adquisicin de habilidades numricas particularmente difciles. Estos alumnos son a veces llamados 'dyscalculic'. Por desgracia, la discalculia no es tan ampliamente reconocido como su homlogo de alfabetizacin, la dislexia. Al igual que con la dislexia hace 20 aos, los malos resultados se toma como un signo de baja capacidad cognitiva general. Este ha sido uno de los problemas en conseguir el reconocimiento para esta condicin. Otro logro es que las matemticas pobres con frecuencia coexiste con dislexia, y es ampliamente cree que es otro de los sntomas de esa enfermedad. En las entrevistas que realizamos, muchos profesores afirman que un alumno debe ser malo para las matemticas, porque l o ella es dislxico, por el contrario, debido a que un alumno tiene gran dificultad para aprender aritmtica simple, muchos profesores asumen que el alumno debe ser dislxico, o ms a menudo, debe ser de baja capacidad cognitiva (Bevan y Butterworth, de prxima aparicin). Se ha sabido durante ms de una dcada que aritmticos dificultades de aprendizaje a menudo ocurren no slo con la dislexia, pero tambin con otros problemas. Por ejemplo, algo as como el 40 por ciento de los dislxicos tienen problemas de matemticas; por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), el autismo, dispraxia, y trastorno especfico del lenguaje tambin parecen mostrar una incidencia superior a la normal de las dificultades de aprendizaje aritmtico, aunque las estadsticas de incidencia no estn disponibles . Dado que estos problemas son ms conocidos que la discalculia, habr una tentacin de esperar que cualquier alumno con dislexia, dispraxia, TDAH, autismo o tambin ser pobre en aritmtica. Sin embargo, la proporcin inusualmente alta de dyscalculics con dislexia o de estas otras condiciones deja a la mayora de los pacientes sin problemas con las matemticas, y de hecho algunos pueden ser excepcionalmente bueno en matemticas.

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Como se ha mencionado anteriormente, sin embargo, el DfES ahora reconoce la existencia de la discalculia como un problema especial (DfES, 2001). Uno de los principales problemas con ganando reconocimiento por discalculia es que no ha habido ninguna prueba simple para identificar discalculia. Por ello, hemos desarrollado la Screener discalculia, que tiene como objetivo proporcionar una forma rpida y fiable de identificar discalculia, y para separarla de las otras causas de logro aritmtica pobres. Este nuevo enfoque implica el uso de elementos oportuna pruebas de la capacidad para la numerosidad. El enfoque minimiza el efecto de la experiencia educativa, y por tanto de los logros educativos, y se centra en la capacidad bsica. Nuestros principales pruebas estn contando puntos y seleccionando el mayor de dos nmeros. Tambin utilizamos artculo oportuna clculo, lo que nos permite distinguir, por ejemplo, los contadores de los dedos de los artistas con fluidez. Cmo funciona el Screener Discalculia Cmo se desarroll el agente de control Cmo se desarroll el agente de control La idea detrs de la Screener Discalculia es que los alumnos nacen con capacidades especficas para simples tareas numricas. En particular, nacen con una comprensin de la "numerosidad" - que un conjunto de cosas tiene un nmero - y rpidamente se va a desarrollar un sentido de particulares numerosidades pequeos y tambin un entendimiento de que numerosidades estn clasificadas por tamao - cuatro es mayor que tres, por ejemplo. Estas capacidades no depende de la experiencia de aprendizaje de la pupila, pero ambas capacidades apoyar el aprendizaje de las habilidades bsicas numricos de contar y la comprensin de los nmeros - 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Hay mucha evidencia reciente en apoyo de la funcin de estas capacidades especficas en el aprendizaje de la aritmtica. Tomamos esta idea como punto de partida para desarrollar una prueba de las capacidades bsicas numricas.En estudios de investigacin, hemos evaluado una variedad de formas de probar la comprensin de numerosidades a travs de una serie de grupos de edad de seis aos de edad, los alumnos a los adultos.Tambin se ha llevado a cabo estudios de caso detallados de cada alumno y adultos con dificultades de aprendizaje de matemticas, y hemos encontrado que las personas con capacidades limitadas, medida por el rendimiento en tareas de comparacin y el nmero de puntos contando casi siempre han tenido profundas dificultades en la escuela en el aprendizaje de las matemticas . Pusimos a prueba estas hiptesis en un estudio detallado de ocho aos de edad, alumnos de una autoridad educativa local, financiado por el DfES (Butterworth, Bevan y Landerl, de prxima aparicin). Nuestros resultados confirman que los alumnos que son lentos para su edad en las tareas numerosidad bsicos son los que muestran los niveles ms bajos de logro aritmtico y tambin son los ms infelices en la Hora aritmtica. Por Screener discalculia, hemos seleccionado las pruebas que han sido ms eficaces en dyscalculics discriminacin de otros alumnos.

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Estos implican la comparacin de nmeros y contar los puntos. En nuestro estudio, pedimos a los alumnos a nombrar el nmero de puntos y el nombre del mayor nmero. Dado que el elemento crtico de estas pruebas fue el tiempo necesario para responder con precisin, el estudio de investigacin requiere un micrfono, una tecla de voz conectado al ordenador, una habitacin tranquila, y por el experimentador para anotar la respuesta del alumno para su posterior anlisis. Nos pareci que esto sera difcil y requiere mucho tiempo para un screener. En su lugar, se opt por una prueba en la que el alumno slo tiene que pulsar un botn o una pantalla tctil conectada a la computadora, que luego puede grabar la respuesta y el tiempo que se tarda exactamente, e incluso podra analizar los resultados mientras usted espera. Para probar esta versin, hemos creado las pruebas de comparacin de nmero, el conteo de puntos y la aritmtica simple que podra ser auto-administrado siempre se poda leer las instrucciones. Nosotros instalamos esto en un museo de la ciencia en Bristol, y, hasta la fecha, ms de 15.000 personas de todas las edades han hecho esta prueba. A cada participante se le dice que sus resultados encajan en el patrn por edad y sexo. Fue muy alentador ver que los patrones de los resultados obtenidos en nuestros estudios de investigacin cuidadosas fueron replicados en el experimento de Bristol. El Screener Discalculia se basa en la experiencia de Bristol. Utiliza el botn de prensarespuestas, que son analizados automticamente por el ordenador. El evaluador es una herramienta fcil de usar, prueba de la capacidad del alumno para aritmtica simple. Se centra en si el alumno entiende el concepto de numerosidad, y si el alumno es capaz de identificar y usar numerosidades pequeos. Estas capacidades son la base de toda la aritmtica posterior. No esperamos que esta prueba para identificar a los alumnos que sern excelentes matemticos. En la medida en que sabemos lo que se necesita para ser un excelente matemtico, es probable que los factores que se sabe que producen la excelencia en otros campos de la actividad, como la msica. Estos incluyen la calidad de la enseanza, el entusiasmo de los alumnos, y la voluntad de trabajar duro durante varios aos (Butterworth, 1999). El Screener discalculia no identificar las capacidades de otras ramas de las matemticas que no son tan dependientes de numerosidades, y por lo tanto no se puede utilizar para predecir los logros del alumno, por ejemplo, la geometra, el lgebra, o topologa, o si el alumno puede seguir los procedimientos para usando una calculadora o una computadora para llevar a cabo el anlisis de datos y pruebas estadsticas. El investigador se compone de tres controlados por ordenador, pruebas de elemento cronometrados. Puesto que la velocidad de respuesta a las preguntas numricas es la medida utilizada en la Screener discalculia, tambin se tendr en cuenta si una persona responde con lentitud a estas preguntas, o es simplemente una respuesta lenta. Hacemos esto mediante la inclusin de una cuarta prueba de tiempo de reaccin simple. El programa de computadora ajustar los tiempos de la pupila de reaccin como una funcin del tiempo de reaccin simple, por lo tanto, esta es la primera prueba de las pupilas ver. 1. Tiempo de reaccin simple

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Pruebas de Capacidad: 2. Dot Enumeracin 3. Comparacin de nmero (tambin referido como Stroop numrico) Prueba de Logro: 4. Aritmtica Prueba de Aprovechamiento (suma y multiplicacin)

Las pruebas de SubTiempo de reaccin simple Dot enumeracin Nmero Comparacin (Stroop numrico) Aritmtica Prueba de Aprovechamiento (suma y multiplicacin) Tiempo de reaccin simple

Somos conscientes de que algunos alumnos ser relativamente lenta al presionar los botones en respuesta a cualquier estmulo. Nuestra prueba simple de tiempo de reaccin est diseado para evaluar esto. Los tiempos de reaccin en las siguientes tres pruebas se ajustan para tener en cuenta esta medida. Dot enumeracin

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En esta tarea, le pedimos al alumno para comparar el nmero de puntos en la mitad de la pantalla con el nmero en la otra mitad de la pantalla y presionar una tecla en funcin de si los dos nmeros coinciden. El alumno tiene que juzgar la cantidad de puntos en una matriz visual de hasta nueve puntos. Para ello, el alumno tendr la capacidad para enumerar el conjunto de puntos, ya sea observando inmediatamente que hay puntos uno, dos, tres o cuatro en el conjunto sin necesidad de contar con ellos (esto se llama 'subitising'), o contando los conjuntos ms grandes de puntos. La capacidad para estimar el nmero de pequeas es crtico en el aprendizaje a contar, ya que permite que el aprendiz para comprobar el resultado de la cuenta (Fuson, 1988).Se cree que esta capacidad es innata, y un dficit podra contribuir a la discalculia.

El alumno tambin han tenido que aprender el significado de los nmeros 1 a 9, es decir, se necesita saber qu numerosidad cada numeral denota. Le pedimos al alumno para realizar esta tarea lo ms pronto posible el tiempo de reaccin y registro, en milisegundos, para cada matriz de puntos presentados. El momento exacto es importante. Esta es una tarea muy fcil, y esperamos que todos los alumnos a obtener la mayora de las respuestas correctas. Esto significa que la precisin, la medida normal de rendimiento en las pruebas estandarizadas de matemticas, no discrimina a los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje de los que no lo hacen. Los tiempos de reaccin, sin embargo, separar a los alumnos que han tenido problemas para aprender a contar a causa de una deficiente capacidad para identificar numerosidades. Existe una extensa investigacin sobre el tiempo necesario para enumerar las colecciones de puntos a la capacidad de numerosidad. Nmero de Comparacin

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La tarea bsica siguiente pregunta al alumno para seleccionar el mayor de dos nmeros. Esta es una prueba de la capacidad de ordenar numerosidades por su tamao. La tarea tambin requiere un conocimiento fluido de los nmeros. Los alumnos con dficits en la capacidad para reconocer y entender numerosidades puede haber fallado a formar conexiones eficientes entre los nmeros y sus significados. Ser capaz de ordenar por numerosidades magnitud es una clave para la comprensin de los nmeros. De nuevo, esta capacidad se cree que es innata, por lo que un dficit podra contribuir a la discalculia. Al igual que con recuento de puntos, esta es una tarea muy fcil, y esperamos que la mayora de los alumnos para obtener todas o casi todas las respuestas correctas, por lo que la precisin por s sola no discriminar alumnos dyscalculic de los dems. Existe una extensa investigacin en el tiempo necesario para tomar la decisin. Nuestra investigacin muestra que los alumnos (y los adultos) que son lentos en la tarea suelen ser dyscalculic. Hay una variacin til en las tareas nmero de comparacin que explota el hecho de que el tamao fsico de los nmeros - lo alta que son - tambin se puede variar. Sabemos que cuando el nmero ms alto es numricamente menor - por ejemplo 5 3 - entonces los adultos calificados muestran un tiempo de frenado para seleccionar el ms grande, con respecto a cuando los dos nmeros tienen la misma altura. Esto se llama el efecto incongruencia, o interferencia, porque la dimensin fsica interfiere con el juicio numrico. A la inversa, cuando el nmero ms alto es numricamente mayor - 5 3 - tiempos de decisin son ms rpido que cuando los dos nmeros son de la misma altura. Esto se llama el efecto de congruencia, o la facilitacin, ya que las dimensiones fsicas facilitar la toma numrica. Estos efectos se llaman efectos "Stroop" en honor al cientfico que descubri por primera vez que en tareas irrelevantes caractersticas (en este

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caso la altura de los nmeros) pueden influir en el desempeo de tareas (Girelli, Lucngeli y Butterworth, 2000). Aritmtica Prueba de Aprovechamiento (suma y multiplicacin)

Para los alumnos ms jvenes, esta tarea consiste slo de adicin; para los alumnos mayores tambin hay multiplicacin. Si un alumno es de 10 aos o ms, entonces l o ella ver la subprueba de multiplicacin. Los problemas se presentan en la pantalla con una respuesta - por ejemplo 3 +5 = 8. El alumno tiene que juzgar lo antes posible si 8 es la respuesta correcta. La mayora de los alumnos tendrn la mayora de las respuestas correctas. Una vez ms el factor crtico es el tiempo que necesita para cada problema. Hay una diferencia importante entre el alumno que ya ha aprendido que 3 +5 = 8 y se puede recuperar de la memoria de este hecho, en comparacin con un alumno que todava tiene que calcular la respuesta con los dedos, por ejemplo.Los tiempos de reaccin nos permite distinguir el primer tipo de alumno de la segunda. Los resultados se dan como puntuaciones estndar, que se explican en el Captulo 5. Estas puntuaciones se calculan automticamente y se muestra por computadora en un formato imprimible. La muestra de estandarizacin comprende una muestra aleatoria estratificada de 549 alumnos. Sobre la base del estudio de normalizacin, si un alumno realiza bajo en los dos ensayos de capacidad, l o ella se clasifica como mostrando tendencias dyscalculic. Donde hay un bajo rendimiento en la prueba de rendimiento, pero no en los ensayos de capacidad, ahora podemos atribuir esto a un aprendizaje deficiente o la enseanza. Debido a que la prueba es el elemento oportuna, identificar aquellos alumnos que, a pesar de un nmero Benjamn Mallo

promedio de respuestas correctas, solucionar los problemas de una manera anormalmente lenta. Estas pruebas tienen que ser considerados en conjunto. Si el alumno realiza bajo en todas las pruebas, esto es un motivo de preocupacin. Sin embargo, a menudo un alumno no va a asistir por igual a todas las pruebas, por lo que los malos resultados en slo una de las pruebas no debe considerarse diagnstica de la discalculia. A diferencia de otras pruebas, el Screener Discalculia se centra en el diagnstico de tendencias dyscalculic, y no es un ensayo general de logro matemtico. Tiene la ventaja para el usuario ya que no es necesario registrar los puntajes brutos, las traducen en puntuaciones estndar buscndolas en una mesa, y luego clasificar los resultados. Todo esto se hace por el ordenador.

El uso de la Screener Cundo y por qu utilizar Re-Screener pruebas con el El men vigilante Tomando la prueba Cundo y por qu utilizar El Screener discalculia puede ser utilizado con cualquier alumno o grupo de alumnos de 6 a 14 aos. Sin embargo, los alumnos de primer ao de la escuela muestran una variabilidad mucho mayor que los antiguos alumnos. Ser ms fiable para alumnos de entre siete aos y arriba. La prueba se puede usar para cribar un grupo entero de alumnos para evaluar el nmero de tendencias dyscalculic. Esto podra ser til para la planificacin de recursos. Tambin se puede utilizar con un solo alumno cree que estn en riesgo de discalculia. Esto puede ser til para determinar un plan educativo individualizado para el alumno. Tambin puede ser utilizado en una solicitud a la Autoridad Local de Educacin para una declaracin de necesidades especiales. Tambin vemos la Screener Discalculia como herramienta de investigacin para su uso en estudios de habilidades matemticas y discapacidades. La prueba durar entre 15 y 30 minutos para administrar dependiendo de la edad y la capacidad del alumno se est probando. El Screener discalculia puede ser usado en conjuncin con las pruebas estandarizadas de logro aritmtico, para determinar si un alumno tiene un bajo nivel debido a un dficit dyscalculic. Tambin ayudar a establecer que un alumno es perfectamente capaz de Benjamn Mallo

alcanzar aritmtica bueno, pero que algn otro factor es la prevencin de este. En nuestro estandarizacin se utilizaron los resultados de la serie GL Evaluacin de Matemticas Mental para establecer consecucin aritmtica. Los alumnos deben ser probados de forma individual en una habitacin tranquila. No hay alumnos deberan ser automticamente excluidos de la discalculia Screener . Se prestar asistencia a las instrucciones de alumnos para quienes el Ingls es un idioma adicional. Sin embargo, no se debe dar asistencia con cualquier contenido matemtico de la prueba. Los puntajes estandarizados que resultan de tal no estndar administracin de la prueba debe considerarse con cautela. Re-testing con el agente de control La Screener Discalculia es un protector inicial y por lo tanto no est diseado para ser usado ms de una vez con una sola persona. En circunstancias excepcionales en las que datos fiables no se obtiene sobre la primera ocasin de prueba, un candidato puede seleccionarse para volver a pasar la prueba tan pronto como sea posible despus del primer intento. Para volver a presentarse a la evaluacin, se debe introducir Testwise como administrador y vaya al registro de prueba para la evaluacin. Seleccione el alumno correspondiente y haga clic en la ficha Ver detalles en el lado derecho. Ver la opcin Resit disponibles en esta ventana al lado del nombre de la prueba. Al hacer clic en Resit proporcionar ms instrucciones. Al elegir Resit le permitir a un estudiante a presentarse de nuevo a la prueba, que se sobreponen a los resultados de la sesin anterior. Si desea comparar los resultados de los perodos de sesiones primero y segundo, por favor asegrese de haber guardado un informe de la ocasin primera prueba antes de seleccionar la opcin convocatoria extraordinaria. Tomando la prueba La URL de la pgina Testwise es: http://www.testingforschools.com Para todos los documentos visite: http://www.testingforschools.com/do/Help de ayuda y orientacin,

Testwise es poderoso GL Educacin de servicio de pruebas en lnea. Si usted es nuevo en el servicio, entonces los documentos de orientacin proporcionados en la seccin de ayuda de Testwise se debe utilizar como punto de partida y le ayudar a descubrir los beneficios de gran alcance del servicio tan pronto como sea posible. El botn de ayuda est disponible en la parte superior derecha de la esquina de la mayora de las pantallas Testwise. Testwise se accede mediante un navegador de Internet. Hay dos formas de llegar a la pgina principal de su escuela en Testwise:

A travs de la pgina de inicio Testwise (como se muestra ms arriba) Benjamn Mallo

Usando URL nica de la escuela para ir directamente a la pgina principal de su escuela (la cual ser enviada por correo electrnico) Los documentos de orientacin descritas anteriormente explican estas opciones para usted en detalle. Una vez que ha accedido y se registra en el servicio, ver una lista de las evaluaciones que se han suscrito. Tambin ser entonces capaz de acceder al registro de prueba. Antes de la sesin de pruebas, usted ser capaz de aadir alumnos al registro para la prueba que deban tomarse. Una vez hecho esto, los estudiantes pueden acceder a la prueba (s) que se deben tomar. Si tiene alguna dificultad con el proceso anterior puede comunicarse con la evaluacin GL Equipo de Soporte al Cliente 0845 602 1937 en donde se puede conectar a un asesor Testwise. Una vez que el alumno ha elegido la prueba, siguiendo las pantallas de carga y el ttulo, una pantalla de advertencia epilepsia aparece. Debido a la naturaleza de la prueba de tiempo de reaccin simple que puede causar imgenes intermitentes en la pantalla. Por favor, lea la advertencia antes de utilizar el test. A raz de esto, una pantalla de bienvenida en la pantalla. Los alumnos deben hacer clic en el botn Iniciar prueba para comenzar. Hay instrucciones que aparecen en pantalla y verbales proporcionados. El Screener Discalculia se basa en las instrucciones de audio por lo que debe asegurarse de que cada usuario tiene auriculares para completar la evaluacin. Despus de ver la pantalla de bienvenida del alumno ser dirigido a una sesin de prctica. La sesin prctica se utiliza para configurar el sistema mediante el nombramiento de una seleccin de llaves en la mano izquierda y los lados de la derecha de los teclados para representar el s y ninguna respuesta. Una de las pantallas que intervienen se muestra a continuacin.

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El alumno debe seguir trabajando a travs de todas las pantallas de la prctica. Si l o ella debe dejar de obtener todas las preguntas correctas, el programa ser "bloqueado" hasta que el maestro o el administrador designado que se desbloquee. Esto se hace a travs del men vigilante que se abre con la combinacin de teclas CTRLSHIFT-T. En el cuadro de ajuste de posicin, ver dos opciones: Volver a tomar parte prctica o pasar a la siguiente seccin.Al seleccionar una de estas opciones le permitir al alumno a progresar. Puede haber una serie de situaciones en las que la prueba de este modo bloquea e impide que el alumno progrese hasta que un maestro o administrador ha intervenido. En todas estas situaciones, debe utilizar esta configuracin en el men vigilante para que un alumno pueda progresar. Otras opciones dentro del men vigilante le permiten finalizar la prueba inmediatamente, enviando los resultados como lo son para el servidor. Por favor, dejar claro a los usuarios que slo tienen una oportunidad de seleccionar una respuesta. El elemento crtico de la prueba es el tiempo necesario para responder con precisin. Dentro de cada sub-prueba, los tiempos de reaccin se separa a los alumnos que estn teniendo problemas debido a la discalculia de aquellos que tienen consecucin aritmtica pobre por otras razones. Hay que reforzar a los alumnos la importancia de responder a las preguntas lo ms rpido que puedan. Cuando el alumno haya finalizado la prueba, un "envo de resultados" aparece anunciando que las respuestas estn siendo enviados para su procesamiento. Despus de un breve periodo de tiempo, esto se ha completado y el alumno se devolver a la pantalla de men de prueba. Es importante completar toda la prueba antes de cerrar la ventana o la desconexin de la mquina, como los datos se envan de vuelta al servidor en la terminacin de la prueba. Tenga en cuenta que despus de la prueba se ha completado, puede permanecer en la lista de evaluaciones a disposicin de un alumno hasta que los resultados han sido almacenados. Este ltimo proceso puede tardar algn tiempo en perodos de prueba particularmente ocupados. Si durante la prueba de que usted ha hecho ninguna observacin sobre el nio que se sienta la prueba que puede ser de valor para observar, para la escuela, el maestro o los padres, que pueden incluir estos en la ficha Notas previsto en Testwise. As ocurre, por ejemplo, incluir notas sobre el comportamiento del nio, la salud, la concentracin o motivacin. Para acceder a la ficha Notas debe introducir Testwise como administrador y vaya al registro de prueba para la evaluacin. Seleccione el alumno correspondiente, haga clic en la ficha Ver detalles en el lado derecho y luego en el botn Editar. Ver la ficha Notas disponible aqu. Dentro de la pestaa Notas hay dos casillas disponibles para las notas. Las notas privadas son slo para su referencia. Cualquier nota sin embargo entr en la caja pblica aparecer en guardar e imprimir los maestros / practicante de informes.

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Informes de Interpretacin Hay un nmero de informes disponibles diferentes: 1.Group 2.Individual Informe para 3.Individual Informe para de datos en formato Excel 4.Export Cada informe se describe brevemente a su vez. Informe del Grupo de Un informe PDF proporciona una manera conveniente de asimilar y almacenar los resultados para un grupo de estudiantes. Una hoja de informacin opcional est disponible proporcionar una visin general de la terminologa y las pruebas secundarias. Los datos del informe se pueden ordenar por varios criterios diferentes, que deben ser especificados en la ventana Parmetros del informe cuando se crea un nuevo informe. Informe Individual para Maestros / Especialistas Un informe en PDF para los profesores / profesionales que muestran los resultados de cada sub-prueba para una persona que aprende ms recomendaciones. Una hoja de informacin opcional est disponible proporcionar una visin general de la terminologa y las pruebas secundarias. Informe individual para padres / cuidadores Un informe en formato PDF para que los padres / cuidadores. Las tablas de datos ms avanzadas y la terminologa son sustituidos por un resumen fcilmente comprensible de los resultados de las pruebas de sus hijos y recomendaciones. Una hoja de informacin opcional est disponible con un resumen de las pruebas de subsistemas. Un documento de orientacin con plantillas de cartas para apoyar su comunicacin con los padres y los cuidadores est disponible haciendo clic en el enlace en la ventana de informes o visitando la seccin de documentos de orientacin dentro de Testwise ayuda. (Lo ideal para proporcionar un enlace directo a este documento aqu por favor). Exportacin de datos en formato Excel Un informe (XLS) de formato, lo que le permite ver los datos en Excel. Los datos del informe se pueden ordenar por varios criterios diferentes, que deben ser especificados en la ventana Parmetros del informe cuando se crea un nuevo informe. Esto puede resultar til si desea utilizar el Screener Discalculia para fines de investigacin. La comprensin de los informes Puntuacin Standard Edad (SAS) Benjamn Mallo Informe Especialistas Cuidadores

Profesores Padres

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La puntuacin de edad estndar se basa en el puntaje bruto subyacente y permite que usted pueda comparar sus propios alumnos con una ms grande, muestra nacionalmente representativa de alumnos de la misma edad que han hecho la prueba antes de su publicacin. La puntuacin estandarizada nacional promedio es de 100, con independencia de la dificultad de la prueba, y por lo que es fcil ver si un alumno est por encima o por debajo de la media nacional. Stanine (ST) Stanines (abreviatura de "punta en blanco estndar") son una simplificacin de la puntuacin estndar de edad que divide a la SAS en nueve bandas ms amplias. Ellos muestran cmo un estudiante realiz en un ensayo en comparacin con la muestra nacional, con 9 siendo la puntuacin ms alta y 1 es el ms bajo. El carcter amplio de estaninas minimiza la sobre-interpretacin de pequeas diferencias insignificantes entre los puntajes de las pruebas. Stanines son particularmente tiles en la presentacin de informacin de prueba a los alumnos ya los padres, ya que son relativamente fciles de entender e interpretar. Recomendaciones Recomendaciones formuladas en los informes individuales se basan en la amplia experiencia del autor de trabajar con discalculia. Sin embargo, los procedimientos y los recursos locales puede necesitar ser tenido en cuenta en la determinacin de un plan de aplicacin. La eficacia de la ayuda de un especialista depende del programa de estudio encajando las circunstancias individuales. Prescripciones generales tienden a ser de poca utilidad. Hay muchos productos y servicios que pueden ser eficaces en la prestacin de apoyo a las personas. La intervencin puede ser planificada con discalculia GL Evaluacin de Orientacin manual.

Si la discalculia Screener produce un diagnstico de las tendencias dyscalculic

Trate de reducir la ansiedad. No es til para subrayar la importancia de las matemticas en la vida diaria o en el progreso acadmico. El alumno ya sabe. Destacando el hecho de slo aumentar la ansiedad y la angustia. El aprendizaje es ms efectivo cuando es agradable y relajado. Consulte la Gua Discalculia por Brian Butterworth y Yeo Dorian. Este es un manual accesible y prctico para los profesores que se dan directrices generales y las estrategias de enseanza para apoyar a los alumnos dyscalculic en el aula. Las actividades prcticas y juegos que se incluyen construir conocimiento base fundamental para el progreso de los alumnos dyscalculic. (Enlace a Orientacin Discalculia en GLA Shop) Benjamn Mallo

Usted debe consultar a la escuela el coordinador de necesidades especiales (SENCO) enel alumno sobre qu apoyo adicional se encuentra disponible. Si el alumno est en la escuela primaria, la Hora aritmtica puede ser frustrante o incluso doloroso. Los alumnos pueden necesitar un apoyo especial, ya sea fuera de la clase Hora aritmtica o en un conjunto apropiado o corriente, si la escuela sigue esta prctica. Hay algunas organizaciones fuera de la escuela que ofrecen cursos para los alumnos dyscalculic, y para los profesores y los padres (enlace a organizaciones tiles y la seccin de recursos) Materiales de autoestudio que se presentan en forma de libro o software existentes que pueden ser de utilidad para el alumno. (Enlace a organizaciones tiles y en la seccin recursos) En casos muy graves o angustiantes, podra valer la pena considerar una escuela especial. No hay escuelas especiales para discalculia, pero algunas escuelas de dislexia u otras necesidades especiales de aprendizaje pueden haber hecho provisin para que los alumnos dyscalculic (enlace a organizaciones tiles y la seccin de recursos) Problema subyacente del alumno es probable que sea en numerosidades comprensin. Las intervenciones deben insistir en este aspecto tan fundamental de la aritmtica. Use los juegos de objetos para la manipulacin y el conteo. No va a ayudar a un alumno en la escuela primaria a practicar bonos numricas y tablas hasta la numerosidad concepto est firmemente establecida. El intento de inducir el aprendizaje memorstico de los bonos de nmeros y tablas podra conducir a la frustracin y la evitacin. Incluso si el alumno puede repetir con xito los vnculos y los hechos de la tabla, esto no significa necesariamente que se entienden o se puede utilizar adecuadamente. En nuestra experiencia, a veces es mejor para todos los interesados para tratar de encontrar maneras de resolver las dificultades en lugar de enfrentarse a ellos de frente. Una analoga til es con daltonismo: ningn rgimen de entrenamiento conocida le permitir ver la diferencia entre el rojo y el verde, pero la sociedad exige que se detienen en los semforos e ir en verde. Esto significa que usted tiene que encontrar otra manera de determinar cul es cul. En el caso del trfico posicin de las luces es una seal suficiente. Con la aritmtica, nuestra sugerencia es que el alumno debe centrarse en tratar de dominar la calculadora. Esto requiere la comprensin, pero no las habilidades de clculo. A menudo, incluso dyscalculics graves pueden tener xito con los aspectos ms abstractos de las matemticas, como el lgebra, que pueden ayudar con el uso de calculadoras. Si la discalculia Screener produce un diagnstico de las tendencias dyscalculic con aspectos compensatorios

Los alumnos que se encuentran las matemticas particularmente difcil - si son dyscalculic o no - son a menudo ansioso o angustiado acerca de las matemticas. No es til para subrayar la importancia de las matemticas en la vida diaria o en el progreso acadmico que el alumno ya sabe. Destacando el hecho de slo aumentar la ansiedad y la angustia. El aprendizaje es ms efectivo cuando es agradable y relajado. Si el alumno parece estar consiguiendo buenos resultados a pesar de las capacidades numricas relativamente limitados, sin embargo, l o ella pueden estar

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luchando con algunos aspectos del plan de estudios. El maestro del alumno de matemticas y director del ao deben ser consultados sobre los problemas que puedan haber surgido en temas curriculares especficos. Si el alumno presenta un rendimiento deficiente en las matemticas escolares, debe consultar con el coordinador de necesidades especiales (SENCO) en la escuela del alumno sobre qu apoyo adicional se encuentra disponible. Hay algunas organizaciones fuera de la escuela que ofrece cursos para los alumnos y para los profesores dyscalculic y padres (enlace a organizaciones tiles y la seccin de recursos) Materiales de autoestudio en forma de libro o software que pueden ser tiles para el alumno existir.(Enlace a organizaciones tiles y en la seccin recursos) Si el alumno parece estar manejando bastante bien con la aritmtica escolar, podra ser til para tratar de matemticas ms abstractas - como lgebra - que podra llegar a ser mucho ms fcil, ya que hacen menos demandas en las reas dbiles de los conocimientos y la manipulacin del nmero nmero. Los mtodos alternativos de clculo - usando reglas de clculo, calculadoras y computadoras - debe fomentarse. Rote ensayo de bonos numricas y tablas pueden no ser tiles. El uso de conjuntos de objetos para el recuento y la manipulacin puede ayudar para conectar a tierra los conceptos de numerosidad. Qu hacer si el Screener Discalculia produce un diagnstico de bajo rendimiento

Los alumnos que luchan con las matemticas son a menudo ansioso o angustiado acerca de las matemticas, tanto dentro como fuera de la escuela. No es til para subrayar la importancia de las matemticas en la vida diaria o en el progreso acadmico. Trate de reducir la ansiedad. El aprendizaje es ms efectivo cuando es agradable y relajado. Hay muchas causas de bajo rendimiento matemtico, adems de discalculia. La primera tarea es descubrir por qu el alumno tena una puntuacin baja en la prueba de rendimiento en clculo. El alumno no puede haber estado tratando en esta ocasin. Esto se puede establecer pidiendo al alumno para volver a tomar el examen. Alternativamente, otra prueba de rendimiento pueden ser utilizados, tales como la prueba adecuada de Matemticas GL Evaluacin de 5-14 serie. Si logro del alumno es baja en la repeticin de la prueba o en Matemticas 5-14 series, entonces algo en la situacin de aprendizaje habr sido el responsable. Las posibles causas deben ser investigadas, tales como (esta lista no es exhaustiva): Ausencia de las clases de matemticas; la ansiedad de las matemticas; - la enseanza no apropiado - por ejemplo, nivel malo para el alumno. -

Los alumnos que se atrasan, por cualquier razn, puede resultar muy difcil ponerse al da. La brecha entre lo que se espera de ellos en clase y lo que son competentes para hacer crecer ms y ms a menos que se tomen medidas para ayudar al alumno recuperar el terreno perdido. Discuta la situacin con el maestro del alumno de matemticas y director del ao -

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ayuda adicional podra estar disponible dentro de la escuela - o si usted es el maestro del alumno luego de discutirlo con sus padres. Detalles de normalizacin Detalles de normalizacin La muestra de la normalizacin discalculia se ha elaborado a partir de 21 infantes, primarias, escuelas primarias y secundarias en el pas (todas las referencias a grupos de edad, por lo tanto Ingls). Las escuelas fueron seleccionadas para ser razonablemente representativa de las escuelas en el Reino Unido de acuerdo con el tipo, tamao y rango de edades del alumno. En estas escuelas, las pruebas de la serie GL Evaluacin de Matemticas Mental se administraron a los alumnos la siguiente manera. Prueba Matemticas Mentales 6 Matemticas Mentales 7 Matemticas Mentales 8 Matemticas Mentales 10 Matemticas Mentales 12 Matemticas Mentales 14 Ao Grupo 1 2 3 5 7 9 Nmero de alumnos 226 263 265 248 261 234

Tabla 1: Nmero de alumnos en grupos especficos ao que se les administr las pruebas de Matemticas Mentales Las pruebas de Matemticas Mentales se administraron en noviembre / diciembre de 2001. Alumnos fueron seleccionados para su inclusin en la normalizacin de la Screener Discalculia sobre la base de sus puntuaciones mentales prueba de matemticas. La muestra fue seleccionada estandarizacin de tal manera que la distribucin de las puntuaciones de las pruebas de Matemticas Mentales estaba sesgada hacia los alumnos menores desempeo. Posteriormente ponderacin se aplic en los anlisis de normalizacin para restaurar la distribucin a la observada a nivel nacional. Esta estrategia de muestreo se eligen para maximizar la sensibilidad de la normalizacin, para los alumnos que puedan ser dyscalculic, manteniendo al mismo tiempo la representatividad general. Ao Grupo Nmero de alumnos 1 92 2 99 3 95 5 87 7 84 9 92 Total 549

Tabla 2: Nmero de alumnos en grupos de edad especficos que se les administr el Screener Discalculia La estandarizacin de la Screener Discalculia se llev a cabo en febrero de 2002.

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Resultados de normalizacin Esta seccin analiza los resultados obtenidos de los datos de normalizacin y explica cmo las puntuaciones estndar se calcularon. El grfico 1 muestra la relacin entre el tiempo de reaccin simple mide en milisegundos (ms) y la edad de los alumnos. Este es un grfico cuartil y la lnea media es la media (promedio) tiempo de reaccin. La lnea superior es el cuartil inferior y el 25 por ciento de los alumnos tendrn un tiempo de reaccin promedio superior a los valores indicados en esta lnea. Tenga en cuenta que los altos valores de los tiempos de reaccin reflejar reacciones lentas y por lo tanto el rendimiento baja. El resultado final es el cuartil superior y el 25 por ciento de los alumnos tendrn un tiempo de reaccin promedio inferior a los valores indicados en esta lnea. Como era de esperar, los alumnos mayores reaccionan ms rpidamente que los alumnos ms jvenes, con 14 aos de edad reaccionan alrededor de 250 ms, en promedio, en comparacin con 440 ms de seis aos de edad, alumnos. La diferencia en el tiempo de reaccin entre la parte superior 25 por ciento y la parte inferior 25 por ciento de los alumnos disminuye con la edad, lo que significa que la variabilidad en los tiempos de reaccin se reduce con el aumento de la edad.

Tabla 1: Tiempo de reaccin promedio simple de la normalizacin Grficos 2 a 5 muestran cuartil grficos para recuento de puntos, Stroop numrico, prueba de aritmtica Logro: suma y multiplicacin. Los resultados de estos cuadros muestran un patrn similar al que se observa en el Grfico 1. En todos los casos, los tiempos de reaccin promedio disminuye con la edad y hay ms variabilidad en los tiempos de reaccin para los alumnos ms jvenes que para los alumnos mayores.

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Grfico 2: Enumeracin Dot reaccin mediana de tiempo de la normalizacin Los alumnos de 9, 11 y 13 aos no se utilizaron en el estudio y los resultados que se muestran en los grficos para estos grupos de edad se han estimado sobre la base de los resultados de los otros grupos de edad.

Grfico 3: Reaccin Stroop numrico mediana de tiempo de la normalizacin

Grfico 4: Adicin reaccin mediana de tiempo de la normalizacin

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Grfico 5: Multiplicacin reaccin mediana de tiempo de la normalizacin Subprueba / Edad Dot Enumeracin Stroop numrico Adicin Multiplicacin 6 aos 91% 80% 65% 7yrs 91% 83% 79% 8yrs 91% 88% 82% 10 aos: 12 aos 91% 90% 89% 78% 91% 93% 92% 88% 14yrs 93% 95% 89% 88%

Tabla 3: Porcentaje medio de preguntas que el alumno contest correctamente, de acuerdo a la edad y el subtest Los alumnos en la puntuacin general de alta en la enumeracin de puntos y los alumnos ms jvenes cuentan los puntos, as como los alumnos mayores, pero, como se muestra en el Grfico 2 alumnos ms jvenes tardan ms en cuenta los puntos que los antiguos alumnos. Los porcentajes corregir Stroop numrico, adicin y multiplicacin aumento con la edad, pero no hay mucha diferencia en el rendimiento entre 12 y 14 aos de edad. Derivacin de los puntajes estandarizados Las puntuaciones estandarizadas se calcularon como sigue:

La mediana de tiempo de reaccin se calcul para cada pupila para cada una de las pruebas. Los tiempos de reaccin por debajo de 60 ms se excluyeron de los clculos de las medias ya que era muy poco probable que un alumno podra responder tan rpido. Para el recuento de puntos, Stroop numrico adicin y multiplicacin, los tiempos de reaccin promedio se calcula slo para las preguntas que el alumno contest correctamente. Los tiempos de reaccin mediana de recuento de puntos, Stroop numrico, suma y la multiplicacin se ajustaron para tener en cuenta la base de tiempo de reaccin simple. El ajuste utilizada era una simple diferencia entre la mediana de tiempo de reaccin de la prueba y la base de tiempo de reaccin simple. Una medida de eficiencia inversa se calcula para el recuento de puntos, Stroop numrico, adicin y multiplicacin pruebas para cada alumno, para tener en cuenta a los

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alumnos que estaban recibiendo algunas de las preguntas equivocadas. La medida de eficiencia inversa es el tiempo promedio de reaccin ajustada (calculado anteriormente), dividido por la proporcin de preguntas que el alumno contest correctamente en la prueba. Las medidas de eficiencia inversa para el recuento de puntos, Stroop numrico, adicin y multiplicacin pruebas y el tiempo medio de reaccin simple fueron las medidas primas utilizadas para calcular las puntuaciones estndar. Las puntuaciones estndar se ajustaron por edad y la media se fija en 100 y la desviacin estndar fue establecido a 15. Para simplificar las puntuaciones estndar se asigna a una escala estanina compuesto por nueve bandas. Un anlisis ms detallado de los datos de los alumnos que se han identificado adivinar las respuestas a la mayora de las preguntas de un examen. Es posible que estos alumnos fueron adivinar debido a una incapacidad para responder a las preguntas, pero otras causas que no pueden ser excluidos. Si un alumno adivina en la mayora de las preguntas de una prueba en particular, la puntuacin mxima estanina para esa prueba se establece en 2. Inter-correlaciones entre las pruebas individuales Dot Stroop Enumeracin numrico Dot Enumeracin Stroop numrico Adicin Multiplicacin Matemticas Mentales 1 0,426 0,352 0,353 0,369 0,426 1 0,334 0,399 0,332 Adicin 0,352 0,334 1 0,351 0,265 Multiplicacin 0,353 0,399 0,351 1 0,131

Matemtica Mentales 0,369 0,332 0,265 0,131 1

Tabla 4: Pearson correlaciones de los estaninas para cada posible par de resultados de las pruebas Las correlaciones son todos estadsticamente significativos. La correlacin entre las dos medidas de capacidad que se utilizan para identificar la discalculia y la prueba de Matemticas Mental logro son razonablemente altos. Resumen de la investigacin que conduce a la definicin de discalculia especfico para este screener Fondo En esta seccin se ofrece un resumen de la investigacin que lleva a la definicin de discalculia, que es especfico para el Screener discalculia. Las investigaciones realizadas con nios (vase ms arriba) sugiere que la numerosidad es innata. Si este es el caso, del genoma humano codifica para la construccin de un sistema de cerebro especializado para la comprensin y el reconocimiento de numerosidades. Por tanto, pueden ser personas con una variacin genmica tal que el sistema cerebro no se

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desarrolla normalmente. Ver el mundo en color es una analoga til.Los cdigos del genoma para la construccin de un sistema especializado neural (incluyendo a los receptores en la retina) para ver el mundo de color, y la mayora de nosotros tenemos esa capacidad. Sin embargo, una pequea minora tienen una variacin en el cdigo gentico que causa ceguera al color. Del mismo modo, la minora dyscalculic parece sufrir una especie de ceguera congnita nmero. Los efectos de esto pueden ser de largo alcance, aunque no necesariamente puede abarcar todas las reas de matemticas, o incluso de la aritmtica. Ser capaz de recitar las palabras de contar en el orden correcto requiere un sentido de secuencia, pero no un sentido de la numerosidad. A pesar de ser capaz de contar correctamente una coleccin de objetos "uno, dos, tres ... '- no implica que el alumno entiende que la numerosidad de la muestra se estableci mediante este procedimiento. Si usted le pide al alumno que decir cuntos objetos hay en la coleccin que l o ella puede no ser capaz de decirle (Fuson, 1992; Gelman y Gallistel, 1978). Numerosidad es la base de la aritmtica de la escuela. Las cuatro operaciones aritmticas sumar, restar, multiplicar y dividir - se suele considerar en trminos de los resultados de la manipulacin de las colecciones.Por ejemplo, la adicin es el resultado en la numerosidad de la unin de dos o ms colecciones discretas, y resta el resultado en la numerosidad de quitar una subcoleccin (Giaquinto, 1995, 2001). De hecho muchas ayudas docentes hacen uso de las colecciones de objetos para demostrar la aritmtica en la escuela primaria.Sin embargo, tambin habr reas de las matemticas que no dependen tanto de la manipulacin numerosidades - lgebra, geometra y topologa, por ejemplo. Puede ser que los alumnos dyscalculic puede dominar estas zonas, a pesar de que su aritmtica es pobre. Los problemas que encuentran los alumnos con discalculia Uno generalmente bien reconocida caracterstica de los alumnos con discalculia es la dificultad para aprender y recordar hechos aritmticos (Geary, 1993; Geary y Hoard, 2001; Ginsburg, 1997; Jordania y Montani, 1997; Kirby y Becker, 1988; Russell y Ginsburg, 1984 ; Shalev y Gross Tsur, 2001). En entrevistas con los profesores (Bevan y Butterworth, de prxima publicacin), dificultad para recordar incluso los bonos a 10 el nmero fue citado abrumadoramente como el peor problema que los alumnos que luchan con las matemticas se enfrentaban. Una segunda caracterstica de los alumnos con discapacidad matemtica es la dificultad en la ejecucin de los procedimientos de clculo. Temple, (1991) ha demostrado mediante estudios de caso que estas habilidades son disociables en la discalculia del desarrollo. Sin embargo, estudios de casos, mientras que proporciona informacin terica importante en las estructuras cognitivas, no son necesariamente representativos de la mayora de los alumnos dyscalculic: disociaciones estos pueden ser raros. Ashcraft, Yamashita y Aram (1992) no encontr ninguna disociacin entre la capacidad de hecho aritmtico y capacidad procesal en los alumnos con dificultades en el procesamiento numrico. Russell y Ginsburg (1984) encontraron que un grupo de alumnos dyscalculic luchado con tanto clculo escrito y la recuperacin de hecho aritmtico. Geary (1993) sugiere que los problemas de procedimiento son susceptibles de mejorar con la experiencia, mientras que las dificultades Benjamn Mallo

de recuperacin es menos probable que lo haga. Geary propone que esta disociacin surge debido a problemas de procedimiento se deben a la falta de comprensin conceptual, mientras que las dificultades de recuperacin son el resultado de la disfuncin general de la memoria semntica. Ostad (1999) ha sealado que los alumnos dyscalculic utilizar menos procedimientos y, a menudo aplican su repertorio ms pequeos en situaciones en las que no son las adecuadas. En tercer lugar, incluso algo tan aparentemente simple como contar puede ser demostrado ser vulnerable a los alumnos dyscalculic. Por ejemplo, Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) encontraron que los alumnos dyscalculic tienen menos probabilidades de detectar errores de recuento que los alumnos del grupo de control. Sin embargo, es posible que todos estos dficits resultado de una falta de comprensin conceptual de las ideas bsicas de numerosidad y, por lo tanto, la aritmtica. Esta posibilidad es apoyada por lo tanto a los alumnos y sus profesores dyscalculic describir como el principal problema: la comprensin de los conceptos bsicos de aritmtica. Alumno A (8 aos): A veces no entiendo lo que ella (la profesora) dice. Alumno B (9 aos): Yo no lo olvide, yo no s ni lo que est diciendo. (Bevan y Butterworth, de prxima publicacin) Buena memoria para los hechos aritmticos podra depender de su capacidad para organizarse en patrones significativos, mientras que la mala memoria surgir cuando los hechos no tienen mucho sentido para el alumno. De manera similar, si los procedimientos aritmticos son slo secuencias de pasos sin sentido, entonces no es sorprendente que sean difciles de recordar y mal aplicado con frecuencia. Alumnos dyscalculic mismos dicen que les resulta difcil recordar lo que dice el profesor de matemticas: Alumno C (9 aos): Al escuchar al maestro, entonces gire la cabeza y no sabes nada ... Si recuerdo algo, y luego dice el profesor, "Detente un segundo, slo escchame ', entonces como pronto, mientras habla, s, y volvamos, hacemos el trabajo, y yo digo: "Qu tengo que hacer? Siempre se me olvida. Incluso en algo tan aparentemente sencillo como contar, dyscalculic alumnos muestran una especie de rigidez que acompaa a la aplicacin mecnica de un procedimiento que no est bien entendido. Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) encontraron que crean que el conteo debe realizarse estrictamente de izquierda a derecha sin saltar alrededor, lo que lleva a los autores a sugerir que estos alumnos contaban de manera rutinaria, mecnica sin comprensin conceptual. Alumnos normales entendido rpidamente que los objetos se pueden contar en cualquier orden, y que todos los pedidos llevar al mismo resultado (Gelman y Gallistel, 1978). Subyacentes deficiencias en el procesamiento

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Otro enfoque para el estudio de la discalculia del desarrollo consiste en tratar de verlo como una consecuencia de los dficits cognitivos que no son especficas de numerosidad comprensin. Las propuestas han sido:

representaciones anormales en la memoria semntica (Geary, 1993); reducir la velocidad de procesamiento (Fawcett y Nicolson, 1994); dficit de memoria de trabajo (Ashcraft, Donley, Halas y Vakali, 1992; Hitch y McCauley, 1991); dbiles representaciones fonticas (Geary, Hamson y Hoard, 2000). Una ventaja de este enfoque es que puede explicar el observado con frecuencia comorbilidad entre discalculia y dislexia, dislxicos donde se sabe que sufren de estas condiciones. Geary y sus colegas (Geary, 1993; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Geary y Hoard, 2001) han sugerido que las dificultades de memoria semntica puede ser la base de los problemas experimentados por dyscalculics desarrollo en el aprendizaje de hechos numricos, y tambin puede ser la base de la lectura co-mrbida dificultades encuentran con frecuencia con discalculia. El argumento se basa en la evidencia de que los alumnos dyscalculic tienen dificultades para aprender y recordar hechos aritmticos, pero es posible que este dficit puede deberse a otros factores, como la falta de comprensin conceptual: evidencia emprica para un dficit semntico general en los alumnos dyscalculic es delgada . Templo y Sherwood (2002) encontraron que un grupo de alumnos con dificultades aritmticas fueron ms lentos en nombrar el color y objeto de controles: evidencia para una velocidad generalizada de la dificultad de acceso en esta muestra. Sin embargo, los autores argumentan en contra de una relacin causal entre la velocidad de acceso y la capacidad aritmtica, una de las razones de precaucin es el tamao pequeo del grupo (cuatro participantes). Otro problema con la hiptesis surge a la luz de la evidencia de que la memoria semntica para los nmeros est mediado por un sistema diferente al de la memoria semntica general. Estudios neuropsicolgicos indican que el conocimiento es disociable nmero de la memoria verbal semntica (Cappelletti, Butterworth y Kopelman, 2001), y que los sistemas de memoria semntica de la informacin numrica y no numrica-se localizan en diferentes reas del cerebro (Thioux, Seron y Pesenti, 1999). Esta disociacin funcional y anatmica entre los dos sistemas de memoria hace que sea poco probable que el dficit semntico mismo puede dar cuenta de ambos matemticas y la discapacidad de lectura. Una hiptesis relacionada es que los alumnos dyscalculic puede ser ms lenta en procesar la informacin.Tiempos de reaccin de los alumnos dyscalculic largas en tareas aritmticas estn bien documentados. De hecho, Jordania y Montani (1997) demostraron que los alumnos dyscalculic podra realizar en los niveles normales en tareas aritmticas cuando se le permite un tiempo ilimitado, pero fueron significativamente peores que los alumnos de control cuando el plazo se impuso. Sin embargo, McLean y Hitch, (1999) en comparacin con los alumnos dyscalculic un menor, la capacidad de concordancia grupo control. El grupo Benjamn Mallo

ms joven no eran ms rpidos en la aritmtica de los alumnos dyscalculic, lo que indica que los alumnos dyscalculic no tienen una lenta velocidad de clculo en relacin con su nivel de logro. Geary y sus colegas (Geary, 1993) han encontrado resultados mixtos en las tareas que implican una velocidad de procesamiento numrico y contando. Incluso cuando la velocidad de respuesta general de las diferencias se tienen en cuenta, los alumnos dyscalculic son mucho ms lentos que los controles en tareas aritmticas (Butterworth, Beron y Landerl, de prxima aparicin). Velocidad general de los dficits de procesamiento no lo hacen, por lo tanto, explicar discalculia. En efecto, la discalculia Screener incluye una prueba de tiempo de reaccin simple que permite al examinador tendr en cuenta las diferencias individuales en la velocidad de procesamiento. Dificultades de memoria de trabajo tambin se han asociado con discalculia de desarrollo. Geary (1993) sugiere que los recursos de los trabajadores pobres de memoria no slo conducen a la dificultad en la ejecucin de los procedimientos de clculo, pero tambin puede afectar el aprendizaje de hechos aritmticos. En general, el aspecto de la memoria de trabajo que se ha centrado en el bucle fonolgico (Hecht, Torgesen, Wagner y Rashotte, 2001; enganche y McCauley, 1991; McLean y Hitch, 1999; Swanson y Sachse-Lee, 2001), normalmente evaluada por el nmero de elementos habladas (generalmente dgitos) que se puede memorizar en la secuencia correcta. Es cierto que los alumnos dyscalculic tienden a tener una duracin ms corta que los controles (por ejemplo Koontz y Berch, 1996), pero hay complicaciones a una imagen causal simple. Sin embargo, Siegel y Ryan (1989) encontraron que los alumnos con discapacidad matemticas tuvieron peores resultados que los controles en una tarea de memoria de trabajo que implica contar y recordar dgitos, pero no en una tarea de memoria de trabajo no numrica. Esto les llev a especular que existe un sistema de memoria de trabajo especializado para la informacin numrica, y que los alumnos con dificultades de matemticas tienen problemas especficos con este sistema. Los alumnos evaluados con y sin dificultades matemticas utilizando lapso de dos dgitos y una letra (este ltimo es una medida de la capacidad de memoria de trabajo fonolgica que no se confunde con el procesamiento numrico). McLean y Hitch (1999) dio a los alumnos dyscalculic y la edad y la capacidad de igualadocontrola una batera de tareas de memoria de trabajo. Este estudio encontr que, si bien hubo una tendencia hacia ms pobre retencin de dgitos en los alumnos dyscalculic, no hubo diferencia en un no-numrico pruebas fonolgicas tarea de memoria de trabajo (no de palabra repeticin). No se encontraron pruebas de una tasa de disminucin ms rpida de las representaciones fonolgicas en los alumnos dyscalculic. Los autores concluyeron que los alumnos dyscalculic no han reducido la capacidad fonolgica memoria de trabajo en general, aunque pueden tener dificultad con la memoria de trabajo especfico para la informacin numrica. Por otra parte, encontraron que la memoria de trabajo espacial y algunos aspectos de la funcin ejecutiva central eran ms pobres en los alumnos dyscalculic. Por otra parte, el Templo y Sherwood (2002) probaron los alumnos dyscalculic y controles Benjamn Mallo

en vano hacia adelante y hacia atrs dgitos, la palabra y los bloques de Corsi lapso (una prueba no verbal de la memoria de trabajo). Este estudio no encontr diferencias entre los grupos y no hay correlacin entre las medidas de memoria de trabajo y medidas de la capacidad aritmtica. A fin de cuentas, a pesar de las diversas formas de trabajo dificultad memoria puede muy bien coexistir con dificultades matemticas, no parece haber ninguna evidencia convincente que implican a la memoria de trabajo como elemento causal de la discapacidad matemticas. Subtipificacin discalculia Otro enfoque para el estudio de la discalculia del desarrollo ha implicado subtipificacin dyscalculics de acuerdo con la presencia o ausencia de otros trastornos, en un intento de destacar los procesos subyacentes que pueden contribuir a la co-morbilidad de los trastornos. Un importante correlato de la incapacidad matemtica es la dificultad lectora. Se estima que el 40 por ciento de los dislxicos tienen tambin problemas de matemticas (Lewis, el enganche y Walker, 1994). Una de las formas ms comunes de subtipificacin estudiantes dyscalculic est en funcin de si tienen o no una discapacidad de lectura comrbida. Rourke y sus colaboradores (Rourke, 1993) han comparado los alumnos con dificultades aritmticas slo y alumnos con puntajes aritmticas mejores que los niveles de lectura. Los alumnos con dificultades aritmticas slo eran ms propensos a tener dificultades con las habilidades espaciales y psicomotrices, mientras que los alumnos con dificultades de lectura eran ms propensos a luchar con tareas verbales. Los autores sugieren que estos resultados indican que la co-mrbida matemticas y lectura dificultades tienen su origen disfuncin del hemisferio izquierdo, mientras que las dificultades especficas con las matemticas se debe a una disfuncin del hemisferio derecho. Sin embargo, Rourke constelacin de sntomas "hemisferio derecho" es similar a la constelacin de la supuesta "izquierda-parietal encontrado en el sndrome de Gerstmann (Gerstmann, 1940). Adems, un reciente intento de replicar los hallazgos Rourke (Shalev, Manor y Gross Tsur, 1997) fracas, los autores no encontraron ninguna diferencia cualitativa entre los alumnos con discapacidad tanto en lectura como las matemticas y los alumnos con discapacidad slo matemticas. Los alumnos con ambos trastornos obtuvo peores resultados en varias medidas, pero los autores concluyeron que esto era sorprendente, dado que la presencia de ms de un trastorno relativamente indica disfuncin cerebral generalizada. Fayol, Barrouillet y Marinthe (1998) trat de probar la hiptesis de Rourke con respecto a la relacin causal entre los dficits neuropsicolgicos y dificultades aritmticas. Se realiz un estudio longitudinal en el que los alumnos de preescolar se les dio pruebas de agnosia digital, graphisthesia y simultagnosia. Estas medidas neuropsicolgicas correlacionadas con tests aritmticos simples dadas al mismo tiempo. Sin embargo, excepto (curiosamente) para resolver problema de la palabra, la inteligencia general en la guardera fue un mejor predictor de la aritmtica en el primer ao de la escuela que fueron las pruebas Benjamn Mallo

neuropsicolgicas. Este hallazgo sugiere que la correlacin, en este caso, no es causalidad. Otro conjunto de dficits que estn asociadas con discalculia del desarrollo son agnosia digital, disgrafa y dificultades con izquierda-derecha discriminacin. En conjunto este grupo de sntomas constituye el Sndrome del desarrollo de Gerstmann (Kinsbourne y Warrington, 1963). Sin embargo, ya que parece que los cuatro sntomas pueden aparecer de forma individual y en cualquier combinacin, y se asocian frecuentemente con otras condiciones (Kinsbourne y Warrington, 1963; Spellacy y Peter, 1978), es poco probable que los sntomas estn relacionados en trminos de una dficit estructural nico. Otras condiciones que se han asociado con discalculia son:

por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) (Badian, 1983; Rosenberg, 1989; Shalev, Manor y Gross Tsur, 1997); pobre mano-ojo coordinacin (Siegel y Feldman, 1983); mala memoria para material no verbal (Fletcher, 1985); pobres habilidades sociales (Rourke, 1989). Shalev y Gross-Tsur (1993) examinaron un grupo de siete alumnos con discalculia del desarrollo que no respondan a la intervencin. Los siete padecan otras enfermedades neurolgicas, que van desde las ausencias a travs de la dislexia para los nmeros, TDAH y Sndrome de Gerstmann del desarrollo. En resumen, si bien es claramente el caso de que la discalculia es frecuentemente comrbido con otras discapacidades, las relaciones causales entre las enfermedades no se han demostrado. Adems, la utilidad de subtipificacin dyscalculics segn correlatos neuropsicolgicos o cognitiva no estar claro hasta que se ha demostrado que los diferentes subtipos muestran patrones cualitativamente diferentes de dficit numrico. Relativamente pocos estudios han examinado las diferencias entre los subtipos de tareas que implican el procesamiento numrico. Shalev, Manor y Gross-Tsur (1997) encontraron que los alumnos con matemticas comrbidas y las dificultades de lectura fueron ms profundamente afectadas que los alumnos con problemas especficos de matemticas en la resta y la divisin, sino que tambin tuvieron un menor coeficiente intelectual verbal (CI). Adems, anot consistentemente ms bajos en la mayora de los subtests del WISCIII, aunque esta diferencia no alcanz significacin estadstica. Sin embargo, el patrn de deterioro numrico era el mismo para ambos grupos. Este estudio no encontr evidencia de disociacin entre los dos grupos en el procesamiento numrico, aunque los alumnos con matemticas comrbidas y las dificultades de lectura tienden a ser ms afectadas que los alumnos con problemas especficos de matemticas. Jordania y Montani (1997) compararon un grupo de alumnos con discapacidad matemticas especfico con un grupo de alumnos que tenan discapacidad matemticas en el contexto de las mayores dificultades acadmicas generales. Los alumnos con discapacidad matemticas slo estaban en mejores condiciones para ejecutar las estrategias de copia de seguridad en la aritmtica, y fueron capaces de rendir a un nivel normal bajo condiciones sin lmite de tiempo, aunque su rendimiento cay bajo condiciones de tiempo. Los alumnos con dificultades ms generales lucharon en ambas condiciones. Los autores sugirieron que los alumnos con dificultades especficas de las matemticas son capaces de compensar en Benjamn Mallo

condiciones sin lmite de tiempo a causa de las habilidades verbales o conceptuales relativamente buenos. Sin embargo, aunque este estudio tambin indica que los alumnos con dificultades de carcter general tienen dificultades cuantitativamente ms que los alumnos con discapacidad matemtica especfica, de nuevo no hay evidencia de que el patrn de deterioro numrico es cualitativamente diferente entre los dos grupos. Un examen ms detallado de las habilidades numricas de los grupos de alumnos estn en orden antes de que sea cierto que la tipificacin dyscalculics de desarrollo de acuerdo con este marco es un enfoque til. Es evidente que las discapacidades matemticas frecuentemente co-ocurren con una amplia gama de otras deficiencias. Sin embargo, todava est lejos de estar claro que estos dficits jugar ningn papel causal en matemticas discapacidad del desarrollo. No slo no tiene un proceso nico subyacente se ha identificado que predice discalculia, no hay evidencia de patrones cualitativamente diferentes de deterioro a travs de los subtipos de discalculia, como sera de esperar si diferentes subtipos corresponden a diferentes causas subyacentes. Tampoco hay evidencia robusta emprica causalmente relacionada cualquiera de estos factores relacionados con la capacidad numrica. Adems, hay muy poco coherente teora que podra explicar estas relaciones causales. Actualmente las explicaciones ms probables para la superposicin entre las diferentes discapacidades son anatmicos y genticos: el dao a un rea del cerebro o el fracaso de esa zona se desarrolle normalmente pueden afectar a una o ms de las funciones cognitivas en funcin de la extensin y la gravedad de los daos (Shalev y Gross Tsur- , 1993). La evidencia de la independencia de las habilidades matemticas Los estudios descritos han tratado de llegar a la raz de los trastornos de las matemticas mediante el examen de varias habilidades, obviamente no relacionados con el procesamiento de nmeros, que son sospechadas de la base discalculia. Este enfoque implica la suposicin implcita de que la representacin y manipulacin de la informacin numrica es una funcin de orden superior, que se basa en las capacidades descritas. Sin embargo, la evidencia de la neuropsicologa y la investigacin con animales y alumnos muy jvenes sugiere que el procesamiento de nmero no slo es independiente de otras habilidades, pero tambin se manifiesta en un nivel muy bsico. Habilidades numricas, incluyendo aritmtica, estn mediadas por reas en el lbulo parietal (Cipolotti y van Harskamp, 2001; Dehaene, DehaeneLambertz y Cohen, 1998). Pruebas neuropsicolgicas han demostrado que la capacidad de entender los nmeros y calcular es disociable de la lengua (Butterworth, 1999), a partir de la memoria semntica de informacin no numrica (Cappelletti, Butterworth y Kopelman, 2001), y de la memoria de trabajo (Butterworth, y Cipolotti Warrington, 1996). No slo son habilidades numricas independientes de otras capacidades, que tambin parecen ser una base biolgica. Starkey, Spelke y Gelman (1990) han demostrado que entre seis y ocho meses de edad, los bebs pueden detectar correspondencias numricas entre los elementos de lo contrario no relacionados que se presentan en diferentes Benjamn Mallo

modalidades sensoriales. Wynn (1992) ha presentado pruebas de que preverbales de cinco meses de edad, los bebs pueden representar los numerosidades de pequeas colecciones de objetos, y puede razonar significativa de ellos, incluso realizar clculos simples. Los bebs eran aparentemente conscientes de que cuando un objeto se agrega a dos objetos, el resultado debe ser tres objetos, y que cuando uno se quita de tres, dos se deben dejar. A los 11 meses, los lactantes no slo reconocer numerosidades diferentes, pero saber cul de las dos numerosidades es mayor (Brannon, 2002). Se piensa que estas habilidades infantiles constituyen la base para la adquisicin de habilidades numricas ms sofisticadas, tales como el recuento (Fuson, 1988). Si un beb nace sin esta capacidad, entonces la trayectoria de la aritmtica de aprendizaje puede ser muy diferente, y muy difcil. As procesamiento numrico que parece ser una funcin de la que emerge en los recin nacidos a una edad muy temprana, y es independiente de otras habilidades. Esto es un argumento en contra de un papel para el lenguaje relacionados con habilidades como la memoria semntica o trabajan en la discalculia del desarrollo.Parece probable que las habilidades numricas generalmente se adquiere en un contexto educativo, tales como la comprensin de los smbolos numricos, conteo y clculo sencillo, se construyen principalmente en los mecanismos iniciales para procesar numerosidades pequeos. Los dficits en estos mecanismos tambin parece ser un buen candidato para un dficit bsico que subyace discalculia. Con todo, la evidencia apunta a la existencia de un "mdulo nmero" basado en el lbulo parietal (Butterworth, 1999) especializado para hacer frente a las representaciones numricas. Proponemos que la causa subyacente de la discalculia es probable que est relacionada con la disfuncin de este sistema. Este argumento no es para sugerir que las habilidades verbales y de memoria no estn involucrados en el procesamiento numrico, especialmente en los niveles superiores, por ejemplo, el lenguaje es necesario para contar. Sin embargo, los problemas generales del lenguaje o con memoria se puede esperar que tengan un impacto relativamente amplia en las habilidades acadmicas. No slo son discapacidades matemticas especficas a los nmeros, pero dentro de esta especificidad es una amplia gama de dficit. La evidencia sugiere que los descritos anteriormente dyscalculic alumnos pueden tener problemas de retencin de dgitos, memoria para datos numricos, la velocidad de procesamiento de nmeros, contar, lo que representa un solo dgito, la coincidencia de nmero y ejecutar procedimientos de clculo. Por el contrario, en la actualidad parece haber pocas razones para creer que tienen problemas con los no numricos tareas que implican habilidades verbales o la memoria. Se propone aqu que la amplitud simultnea y especificidad de esta incapacidad se entiende mejor en trminos de un dficit de procesamiento numrico especfico.

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Yo no soy un matemtico. De hecho, yo no soy especialmente bueno en matemticas o clculos. Pero, como todos los dems, utilice los nmeros de todas las horas de todos los das. Nmeros de invadir mis sueos y fantasas, mis esperanzas y ansiedades. Tal vez porque vemos el mundo a travs de lentes numricos que nunca nos quitamos, ni siquiera en el sueo, es difcil para nosotros comprender totalmente cmo dependemos de nmeros. Estoy mirando la primera pgina del peridico de esta maana. Es bastante tpico, sospecho. Los costes de papel 45p, se publica el 12 de junio de 1998; El deporte es en la pgina 28, el Ministro de Hacienda vender 12 mil millones de activos pblicos a 4 mil millones al ao, las autoridades locales esperan recaudar 2750 millones, el sector pblico salarios subirn un 2,25%, la inversin pblica ha cado un 0,8% del PIB, la inversin neta de la infraestructura para 2002 ser de 14 mil millones, el gasto del sector pblico aumentar un 2,75%, el Gobierno aumentar l millones de libras esterlinas al ao por la venta sin usar activos, el comentario es lder en la pgina 19, el anlisis financiero de la pgina 21, Catherine Cookson muere a los 91 aos, 13 das antes de su 92 cumpleaos, ella tena 85 libros ms vendidos a razn de 2 por ao desde 1950, se haban vendido 100 milln de copias, ganando 14 millones, que era la mujer ms rica 17 en Gran Bretaa, su esposo Tom tiene 87 aos, dio a 100,000 para la caridad en 1996, su vecina Gertrude Roberts tiene 78 aos, es el obituario en la pgina 20, y un noticia de la muerte del escritor Hammond Innes est en la pgina 4, Stephen Lawrence, de 18 aos, fue asesinado en 1993, su madre tiene 45 aos, cinco hombres citados a declarar son mayores de 21, 22, 21, Benjamn Mallo

20 y 22, y la carga mxima para las llamadas de Cable & Wireless telfono los sbados se fija en 50 cntimos hasta finales de septiembre, se puede llamar al 0800 056 8182 para obtener ms informacin, hay un horrible asesinato racista informa en la pgina 3; las otras secciones del peridico ejecutar desde su casa, en la pgina 5, a travs de las pginas 15, 17, 18, 20, 23, 24, y 29 en los horarios de radio en la pgina 31, y el cdigo del peridico bar es 9770261307354. Hay 51 nmeros distintos en una sola pgina. Me tom menos de cinco minutos para leer durante el desayuno. Yo estaba ansioso por llegar a las pginas deportivas, con los resultados de la Copa del Mundo y los nmeros de las puntuaciones de cricket de la cubeta. As que en la media hora que me lleva a obtener a travs del papel, probablemente ver, y al menos la mitad atender, a unos 300 nmeros visuales. Radio 4, el 93,5 MHZ, estaba al mismo tiempo, y otros nmeros iban a mis odos, a veces haciendo hasta el final en mi conciencia (lo que no significa que los dems no se procesaron en absoluto). Tuve que revisar los nmeros de mi reloj - dos de los doce - para asegurarse de que no era tarde para cocinar hija Anna el nmero aprobado de tiras de tocino - tres. Los dos relojes digitales en los aparatos de cocina adelantado por 35 minutos mientras yo estaba leyendo y cocinando. Anna, la hermana mayor, Amy, necesitaba 70 libras por un viaje de estudios. Mientras caminaba a la escuela Anna, pasamos 73 casas, cada una con un nmero, y muchos coches, tambin con nmeros. Todo este trabajo antes, lo cual, por supuesto, implica muchas ms nmeros. Haciendo un clculo muy, muy duro, yo dira que procesar cerca de 1.000 nmeros de una hora, cerca de 16.000 ejemplares por da despertar, casi 6 millones de dlares al ao. Las personas cuyo trabajo implica trabajar con nmeros, en los supermercados, bancos, tiendas de apuestas, escuelas, salas de operaciones, procesar mucho ms que esto. Detrs de estos nmeros son vastos sistemas de otros nmeros. La hora actual se establece en relacin con los 1.440 minutos de un da de 24 horas. La fecha de hoy se encuentra en relacin con el nmero de das que han pasado desde el 1 de enero del ao 1, las edades de las personas en la muerte dependen de este sistema numrico. Resto del Rector estadsticas sobre otras estadsticas de las cuentas pblicas, el crecimiento econmico, y as sucesivamente, que se apoyan en las transacciones diarias, semanales y mensuales de un enorme nmero de organismos pblicos, empresas privadas y particulares, entre ellas la seora Cookson, su editor, su impresora y, a su contable y de la empresa de relaciones pblicas. No todos los nmeros son los mismos. En la primera pgina de ese peridico no son nmeros enteros y fracciones decimales. Hay nmeros para denotar la cantidad de cosas

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que hay en una coleccin; cosas realmente visibles como 5 hombres, cosas invisibles como 91 aos, o cosas que son potencialmente visible, supongo, as como 50 peniques, libras, o 100.000 libras 14000000000. Tambin hay nmeros que se utilizan exclusivamente para ordenar las cosas de una secuencia, por ejemplo, 92 aos Cookson, la fecha 12 de junio entra en esta categora, al igual que el nmero de la pgina 15. Y tambin hay un nmero para el que tanto su valor y su posicin en una secuencia no vienen al caso: el nmero de telfono y el cdigo de barras. stos no son ms que etiquetas numricas. Confieso que no se centr en la dependencia de nmeros hasta que, como parte de mi trabajo como un neuropsiclogo, empec a probar a las personas que no podan usar. Uno de los ms notables fue un italiano hotelero, que llevaba las cuentas del hotel, hasta que sufri un derrame cerebral, despus de que ella era ciega y sorda a los nmeros anteriores 4.Esto significaba que no poda ir de compras o hacer llamadas telefnicas o hacer innumerables otras cosas que haba tomado previamente por sentado. Entonces haba un joven inteligente con un ttulo y cualificaciones profesionales. Incluso fue bueno en las estadsticas, siempre que pudiera usar una computadora, sin embargo, fue incapaz de hacer las cosas ms simples numricos de una manera normal. La aritmtica era una zona de desastre para l, pero fue ms lejos que eso. La mayora de nosotros puede saber cuntas cosas hay de un vistazo, sin tener en cuenta, siempre que no haya ms de unos cinco aos. Este joven tena que contar cuando slo haba dos cosas! Esto no fue un fracaso de la educacin - que era algo de un orden muy diferente. En los informes de 1980 comenzaron a aparecer en las revistas especializadas de experimentos que muestran que los bebs recin nacidos, que ciertamente no haban aprendido a contar, fueron capaces de hacer lo que este joven no pudo: reconocer la cantidad de cosas que vean a simple vista. Naturalmente, he intentado una versin de uno de estos experimentos en nuestra primera hija, cuando ella tena slo cuatro semanas de edad. Ella estaba sentada en el interior de una caja de cartn en la que cantidades industriales de paales fueron entregados, a ver uno, dos, tres, o cuatro rectngulos de color verde claro aparecen y desaparecen en una pantalla de ordenador de color verde oscuro. Su respuesta a lo que vio fue medido por la frecuencia con la que ella chup un pezn de goma conectado a un transductor de presin conectado a la computadora. Cuanto ms se chupaba, el ms interesado estaba.Estbamos obteniendo resultados muy prometedores hasta que el sujeto decidi que no iba a chupar de la teta ms. Ella se ha mantenido reacio a hacer cosas que no puede ver el punto de desde entonces. Se me ocurri en ese momento, aunque sin llegar a registrar, que si se nace con la capacidad de reconocer la cantidad de cosas que se ven, entonces tal vez usted tambin

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podra nacer con una discapacidad que impide esta capacidad se desarrolle normalmente. Recuerdo que pens que tal vez hay un equivalente numrico de daltonismo. Diez aos ms tarde, empec a preguntarme si esto era lo que le pasaba a la gente como el joven que necesitaba contar dos elementos. A partir de esto fue un paso conceptual relativamente corto a preguntarse si el genoma humano contiene normalmente instrucciones para construir circuitos en el cerebro que estn especializadas para los nmeros. Pero fueron estos circuitos construidos para este propsito, o si hubieran evolucionado para otros fines y ha sido cooptado por la necesidad de hacer frente a los nmeros? Visin del color es universal. Todo el mundo, excepto a aquellos particulares anomalas genticas identificables, ve el mundo de color.Pero no todo el mundo ver, o pensar en el mundo en cuanto a nmero, salvo los que tienen algn anomala gentica? Si pensar en nmeros, es algo que tiene que ser enseado, entonces no debe haber personas que no haban sido enseadas y no poda hacerlo. Nosotros, en nuestra sociedad tecnolgica avanzada de negociacin, deben ser capaces de utilizar los nmeros, por lo que la aritmtica se ha convertido en un elemento clave de nuestro sistema educativo. Pero qu pasa con "edad de piedra" sociedades con poca tecnologa y el comercio poco? Utilizan los nmeros? Es que contar? Es la capacidad de nmero realmente universal? Descubrir no es en absoluto tan fcil como podra parecer a primera vista.Djeme darle un ejemplo. Una forma de saber si una cultura es usa nmeros para ver si tienen las representaciones simblicas de los nmeros, ya sea escrita o hablada. Ingls tiene palabras especiales para los nmeros, y una sintaxis que nos permite nombrar nmeros tan grandes como queramos, pero las lenguas indgenas australianos ms palabras slo para "uno", "dos", y "muchos". Los usuarios de estos lenguajes - en particular los aborgenes del desierto central, que son tradicionales cazadores-recolectores - tienen poco que comerciar. Su tecnologa, aunque exquisitamente adaptados a su forma de vida, se limita a unos pocos implementos tales como boomerangs y escudos de corteza y contenedores. Si alguien es probable que no utilice nmeros, no pensar en el mundo en trminos de nmeros, son ellos. El problema es cmo contar. Hoy en da, todos los aborgenes se han encontrado con la cultura occidental dinero, y el idioma Ingls, con sus nombres de los nmeros y los nmeros escritos. As que la pregunta se convierte en un ser histrico: antes del contacto, usaron nmeros? Si no fuera as, esto sera un golpe contra la universalidad de un nmero habilidad especializada. Una objecin obvia a esta idea es que, incluso dentro de una sociedad, algunas personas

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son realmente bueno con los nmeros, mientras que otros se acercan nmeros de miedo y odio. Seguramente, si todos nacemos con mucho el mismo circuito cerebral para los nmeros entonces nuestras habilidades deben ser casi lo mismo, al igual que casi todos nosotros nacemos con capacidades casi idnticas a ver el color, o usar el lenguaje (tambin cree que depende de genes especiales, an no identificado). Pero quizs eso es como exigir a todos a mostrar el mismo sentido del color en la combinacin de colores de su ropa, o la forma en que decorar y amueblar sus casas, o sostener que todos deberamos ser igualmente bueno en poner palabras juntas para crear relatos o poesa.Puede resultar que hay capacidades bsicas que son realmente innatas y universales, y que las diferencias en el nivel de rendimiento adulto depender de la experiencia y la educacin. Pensar a lo largo de estas lneas, comenc a preguntarme qu estas capacidades bsicas puede ser. Las cosas que los bebs pueden hacer sin instruccin me pareci un buen lugar para comenzar. Cmo piensan los nios del mundo? Lo ven en trminos de nmero de cosas, tal como lo ven en trminos de color? Otra lnea de ataque era ver que las ideas numricas pareca natural y fcil de entender. Por ejemplo, he notado en mis propios hijos que lo que se le ense a llamar "fracciones apropiadas" (1/2, 1/4, 7/8) fueron fciles, mientras que las "fracciones impropias" (3/2, 5/4, 8/7) fueron duros. La mayora de la gente encuentra probabilidades oscuro. Puede ser fcil clculo? Las ideas que parecen naturales y fciles los que nacen con, o son slo aprendimos anteriormente, o ensear mejor? Ciertamente hay mucha ansiedad acerca de la educacin matemtica. Los nios se angustian cuando fallan, al igual que sus padres. Los gobiernos se preocupan de que su poblacin activa no est bien equipado para competir en un alto nivel tecnolgico, y por lo tanto altamente numrico, mundo. Podemos mejorar lo bien que entender las ideas matemticas si el sistema educativo tuviera que basar su enseanza ms firmemente en el conjunto de herramientas matemticas que nacemos? Estas son algunas de las preguntas que dieron lugar a este libro - Me han dado lugar a todo tipo de temas fascinantes completamente nuevos para m: termoluminiscente datacin de paredes rocosas y las complejidades de la casa veneciana numeracin, lenguaje de seas y los aborgenes de Nueva Guinea bodycounting, la agricultura etope prcticas y antigua del valle del Indo poesa, los orgenes de palabras de los nmeros y el sistema de Beda el Venerable de fingercounting. Tambin he tenido que repensar mucho de lo que yo crea que saba acerca de los nmeros y sobre el cerebro. En el camino he tenido la ayuda de muchas personas. Me ha sorprendido lo dispuestos expertos han sido ocupados para responder a las preguntas ingenuas y estpidas a menudo de un completo desconocido. Entre ellos se encuentran Jean Clottes, Gordon Conway,

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Flood Josephine, Hiatt Les, Rhys Jones, Howard Deborah, Marshack Alexander, Karen McComb, Roberts Bert, Sharer, Robert, Stephen Shennan, y David Wilkins. A travs de los aos he tenido el enorme beneficio de trabajar en estrecha colaboracin con cientficos brillantes y bien informado sobre cmo el cerebro maneja nmeros: Bob Audley, Cipolotti Lisa, Delazer Margarete, Denes Franco, Giaquinto Marcus, Girelli Luisa, Jonckeere, Semenza Carlo, Elizabeth Warrington y Marco Zorzi. Este trabajo fue apoyado generosamente por la Comisin de la Unin Europea y por el Wellcome Trust. Tambin me he beneficiado enormemente de las discusiones con Mark Ashcraft, Peter Bryant, Campbell Jamie, Cappelletti Marinella, Caramazza Alfonso, Laurent Cohen, Richard Cowan, Dehaene Stanislas, Dowker Ann, Fuson Karen, Gallistel Randy, Gelman Rochel, Graa Alessia, Haggard Patrick, Thom Heyd, LeFevre Jo-Anne, Giuseppe Longo, Lucngeli Daniela, George Mandler, Marton Ference, Mike McCloskey, Nol Marie-Pascale, Nunes Terezinha, Mauro Pesenti, Piazza Manuela, Resnick Lauren, Sciama Sonia, Xavier Seron, Tim Shallice, David Skuse, Faraneh Varga-Khadem, John Whalen, Karen Wynn, y el fallecido Neil O'Connor. Algunas de estas discusiones se llevaron a cabo en un taller sobre "El Concepto de Nmero y Aritmtica Simple", patrocinado por la Scuola Internazionale Superiore di Studi Avvanzati en Trieste, organizado por Tim Shallice, el Director de Ciencia Cognitiva.Sean Hawkins y Hill Martin proporcion la investigacin bibliogrfica invaluable. Ser editor de la revista acadmica "cognicin matemtica", publicada por Psychology Press, me ha ayudado a mantener el contacto con las ltimas novedades. El filsofo Marco Giaquinto inspirado mi enfoque, y l amablemente leer todos los captulos y ofreci comentarios penetrantes pero atento.Diseador y cineasta Storm Thorgerson trabaj conmigo en la adaptacin de algunas de las ideas contenidas en el libro por otros medios, y trat de asegurarse que el material escrito era tan clara y apasionante para el lector como lo fue para m. Mi hija Amy y Anna fueron inspiraciones importantes, no slo porque han estado muy bien, y muchas veces sin saberlo, las fuentes de datos sobre cmo los nios construyen ideas numricas, sino tambin porque sus puntos de vista sea voluntarias en sus propios procesos mentales han sido invalorables. Mi pareja, Diana Laurillard, contribuy tanto y de tantas maneras que ahora es difcil de identificar sus contribuciones, salvo negativa: las ideas no son sensibles al suyo. Lisa Cipolotti, Delazer Margarete, y Frederickson Norah expertos examin algunos de los captulos. Mi primer editor de Macmillan, Clare Alexander, encargado del libro y formul observaciones perspicaces sobre los dos primeros captulos. Georgina Morley en Macmillan y el Dr. Michael Rodgers ofreci asesoramiento detallado sobre muchos aspectos del texto. Stephen Morrow en mi editor de EE.UU., The Free Press, que ofrece sugerencias

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estratgicas en la organizacin de todo el libro, as como las observaciones detalladas. John Woodruff escrupulosamente edit el texto. Probablemente nada de esto hubiera sido posible sin Peter Robinson, mi agente, cuya fe que la gente quiere leer un libro con la palabra "matemtica" en el ttulo me tranquiliz, y convenc a mis editores, que era un proyecto viable. Para m, esto ha sido una aventura maravillosa en la historia, la antropologa, la psicologa y la neurociencia el de las ideas que dieron forma a la manera en que todos pensamos acerca del mundo. Espero que lo encuentres lo mismo. (Octubre, 1998)

La revista New Scientist Entrevista Opinin: 03 de julio 1999 As que crees que eres malo para las matemticas? Conoce a Charles, que tiene un coeficiente intelectual normal y un ttulo universitario todava tiene problemas diciendo si 5 es mayor que 3. Y qu hay Signora Gaddi, una mujer italiana que oye y ve con normalidad, pero, a raz de un accidente cerebrovascular, es sordo y ciego a todos los nmeros por encima de 4? Sus historias y otros han dicho por neuropsiclogo Brian Butterworth en su libro El cerebro matemtico. Para Butterworth, que estn viviendo evidencia de que el cerebro contiene un dispositivo especial para dar sentido a los nmeros. Es slo un pequeo grupo de clulas por encima de su oreja izquierda, pero cuando funciona correctamente, este mdulo nmero no slo nos permite ver el mundo en trminos de nmeros - que obliga a nosotros. No podemos dejar de enumerar, dice Butterworth, como tampoco podemos dejar de ver en color. Incluso cuando era un beb, se toma nota discrepancias en, por ejemplo, cuntas cucharadas de comida de su camino en comparacin con la cantidad de vino de la jarra. Pero si la mayora de la gente tiene este sentido numrico innato e imparable, por qu tantas habilidades numricas parecen muy difciles de adquirir? Y por qu no son la mayora de nosotros en la liga de los cerebros de las matemticas de Einstein? O tal vez estamos? Alison charlas Motluk nmeros, el cerebro y los genes con Butterworth en su oficina en la Universidad de Londres. [ms]

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Conexin Cerebro: marzo de 2000 Una voz alegre Ingls, fresco y elegante, le hice la pregunta de nuevo. "Cuntas monedas tienes ah, seora?" Signora Gaddi mir las monedas en su mano por un tiempo, y luego mir a sonrer en tono de disculpa al mdico. Era una sonrisa suave, clida, pero tenue y triste. Las comisuras de sus labios temblaban delicadamente cuando trat de explicar lo inexplicable: saba que haba ms de cuatro, pero no poda imaginar cuntos. Hubo ocho? O diez? O algn otro nmero desconocido, cuyo nombre colgaba pesadamente sobre su lengua y no poda ser pronunciado? "Est bien, seora. Hay seis monedas." La voz del doctor era amable, haba entendido. Saba de otras personas como Signora Gaddi, las personas que tenan poco o ningn sentido de los nmeros. Estas personas no eran simplemente malo para las matemticas, ni estaban mal educados. Los trminos clnicos son acalculia, para gente como Signora Gaddi que perdieron su sentido de nmeros despus de un derrame cerebral, y discalculia para las personas que nacieron sin nmeros. Pero los trminos clnicos no ir muy lejos hacia la descripcin de las personas que llevan una vida casi completamente desprovistos de nmeros. S. Gaddi es un encantador, mujer de mediana edad italiana. Antes de su carrera, consigui los libros en el hotel de su familia, y llev una vida llena de nmeros. Asignacin de

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habitaciones, cargos, dbitos, ganancias, gastos - S. Gaddi era ms que competente en forma rpida y precisa la realizacin de clculos aritmticos. Pero desde el da en que un pequeo vaso sanguneo en su lbulo parietal izquierdo explosin, S. Gadi ha sido ciega a nmeros mayores de cuatro. Ella puede fcilmente realizar la suma y la resta, se puede enumerar nombres de los nmeros en secuencia - siempre y cuando todas las cifras involucradas son menores o iguales a cuatro. Dr. Brian Butterworth, de la University College London neurocientfico que trabaj con S. Gaddi, escribe que, "Desde que su carrera, la vida [S. Gaddi] haba sido una de frustracin y vergenza Era incapaz de hacer cosas que antes haba sido una segunda naturaleza para ella Ella no poda dar el dinero justo en las tiendas;.. Ella no tena idea de cunto que iba a pasar o lo mucho que cambiar cada vez fue. Ella no poda usar el telfono. No haba manera de llamar a sus amigos. Era incapaz de decir la hora, o coger el autobs correcto ". [ms]

Entrevista realizada por Ashish Ranpura The Brain Connection, 12000.

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Britannica y Ciencia Australasian: octubre de 1999 Un numeroso grupo de chimpancs viaja a travs del bosque, encabezados por su lder audaz Brutus. Para aumentar sus posibilidades de encontrar alimento se rompen en varias bandas, pero mantenerse en contacto con "pant-ulular" y tambores resonantes en los rboles.

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Cuando se Bruto haciendo la batera, sin embargo, los otros chimpancs tratar el nmero de golpes de tambor como instrucciones. Un golpe significa "cambio de direccin". Dos latidos significa "descanso" - para siempre entre 55 y 65 minutos. Un golpe en un rbol y dos en otro combina estas instrucciones a los chimpancs para cambiar de direccin y luego descansar. Lo ms notable de todo, cuatro tiempos instruye a las otras bandas de reposo durante dos horas. Estas observaciones fueron hechas en animales en estado salvaje, no los que haban sido pacientemente entrenadas por los seres humanos. Ellos parecen proporcionar pruebas de que algunos animales son capaces de contar y medir el tiempo. La evidencia es particularmente notable si se tiene en cuenta que el conteo no se cree que es automtico en humanos, pero se ha transmitido de generacin en generacin a partir de algunos "Einstein antigua". Esta observacin, registrada por el zologo Christophe Boesch, es una de las muchas ancdotas y hechos extraordinarios utilizados por neuropsiclogo cognitivo Brian Butterworth, del University College de Londres, para apoyar su teora de un "cerebro matemtico". De acuerdo con la teora casi todos los seres humanos, y muchos animales, tienen una capacidad incorporada para hacer matemticas. [ms] Stephen Luntz , Australasian Science, 1999.

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Matemticas Gene: El Show de Ciencia: sbado 18 de noviembre 2000 [RealAudio: 16,26 a 27,37].

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El segundo libro es de Brian Butterworth quien est en Melbourne esta semana de Gran Bretaa. Te voy a contar su ttulo en un minuto. En estos momentos est trabajando en donde los nmeros van en el cerebro y lo que realmente importa. Brian Butterworth: Bueno, algunas personas, como por ejemplo, Piaget, argument que realmente las matemticas no era ms que una extensin de la lgica y el matemtico Keith Devlin en un reciente libro llamado "Matemticas Gene", ha argumentado que las matemticas no es ms que una extensin del lenguaje. Ahora modernos enfoques cientficos sobre cmo el cerebro maneja nmeros y otros aspectos de las matemticas demuestran que realmente hay partes separadas del cerebro que tienen que ver con las matemticas, por un lado, tratar con razonamiento en la otra mano y trabajan con el lenguaje en la tercera mano . As que hay evidencia de que hay independencia en el cerebro. Por supuesto, eso no quiere decir que no hay independencia funcional. Es evidente que la mayora de aprender matemticas a travs del lenguaje. Pero una vez que has aprendido, qu se almacenan con otras cosas que he aprendido a travs del lenguaje o lo hace se almacenan en otro lugar? Una de las cosas que hemos estado trabajando - y trabajar en estas cosas completamente oportunista, depende de quin entra en la clnica, se trata de si la lectura de palabras, los nmeros de la lectura y, recientemente, la lectura de la msica todos utilizan los mismos circuitos cerebrales o si que utilizan su propia contabilidad. Hay una novela muy interesante por Ken Follett llamado "Hammer of Eden" en el que uno de los personajes centrales, ser mejor que no decir si es un hroe o un villano, no es capaz de leer letras o nmeros, pero la verdad realmente, como suele ser el caso, es ms extraa que la ficcin. Hemos encontrado que hay personas que pueden leer nmeros, pero no puede leer las palabras, y mi colega Lisa Cipolotti aqu en el Hospital Nacional de Neurologa, ha descubierto que hay personas que pueden leer palabras mucho mejor de lo que pueden leer los nmeros. Quiero decir, que han tenido un dao cerebral que ha afectado a su lectura nmero sino que abandonaron su lectura de palabras intacto. [ms]

Robyn Williams. [RealAudio: 16,26 a 27,37].

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La lectura en el cerebro: La Ciencia Programa: Sbado 18 de agosto 2001 El extrao caso del ex director del banco que ahora es capaz de leer palabras solamente nmeros como el resultado de una condicin neurodegenerativa.

Brian Butterworth: Lo que es fascinante acerca de l es que slo puede leer un tipo de palabra. Slo puede leer palabras de nmeros y nunca ha sido reportado antes y es por eso que estamos tan interesados en ella. Pero es tericamente muy importante porque la teora estndar de la lectura es algo como esto: que cuando vea una cadena de letras que hacer dos cosas al mismo tiempo, tratar de encontrar el sonido de esa cadena de letras. Usted puede hacer esto mediante la adopcin de cada carta y encontrar el sonido de cada letra y ponerlos juntos. Usted puede tratar y reconocerlo como una palabra completa y tratar de encontrar el sonido de la palabra completa, pero, al mismo tiempo, que estamos tratando de interpretar el significado de esa cadena de letras, usted est tratando de encontrar el significado de esa palabra y estos dos procesos convergen para darle la pronunciacin de la palabra. Ahora el problema con la teora hasta ahora es que nunca realmente se ha probado adecuadamente. No sabemos si se puede pronunciar la palabra con precisin el ir justo a travs del significado. As, por ejemplo, si usted ve una cadena de letras como de rboles que entender el significado de un rbol y entonces usted tiene que decir lo que el significado es. Ahora lo que quiero saber es: es esa ruta a travs de sentido suficiente para darle slo "rbol", y no hemos sido capaces de hacerlo hasta ahora. Este caso es muy interesante, porque este hombre no puede utilizar la ruta a travs de sonido solo. Sabemos esto porque si le das una cadena muy simple de cartas que no ha visto antes, como yit-, no puedo decirlo. Sola ser capaz de decir, pero l no puede decir nada ms. Incluso si la cadena carta suena como una palabra real, como yot-todava no puedo decirlo. Ahora la cosa realmente interesante es que l no puede decir palabras que no entiende. As que no puedo decir yate yate dice tampoco, slo puede decir palabras que no entiende, y si los entiende entonces les dice exactamente. Y sabemos que l tiene una comprensin muy precisa de los conceptos numricos, ya que puede calcular con precisin. As que l sabe la diferencia entre 1 y 2, y 3 y 4, y 13 y 15 y se pueden leer todas estas palabras con una precisin perfecta, pero las palabras que no entiende, y estas son palabras muy comunes como "toma" y " dar ", y sin embargo no se puede leer porque no las

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entienden. [ms]

La lectura en el cerebro: La Ciencia Programa: Sbado 18 de agosto 2001

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Liderazgo Educativo Entrevista: Marcia D'Arcangelo

Neuropsiclogo Brian Butterworth describe la habilidad innata del cerebro para procesar nmeros y explica por qu algunos estudiantes, sin embargo, tienen problemas para entender las matemticas.

Marcia D'Arcangelo: Una de las ideas ms fascinantes de su libro "Qu cuenta: Como cada cerebro est cableado para Math" (Free Press, 1999) es que nacemos con un sentido de los nmeros. Qu es exactamente este sentido de los nmeros? Brian Butterworth: El sentido numrico es tener una idea de la multiplicidad, o numerosidad, de un conjunto de cosas. Creemos que los bebs nacen con una especie de puesta en marcha kit para aprender acerca de los nmeros que se codifican en el genoma. Incluso en la primera semana de vida, los bebs son sensibles a los cambios en la cantidad de cosas que estn viendo, ya los seis meses pueden hacer sumas y restas muy simple. Entonces, con este kit de puesta en marcha, construyen todas las herramientas culturales - los nombres de los nmeros, las prcticas de conteo, y los procedimientos aritmticos y hechos

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que no aprenden de los padres y de la escuela. Marcia D'Arcangelo: Cmo sabemos que los bebs pueden sumar y restar? Brian Butterworth: Si usted le muestra a un beb un mueco, cbralo con una pantalla, y mostrar una segunda mueca se coloca detrs de la pantalla, el beb espera que haya dos muecas cuando la pantalla se quita. Si hay un nmero diferente de muecas - ms o menos - y luego el beb se ver ms que si hay dos. Esta "violacin de las expectativas" experimento fue realizado por Karen Wynn en 1992 en la Universidad de Arizona. Marcia D'Arcangelo: Su libro sugiere que incluso el hombre prehistrico tena un cerebro matemtico, como usted lo llama. Brian Butterworth: Si, y otras especies pueden tener diferentes versiones de los cerebros matemticos tambin. Los chimpancs, por ejemplo, pueden aprender a hacer sofisticadas tareas numricas. Hace diez aos, David Washburn mostr que los chimpancs entrenados para entender los nmeros - 1, 2, 3 - tambin pueden ser entrenados para seleccionar el mayor de dos nmeros que se les presentan. Ms recientemente, los investigadores entrenados monos para seleccionar la mayor de las dos matrices de objetos. Tal vez el mejor ejemplo de los animales salvajes utilizando nmeros es que los leones del Serengeti. Leones defender sus territorios contra los intrusos, pero van a atacar slo si superan en nmero a los intrusos. Tienen que averiguar cmo muchos leones contra los intrusos que hay. [ms] Marcia D'Arcangelo (mdarcang@ascd.org) entrevist al Dr. Butterworth sobre su trabajo cuando desarroll ASCD es el cerebro y la serie Matemtica video.

Copyright 2001 por la Asociacin de Supervisin y Desarrollo Curricular Descripcin de las diferencias de aprendizaje: Wired for Mathematics Liderazgo Educativo: Volumen 59 Nmero 3: 03 de noviembre 2001

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Plus Magazine 04 2002 Naturales matemticos nacidos de Helen Joyce Un da de edad, y ya un matemtico Cundo fue su primer pensamiento matemtico? A los cuatro aos? Tres? Dos? Puede que te sorprenda, pero sin duda era antes an - de hecho, usted naci un matemtico ... En los ltimos aos, los investigadores han logrado convertirse en saber lo que pasa en la mente de los nios pequeos, incluso los recin nacidos. Esto se hace al observar su mirada (mirando a otro lado indica la familiaridad o el aburrimiento, mirando fijamente indica sorpresa o intereses) o al darles un chupete (cuanto ms succiona, ms interesado que lo son). Esto significa que podemos decir lo que los bebs tienen expectativas en diferentes situaciones, y cuando esas expectativas son violados. Lo que he aprendido es que, sorprendentemente, todos venimos a este mundo listos suministra con la comprensin matemtica bsica. "Nacemos con un sentido bsico de nmero cardinal", dice Brian Butterworth neuropsiclogo, autor del libro El cerebro matemtico, reseado en este nmero de "Plus" . "Entendemos que los sistemas tienen una cardinalidad, es decir, que las colecciones tienen un nmero asociado a ellos y que en realidad no importa lo que los miembros de ese grupo son. Bebs, incluso en la primera semana de vida, notar que el nmero de cosas que estamos viendo cambios. [ms]

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