La Recentralización Del Diseño Curricular.

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACION TECNOLOGICA
Dirección Nacional de Educación Técnico-Profesional
La recentralización del diseño curricular.

El perfil profesional y la definición de
competencias profesionales.
Area de Formación Profesional:

Lic. Mónica G. Sladogna
Buenos Aires, noviembre de 1999.-

ABSTRAC
El siguiente es un documento destinado a la reflexión en temas vinculados con el

diseño de perfiles profesionales basado en competencias profesionales y su base
curricular. Con él intentaremos introducirnos en un tema complejo y no siempre
claramente explicitado, como es el de la formación basada en competencias.
Buscando subsanar este déficit nos planteamos qué es un perfil profesional

basado en competencias, cuáles son sus componentes y en qué se diferencia de
las “normas de competencia”, del “perfil de egreso” y de los “perfiles profesionales
tradicionales”.
En ésta línea, discutiremos las metodologías de relevamiento utilizadas para el

diseño de perfiles y para el diseño de normas de competencia, ya que con la
misma denominación, la de “análisis funcional”, se confunden los procedimientos
destinados a formular uno u otro tipo de documento.
También buscaremos diferenciar las distintas etapas que componen el armado del
perfil profesional:
 el relevamiento de los desempeños esperados, sus criterios de

realización y los alcances y condiciones del ejercicio profesional,
 la inferencia de capacidades cognitivas y resolutivas y la
 definición de las competencias profesionales.
El tratamiento del tema de capacidades cognitivas y resolutivas nos introducirá de

lleno en una deuda pendiente, que es la de intentar definir en qué consiste el
diseño curricular de la formación basada en competencias. La discusión sobre la
necesidad de diferenciar entre desempeños-capacidades-competencias creemos
contribuirá a establecer categorías de análisis que merecen ser explicitadas. Por
último, y muy brevemente, daremos una perspectiva global sobre el tema de la
evaluación de competencias laborales ligado a las evidencias de desempeño,
producto y conocimiento.
pág. 2 dominiolaboral.com.ar
La recentralización del diseño curricular.
El perfil profesional y la definición de competencias
profesionales.
Lic. Mónica G. Sladogna
0.- Introducción
Este documento está dirigido a docentes, directivos, técnicos e investigadores

interesados en los temas de diseño de formación técnico-profesional basado en
competencias. Ha guiado nuestro trabajo el convencimiento acerca de la
importancia creciente que tiene el tema de diseño curricular en general y, en
particular, el ligado a competencias. En este sentido, queremos aclarar que se
trata de un documento que, él mismo, es producto de múltiples discusiones que
mantuvimos en conjunto con la Lic. Ana M. Catalano y con docentes, técnicos y
especialistas nacionales e internacionales en el tema a lo largo de varios años.
Por este particular origen es que intentamos contribuir con él a la discusión que
hoy día se da sobre el tema, pretendiendo presentar y diferenciar algunas de las
perspectivas que sobre él existen en el debate internacional.
Promover la reflexión crítica y discusión sobre el diseño de perfiles basados en

competencias y su base curricular son requisitos imprescindibles para entender
algunos de los parámetros utilizados en los procesos de reforma de la formación
técnico-profesional. La importancia del diseño curricular en un contexto de
reforma como el que nos ha tocado vivir, tiene su razón de ser en el hecho de que
el diseño deja de ser una actividad de expertos, para convertirse en una
competencia requerida en mayor o menor medida a docentes, directivos y
técnicos.
El diseño curricular ha dejado de ser función exclusiva de los organismos

nacionales. Esta función se ha ido descentralizando a nivel de las provincias y de
las instituciones formativas en la búsqueda de una mayor pertinencia entre el
diseño propuesto y las demandas locales. Pero para que esta descentralización
se realice plenamiente es importante transferir los parámetros de análisis
utilizados. En nuestro caso, se trata de explicitar lo más claramente posible las
reglas de juego de la formación basada en competencias y en qué se asemejan o
diferencian estas reglas del diseño tradicional.
De no hacerlo corremos el riesgo de exigir a docentes y equipos técnicos

provinciales un saber que no hemos contribuido a formar y del cual históricamente
no se había apropiado. Corremos el riesgo de un nuevo centralismo basado ahora
en el “secreto de oficio”. La tarea que nos propusimos no es sencilla, la discusión
conceptual sobre la que se sustenta no ha sido saldada, a esto se suma nuestra
propia dificultad para explicitar un trabajo que ha tenido, y que inevitablemente
tiene, permanentes idas y vueltas. Sin embargo, intentar simplificar
procedimientos complejos nos llevaría a un achatamiento conceptual que no
tornaría eficaz la realización de nuestros objetivos.
Por los motivos antes mencionados y discupándonos anticipadamente por

nuestras limitaciones, esperamos que el trabajo aquí presentado contribuya a un
federalismo de nuevo tipo.
Nos centraremos en la tarea de dar cuenta del relevamiento de desempeños y su

posterior concreción en un perfil profesional, para pasar a hablar de la importancia
de definir capacidades y competencias en vistas al diseño curricular basado.
Estos son los temas fundamentales de la formación basada en competencias,
sontemas por demás ricos y complejos y que han tenido diferentes
aproximaciones. Intentaremos dar cuenta de algunas diferencias sutiles entre la
formación profesional tradicional, la basada en competencias y la elaboración de
normas de competencias.
Al abordar el tema de formación basada en competencias profesionales

encontramos un gran desarrollo bibliográfico sobre los sistemas de competencias
y sus componentes. Tenemos así documentos que nos describen y analizan los
mecanismos de normalización, de evaluación, de certificación y de formación. De
la misma manera encontramos abundamente material sobre la ingeniería social
que requieren estos mecanismos para garantizar la efectiva participación de los
actores sociales desde el diseño de la norma hasta su implementación como
oferta formativa. En este tipo de tratamiento y de diferentes maneras se confunde
normalización y formación basada en competencias.
En líneas generales, el tratamiento de lo que significa el tema de la formación

basada en competencias profesionales ha sido excesivamente simplificado.
Abordar el tema de las competencias profesionales y los nuevos requerimientos
en el desarrollo de la profesionalidad, exige de un trabajo de sistematización y
reflexión sobre el mismo, ya que su tratamiento ha generado un uso sumamente
discrecional de conceptos y métodos con él relacionados.
El objetivo fundamental de una formación basada en competencias profesionales

es el de estimular y gestionar el aprendizaje de los sujetos a partir de desempeños
relevados en un área ocupacional. Y aquí es importante no confundir unos con
otros, los desempeños sirven de base para las acciones de formación pero no son
las acciones de formación mismas1. Para nosotros incluso, y avanzando en lo que
1
Aquí vale la pena diferenciar entre formación en el trabajo donde la relación entre desempeño
relevado y formación puede ser más directa y formación para el trabajo donde el desempeño es el
horizonte que guía las actividades formativas.
intentaremos desarrollar más adelante, el desempeño relevado tampoco es la
competencia profesional.
En otros términos, la formación basada en competencias profesionales no puede

pensarse como una transformación automática de los desempeños relevados en
modulos formativos2, pero tampoco en competencias. Esta conversión automática
nos llevaría a un reduccionismo que atenta contra la posibilidad misma de
contribuir a la formación de trabajadores capaces de asumir la responsabilidad
que implica tomar decisiones frente a situaciones no previstas, aprender a
aprender. Pero además, en el segundo de los casos, su transformación
automática en competencias daría cuenta de una visión excesivamente superficial
de los saberes profesionales.
La definición de las empresas como sistemas abiertos y la imposibilidad de definir

una única y mejor manera de hacer las cosas, es decir la imposibilidad de definir
un modelo organizacional generalizable, inhiben cualquier intento por estandarizar
respuestas formativas apropiadas si éstas sólo se basan en los desempeños
observados. No se trata de aprender mecánicamente el desempeño exitoso, el
cual responde a la forma particular en que en una organización se combinan
variables, sino de desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos
y de destrezas físicas favorecen la definición y resolución de problemas, es decir
la toma de decisiones3. Se trata de analizar aquellas capacidades cognitivas y
resolutivas que los sujetos ponen en juego, en los desempeños relevados.
¿Por qué? Porque el fundamento de la profesionalidad son las capacidades, cuyo

desarrollo es lo que garantizan la tranferibilidad de saberes a contextos
cambiantes y diversos. Pero además, como el desarrollo de capacidades exige de
un esfuerzo sistemático no es casual que su análisis surja desde quienes estamos
preocupados por la formación técnico-profesional. Preguntarnos por las
capacidades es preguntarnos por las condiciones de su desarrollo y es
posicionarnos desde lo curricular en una visión más amplia que aquella que sólo
considera los contenidos bibliográficos necesarios.
Este pasaje desde el desempeño a la capacidad que lo sustenta y la posterior

definición de las competencias profesionales, intenta ser coherente con la
siguiente definición de competencias: conjunto complejo e integrado de
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que las personas ponen en
juego en situaciones reales de trabajo para resolver los problemas que ellas
plantean, de acuerdo con los estándares de profesionalidad y los criterios de
responsabilidad social propios de cada área profesional.
2
La formación basada en competencias está estrechamente ligada al diseño modular de la oferta
formativa, ya que el módulo como unidad de enseñanza y aprendizaje garantiza una mayor
pertinencia de la formación a las necesidades formativas de los sujetos.
3
En el lenguaje anglosajón se diferencia entre el “make decition” o “construir decisiones” y el “take
decition” como el “tomar decisiones”, esta diferencia conviene tenerla presente porque nos habla
de niveles de complejidad distintos, sin olvidar que el “tomar decisiones” aunque parta de
parámetros establecidos por quienes “construyen decisiones” implica discernir la mejor alternativa.
Por lo anteriormente expresado, la capacidad como conjunto de estrategias
cognitivas y resolutivas4 que se ponen en juego interrelacionadamente en las
actividades y situaciones de trabajo identificadas en el perfil profesional, es un
concepto cuya operacionalización obliga a repensar los para qué de la estructura
curricular propuesta. Si a los trabajadores/as se les exige una profesionalidad
donde el hacer esté fundamentado en un conocimiento profundo de los por qué
de su actividad, es importante desde el diseño curricular responder a los para
qué5 de la enseñanza. Esta exigencia curricular sólo podrá responderse desde la
redefinición de la estrecha relación que debe existir con el perfil profesional.
El trabajo de análisis (de desempeños y capacidades) y síntesis (de

competencias) propuesto se torna fundamental en la medida en que el imprevisto
como hecho cotidiano nos obliga a preguntarnos por los fundamentos de una
profesionalidad que se desarrollará en un contexto marcado por la incertidumbre y
por la dinámica de cambios permanentes. La incertidumbre no sólo involucra las
preguntas acerca de las calificaciones requeridas por la dinámica de innovación
tecnológica y organizacional, también involucra la necesidad de preveer
tendencias en relación a la evolución o involución de sectores enteros de
actividad. En esta perspectiva el desempeño o la actividad relevada no es
suficiente para preveer el desarrollo de una profesionalidad signada por la
especialización, la actualización y/o la reconversión.
En estos contextos de incertidumbre definir la profesionalidad sólo por el

desempeño observable reduce drásticamente sus posibilidades de desarrollo,
cuando hoy más que nunca se la define en términos de autonomía, de asumir
responsabilidades, de trabajo en grupo y de capacidad de aprender a aprender.
Es una profesionalidad que ya no se define exclusivamente por los conocimientos
técnicos, sino por la capacidad de discutir, de reflexionar, de tomar decisiones para
la resolución de problemas. Si no consideramos estas variables no podemos dar
cuenta de los requisitos de aprendizaje a lo largo de la vida exigidos a los sujetos
por la denominada sociedad del conocimiento.
Resumiendo, la profesionalidad de los sujetos, para aquellos preocupados por la

formación basada en competencias, se deberá expresar en el perfil profesional
propuesto. Este perfil ya no corresponde a un puesto de trabajo o a una posición
en una organización específica, sino a su pertinencia en términos de familia
profesional6. Es decir, la descripción de un perfil profesional requiere considerar el
mismo en términos de empleo y de empleabilidad, presente y potencial.
4
Es el conjunto de saberes articulados (acceso y uso del conocimiento y la infomación, dominio de
procedimientos y aplicación de criterios de responsabilidad social) que se ponen en juego
interrelacionadamente en las actividades y situaciones de trabajo identificadas en el perfil
profesional. La capacidad, por tanto, indica el resultado a alcanzar en el proceso de enseñanza
-aprendizaje.
5
Es importante dar cuenta de los para qué en distintos niveles, en el de los contenidos, en el de las
metodologías, en el de las didácticas, en el de las pasantías, en el de la carga horaria y su
distribución, etc.
1.- El perfil profesional en el esquema tradicional
El problema que nos propone la formación basada en competencias no se

resuelve en la exhaustiva descripción del perfil profesional o en su desarrollo
curricular modular, sino en el intento de coherentizar uno y otro. Es decir, de inferir
la estrecha relación que existe entre el relevamiento productivo y la formación
propuesta.
Podemos afirmar, que tradicionalmente la formación profesional aunque no

estuviese basada en competencias partió de la descripción de un perfil
profesional. Sin embargo, cabe preguntarnos aquí si no estaremos aludiendo con
un mismo término dos realidades diferentes. Para intentar desentrañar esta
confusión creemos conveniente diferenciar:
 En primer lugar, más que un perfil profesional habitualmente se pensaba en un

perfil de egreso, es decir, en un perfil que describía aquello que el sujeto debe
saber luego de cursar la oferta formativa. Para nosotros el perfil profesional es
la descripción de los desempeños, es decir, lo que los sujetos hacen. La
descripción del perfil de egreso en términos de conocimientos adquiridos
favorecía un diseño curricular en el cual conocimientos eran organizados
desde la lógica disciplinar e impartidos como compartimientos estancos y
fuertemente descontextualizados. Esto significaba que la integración de estos
conocimientos para la resolución de problemas que plantea el contexto
productivo queda a cargo de los sujetos. En un contexto más estable, definidos
en términos de una organización del trabajo que era posible normatizar hasta
sus últimas consecuencias, había tiempos “de la vida”, como afirmó un
entrevistado perteneciente a la industria gráfica, para aprender. El stock (de
personal, de insumos, de productos) actuaba como colchón de estos
aprendizajes ocultando su costo. En un modelo organizacional basado en la
“lean production” (organización delgada), donde se produce “just in time” (justo
a tiempo) con cero stock esto resulta cada vez más difícil. Este cambio exige a
los sistemas de formación garantizar el desarrollo de capacidades cuyo
afinamiento en desempeño competente no involucre tiempo y costos
excesivos.
 En segundo lugar, el perfil profesional aún cuando era descripto en términos

del hacer, era tan exigüo que terminaba siendo una referencia lejana y
facilitaba una propuesta curricular que seguía la lógica propia de organización
6
Definimos familia profesional como el conjunto amplio de ocupaciones que por estar asociadas al
proceso de producción de un bien y/o servicio mantienen una singular afinidad formativa y
significado en términos de empleo. El eje articulador de estas ocupaciones no es su pertenencia a
un determinado sector de actividad, sino la convergencia de saberes conceptuales, actitudinales y
procedimentales exigidos para el desempeño en las mismas.
de contenidos de la materia o disciplina. Es decir, se enseñaba matemáticas y
no el desenvolvimiento del pensamiento lógico matemático, es decir se
olvidaba en para qué y en qué medida contribuía esta materia o disciplina al
desarrollo profesional del sujeto. La disciplina se transforma así en un fin en si
misma y no en un medio para el desarrollo de capacidades. De allí a un
curriculum excedido en contenidos hay un paso. El perfil profesional es
fácilmente reemplazado por el programa del analítico de materias.
 En tercer lugar, estrechamente vinculado al punto anterior, el diseño disciplinar

obligaba a el desarrollo de un curriculum oculto, es decir, llegado a cierta altura
del año el profesor notaba que no cumplía con el programa y de ahí podía
tomar una decisión del tipo “hasta donde llego, llego” o bien establecía
prioridades en los contenidos. El primero de los casos, no merece mayor
análisis, salvo que podía dejarse fuera de programa los contenidos más
importantes para el futuro desarrollo profesional. En cambio, en el segundo
caso, la decisión tomada podía ser sumamente pertinente, pero quedaba
oculta con la categorización del docente como el “profesor excepcional”, “con
vocación”. Esta especie de naturalización de las decisiones docentes, produce
una falta de investigación y de transparencia de las razones a partir de las
cuales el docente tomaba sus propias decisiones y con ello no se cuestionaba
de manera más sistemática el diseño curricular. Esta situación también puede
ejemplificarse cuando, por el ritmo de innovación, de conocimientos se produce
un efecto de agregación de contenidos y no de rediseño de los mismos. O
cuando por la innovación los contenidos quedan perimidos y el docente “de
manera autónoma” los actualiza pero en cierta forma de manera “ilegal”.
 En cuarto lugar, el término capacidad no estaba claramente definido y se lo

operacionalizaba de acuerdo a este nivel de indiferenciación. Uno de los
primeros resultados era que no se diferenciaba mucho del desempeño, en
apariencias la diferencia estaba en cómo se armaba la frase. En el Cuadro
Nro. 1, la actividad “Realizar pruebas con instrumentos de control y medición
como asimismo el ajuste y calibración de conjuntos y mecanismos”, podía ser
definida en términos de capacidad como “capacidad de realizar pruebas con
instrumentos de control y medición como asimismo el ajuste y calibración de
conjuntos y mecanismos”. Esta confusión favorecía que los contenidos se
organizasen siguiendo su propia secuenciación y no la del desarrollo de las
capacidades.
Cuadro Nro. 1:
Plan de Estudios Resolución 886 – C/89 “Mecánica Automotriz”:
“1.- Nombre del curso: MECANICA AUTOMOTRIZ

2.- Objetivos del Plan de Estudios:
2.1. Objetivos Generales de los Cursos para Adolescentes.

Que el alumno:
 Se inserte en una actividad laboral que le permita orientarse hacia una profesión.
 Adquiera las habilidades y destrezas necesarias para el desempeño de su oficio.
 Aplique los conocimientos técnicos básicos relacionados con el ejercicio de su actividad.
 Realice actividades con el fin de promover conductas inteligentes, adaptativas y participativas
en la vida comunitaria.
 Internalice reglas de conducta y una ética profesional.
 Se oriente hacia la práctica de actividades recreativas, deportivas y culturales.
 Se interese en hacer un aprovechamiento adecuado de los recursos naturales y tecnológicos a
su disposición, e influir en sus consecuencias.
 Descubra la necesidad de la educación permanente como medio para lograr una formación
integral.
2.2.- Objetivos Generales de Areas:

2.2.1.- Area Ocupacional:
Que el alumno:
 Desarrolle las destrezas y habilidades manuales correspondientes al oficio
 Opera con destreza las máquinas y equipos característicos de la actividad.
 Interprete toda la documentación técnica inherente al oficio.
 Internalice normas relativas a la seguridad e higiene industrial
 Presupueste sus trabajos.
 Interprete y ejecute órdenes de trabajo.
2.2.2.- Area Socio-afectiva:

Que el alumno:
 Sea capaz de comunicarse en forma oral y escrita
 Ubicarse en su contexto geográfico
 Adquirir hábitos de salud e higiene personal
 Lograr mediante el conocimiento del pasado, interpretar problemas actuales.
 Conocer las bases de la legislación laboral vigente.
2.2.3.- Area Ciencias

Que el alumno:
 Desarrolle la capacidad de investigar y descubrir a través de experiencias científicas sencillas
que esclarezcan las bases de la tecnología utilizada.
 Desarrolle el pensamiento lógico-formal, aplicando procedimientos matemáticos a la resolución
de problemas propios del oficio.
2.2.4.- Area de Actividades Complementarias

Que el alumno:
 Participe en actividades deportivas, recreativas y culturales a fin de potenciar su desarrollo
psico-físico y social.
3.- Perfil del egresado:

3.1.- Campo de actuación profesional
pág. 9 El egresado estará capacitado para desempeñarse como ayudantedominiolaboral.com.ar
de oficial mecánico del
automotor.Se desempeñará preferentemente en relación de dependencia bajo supervisión o
en forma independiente en tareas de menor envergadura.
3.2.- Capacidades:
El egresado estará capacitado para realizar las siguientes tareas:
 Diagnosticar fallas y efectuar la reparación y el mantenimiento de los distintos

sistemas que componen el automotor.
 Realizar pruebas con instrumentos de control y medición como asimismo el
ajuste y calibración de conjuntos y mecanismos.
Aplicará los siguientes conocimientos relacionados:

 Interpretación de manuales técnicos, tablas, gráficos y circuitos
 Normas relativas a la organización y seguridad de talleres
 Presupuestación de trabajos”
Como podemos observar a partir del ejemplo, el perfil profesional es en realidad

un perfil de egreso y la descripción de la profesionalidad es muy exigua,
capacidades y desempeños se confunden y los “conocimientos relacionados”
mantienen una vaga relación con la descripción propuesta. Como vemos, no es
sólo un problema de la antigüedad del programa de estudio sino de la estructura
misma en la que se sustenta.
2.- La construcción del perfil profesional para el diseño curricular

basado en competencias
2.1.- La diferencia entre título, perfil profesional y norma de competencia
El título o certificado es aquel documento que reconoce formalmente que su

poseedor ha desarrollado ciertos conocimientos a partir de cumplir con los
requisitos de aprobación del programa propuesto. En este sentido, informa sobre
el cumplimiento de requisitos académicos de aprobación de grado y dice poco
sobre la profesionalidad de su portador. El título puede ir acompañado con el
analítico de materias, informando sobre la aprobación o no de las mismas y el
desempeño de los sujetos expresado en las notas obtenidas.
La norma de competencia tiene como finalidad la de permitir juzgar, es decir,

reconocer, evaluar si los desempeños alcanzados por el trabajador se sitúan en
los niveles requeridos, permitiendo la constatación de las competencias poseídas.
“Una norma de competencia laboral se define como una expectativa de
desempeño en el lugar de trabajo, que sirve como punto de referencia para
comparar un comportamiento o desempeño observado. La norma permite contar
con un estándar o patrón para determinar si una persona es competente o no,
independientemente de la forma en que la competencia haya sido obtenida”7
(el resaltado es nuestro). Como vemos por la definición, el acento está puesto
fuertemente en el reconocimiento del desempeño más que en la preocupación por
la formación que este desempeño requiere. En términos generales, la norma de
competencia tiene los siguientes componentes8:
1. Rama
2. Area
3. Unidad de Competencia: responde a la descripción de la función
crítica que permite cumplir con los objetivos propuestos por la
organización del trabajo
4. Nivel
5. Título del Elemento: conforma la unidad de competencia, es el nivel
más fino del análisis funcional. Identifica lo que un trabajador debe ser
capaz de hacer para alcanzar los resultados esperados. Como estos
elementos servirán de base para la construcción de la norma están
sujetos a una triple referencia:
I. Criterios de desempeño: describe el qué y cómo del
desempeño esperado.
II. Campo de aplicación: describe las condiciones de contexto en
las que la persona debe ser capaz de demostrar el dominio del
elemento.
III. Requerimientos de evidencia: describe los indicadores que
permiten inferir el núcleo de destrezas, habilidades y
conocimientos necesarios para evaluar la competencia
La norma de competencia tiene como finalidad primordial la evaluación y posterior

certificación. Un ejemplo, extraido del Consejo de Normalización y Certificación de
Competencia Laboral9 para el Area de Publicación es el que reproducimos
parcialmente en el Cuadro Nro. 2.
7
En IBARRA ALMADA, AGUSTIN: “El sistema normalizado de competencia laboral”. En
ARGÜELLES, ANTONIO (compilador): “Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de
Competencia”. Limusa-Noriega Editores. México. 1996
8
MERTENS, LEONARD: “Competencias Laborales. Método de Análisis Funcional”. Taller de
Trabajo realizado en el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, en la Dirección Nacional de
Políticas de Empleo y Capacitación. Buenos Aires, 29 de junio al 1ro. de julio de 1998.-
9
El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), se estableció
en México a partir del año 1995 para responder a la necesidad de establecer los Sistemas de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral que surgió de un proyecto sobre Educación
Tecnológica y Modernización de la Capacitación, que iniciaron conjuntamente las Secretarías de
Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social en 1993.
Cuadro Nro. 2
Norma de Competencia
Unidades de Competencia Laboral:

Obtener la reproducción de la imagen de la matriz impresora de acuerdo al sistema de impresión
requerido, cumpliendo con sus especificaciones y los estándares de calidad dela empresa.
Propósito de la Unidad:
Proporcionar parámetros que permitan identificar si el trabajador obtiene la reproducción de la
imagen de la matriz impresora de acuerdo al sistema de impresión requerido; cumpliendo con los
estándares de calidad de la empresa
Elementos que conforman la Unidad:

Preparar los materiales de acuerdo al sistema de impresión requerido
La persona es competente cuando:
1. El material requerido lo solicita de acuerdo a la orden de trabajo
2. El material cumple con las especificaciones descritas en la orden de trabajo
3. Las tintas las prepara deacuerdo a las especificaciones de la orden de trabajo.
4. El material de impresión lo prepara de acuerdo a las especificaciones de la orden de trabajo.
Campo de aplicación:
Categoría Clase
1. Materiales
* Material a imprimir * Acondicionadores
* Matriz impresora * Solventes
* Tintas * Productos auxiliares de
impresión
Evidencia por desempeño:
Producto:
1. Materiales de impresión de acuerdo a la orden de trabajo
Evidencia de conocimiento:
Circunstancial:
1. Características de solventes, acondicionadores y productos auxiliares de acuerdo al material

a imprimir
2. Características de tintas, de acuerdo al material a imprimir
3. Características de materiales de impresión
El perfil profesional es aquel que reune las competencias profesionales

específicas requeridas para actuar en un área profesional definida. Es un
documento donde se expresa la lógica productiva, buscando obtener insumos
pertinentes para organizar una oferta formativa coherente. En este sentido es la
referencia10 fundamental del curriculum, ya que orienta el proceso formativo
especificando las competencias que los sujetos desarrollarán.
Constituye la principal fuente para la identificación de situaciones problemáticas

que el profesional, cualquiera sea su nivel de calificación, enfrenta en el accionar
cotidiano. Es un insumo clave para el diseño de estrategias de enseñanza y
aprendizaje. No se trata sólo de superar la tradicional división teoría/práctica, sino
que estas metodologías de enseñanza deben dar cuenta de la creación de
verdaderos contextos calificantes, permitiendo a los sujetos desarrollar la
capacidad de argumentar, reflexionar, consultar, tomar decisiones y resolver
aquellas situaciones con fuertes componentes de incertidumbre, que devienen del
ejercicio de su actividad11 y que son propias del contexto laboral en el cual se
desenvuelve.
En esta perspectiva, formar un profesional competente, de cualquier nivel, no

significa sólo desarrollar la capacidad de resolver problemas técnicos, a través uso
de medios que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sino que debe
considerar la formación el desarrollo de la capacidad de “reconciliar, integrar o
elegir entre valoraciones opuestas de una situación a fin de formular un problema
coherente que valga la pena resolver”. Se trata de pensar el saber técnico como
un saber estratético y no sólo procedimental.
Los componentes del perfil profesional son (Ver Cuadro Nro. 312):
1.- Areas de Competencia: Es el primer nivel de especificación del perfil, en él se

delimitan las grandes áreas de actividad o funciones en las que interviene el perfil
profesional poniendo en juego sus capacidades.
2.- Subáreas de competencia: Es una división de la anterior, que puede estar

identificando fases de un mismo proceso, procedimientos, objetos o medios de
producción intervinientes que definen el agrupamiento significativo de actividades.
10
En Francia se lo denomina a este documento Referencial de Calificación. Se llama Referencial
de Empleo a aquel documento donde se describen indicadores cuantitativos relacionados con:
cantidad de empresas involucradas, magnitud de empleo, dinámica del empleo, importancia en
relación al PBI, inversiones, etc.
11
Los “problemas” del mundo laboral no son asimilables a los problemas planteados desde la
educación. Los primeros se caracterizan como estructuras nunca del todo bien organizadas, son
en general situaciones poco definidas y desordenadas. La práctica laboral es una mezcla compleja
y mal definida de factores técnicos, relacionales, políticos, medioambientales, de seguridad y otros.
En SCHÖN, D.A.: “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje de las profesiones”. Ed. PAIDOS. Ministerio de Educación y Ciencia.
España. 1992
12
El gráfico del Cuadro Nro. 3 está extraido de un ejemplo de los Documentos Base de los
Trayectos Técnicos Profesionales. CFCy E Res.Nro. 86/98.
3.- Actividades: Son desempeños complejos que involucran y movilizan
capacidades transferibles a diversos contextos. Responden a la pregúnta ¿qué
hace el perfil profesional?
4.- Criterios de realización: Reflejan la complejidad de dimensiones que se

utilizan en el mundo del trabajo para evaluar la profesionalidad de un desempeño
(técnicas, de calidad, de productividad, de seguridad, de comunicación, etc.).
Responden al ¿cómo se realiza bien una actividad? ¿cuándo se evalúa que una
actividad es considerada competente?
5.- Alcances y condiciones del ejercicio profesional: Identifica indicadores

propios del contexto productivo, que permiten inferir parámetros como resultados
esperados, relaciones funcionales y jerárquicas que definen el contexto laboral,
nivel de autonomía, de responsabilidad, tecnología utilizada, comunicación,
participación grupal.
Cuadro Nro. 3:
Perfil profesional
Subárea
Área de
de
Compete
Competen
ÁREA DE COMPETENCIA 1 ncia
Administrar las compras.
1.1. Programar el aprovisionamiento.
Actividades Criterios de realización
Actividade Relevar las demandas de insumos y Se solicitan y/o reciben los requerimientos de
Criterios de
herramientas y/o servicios de las áreas de insumos y/o herramientas de los sectores de la
la organización. organización aclarando y ajustando las
s particularidades de la demanda en cuanto a
plazos, características de los materiales y
cantidades. Realización
Se pone a disposición la sistematización de las
demandas para la toma de decisiones.
Controlar con los distintos sectores los Se relacionan las demandas con los stocks
stocks predeterminados. mínimos y los consumos programados para
garantizar el proceso productivo.
Elaborar un cronograma de las compras Se organizan las compras en función de las

de insumos y herramientas para los prioridades del proceso productivo, los fondos y
distintos sectores en función de las los tiempos de entrega.
demandas relevadas y la disponibilidad de
fondos.
Se realiza la programación de los suministros

accesorios requeridos en función de las
compras estratégicas según sus tiempos y
características.
Del análisis conjunto de las actividades, sus criterios de realización y de los

alcances y condiciones del ejercicio profesional podemos observar que surgen
insumos para definir el nivel de calificación del perfil propuesto. Entendido este
nivel a partir de la implementación de categorías de análisis (Ver Anexo 1) como
son entre otras:
 Nivel de responsabilidad y autonomía: definido a partir de los

requerimientos de supervisión de la actividad
 Trabajo a realizar: descripción en términos de tareas simples o
rutinarias, utilización de equipos de baja o alta complejidad, desempeño
en uno o más funciones, etc.
 Tiempo de adaptación requerido: entendido éste como el tiempo
necesario para que la capacidad se transforme en competencia
 Habilidades y destrezas: Las habilidades son capacidades prácticas
que hacen referencia a formas de abreviar procesos intelectuales o
mentales (por ejemplo: calcular sin soporte de papel o de calculadora un
orden de magnitud de uso de una materia prima). Las destrezas son
capacidades prácticas que se vinculan con el desarrollo preciso de
ciertas formas de motricidad especializada, de agudeza visual, auditiva,
gustativa, de esfuerzo físico, etc.
Es por los motivos antes descriptos, que el perfil profesional exige una descripción
más exhaustiva que la norma de competencias laborales. Aunque sus
metodologías de relevamiento son similares las funciones que cumplen uno y otro
documento, son otras. Por este motivo no debe confundirse uno con otra. Sin
embargo, del perfil profesional se pueden extraer los insumos necesarios para la
elaboración de normas de competencias.
3.- Los momentos del proceso de definición de competencias

profesionales.
Un primer principio ordenador nos obliga a diferenciar pasos metodológicos en la

definición de competencias profesionales. Con esta finalidad hemos distinguido
los siguientes:
1.- El relevamiento de los desempeños esperados, de sus respectivos

criterios de realización y de los alcances y condiciones de ejercicio
2.- La inferencia de capacidades básicas, genéricas y específicas que se
ponen en juego en los desempeños relevados
3.- La definición de las competencias profesionales, su utilidad para la
evaluación y la certificación
Este ordenamiento nos permitirá definir con claridad los objetivos que intentamos
cumplir al desarrollar cada uno. Al mismo tiempo, buscaremos dar cuenta de la
profundidad del trabajo de análisis que requieren.
3.1.- El relevamiento productivo
El relevamiento de los desempeños esperados, los criterios de realización y los

alcances y condiciones de ejercicio, no sólo nos brindan insumos imprescindibles
para el diseño curricular, en términos de las funciones y actividades claves,
además, nos permiten pensar en el nivel de calificación expresado en términos de
autonomía, rutina y complejidad.
El objetivo de este paso es obtener una descripción lo más exhaustiva posible del
área ocupacional que va desde la definición de sus propósitos generales 13, las
funciones definidas para el logro de dichos objetivos hasta los resultados
esperados de los individuos en el desempeño de dichas funciones. El análisis
funcional pensado en estos términos nos evita una desagregación llevada al nivel
de tareas14 (las cuales fungen rápidamente con los cambios productivos) y permite
pensar en una profesionalidad desligada de la descripción del puesto de trabajo (el
cual también es objeto de la fusión y redefinición vía cambio técnico y/u
organizacional) para pensarla en términos más amplios.
Una observación de tipo metodológico, no es nuestra intención analizar puestos

de trabajo, pero para los informantes es un principio que les permite de manera
ordenada y exhaustiva describir sus actividades. Nuestro trabajo consistirá en
realizar una síntesis de este análisis de puestos con la finalidad de definir figuras
profesionales15 y luego perfiles profesionales.
Como ejemplo de éste objetivo general, tomaremos el elaborado para una

empresa metalmecánica16, el cual fue definido en términos de: “Elaborar y
Comercializar productos (tanques, implementos agrícolas, componentes de
diques, bacazas para el transporte decereales, etc.) de chapa en frio según la
Norma ISO 9000”. A partir de esta definición general se buscará relevar de qué
manera se diferencian etapas/áreas del proceso productivo y cuáles son las
funciones del área17 ocupacional y fundamentalmente cómo estas etapas y
13
No es de asombrarse que cuando se inicia este tipo de entrevistas o paneles a los informantes
les resulta difícil establecer los objetivos que son el principio ordenador de las funciones que
realizan y de los resultados esperados de la ejecución de estas funciones.
14
Evitar llegar al nivel de tarea nos permite por un lado obtener resultados que no resulten
rápidamente afectados por los cambios tecnológicos y organizacionales, pero además nos evita
caer en una futura definición de la competencia muy reducida cuya formación se ligue fuertemente
al conductismo pedagógico. Resulta interesante destacar que ya a este nivel las implicancias para
el desarrollo curricular deben considerarse.
15
La noción de figura profesional es un recurso para agrupar determinadas ocupaciones o puestos
de trabajo de un área ocupacional concreta desde el punto de vista de la coherencia o continuidad
en el aprendizaje de las competencias técnicas génericas y específicas que en ellas se movilizan.
16
Este ejemplo ha sido extraído del trabajo de un Taller realizado en el “II Curso Subregional
IBERFOP sobre el Diseño de Formación Profesional Basada en Comeptencias” en Asunción,
Paraguay del 4 al 8 de octubre de 1999. Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño
de la Formación Profesional.
17
Algunas de las cuales ya aparecen claramente en la definición del objetivo como es por ejemplo
”calidad”, “mejora”, “producción”.
funciones están distribuidas entre las personas que se desempeñan en los
distintos puestos de trabajo.
El resultado de nuestro trabajo se podría graficar con el siguiente cuadro:
Cuadro Nro. 4
Objetivo del área producción: Elaborar y comercializr productos de chapa

en frio según la Norma ISO 9000”
FUNCIONES ETAPAS DEL PROCESO PRODUCTIVO

Almace Marcado Cilindra Solda- Armado Revesti Despa- Montaje
na- y Corte do dura miento cho
miento de
Chapa
Planeamiento
Elaboración
Calidad
Figura Figura
Manteni-
miento
Comerciali-
zación
Gestión
En este cuadro y sólo para que nos sirva a modo de ejemplo grosero, nos
permitimos hacer una especie de recorte de los puestos y funciones que podrían
agruparse en la búsqueda de definir una figura profesional. No olvidemos que
ésta es una primera hipótesis de trabajo que debe servir para iniciar una segunda
etapa de consulta la cual ratifica o rectifica nuestra propuesta.
El desarrollo metodológico presentado nos permite obtener un instrumento que

favorece tener indicadores más precisos para definir términos como polivalencia y
polifuncionalidad. En el primero de los casos –polivalencia- podríamos observar
de que manera se torna realmente calificante el reagrupamiento de puestos de
trabajo sin caer en la simple ampliación de tareas.
En el caso de intentar precisar la polifuncionalidad podríamos, por ejemplo, el

análisis de la función “calidad”, observaríamos así que no es lo mismo la
descripción que podemos hacer del ejercicio de esta función para un puesto
operativo, donde podría ser definida en términos de “llevar a cabo el control
estadístico de procesos”, que si se la describe para un puesto de un mando
superior lo cual se podría hacer en términos de “definir los parámetros a utilizar en
el programa de calidad”. Entre uno y otro requerimiento son evidentes las
diferencias en términos de autonomía, grado de precisión en la definición de la
actividad a llevar a cabo y de la cantidad de variables que afronta, con lo cual los
niveles de calificación que se ponen en juego en la primera son evidentemente
menores que en la segunda.
Un segundo ejemplo, Cuadro Nro. 5, el cual no es exhaustivo pero nos permite ver
un cierto ordenamiento metodológico, lo tomaremos del análisis funcional de una
empresa dedicada a la producción de bienes y servicios en electromedicina.
Estamos en un proceso que por el cual nos alejamos de definiciones más

generales (las etapas del proceso y las funciones del área), para aproximarnos a
niveles de especificidad ligadas al desempeño esperado de los sujetos (cómo son
cumplidas estas etapas y funciones por los trabajadores de distinto nivel de
calificación en los diversos puestos de trabajo) y nos volvemos a alejar en el
proceso de síntesis que implica la definición de la figura profesional.
Este trabajo de desagregación y agregación del campo ocupacional nos permitirá

construir una definición de la profesionalidad en términos de polivalencia técnica y
funcional, pero también en términos de capacidad de desempeño autónomo, de
gestión de recursos humanos y materiales y de comunicación. Con esta
caracterización obtenemos un cuadro completo de los desempeños esperados de
los sujetos para los distintos puestos y funciones.
Un problema que vamos a afrontar es que con esta metodología de relevamiento

obtenemos como una fotografía actual del campo ocupacional y no podemos
percibir su evolución tecnológica y organizacional. Sin embargo, el análisis del
cruce entre la pequeña y mediana empresa generadora de empleo, pero con
componentes técnicos no de última generación, y la gran empresa que va a la
vanguardia tecnológica del sector, así como el relevamiento de ciertas
experiencias internacionales consideradas claves, nos sirven para preveer en
nuestros diseños tendencias de evolución futuras.
Cuadro Nro. 5
Empresa de Bienes y Servicios dedicada a la actividad de la electromedicina.
Areas más relevantes de la Empresa:
 Administración
 Gerencia
 Jefatura de Planta
 Almacén
 Oficina de Compra y Venta
Para su análisis del Area de Gerencia tomaremos la Gerencia de Control de Calidad.
Objetivo de la Gerencia de Control de Calidad:
Diseño e implementación de las políticas de calidad de la empresa
Bajo la órbita de la Gerencia de Control de Calidad se encuentra el Laboratorio de Mediciones
Resultados esperados del Laboratorio de Mediciones que contribuyen a los objetivos de la

gerencia:
 Calibración y contrastación de los equipos de medición

 Realización de especificaciones de equipos para asesorar en la compra y venta de los
mismos
 Realización de informes periódicos de las mediciones realizadas
Funciones del Laboratorio de Mediciones:
2 De ejecución de las políticas de calidad establecidas por la gerencia

2 De mantenimiento de los equipos en base a estándares o normas técnicas
2 De diagnóstico para la elaboración de especificaciones para la compra o
mantenimiento de equipos
Puestos de trabajo del Laboratorio:
 Jefe de Laboratorio
 Técnicos
 Auxiliares: Pañolero
 Administrativo
Es como vemos una descripción exhaustiva de lo que se hace, para qué se hace,
cómo se hace, con qué y de qué manera se evalúan estas actividades, tomando
en consideración no sólo la descripción actual sino también en el diseño la posible
evolución del perfil.
En líneas generales, los informantes claves para este tipo de descripciones son
los propios trabajadores, los encargados de su supervisión, los empleadores y los
representantes sindicales.
Con estos insumos debe armarse el documento de perfil profesional que tiene los
componentes ya descriptos (áreas de competencia, actividades, criterios de
realización, alcances y condiciones del ejercicio profesional), los cuales nos
permitirán inferir, en un segundo paso, los conocimientos requeridos y las
capacidades a desarrollar, las didácticas que requieren y las modalidades de
evaluación pertinentes.
3.1.1.- Los riesgos de la confusión metodológica.
De la misma forma como no debemos confundir perfil profesional y norma de

competencia, tampoco debemos confundir las metodologías de relevamiento que
aparentemente son similares.
Quizás los problemas que subyacen en esta indiferenciación metodologica están

ligados a:
1. No se ha delimitado dentro de lo que se considera formación técnico-

profesional, la diferencia entre “formación en el trabajo” 18 y “formación para el
trabajo”19. Esto implicaría que hay metodologías de relevamiento que pueden
ser muy útiles y eficientes en el primero de los casos, pero que no terminan de
completar las expectativas cuando hablamos de formación para el trabajo.
2. Son metodologías útiles para establecer normas pero no para el diseño de
perfiles.
3. Se considera de manera muy lineal la relación entre el relevamiento de
actividades y el diseño curricular.
18
Denominamos así a aquellos procesos formativos ligados a responder necesidades puntuales de
desarrollo de competencias en las empresas. Adquiere en esta visión de la formación técnico-
profesional particular importancia la norma de competencia como parámetro para evaluar las
diferencias que existen entre ésta y las competencias de los trabajadores. A partir de ésta
evaluación o bien se puede certificar la competencia poseía o se define una formación destinada a
cubrir éste déficit.
19
Es la oferta de formación técnico-profesional destinada al desarrollo de competencias definidas a
partir de campos ocupacionales amplios y que requieren del desarrollo de capacidades que
permitan afrontar de manera solvente la complejidad de problemas con ellos relacionados. En
general, están a cargo de instituciones formativas como centros de formación profesional, escuelas
técnicas, etc.
Un ejemplo paradigmático de esta confusión, son las descripciones de técnicas
como el DACUM (Develop A Curriculum), el SCID (Desarrollo Sistemático de
Curriculum Instruccional) o el AMOD (A Model).
En su misma definición el DACUM “se caracteriza por establecer una conexión

orgánica y desde su diseño, entre la norma de competencia expresada en
criterios de desempeño, y la construcción del curriculum que debe conducir al
cumplimiento de la misma”20. El SCID y el AMOD son variaciones del DACUM,
aunque el AMOD se diferencia en que “busca establecer una relación directa
entre los elementos del currículum, expresados en la forma de un mapa
DACUM, la secuencia de formación y la evaluación del proceso de aprendizaje”21.
El DACUM al igual que el AMOD son técnicas como su propia definición lo dice,
para definir normas y curricula de manera directa a partir de las actividades
relevadas. En cierta medida estos métodos no han podido desprenderse de
tradiciones heradadas del análisis de puestos propias del taylorismo-fordismo, en
tanto involucran una visión muy reducida de la complejidad de saberes que se
ponen en juego en el desempeño solvente. Es por ello que resulta muy fácil que
la actividad o desempeño descripto por el trabajador o panel de trabajadores se
confunda con capacidades o con competencias. En el primer caso esto sucede
cuando se presupone que a cada actividad corresponde un módulo22, en el
segundo cuando la actividad es una unidad certificable.
Si cada actividad corresponde a un módulo el riesgo es el planteo conductista de

la formación, donde se buscan desarrollar desempeños aislados o bien hábitos o
destrezas mecanicas. Por otra parte, si definimos la competencia a nivel de
actividad, el grado de desagregación nos lleva a una definición de la
profesionalidad muy segmentada, constituida por una sumatoria de actividades
diversas. Esta conceptualización entraría en contradicción con la definición de
competencia que intentamos operacionalizar, en tanto conjunto complejo e
integrado de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que las personas
ponen en juego en situaciones reales de trabajo para resolver los problemas que
ellas plantean.
Las técnicas mencionadas en el párrafo anterior son coherentes con una definición
más reducida al desempeño de las competencias como sería la “aptitud de un
individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos
de trabajo y basándose en los resultados esperados”23. Esta definición, sin
20
CONOCER: “Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo”. Seminario-Taller Presentación de
Documentos realizado por el Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la
Formación Profesional. IBERFOP. Buenos Aires del 16 al 19 de marzo de 1998.
21
CONOCER: Op. Cit.
22
Entendido éste como unidad en términos de procesos de enseñanza-aprendizaje requeridos para
el logro de objetivos formativos definidos éstos en términos de capacidades cognitivas.
23
MERTENS, L.: “La gestión por competencia laboral en la empresa y en la formación
profesional”. Extraido de la definición de competencias del Consejo de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral de México. Ed. Programa IBERFORP. Madrid. 1998.
embargo, puede ser de utilidad si pensamos en la competencia en términos de su
certificación.
3.1.2.- La adaptación del análisis funcional
El análisis funcional es considerada una de las metodologías más preciadas para

la definición de normas de competencias24, la nuestra es una versión adaptada a
la definición de perfiles profesionales y presenta algunas diferencias. En esta
perspectiva está basado en resultados, permitiendo obtener la información
necesaria para la definición de normas a partir de la identificación y ordenamiento
de las funciones productivas, de modo tal, que se llegue a una descripción precisa
de un área ocupacional. Se basa en tres principios básicos:
1.- Se aplica de lo general a lo particular

2.- Debe identificar funciones discretas
3.- Debe mantener una estructura semántica (en el sentido que requiere de
una particular forma de expresión : verbo – objeto – condición)
En esta definición de análisis funcional, es quizás el segundo de los principios, el

que más nos diferencia. Para nosotros identificar funciones discretas tienen como
finalidad última su reagrupamiento en un perfil profesional. Es esta condición la
que nos permitiría dar cuenta de la polifuncionalidad del perfil, sin embargo,
existen casos donde la función productiva se especializa por grupos de
trabajadores, un ejemplo claro es el “mantenimiento”. Nos queda como duda si el
personal de mantenimiento no realiza en menor medida también otras funciones.
Por otra parte, el nuestro no es un intento por llevar el análisis de funciones a sus
componentes y de ahí derivar los elementos de competencia. El análisis funcional
nos permite a nosotros contar con la descripción de cómo las funciones del área
ocupacional relevada se expresan en los distintos puestos y permiten a partir de
allí un agrupamiento significativo de los mismos con vistas a llegar a la definición
de figuras y perfiles profesionales.
En síntesis, el análisis funcional, en la versión que hemos planteado, como

metodología presenta dos ventajas evidentes:
1. Al partir de las funciones y sus actividades principales nos aleja de un

análisis de tareas. La tarea, como ya lo expresamos es mucho más afectada
por el cambio técnico y organizacional que la función. Además, al cruzar la
variable función con la de etapa del proceso nos permite ir de las funciones
24
El análisis funcional es el método adoptado por el Departamento de Empleo de la Gran Bretaña,
con el objeto de asegurar que las normas de competencia laboral son comparables en su forma y
consistentemente. En COCAP-CINTERFOR/OIT: “Análisis funcional para fines de normalización
de competencias laborales”. Seminario Tripartito sobre Políticas de Formación y Certificación
Basadas en Competencias. Montevideo del 4 al 8 de agosto de 1997.
definidas a nivel del campo ocupacional relevado, a cómo éstas funciones son
ejercidas por el trabajador competente en áreas ocupacionales definidas en
términos amplios. El diseño del perfil profesional resultante de esta
metodología tomará en cuenta la posibilidad de desempeñarse en puestos de
trabajo diversos pero coherentes25 en la perspectiva de las demandas de
calificación de los mismos. Nos evita el riesgo de obtener resultados que son
rápidamente puestos en cuestionamiento por el cambio tecnológico y
organizacional.
2. No tiene la pretensión de una derivación directa del curriculum. No
confunde la lógica productiva, es decir, el ordenamiento o secuenciación de
actividades para la producción de un bien o servicio con la lógica formativa,
que implica un ordenamiento de actividades que en líneas generales se piensa
en una secuencia que va de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo.
3. Es una poderosa herramienta para transparentar los requerimientos de
calificaciones exigidos. Y en tanto tal, se transformará en un fuerte incentivo
para la participación de los actores en el diseño de los perfiles.
Queremos resaltar que la función ejercida por el trabajador no es aún, en nuestro

esquema, la competencia. Sin embargo, empieza a bosquejarse la posibilidad de
cierto agrupamiento de actividades/funciones que no responden a la lógica
productiva sino a los requerimientos formativos –formalizados y no formalizados-
que permiten inferir la futura definición de competencias profesionales. Esta
definición será producto de la integración entre la lógica productiva y la lógica
formativa.
3.2.- El diseño curricular: una bisagra entre el desempeño y la competencia.
El segundo paso se encuentra signado por un fuerte trabajo de inferencia acerca

del tipo de capacidades cognitivas y resolutivas26 que se ponen en juego en las
actividades descriptas, en los criterios de realización propuestos para su
evaluación y en las condiciones y alcances del ejercicio profesional. Si sólo nos
quedamos a nivel de los desempeños relevados limitamos la posibilidad de
empleabilidad y de formación a lo largo de la vida de los perfiles propuestos. Ya
25
De esta manera coincidimos en la definición de la práctica profesional como “la competencia de
una comunidad de prácticos que comparten,…, las tradiciones de una profesión. Comparten
convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos”. SCHÖN,
DONALD A.: “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y
el aprendizaje en las profesiones”. Ed. PAIDOS. Barcelona. 1992.
26
El tema de las capacidades cognitivas se ha intentado resolver de diversas maneras, una
herramienta útil para su definición es el uso de algunas taxonomías, como por ejemplo la de
Benjamín Bloom. Sin embargo, las taxonomías son cuestionadas en términos de su nivel de
abstracción. Por ello la definición de formas de evidencia tanto de conocimientos, como de
procesos y productos, se tornan importantes en la elaboración de normas de competencia.
que es el desarrollo de las capacidades y no el de los desempeños, lo que
garantiza la transferibilidad de saberes a contextos diversos.
Un ejemplo desde la formación general es el de la lectura. La lectura es un

desempeño, una actividad observable fácilmente, basa escuchar a un o una jóven
leer un texto. Pero, lo que no debemos confundir en el diseño curricular es que la
enseñanza de la lectura no es en sí misma el objetivo del aprendizaje, es un
medio para el desarrollo de la capacidad de interpretar textos y de comunicarse.
Ya que una persona puede leer perfectamente un párrafo, pero esto no nos
garantiza que haya desarrollado la capacidad de interpretar el texto, de explicar
qué entendió, de definir qué es lo que el autor desea transmitir, cuál es la idea
principal, cuáles son las ideas secundarias. La capacidad de interpretar textos es
la que debe ser desarrollada. Inferir el desarrollo de esta capacidad como
podemos imaginar ya no es tan sencillo como el observar el desempeño en la
lectura.
Podemos avanzar un poco con este ejemplo desde el campo de la formación

técnico-profesional: el contexto productivo es un texto que deberá ser interpretado
por el sujeto, definiendo variables, estableciendo prioridades, consultando,
resolviendo, tomando decisiones. El trabajo con capacidades no puede
simplificarse en términos de una gramática correcta, es decir consignar en el
programa el objetivo de aprendizaje con verbo – objeto – condición. Trabajar con
capacidades es la razón para reflexionar sobre la pertinencia de contenidos,
métodos, didácticas, carga horaria, intensidad horaria, etc. El trabajar con
capacidades es un trabajo de reflexión sobre la práctica docente que no debe ser
simplificado y mucho menos obviado.
La pregunta por las capacidades puestas en juego en el perfil, permite un

reagrupamiento de las actividades –que sea significativo en términos de formación
pero también de empleo27- lo cual configura así finalmente las competencias
profesionales. La denominación de área de competencia, que vimos en la
descripción del perfil, hace referencia a una especie de espacio virtual donde se
prevé la presencia del desempeño competente, sin ser ella misma –el área- la
competencia en sí.
Es interesante resaltar, que esta vuelta de tuerca sobre la definición de

competencias se liga con lo que los españoles denominan “unidad de
27
De seguir estrictamente la lógica del análisis funcional y a partir de la función definir la
competencia, esto podría no tener significado de empleo para el sistema productivo. Por esta
razón el reagrupamiento definido ya en términos de competencia o de unidades de competencia,
como vimos en el ejemplo de España, debe ser significativo en términos de formación y de empleo.
competencia”28, la que es definida en términos de agrupamiento de actividades por
coherencia formativa pero con significado de empleo.
Un ejemplo, del área de construcciones para el perfil profesional del Instalador

Sanitarista Domiciliario, nos permite observar el trabajo de inferencia entre las
actividades agrupadas en el Area de Competencia: “Ejecutar procesos cons-
tructivos de instalaciones sanitarias domiciliarias en viviendas uni y multifamiliares
y en locales comerciales” y una de las capacidades que deberán desarrollarse a
partir de la estructura modular. En la citada área de competencia, se agrupan las
actividades en las siguientes subáreas29:
1. Ejecutar instalación de provisión de agua fría y caliente

2. Conectar tanque de reserva
3. Conectar sistema de bombeo
4. Ejectuar cañerías de desagües pluviales
5. Ejecutar cañerías de desagües cloacales
6. Colocar artefactos sanitarios y griferías
Una de las capacidades inferidas es: “Seleccionar de acuerdo a las mejores

opciones en cuanto a costo, calidad y productividad; equipos, máquinas,
heramientas, instrumentos de medición y control, accesorios, elementos de
protección personal e insumos y técnicas de trabajo para el desarrollo de
cada etapa del proceso constructivo de las instalaciones sanitarias
(instalaciones de agua fria y caliente, instalaciones de desagües cloacales e
instalaciones pluviales) de acuerdo al logro de eficiencia”
La definición de las capacidades nos permitirán reagrupar las actividades

siguiendo ya la lógica no del proceso constructivo sino de su formación. El gráfico
a continuación intenta dar cuenta del procedimiento.
28
“Unidad de Competencia: Conjunto de actividades profesionales, obtenido de la división de la
competencia general de un título, de tal forma que tengan valor y significado en el empleo y que su
formación asociada (módulo profesional) cumpla las condiciones educativas establecidad”. En
MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA: “Metodología para la definición de las Titulaciones
Profesionales (Desarrollo del sistema de profesionalidad de la LOGSE)”. Ed. Dirección G. De
Formación Profesional y Promoción Educativa. Madrid. 1997.
29
Por una cuestión de espacio y sólo para utilizar a modo de ejemplo evitamos llegar al nivel de
actividades, que sin embargo están descriptas en el documento del perfil profesional al igual que
sus criterios de realización y las condiciones y alcances..
Actividad 1
Capacidad 1
Competencia
Actividad 2
Actividad 3 Capacidad 2
Competencia
Actividad 4
Capacidad 3
Actividad 5
Actividad 6
Capacidad n
Actividad 7
La definición de las capacidades cognitivas y resolutivas nos permitirán definir a

partir de ellas los contenidos30 conceptuales, actitudinales y procedimentales que
debemos desarrollar. El contenido del curriculum adquiere así la función de
herramienta o medio para el desarrollo de una capacidad, deja de ser el objetivo
excluyente de la formación.
Es importante resaltar, aunque sea reiterativo, que para la definición de los

contenidos el elemento del cual se parte es el perfil profesional. Así cuando
diseñamos el perfil y preguntamos ¿para hacer cada una de estas actividades qué
tipo de herramientas, maquinarias, materiales, insumos debe utilizar? Estamos
preguntando sobre las capacidades que deberemos desarrollar:
¿Qué cosas debe aprender a identificar (tamaños, formas, materiales,

calidades, otras propiedades)?
¿Qué cosas debe saber para su compra?
¿Qué cosas debe saber para su utilización (cantidad, calidad)?
¿Cuáles son los principios científicos-tecnológicos que debe poner en juego
a partir del uso de determinada tecnología o producto?
Cuando interrogamos buscando la descripción de las condiciones y alcances del

perfil profesional, intentamos responder al interrogante sobre qué son y cómo se
forman las capacidades de comunicación. En este sentido, podemos decir que no
es la misma comunicación la que se tiene con los jefes, con los pares o con los
subordinados. No es la misma comunicación la que se transmite oralmente o con
soportes informáticos. No es lo mismo comunicarse en la construcción, en la
industria, en el ámbito de la salud o del turismo. Y esto es para el curriculum un
insumo que lo guiará en su propuesta.
30
No debemos confundir contenidos con bibliografía, contenidos actitudinales destinados a
desarrollar la capacidad de participar en grupos, no se limitan a incorporar material bibliográfico
sobre dinámica grupal, involucra entre otras metodologías de trabajo y de evaluación diferenciadas.
Lo mismo sucede con la capacidad de trabajo en grupo: ¿qué actividades realiza
sólo? ¿cuáles las realiza en grupo? ¿lidera o gestiona el grupo? ¿participa del
grupo? Responder estas preguntas desde el diseño curricular es dar cuenta de
contenidos diferenciados. Esta diferenciación implica cuestionar y redefinir el
lugar que ha tenido en el diseño curricular las metodologías de enseñanza y las
modalidades de evaluación. Liderar un grupo de trabajo, gestionarlo significa el
desarrollo de capacidades superiores ya que el sujeto debe hacerse responsable
por sus actividades y las de otros, debe asignar tareas, controlarlas, evaluarlas.
No es lo mismo que participar de un grupo de trabajo, donde se trata de adaptarse
al contexto comunicacional del mismo, saber argumentar, discutir y consensuar,
saber comprender y aplicar consignas. Estas propuestas formativas deben
guardar coherencia con el perfil profesional propuesto y el nivel de complejidad del
mismo, de no hacerlo así el riesgo es perder el horizonte sobre el cual vamos a
trabajar.
Cuando preguntamos sobre ¿qué actividades desarrolla sólo?, ¿cuáles las hace
con supervisión?, ¿cuáles son rutinarias?, ¿cuáles son complejas?, ¿cuáles
delega? Estamos buscando insumos para responder a la pregunta ¿cómo se
forma un/a trabajador/a responsable, autónomo/a?
En síntesis, los interrogantes que nos permiten resolver la pregunta por las
capacidades son diversos:
 Qué tipo de informaciones debe manejar el sujeto, cuáles debe saber

buscar ya que serán requeridas para su desempeño solvente
 Cómo éstas informaciones son integradas en procesos que favorezcan
el reconocimiento de datos provenientes de la realidad productiva, su
análisis, interpretación, comprensión, cómo se relacionan con
informaciones que posee el sujeto
 Cómo se integran y aplican estas informaciones en la definición y
resolución de problemas y
 Cómo se evalúa de manera crítica/reflexiva31 las soluciones propuestas.
Son éstas algunas de las preguntas que resultan que deben ser respondidas
desde el diseño curricular basado en competencias profesionales, ya que son
éstas las definiciones determinantes para una profesionalidad que se desenvuelve
en un contexto productivo signado por la mejora continua. Los procesos
formativos deben dar cuenta del desarrollo de capacidades que permitan a los
31
El tema de la capacidad de evaluación o de reflexión crítica sobre la práctica profesional merece
nuestra especial atención, dado que involucra de manera directa el nivel de lo actitudinal y lo
valorativo que se pone en juego, permitiéndonos pensar en mecanismos didáctios necesarios para
su desarrollo. De esta forma nos parece conveniente citar a SCHON: “…tales procesos de
reconocimiento o de apreciación adoptan la forma de juicios normativos [ya que] en el mismo acto
por el que somos capaces de reconocer algo, también lo percibimos como “bueno” o “malo””.
SCHÖN, DONALD A.: op.cit.
sujetos cognoscentes afrontar los niveles de incertidumbre y complejidad que les
proponen los nuevos contextos productivos.
Nuestra sociedad es definida, cada vez más, como una sociedad del
conocimiento, donde el acceso a cantidades inconmesurables de información
requiere del desarrollo de habilidades intelectuales para su: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es el manejo de estas
habilidades lo que permitirá que los datos de la realidad se transformen en
informaciones para aplicarlas en la definición y resolución de problemas nuevos.
Pensar en términos de capacidades nos aleja de desempeños aislados, para
focalizar nuestra atención en los procesos mentales que moviliza el sujeto en su
desenvolvimiento eficiente en contextos productivos diversos.
Garantizar el desarrollo de las capacidades cognitivas nos permiten pensar la

profesionalidad de los sujetos en términos de autonomía (para desenvolverse en
contextos socio-productivos diversos), de responsabilidad, de resolución de
problemas, de evaluación de las decisiones y de aprender a aprender.
Si nos quedamos sólo a nivel de las capacidades cognitivas el riesgo que

corremos es el de descontextualizarlas, volverlas abstractas y generales. De esta
forma el trabajo de inferencia de las capacidades cognitivas puede derivarnos
hacia una exhaustiva descripción de contenidos o de didácticas que no integran de
manera profunda el concepto profesionalidad. Es por esta razón que debemos
volver al perfil profesional. Este retorno sobre el perfil es el que nos va a permitir
definir las competencias profesionales en términos conjunto de actividades
agrupadas por su afinidad formativa y con significado de empleo.
El proceso de contextualización de las capacidades nos permite entrar en un

campo vinculado:
a.- Por un lado, desde lo específico curricular, al contexto didáctico

requerido a las instituciones de formación basada en competencias, y
b.- Por el otro, desde las relaciones laborales , nos permite explorar las
condiciones y definir parámetros en que la organización del trabajo se torna
un contexto calificante.
Los aprendizajes de los sujetos no sólo se desarrollan dentro de las instituciones

formativas sino también en los diversos contextos de actividad, definir los
parámetros para la formación de capacidades y su posterior afinamiento en
competencias es un requisito para favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida.
Se trata de analizar las condiciones que tendrán los diversos contextos formativos
–formales o no formales- por los que atraviesa el sujeto en el desarrollo de su
profesionalidad y establecer parámetros que permitan a unos y a otros tornarse
estructuras demandantes de calificaciones.
La formación basada en competencias va estrechamente vinculada a una
definición del diseño curricular modular. Lo modular debe resignificarse en
términos de:
1. Cuestionar una organización disciplinar del curriculum para formentar la

integración necesaria de disciplinas
2. Integrar la formación teórica y práctica a partir de una nueva epistemología de
la práctica profesional, que permite contextualizar la formación de manera de
favorecer los procesos de reflexión, crítica y resolución de problemas que se
exige a los profesionales.
El módulo no es un simple recorte temporal del curso, es el intento sistemático por

integrar disciplinas y metodologías para el desarrollo de capacidades
profesionales.
La integración de teoría y práctica implica no sólo superar la lógica dicotómica

aula/taller, sino redefinir la organización misma del taller, del laboratorio y del
contenido teórico asociado. Utilizar la pasantía como un verdadero contexto de
profesionalización que ponga en juego las variables productivas reales que exigen,
demandan del desarrollo de capacidades. El taller en este sentido debe ser
definido no como un laboratorio donde todas las variables se pueden controlar, es
preciso integrar estrategias didácticas donde los niveles de incertidumbre exijan de
los sujetos la aplicación y afinamiento de éstas capacidades. En términos de
ejercicio de aprendizaje se debe pasar del problema, a la situación problemática.
De esta forma vamos a ir dando cuenta de un proceso que nos permita

materializar la definición más integral de la competencia profesional, en tanto
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que moviliza el
trabajador para el desempeño eficiente frente a situaciones problemáticas que le
plantea el contexto productivo.
3.2.1.- La inferencia y la categorización de capacidades
Un trabajo a realizar en relación a las capacidades es su diferenciación en:
1.- Básicas: Entendidas como aquellas que nos permiten mover en un contexto
social amplio y que son el fundamento del desarrollo a lo largo de la vida de la
profesionalidad. Ejemplos: capacidad de comunicación (oral y escrita), capacidad
de pensamiento lógico matemático, capacidad de interpretar textos;
2.- Genéricas: Aquellas que más frecuentemente se ponen en juego para el
desempeño en un área ocupacional determinada y que son el sustento de la
empleabilidad del perfil y la posibilidad de su reconversión. Ejemplos para el
sector construcción pueden ser: interpretar documentación técnica relacionada
con el área; interpretar y aplicar normas y reglamentaciones; distinguir y
establecer relaciones sociales de cooperación o intercambio con trabajadores de
otros sectores dela obra que intervengan simultáneamente con sus actividades; y
3.- Específicas: entendidas éstas como aquellas que definen el perfil profesional
en la medida que integran las capacidades genéricas de manera pertinente en
términos de empleo. Son aquellas capacidades ligadas al conocimiento y uso de
la tecnología, la interpretación de contextos organizacionales y productivos
específicos, la interpretación contextualizada de información, el manejo de
incertidumbre, presiones e imprevistos.
Pensar en términos de capacidades básicas y su expresión en competencias

básicas nos permite afrontar problemas derivados de la necesidad de articulación
entre trayectorias formativas formales y no formales, así como aquellos derivados
de la formación de adultos o de poblaciones objetivo que presentan déficits en la
formación general y de fundamento.
La recuperación de capacidades básicas y su demostración en términos de

competencias básicas son indicadores muy importante para evaluar si se han
desarrollado los fundamentos de una profesionalidad que puede ser requerida en
términos de especialización o de reconversión. La formación profesional nos
introduce en el tema de la formación de adultos desde una perspectiva distinta al
de la alfabetización.
El tema de recuperación y puesta a punto de capacidades básicas no es

indiferente al tema de formación en la empresa, ya que las innovaciones requieren
de los trabajadores su permanente actualización en temas definidos por el uso de
nuevas materias primas, productos, herramientas, maquinarias, etc. No prever
este componente de la profesionalidad limita los esfuerzos realizados en el campo
de la formación de los recursos humanos en la empresa a la solución de
problemas coyunturales. Y es esta también una dimensión interesante para los
actores sociales, ya que permite una visión ligada a temas vinculados con las
relaciones laborales.
El análisis de las capacidades genéricas, cumple la función de instrumento para

la definición de competencias profesionales. Las competencias así definidas
cumplen con parámetros ligados a la empleabilidad, ya que garantizan la
posibilidad de inserción en un campo ocupacional amplio y su posibilidad de
reconversión.
En el caso de las capacidades específicas su definición en términos de

competencia nos permite obtener por un lado unidades de evaluación de los
procesos de desarrollo e integración de las capacidades genéricas, y por otro nos
permite el reconocimiento y certificación de competencias profesionales.
Un diseño curricular definido de esta manera nos permitirá definir la oferta

formativa a partir de la demanda, pero además nos permitirá adaptar dicha oferta
a las necesidades concretas de poblaciones objetivo diferenciadas: jóvenes,
desocupados de larga duración, trabajadores en búsqueda de una mayor
profesionalización, trabajadores en proceso de reconversión, etc.
3.3.- La definición de competencias profesionales.
La definición de competencias tiene para las instituciones destinadas a la

formación técnico-profesional razón de ser en la medida en que éstas son
parámetros de una formación vinculada a demandas sectoriales. Son el horizonte
que permiten asegurar que la formación que brinda responde a parámetros
formativos pero también de reconocimiento productivo de la utilidad de las
capacidades desarrolladas.
Pora ello se requiere contar con instrumentos de evaluación adecuados, que
revelen los procesos de integración de capacidades que permitirán al sujeto ser
un/a trabajador/a competente.
Los resultados obtenidos en el paso anterior nos permitirán integrar actividades

y/o funciones de manera coherente, esta integración nos permite pensar en
términos de competencias. Las competencias así definidas nos brindan
parámetros para la formación, para su evaluación y para su certificación. Son
estos parámetros los que nuevamente deberán ser legitimados por los actores
productivos involucrados.
Es por este motivo que resulta importante describir en el diseño curricular las
evidencias de las capacidades. Estos son parámetros muy importantes para el
momento de evaluar si la capacidad propuesta se ha desarrollado y si la misma ha
adquirido la contextualización necesaria. Se trata no sólo de describir la
capacidad sino de establecer parámetros productivos para su evaluación.
Como las capacidades cognitivas y resolutivas son procesos mentales que

ocurren interiormente es necesario contar con diversos tipos de parámetros para
garantizar que los resultados de las actividades no son producto del azar y que las
mismas no son abstracciones desvinculadas de contextos específicos. Para ello
hemos definido las evidencias de las capacidades en los siguientes términos:
 Evidencia por desempeño: aquello que el sujeto hace, los procedimientos

que aplica, las técnicas que utiliza, etc.
 Evidencia por producto: es el resultado de la actividad objetivado en la
realidad.
 Evidencia de conocimiento: es la posibilidad de dar cuenta de la
aplicación de los conocimientos en el desarrollo de las actividades y de los
resultados.
En el Cuadro Nro. 6 podemos ver un ejemplo de evidencias de capacidad
relacionado con el perfil del Instalador Sanitarista Domiciliario.
La definición de las evidencias de desempeño, producto y conocimiento se infieren

de las actividades descriptas en el perfil pero fundamentalmente de los criterios de
realización y de las condiciones y alcances del ejercicio profesional. Es esta
vuelta de tuerca sobre el perfil lo que nos garantiza la contextualización requerida.
Podemos observar que, una vez realizado este trabajo nos permite contar con los
insumos necesarios para la creación de normas de competencias, las cuales,
como ya dijimos sirven de parámetro fundamental para los procesos de
evaluación, reconocimiento y certificación. En este sentido, son documentos más
ágiles en su diseño que el perfil profesional, del cual pueden ser inferidas.
CUADRO Nro. 6
Instalador Sanitarista Domiciliario
Capacidad:
“Seleccionar de acuerdo a las mejores opciones en cuanto a costo, calidad y productividad:

equipos, máquinas, herramientas, instrumentos de medición y control, accesorios, elementos
de protección personal e insumos y técnicas de trabajo para el desarrollo de cada etapa del
proceso constructivo de las instalaciones sanitarias, (instalaciones de agua fria y caliente,
instalaciones de desagües cloacales e instalaciones pluviales) de acuerdo al logro de
eficiencia”
Evidencias de desempeño:
 Compara en forma permanente las características técnicas y de uso del equipamiento,
insumos y técnicas de trabajo, entre sí y con las especificaciones requeridas para cada
proceso y producto de las actividades propias de las instalaciones sanitarias,
mencionando las fortalezas y debilidades de cada una de las opciones ofrecidas.
 Clasifica los datos obtenidos, fruto de la comparación entre las distintas posibilidades
listando las características de cada una, para la posterior toma de decisiones.
Evidencias de producto:
 Los instrumentos de control y medición seleccionados brindarán el menor grado de error
para las mediciones y controles a efectuar.
 Los elementos componentes de los andamios y los accesorios evidenciarán buen estado
y resistencia para soportar los esfuerzos requeridos, las partes de madera tendrán fibras
largas y los nudos no tomarán más de la cuarta parte de la sección transversal de la
pieza.
Evidencias de conocimientos:
 Identifica a partir de las documentaciones de base el tipo de tecnología de herramientas,
equipos e insumos que la obra requerirá.
 Identifica las normas de seguridad en los procesos constructivos y las de calidad de los
procesos y productos para relacionarlas con el proceso de selección.
Creemos, que sintetizar las competencias laborales desde las capacidades y el

perfil profesional nos evita una definición demasiado acotada de las mismas. El
riesgo es que al hacer el pasaje a capacidades estas se tornen muy abstractas y
determinen un diseño curricular nuevamente alejado del contexto productivo para
el cual está destinada la formación.
Este es un trabajo denso, pero que nos permite:
1.- Obtener los fundamentos a partir de los cuales deberá desarrollarse la

profesionalidad de los sujetos.
2.- Redefinir desde parámetros externos a la lógica disciplinar la pertinencia

del diseño curricular, vinculando educación-trabajo de una manera
sistémica y sistemática. Darle cuerpo al concepto de autonomía, de
resolución de problemas, de responsabilidad, de aprender a aprender no se
puede resolver sólo a través de los conocimientos técnicos y de una sóla
vez.
3.- Iniciar una etapa de permante reflexión sobre la práctica pedagógica en

la formación técnico-profesional.
Estos son desafios que el diseño curricular basado en competencias puede y debe
intentar responder.
ANEXO I
PARAMETROS PARA LA DEFINICION DE NIVELES DE CALIFICACION
CATEGORIAS NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5
Referencias a  EGB3  EGB3 – Referencia al  Polimodal –  Tecnicaturas medias  Tecnicaturas

educación formal Polimodal Tecnicaturas medias y/o superiores y/o superiores y/o curso
 Baja exigencia de
y/o niveles de conocimientos,  Exigencia de algunos y/o superiores curso universitario universitario
conocimientos técnicas y conocimientos  Exigencia de  Exigencia de dominio  Estudios de posgrado
habilidades técnicos de base, conocimientos de fundamenteos y doctorados
metodologías y de técnicos avanzados y científicos de la
técnicas polivalentes y de tecnología,
 Exigencia de dominio
polivalente de los
metodologías y de conocimientos de
fundamentos
técnicas específicas metodologías y
científicos de la
técnicas
profesión
Experiencia  Trayectoria y  Trayectoria y  Trayectoria y  Trayectoria y  Trayectoria y

(Transferibilidad) antigüedad en un antigüedad en un antigüedad en antigüedad en antigüedad evaluada
sector o den sector o en determinados determinados en forma diversa
determinados determinados sectores de actividad sectores de actividad
puestos/ocupaciones puestos/ocupaciones
Tiempo de  Rápida adaptación y  Tiempo superior a los  Tiempo superior a los  Tiempo superior al  Tiempo superior al año
adaptación. adquisición de rutinas tres meses de seis meses de año de adaptación en de adaptación en el
Afinamiento de la adaptación y adaptación y el desempeño desempeño
habilidad/compe- adquisición de rutinas adquisición de rutinas
tencia
Responsabilidad y  Requerimiento de  Responsabilidad y  Responsabilidad y  Responsabilidad y  Responsabilidad y

autonomía supervisión para el autonomía sobre su autonomía sobre su autonomía sobre su autonomía sobre su
desarrollo de todas propio trabajo en propio trabajo en propio trabajo y el propio trabajo y el de
las competencias algunas todas las trabajo de otros en otros en todas las
competencias competencias y sobre todas las competencias
 Responsabilidad
el trabajo de otros en competencias
sobre informaciones,  Las funciones o
algunas
 Responsabilidad sobre
materias primas e actividades
competencias
 Responsabilidad una magnitud
insumos de su puesto problemáticas de una acotada y sobre la importante de
de trabajo. cierta complejidad  Toma decisiones asignación de recursos
son remitidas para su sobre aspectos recursos
 Las situaciones
solución al nivel problemáticos y no
 Toma decisiones
problemáticas o de
superior. rutinarios en casi
 Toma decisiones sobre aspectos
incertidumbre son sobre aspectos problemáticos y no
todas las funciones y
resueltas por el nivel problemáticos y no rutinarios en todas las
actividades de su
superior rutinarios en todas funciones y
trabajo
las funciones y actividades de su
actividades de su desempeño.
trabajo y de los
trabajadores que
están a su cargo
Trabajo a realizar  De ejecución en  De operación en  De operación en  Gestión, concepción  Análisis, diseño,

tareas simples, funciones variadas funciones variadas y y dirección en planificación,
utilizando utilizando relativamente funciones variadas diagnóstico y
herramientas o herramientas y complejas utilizando evaluación en
maquinarias de baja maquinarias de y controlando el uso
 Usa y controla el uso
funciones de gestión
de tecnología
complejidad relativa complejidad de herramientas y estratégica
compleja
maquinarias
complejas
Habilidades y  Requiere  Desarrollo de  Desarrollo de  Desarrollo de  Desarrollo de

destrezas desarrollo de habilidades y habilidades y habilidades y habilidades y
destrezas destrezas destrezas destrezas destrezas
específicas específicas específicas del propias de los propias de la
para una para un campo campos dirección
ocupación o conjunto de ocupacional ocupacionales estratégica de
puesto puestos  Competencia conexos campos
 Competencia  Competencia para  Competencia ocupacionales
que por su acotada a desempeñarse para amplios.
simplicidad es contextos en contextos desempeñarse  Competencia
adaptable a predictibles predictibles y en contextos para
varios dentro de la no predictibles diversos e desempeñarse
contextos actividad del campo impredictibles en contextos
caracterizados ocupacional o complejos,
por la rutina y predictibles de diversos e
predictibilidad otros impredecibles.

La Recentralización Del Diseño Curricular.

Caricato da

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INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACION TECNOLOGICA

Dirección Nacional de Educación Técnico-Profesional

La recentralización del diseño curricular.

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“1.- Nombre del curso: MECANICA AUTOMOTRIZ

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2.2.- Objetivos Generales de Areas:

2.2.2.- Area Socio-afectiva:

2.2.3.- Area Ciencias

2.2.4.- Area de Actividades Complementarias

3.- Perfil del egresado:

El egresado estará capacitado para realizar las siguientes tareas:

 Diagnosticar fallas y efectuar la reparación y el mantenimiento de los distintos

Aplicará los siguientes conocimientos relacionados:

Como podemos observar a partir del ejemplo, el perfil profesional es en realidad

2.- La construcción del perfil profesional para el diseño curricular

2.1.- La diferencia entre título, perfil profesional y norma de competencia

El título o certificado es aquel documento que reconoce formalmente que su

La norma de competencia tiene como finalidad la de permitir juzgar, es decir,

La norma de competencia tiene como finalidad primordial la evaluación y posterior

Unidades de Competencia Laboral:

Elementos que conforman la Unidad:

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1. Materiales de impresión de acuerdo a la orden de trabajo

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El perfil profesional es aquel que reune las competencias profesionales

Constituye la principal fuente para la identificación de situaciones problemáticas

En esta perspectiva, formar un profesional competente, de cualquier nivel, no

1.- Areas de Competencia: Es el primer nivel de especificación del perfil, en él se

2.- Subáreas de competencia: Es una división de la anterior, que puede estar

4.- Criterios de realización: Reflejan la complejidad de dimensiones que se

5.- Alcances y condiciones del ejercicio profesional: Identifica indicadores

1.1. Programar el aprovisionamiento.

Actividades Criterios de realización