ALFONSO, Iris. (2009). CAP. II: La investigacin cualitativa como dispositivo de formacin en las prcticas docentes. Pgs. 45-70.

En: Sanjurjo, Liliana (Coord). Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Homo sapiens ediciones.

Captulo II

La investigacin cualitativa como dispositivo de formacin en las prcticas docentes

Iris Alfonso

La investigacin educativa es hoy uno de los puntos fuertes, tanto en los diseos auriculares para la formacin docente inicial como en acciones de desarrollo profesional. A travs de este dispositivo, se pretende que se pueda contribuir a un conocimiento cr tico de la realidad educativa, adems de presentarse como un tra bajo posibilitador de las modificaciones de las prcticas docentes. En este captulo, abordaremos el desarrollo del dispositivo de la investigacin educativa as como algunos de los instru mentos que posibilitan la recoleccin de informacin, como modalidad no slo de anlisis de la prctica, sino tambin de formacin y mejora de las mismas. Cuando hablamos de investigacin, nos remitimos a los ver bos indagar, develar, contestar, interpretar una situ acin problemtica con el objetivo de encontrar posibles respuestas generando nuevos conocimientos.

Considerando los aportes de Taylor y Bogdan, ubicamos la investigacin educativa dentro de un enfoque cualitativo que deviene de la fenomenologa, la que posee una larga historia en la filosofa y en la sociologa (Deutscher, 1973). El fenomenlogo quiere entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor, desde los aportes de la perspectiva etno grfica y desde la antropologa. Boas (1911) y Malinowski (1932) proponen al trabajo de campo como un esfuerzo antr opolgico legtimo (Taylor y Bogdan, 1992: 16, 17). De esta manera, la investigacin etnogrfica pone de mani fiesto la comprensin del contexto social en relacin con la edu cacin a partir de entender los vnculos e interacciones a travs de la observacin participante, temtica que desarrollaremos ms adelante. La investigacin etnogrfica se centra funda mentalmente en dos preocupaciones en tomo a la enseanza: la naturaleza de las aulas como ambiente social y culturalmente organizado para el aprendizaje y la naturaleza y el contenido de las perspectivas y significados del profesor y de los alumnos en cuan to que es intrnseco al proceso educativo (Erickson, 1989: 120). Abordar la investigacin desde el enfoque etnogrfico es lo que hace posible observar, comparar, contrastar, analizar el contexto socio-cultural. Esta perspectiva fue dominante y casi explosiva hasta mediados de la dcada de los setenta. Posteriormente, se destaca la perspectiva interpretativa -hermenutica-cualitativa que se fue desarrollando luego en el mbito educativo bajo la forma de modelos o paradigmas de investi gacin que aglutinan, orientan y estimulan la investigacin didctica (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1989: 91). La hermenutica es un proceso activo, a trav s del cual se va desarrollando una descripcin progresiva de los episodios de interaccin social, articulando cada vez ms su organiza cin. La bsqueda hermenutica es de naturaleza abierta donde el conocimiento es comprendido como un proceso parcial, durante el cual se retoma una y otra vez el objeto y procura interpretaciones ms complejas (Gonzlez Rey, 1997: 22).
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La fundamentacin epistemolgica de la hermenutica supone la comprensin interactiva y comprensiva del sentido de las expresiones y acciones del sujeto a travs del estudio de sus discursos y prcticas sociales. Como expresa Ferry: La prctica supone la confrontacin con situaciones concretas en las cuales se apela a los conoci mientos de las ciencias de la educacin que proporcionan una visin rigurosa y controlada del proceso para llevar adelante las elecciones pedaggicas (Ferry, 1997: 80). Por lo expuesto, proponemos como dispositivo de anlisis de las prcticas y de la formacin en las mismas, un enfoque hermenutico, interpretativo y crtico, considerando que posibi lita develar y resolver problemas de la prctica, permitindonos realizar nuevas lecturas de su complejidad y comprender que, si bien no pueden tomarse como formas de validacin de las cons trucciones tericas, las prcticas estn sustentadas en ellas, con el propsito de mejorarlas y producir cambios. Acordamos con Taylor y Bogdan en lo referente al trmino metodologa; estos autores expresan: El trmino metodolo ga designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar investigacin. Nuestros supuestos, intereses y propsi tos nos llevan a elegir una y otra metodologa. Reducidos a sus rasgos esenciales, los debates sobre metodologa tratan sobre supuestos y propsitos, sobre teoras y perspectivas (Taylor y Bogdan, 1992: 15). Desde esta perspectiva, se generan interpretaciones tericas de la multidimensionalidad de la realidad educativa con una mirada holstica que, como tal, requiere de estrategias de descubrimientos, anlisis, comprensin y reflexin crtica del proceso interactivo contextuado de cada una de las situaciones a investigar. Para investigar, desde este posicionamiento terico, orien tamos y caracterizamos el enfoque cualitativo, identificando los aportes ms significativos que Taylor y Bogdan nos proponen.

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Al respecto expresan: La investigacin cualitativa es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pauta de los datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidos. En los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseo de la investigacin flexible. Comienzan sus estudios con interrogantes slo vagamente formulados (Taylor y Bogdan, 1992: 20). De all que la investigacin cualitativa es naturalista; ya que interacta con los informantes de un modo natural, el investiga dor logra ver al escenario y a las personas desde una perspectiva holstica, en el contexto de su pasado y en las situaciones en que se hallan, para poder comprender cmo perciben y sienten. Al respecto, estos autores expresan: Los investigadores cuali tativos dan nfasis a la validez en su investigacin. Los estudios cualitativos nos permiten permanecer prximos al mundo emprico (Blumer, 1969). Estn destinados a asegurar un estre cho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace. Observando a las personas en su vida cotidiana, escuchndolas hablar sobre lo que tienen en mente y viendo los docu mentos que producen, el investigador cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida social, no filtrado por concep tos definiciones operacionales y escalas clasificatorias (Ta ylor y Bodgan, 1992: 21). Tomando estas caractersticas, podemos decir que la inves tigacin cualitativa en educacin se centra en la accin de los profesores y alumnos para la comprensin de su realidad, ya sea explorando los conceptos del sentido comn o mediante estudios de casos, o utilizando y seleccionando instrumentos como la observacin, la entrevista, el anlisis de documentos, la encuesta, entre otros. Estos ltimos constituyen tcnicas valiosas para la interpretacin de los significados de las s ituaciones y prcticas a investigar. Altet expresa que: La formacin centrada en una prctica, que se analiza mediante dispositivos de anlisis de prcticas, permite que los practicantes y formadores expliciten los saberes

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de la prctica y formalicen los saberes prcticos, todo esto a partir de la confrontacin de sus experiencia y gracias a las herramientas de formacin construidas por la investigacin, de esta manera, accin/formacin/investigacin quedan vincula das (Altet, 1994: 51). Desarrollaremos a continuacin ms en profundidad la observacin como instrumento privilegiado de la investigacin cualitativa, as como los aportes de instrumentos o tcnicas, tales como las diversas modalidades de encuestas, la entrevista y los documentos, ya que todos ellos posibilitan la triangula cin de la informacin como una actividad participativa y constructiva en la investigacin educativa. Dichos instrumen tos son especialmente valiosos para el conocimiento y anlisis de los contextos en los cuales los docentes en formacin deben insertarse.

La observacin como instrumento de investigacin y de formacin en las prcticas La observacin como instrumento de anlisis de las situa ciones escolares nos posibilita indagar, develar, descubrir para poder comprender la complejidad escolar a la cual queremos conocer. La observacin es un instrumento de anlisis del enfo que cualitativo que nos proporciona orientaciones de cmo recoger informacin, es decir, las palabras, acciones, deseos, intereses y sentires de los observados. Como lo venimos desarrollando, esta perspectiva terica deviene del paradigma hermenutico-interpretativo que supone no slo describir sino, sobre todo, interpretar las acciones y actividades, las prcticas de los sujetos en su situacin histrica y cultural. Ubicados en el enfoque cualitativo, consideramos como un valioso dispositivo a la observacin participante tanto durante la etapa de residencia docente en la formacin inicial cuando

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los estudiantes abordan el estudio en profundidad de una situa cin educativa como en la realizacin de tesinas, tesis o proyectos de investigacin institucionales, a partir de considerar una problemtica dentro de la educacin para investigarla. En la observacin participante se produce la interaccin social entre el observador y los informantes en su contexto, y es mediante dicha observacin que se recogen datos de modo sis temtico. Es por eso que el observador entra al campo, al esce nario (denominamos campo o escenario a la institucin, escuela, aula, lugar en el que se va a observar) sin hiptesis o pre-conceptos especficos, slo con interrogantes, objetivos amplios y un sustent terico construido desde su propio reco rrido acadmico. Y se posiciona en una perspectiva inductiva, flexible que se va construyendo en las diversas instancias del proceso de investigacin. La entrada al campo, al escenario, debe respetar las reglas cotidianas de esa poblacin, lo que se llama rapport (Johnson, 1975, en Taylor y Bogdan 1992: 55); es necesario hacerlo con simpata, sinceridad, penetrando a travs de las defensas contra el extrao, compartiendo el mundo simblico de los infor mantes, su leguaje y sus perspectivas, acomodndose a las rutinas, es decir, interesarse y ser humano. En la observacin participante se debe penetrar en la situa cin para poder, de esta manera, llegar a comprender en profun didad el escenario. Esta primera instancia nos posibilita la interaccin. Logrado esto, focalizamos las miradas y escuchas para la recoleccin de informacin, datos que interesan al observador. Para llegar a realizar una observacin, tenemos que saber qu es observar. Aebli (1995) seala que la observacin es un proceso cognitivo que se aprende desde que nacemos, aprendizaje que se contina durante toda la vida, a travs de la percepcin congnita de nuestros sentidos. El autor identifica dos planos; uno inferior, que denomina captacin activa, que consiste en la percepcin de datos a travs de las sensaciones, por ejemplo:

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cuando entramos a un aula vemos la ubicacin de los alumnos en el saln de clase, el docente, el clima de la clase, entre otras cosas. Es decir, son las primeras impresiones que percibimos a travs de nuestros sentidos, para pasar luego al segundo plano, superior, que el autor denomina de contemplacin activa, donde el observador toma posesin del fenmeno o escenario, aqu se produce una elaboracin de la informacin, hay un proceso inter pretativo de la experiencia, una accin constructiva, una realiza cin interior concomitante. El autor expresa que la observacin produce un resultado, una nueva situacin que por una parte es externo y concreto y que existe por otra parte, en la mente del que acta, que se ha decidido a actuar y que, al final, toma men talmente posesin del resultado. Captarlo por realizacin mental concomitante supone, construirlo consecutivamente de un modo mental (Aebli, 1995: 83). En este proceso de representacin interna, se produce la comprensin y reflexin de la situacin u objeto observado desde los propios sustentos tericos del observador, como fun damenta la explicacin. Hemos llegados as, a travs de etapas imperceptibles, desde la simple realizacin concomitante de una actividad o de un proceso, hasta la captacin de un fenmeno complejo. Del simple mirar ha surgido un observar y de ste, un investigar, des componer y reconstruir el objeto. El resultado no es slo la representacin del proceso o del objeto, sino una visin de su estruc tura, una comprensin de las interrelaciones de las partes o de sus aspectos. La contemplacin se ha convertido en pensar el objeto la captacin en entender la cuestin (Aebli, 1995: 85). Vamos construyendo este aprendizaje de observar en un proceso de descubrimiento y de comprensin del fenmeno a estudiar, sustentado por marcos tericos que orientan una interpretacin reflexiva crtica. Se trata de deconstruir y construir tantas veces sea necesario el objeto de conocimiento, posibilitando una mirada profunda y sustanciosa que genere fiabilidad y validez interna de lo estudiado.

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De all que sea importante la conceptualizacin de fiabilidad y validez en los procesos de credibilidad en investiga cin. Molto los define de la siguiente manera: Fiabilidad como exactitud de las observaciones, si lo que se ha registrado es real mente lo que ha ocurrido. Se consigue introduciendo ms de un investigador. Validez la define por la concordancia entre las categoras e interpretaciones del observador y lo que realmente es. Observaciones bien detalladas, la triangulacin, datos mlti ples de patrones respectivos dan soporte a la vali dez interna (Molto, 2002: 151). Explcita adems el concepto de triangula cin sealando que consiste en comparar los hallazgos obte nidos a travs de diferentes tcnicas de recogidas de datos, de diferentes lugares de diferentes muestras (Molto, 20 02: 151). Utilizar diferentes tcnicas para recoger datos nos permite poder analizar, comparar, encontrar semejanzas y diferencias entre las informaciones obtenidas a travs de las distintas tcni cas o instrumentos utilizados, como podran ser la entrevi sta, las encuestas o los anlisis de documentos. Es por eso que en la investigacin cualitativa, en lugar de hablar de generalizaciones, se emplean trminos como traslabi lidad y comparabilidad. El nfasis est en cmo los datos, las categoras, los anlisis y los patrones se describen y se hacen comprensibles a los dems (Molto, 2005: 151). Para lograr dicho propsito hay diversas modalidades. Tales son la observacin no estructurada y la observacin estructurada. Tomamos stas de Ander Egg, quien expre sa, acerca de la observacin no estructurada: denominada tam bin observacin asistemtica, ordinaria, simple o libre, consis te en reconocer y anotar los hechos a partir de categoras o guas de observacin poco estructuradas, en general todo inves tigador o trabajados de campo est efectuando continuamente una observacin no estructurada, de ah que podra considerar se como el punto de partida de la investigacin social, ya que el contacto o impregnacin con la realidad plantea problemas y sugiere h iptesis (Ander Egg, 1982: 201).
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Los futuros docentes ponen en juego la observacin no estructurada en los espacios curriculares correspondientes al tra yecto de prctica, al ingresar a una institucin escolar para explo rar su futuro espacio profesional. Al comienzo, lo hacen con una mirada ingenua y amplia de la compleja realidad educativa. Luego, en el devenir de su estada, van elaborando hiptesis de esa red social y de las multidimensiones que la atraviesan, y por tanto, van comprendiendo e interrelacionando los aportes teri cos de las materias cursadas con lo observado. Es en este momento donde inician la primera socializacin pre-profesional, reconociendo e interiorizndose acerca de la cultura institucio nal, tcnicas didcticas, estilos docentes, habitas escolares, los que analizan e interpretan. En cuanto a la observacin estructurada, Ander Egg seala que: Una observacin estructurada llamada tambin observa cin sistemtica, la que apela a procedimientos ms forma lizados para la recopilacin de datos o la observacin de hechos, estableciendo de antemano qu aspectos se han de estudiar (Ander Egg, 1982: 203). Para decidir si se utiliza uno u otro tipo de observacin, se determinan con anterioridad los focos de observacin e indicadores de anlisis de acuerdo a los objetivos que se propon el estudio a abordar. Lina observacin estructurada define el campo y la/s muestra/s en la/s que se pueda/n producir descripciones profundas e interesantes del fenmeno. Sugiriendo ejemplos, podramos comentar que este tipo de observacin la realizan los estudiantes que comienzan sus residencias y/o primeras prcticas docentes. En este trabajo ponen en juego una observacin en profundidad con intencio nes y objetivos explcitos. Esta observacin les va a ofrecer datos e informaciones que les permitirn realizar descripcio nes interesantes, como los comportamientos, reacciones, res puestas del grupo clase. De esta manera, logran captar no slo los fenmenos observables o manifiestos, sino tambin el sentido subjetivo. Son informaciones relevantes con las que es

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posible identificar algunas caractersticas tanto del aula como de la escuela, donde van a realizar sus prcticas. En esta instancia preactiva, el residente comienza a conocer y comprender esa realidad educativa, lo que le permitir elaborar sus planificaciones en las que ponen en juego los aportes tericos, didctico-pedaggicos, adquiridos hasta el momento . Este proceso de construccin ser continuo, ya que se enriquece a partir de una mirada reflexiva y crtica durante toda la instancia de residencia. Los focos de anlisis se van determinando, producindose interpretaciones de su propia actuacin, en funcin de esa continua observacin parti cipante. Tambin nos parece importante destacar el trabajo en parejas pedaggicas, entre compaeros residentes, esto posibi lita una mirada compartida de esa realidad, asumiendo diver sos roles, provocando y produciendo intercambios de miradas, anlisis y reflexiones crticas que adoptan como trabajadores sociales, en una tarea de construccin y modificacin de sus prcticas. Podemos mencionar otro dispositivo que incluye la obser vacin como instrumento importante: el estudio de caso. Los investigadores se centran en el estudio del fenmeno educativo complejo en su contexto natural. Stake lo define como el estu dio de la particularidad y de la complejidad de un caso particu lar, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Sta ke, 1998: 13). Desde la perspectiva cualitativa-interpretativa, cada estudio de caso se va construyendo desde la confrontacin de una reali dad externa (casos) y la comprensin interna de significados subjetivos construidos por el investigador. Ambos camp os de anlisis se reconstruyen mutuamente, respondiendo a construc ciones sistemticas coherentes, lo que desde el posicionamiento cientfico se denomina, generacin de conocimiento. La comprensin que alcance cada individuo ser, eviden temente, hasta cierto punto nica, pero se compartirn muchas cosas, Aunque la realidad que buscamos es de nuestra propia

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elaboracin, constituye tambin una elaboracin colectiva. Buscamos la realidad clara, aquella que resiste el escrutinio y la duda (Stake, 1998: 91). En el estudio de caso, la bsqueda es un proceso diferencia do, en el cual se recorren caminos y niveles irregulares sobre lo estudiado con el fin de clarificar y dar solidez a las interpreta ciones y a la produccin de conocimientos, lo cual no significa producir generalizaciones, sino generar modificaciones nuevas en los conocimientos ya construidos. Es de destacar que en el estudio de caso se utilizan como instrumentos de investigacin, adems de la observacin parti cipante, el registro por medio de grabaciones y videos, junto con otros dispositivos como la entrevista en profundidad, la entrevista biogrfica narrativa, la encuesta y el anlisis de docu mentos. Mencionamos el enfoque de estudio de caso que analiza el fenmeno en su contexto, porque tanto un investigador cientfi co como un estudiante lo utilizan, realizando diversos registros como los que surgen de: la observacin inmediata o directa, registrando anotaciones inmediatas cuando siguen directamente a la observacin de un comportamiento o de un objeto; una observacin diferida, en la que se recogen datos retros pectivos, realizando un registro en funcin de lo recordado; de esta manera la observacin se separa de la anotacin; la observacin mediatizada, que se hace por medio de registros sonoros, las transcripciones escritas, la fotografa y el film o video. Postic y De Ketele sealan que: Las ventajas de la obser vacin mediata, reconocidas por casi todos, son las siguient es: 1. Es la ms indicada cuando la observacin directa resulta imposible o muy difcil (por ejemplo, cuando los objetos que hay que observar tienen un carcter demasiado fugaz).

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2, Reduce la exigencia de atencin por parte del observador. 3. Permite el almacenamiento de la informacin bruta y por tanto: - codificarla, - volver atrs, - controlar la codificacin, - tratar de forma nueva a la observacin, - codificarla de forma mltiple (Postic y De Ketele, 1992: 98). De acuerdo a los propsitos de la observacin y al objeto o realidad a estudiar, cada observador seleccionar las formas de registrar, teniendo presente el para qu se recogen los datos, ya sea para: evaluar un proceso pedaggico, confirmar una hiptesis o problema que se plantea en una investigacin, establecer un diagnstico institucional, ulico, de grupo, tanto en educacin formal como no formal. A continuacin intentaremos responder al interrogante acer ca de para qu y qu observamos en educacin, qu focos de observacin nos darn orientaciones a nuestras percepciones desde un posicionamiento lo ms objetivo posible.

Qu podemos observar en educacin? Como ya expresamos, desde los primeros aos del profeso rado los estudiantes realizan observaciones en las escuelas del nivel para el cual se estn formando. En muchas oportunidades, se los ve llegar con incertidumbre, con la carta de presentacin en la mano, con una mirada asustadiza y muchos interrogantes y ansiedades. Estos motivos nos llevan a orientar las mi radas,

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las escuchas y el sentir de esta compleja realidad que es el campo educativo. La institucin escuela, el aula, las prcticas didctico -pedaggicas son dimensiones de anlisis que nos permiten develar, desocultar caractersticas y cualidades de funcionamiento que nos parecen conocidas desde una primer mirada. Retomando los aportes sobre la observacin que considera Aebli (1995), podemos decir que transitar las instituciones per mite pasar a un plano superior de contemplacin activa, pudiendo identificar focos de anlisis ms detallados y profundos en esas dimensiones. Partiendo de estas consideraciones, proponemos tres focos de anlisis: Social: cmo se establece la red de comunicacin, cmo circula la palabra, qu discursos verbales y no verbales prevalecen, qu capital lingstico se explcita, qu ritua les, qu gestos y/o posturas se observan, cules son las prosodias, nfasis y silencios que establecen diferentes niveles de significacin. Es decir que se tiende a identificar las prcticas dialgicas discursivas que establecen un contrato comunicativo. Tomamos el concepto de contrato comunicativo de Charaudeau, quien lo entiende como: u la necesidad de los participantes de poseer en comn cierto saber y de tener una aptitud para relacionar texto y contexto, la obligacin de reconocer el proyecto de influencia en el que se han comprometido, que les obliga a dar cuenta de su legitimidad, de su credibilidad y del alcance de su capacidad de persuasin (Charaud eau, en Calsamiglia Blancafort y otros, 1999: 156). Psquica emocional', cmo se producen los vnculos entre docente y alumno, alumno y alumno, alumno y conocimiento; qu manifestaciones se presentan entre el decir y el sentir; qu intercambios y negociaciones se dan entre los integrantes; cules son las decisiones que se toman; cmo

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se organizan las interacciones. Es decir que en este foco de anlisis se tiende a identificar y reconocer las posiciones que adopta cada interlocutor. Tcnica instrumental, cul es la tarea didctica epistemolgica del docente; qu caractersticas dialgicas se explicitan en la presentacin, desarrollo y finalizacin de la clase; qu dimensiones enunciativas se identifican; qu estrategias discursivas emplea para realizar el proceso de enseanza. Es decir, que este foco se centra especficamente en el docente. Estos focos de anlisis nos permiten identificar a la clase como evento comunicativo, el que presupone la existencia de conocimientos compartidos que pueden entenderse como guiones, conjuntos de instrucciones, indicaciones o pautas para la produccin e interpretacin de los enunciados que son asumidos en cada secuencia de la clase. El sujeto que ensea decide y recrea estrategias de comunicacin que determinan una manera de relacin discursiva, dada por la necesidad de ensear y que otros aprendan. Como expresa Ramrez Pea: El lenguaje como posibilidad de realizacin de accin, tales como el proceso de aprendizaje, en el cual el profesor tiene la funcin de manejar contenidos por unos estilos y formas institucionales de significar, es decir, de conocer y comunicar. En esta actividad pedaggica, como en todo proceso discursivo, el lenguaje interviene en la constitucin de significado, mediante la interpretacin de la historia y de muchos textos, fragmentos del pasado y de la experiencia actualizada, de quienes actan, desde luego, delimitados, ubicados y orientados a los fines exigidos por el momento de la accin de comunicacin. Son acciones basadas en un poder de significacin, como resultado y disponibilidad para la interpretacin y como condicin bsica para la realizacin de lo propuesto o buscado en el acto de comunicacin con el estudiante. La significacin, en el profesor, le implica un sometimiento de sus conocimientos, como texto, a la condicin del discurso

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constituido en la relacin especfica con el estudiante (Ramrez Pea, 2004: 201). Aqu el autor nos explcita y fundamenta las categoras y los conceptos a tener en cuenta para observar el proceso de enseanza como evento comunicativo de interaccin. Los focos de observacin orientan y posibilitan al observador a seleccio nar categoras de anlisis de acuerdo al propsito que se quiera indagar e investigar. Wittrock conceptualiza la selectividad de la observacin diciendo: El aspecto de la selectividad opera ms all del nivel de la perspectiva o el enfoque. La selectividad es una caracterstica inevitable de todo instrumento, sistema representacional o programa de investigacin. No es posible registrar todas las facetas de la realidad con un solo sistema o instrumento, ni en un nico proyecto de investigacin. La selectividad tambin se refleja en las decisiones que debe tomar un investigador. Por ejemplo: a) la cuestin a estudiar, b) un lugar en el cual efectuar la observacin (el recreo, el aula), c) un fragmento de la realidad a observar dentro del lugar (juego de los nios, grupo de lectura, discusiones grupales, las horas de lengua), d) un instrumento o una combinacin de instrumentos para registrar y almacenar el segmento de la realidad en estudio (sistema de categoras y registros narrativos, notas de campo, grabacin de video o magnetofnica, fotografas), e) procedimientos para observar (dnde colocarse, cundo observar, cuntos observadores emplea), f) los sujetos que se han de observar o el contexto de observacin (individuo, grupo, acontecimiento, tipo de conducta, estrategia), g) los procedimientos de anlisis apropia dos para el problema estudiado y para el registro obtenido, y h) el mtodo de comunicar los datos y la informacin extrada del registro de la observacin (informe escrito, representacin grfica, protocolo grabado). En otras palabras, la selectividad es parte del proceso global de toma de decisiones, diseos y ejecucin que requiere la investigacin observacional (Wittrock, 1989: 310).

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A partir del desarrollo realizado de la temtica, hemos explicitado las decisiones que es conveniente que tenga en cuenta cada observador, decisiones que contribuyen a la selecti vidad, o a la delimitacin de focos de observacin, brindando un panorama de qu se observ, cmo se observ, dnde, cundo y el para qu o propsito. En el caso de los estudiantes del profesorado, estas preguntas van a tener respuestas de acuerdo al recorrido acadmico realizado, buceando por distintos momentos de aprendizaje acerca de la observacin. Sabemos que esa realidad observada no puede aprehenderse directamente, dado que la observacin requiere un mecanismo de representacin y que el mismo con tiene elementos selectivos de acuerdo a nuestra propia ideolo ga y creencias, as como a los marcos tericos e indicadores que se vayan construyendo en el recorrido de la interpret acin de los datos. Cuando Wittrock (1989) habla de combinacin de instru mentos, se refiere tambin a la seleccin de los mismos. Podemos decir que, para corroborar, o mejor dicho, ampliar datos ante un acontecimiento observado, por ejemplo, en una clase, realizamos entrevistas informales o formales a los sujetos involucrados en dicho evento, delineamos as, a travs del cote jo de informacin, otras representaciones. Es decir que las des cripciones y representaciones se van construyendo de acuerdo a los datos e informaciones que nos brindan los instrumentos seleccionados. Considerando nuevamente a Wittrock (1989) sos tenemos que lo que se intenta hacer es recoger datos apropiados y suficientes para asegurar que ese proceso de representacin sea lo ms veraz y cercano a la realidad. En estos ltimos prrafos, brindaremos aportes tericos para estudiantes graduados que estn realizando tesinas o tesis, consejos y recomendaciones que posibilitan una vigilancia en investigacin. En el proceso de objetivacin, se van seleccionando, clarificando los datos con un marco terico que lo sus tenta, adems de poner en juego la doble hermenutica, que es

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devolver a los observados las interpretaciones realizadas. En esta instancia es donde se puede volver a recurrir a episodios para determinar una ms cercana significacin de los hechos. Es entonces, cuando se toma distancia con el dispositivo, que llega el momento de confrontar las significaciones formuladas hasta ese punto con los objetivos propuestos en dicha investigacin, corroborando si la interpretacin de los datos pone de relieve significaciones reconocidas por los investigados. En este proceso se produce la vigilancia epistemolgica, mediante un anlisis reflexivo sobre la construccin de conocimientos, para orientar la accin, provocando innovaciones o construcciones de nuevas categoras. Adems, queremos expresar que la investigacin en educa cin es un dispositivo pedaggico muy valioso, ya que es una actividad participativa, constructiva, orientada al conocimiento de procesos cada vez ms complejos, como es la prctica docente, entendida como prctica social. Altet expresa que: Construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prcticas y las situaciones, al racionalizar los conocimientos pedaggicos los cuales se convierten en saberes de la prctica hecha conciente la lgica de la investigacin realizada por investigadores y practicantes puede coincidir con la lgica del anlisis de prcticas en forma cin, en dispositivos que tienen en comn la utilizacin de un saber analizar las prcticas y situaciones. Esta metahabilidad, favorece la construccin de habilidades del maestro profesional (Altet, en Paquay y otros, 2005: 51).

Otros instrumentos de investigacin y de formacin que posibilitan la triangulacin con la observacin Como venimos, sosteniendo, en nuestra prctica educativa y/o de investigacin el instrumento privilegiado es la observa cin por el contacto directo con la realidad a estudiar. Tambin

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los aportes de otros instrumentos, como la entrevista en profun didad, la encuesta y/o el anlisis de documentos, nos posibilitan aclaraciones e interpretaciones ms sustanciosas a travs de pro cesos de triangulacin. Como expresa Bolvar: La recogida de informacin de diferentes fuentes y momentos debe ser procesa da y combinada para posibilitar una comprensin acertada. A esta combinacin se le llama tcnicamente triangulacin, en la medi da que se conjuntan como el arte antiguo de orientacin en la navegacin sobre el mismo objeto tres o ms ngulos de perspectivas, evidencias o metodologas proporcionando un marco de referencia ms comprenhensivo. A su vez, la presentacin de los anlisis realizados a los propios informantes, constituye decisivamente a incrementar su validez (Bolvar, 2001: 263). Por ello, nos parece interesante trabajar la entrevista y sus modalidades como otro procedimiento eficaz utilizado en la investigacin social. A continuacin, sealamos distintas modalidades de la entrevista: Entrevista estructurada o formal. Entrevista no estructurada o informal. Entrevista focalizada. Entrevista no estructurada. Fundamentaremos ms abajo cada una de estas opciones. A continuacin, mencionaremos la preparacin y la forma de registro que debemos tener en cuenta para la realizacin de la misma: Preparacin del protocolo de la entrevista. Seleccin del o los entrevistados. Concertacin de la entrevista con anticipacin. Conocimiento previo del campo. Contacto con los lderes. Seleccin del lugar para celebrar la entrevista. Preparacin especfica del entrevistador (capacidad de comu nicacin, aptitud para captar la situacin de los otros, bs queda de la mayor objetividad).

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Cmo registrar la entrevista? Anotacin directa. Anotacin diferida. Utilizacin de grabador. La entrevista es un instrumento relevante cuando se la utiliza en conjuncin con la observacin. Sirve para clarificar acontecimientos, sucesos o situaciones imprevistas en la prctica, que fueron observadas y a las cuales se les quiere buscar mayor cantidad de informacin para su interpretacin. Por lo tanto, es necesario el conocimiento del escenario y de los integrantes, adems de identificar informantes claves (personas que son conocedoras de la problemtica). Para reali zar la entrevista, es conveniente elaborar un protocolo, o sea, presentar al entrevistado el objetivo del encuentro y hacerle conocer la gua que orientar el mismo. Estas guas pueden tener diversas modalidades como: Entrevista estructurada, formal o standarizada: sta se presenta sobre la base de un cuestionario, a travs del cual el entrevistado responde a las preguntas formuladas. Entrevista no estructurada: en sta las preguntas son abiertas, dejando al entrevistado libertad de respuestas, dentro de un clima de conversacin sincera y precisa que facilite la expre sin de las opiniones y hechos personales. El entrevistador debe tener un cuidado especial para evitar la conduccin o la sugerencia de respuesta buscadas, adems de tener la habilidad para descubrir y extraer lo que se esconde o no se quiere decir. De all que cuanto ms natural se realice el encuentro, mayor es la posibilidad de informacin til. Como expresa Stenhouse: Parte de mi trabajo consiste en no dar a la gente la simple impresin de que cuentan con mi odo, mi espritu, mi pensa miento, sino en crear en ellos el sentimiento de que desean explicarse, hablar de s mismo, porque ven que la e ntrevista es en cierto sentido una oportunidad, oportunidad de expresar a alguien como es el mundo (Stenhouse en Woods, 1987: 98).
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 Entrevista focalizada, tambin puede ser no estructurada : se focaliza en cuestiones a investigar derivadas de un problema, hecho o acontecimiento que se quiere estudiar. En tomo a stos, se establece una lista de tpicos en relacin a los cuales se focaliza la entrevista. El entrevistador debe saber escuchar y esclarecer sin sugerir. Entrevista no dirigida: se parte de un tema que en forma libre el encuestado expresa y el encuestador anima, creando un clima placentero. Hemos presentado estas modalidades de entrevistas destacando que deben cumplir con los preparativos anteriormente mencionados para su realizacin. Destacamos, adems, que las mismas se pueden hacer en forma indirecta, o sea cumpliendo el protocolo pero realizada va correo electrnico, correo postal o telefnicamente. Esto puede suceder en casos muy puntuales, dando las justificaciones y argumentaciones pertinentes. Enfatizamos que la entrevista en forma directa posibilita registrar las miradas, gestos, deseos, intereses del entrevistado, adems de utilizar, segn eleccin del entrevis tador, registro escrito o grabadores. Otra modalidad de entrevista es la biogrfica natrrativa, la que conceptualiza y fundamenta Bolvar (2001) considerndola como el instrumento que nos permite develar la biografa esco lar y acadmica de un sujeto. Por lo tanto, a partir de las respuestas se va d eterminando un orden al conjunto de sucesos de la narrativa que media entre el pasado y el presente de la vida de los entrevistados, focalizan do las experiencias y vivencias concretas. Segn Bolvar, la entrevista biogrfica narrativa tiene tres momentos: La entrevista como acontecimiento: la realizacin y vivencia de la interaccin entre entrevistador y entrevista do, donde adems del propio discurso, se pueden captar las actitudes, forma de ser, etc.

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 La entrevista registrada. Percepcin auditiva de reacciones tono, expresin de la interaccin y puesta en palabra. La entrevista texto, una vez transcripta, se convierte en texto donde se pierde la voz, para quedar con los recursos inevitables de la lectura para su inteleccin ( Bolvar, 2001: 109). Dentro del marco del enfoque metodolgico interpretativo, coincidimos con el anlisis narrativo propiamente dicho, como lo denomina Bolvar, al que define como estudios basados en casos particulares (acciones y sucesos) pero cuyo anlisis (narrativo en sentido estricto) produce la narracin de una trama o argumento, mediante un relato narrativo que torne significativos los datos. Aqu no buscamos elementos comunes, sino elementos singulares que configuren la historia (Bolvar, 2001: 109). Para lograr conocer y obtener datos en la entrevista biogr fica narrativa, podemos optar por realizar cuestionarios guas que nos permitan identificar los sucesos y acontecimientos de la vida, focalizando en profundidad el momento de la historia o biografa escolar, segn los objetivos que nos propongamos. Retomamos las palabras de Bolvar, quien expresa: Supone un proceso reflexivo de autodescubrimiento del significado que han tenido los acontecimientos y experiencias que han jalonado la vida. La propia identidad personal se configura en dicho pro ceso de interpretacin constructiva del sentido de la vida (dar significado, identificar influencias, interpretar la experiencia) (Bolvar, 2001: 159). La posibilidad de optar por las diversas modalidades de entrevista est definida por los objetivos e intenciones del estu dio. Cada encuestador realizar la seleccin del instrumento acorde a las necesidades de bsqueda de datos que representen significados relevantes para la interpretacin y comprensi n del objeto de estudio o de la situacin problemtica. Es por eso que presentamos esta variedad de modalidades, preparacin y formas de registrar las entrevistas.

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La encuesta es otro de los instrumentos que nos brinda informacin relevante de acuerdo a las necesidades del estudio a realizar. Esta tcnica es tambin una opcin interesente y vlida en el mbito educativo. Puede ser utilizada para aplicar a grupos de alumnos o profesores con el objetivo de indagar sobre determinado problema o situacin o para hacer un anli sis de grupos. A estos participantes seleccionados, que son representativos, significativos e informativos, se los denomina muestra. Como expresa Molto: Muestra es el grupo de sujetos de quienes se recogen datos. La muestra debe tener las mismas caractersticas generales de la poblacin. Es muy importante definir tan especficamente como se pueda (1) el procedimiento de muestreo empleado para seleccionar la muestra y (2) las caractersticas de la muestra seleccionada. As, la descripcin de una muestra ha de incluir el nmero de participantes, hacer referencia al contexto del que se la ha extrado y dar detalle de las caractersticas demogrficas ms importantes. La naturaleza de los datos demogrficos empleada para describir una muestra de profesores (edad, gnero, aos de experiencia docente, nivel de formacin recibido, especialidad, etc.) ser diferente a la utilizada para describir una muestra de estudiantes (edad, gnero, estudios cursados, status socio-econmico familiar, etc.), o de padres (edad, nivel de estudio, ocupacin) (Molto, 2002: 115). Para realizar una encuesta, se deben determinar los objeti vos y hacer una seleccin de la muestra a la que se la aplicar. Tambin es necesaria la elaboracin del cuestionario, es decir, la gua con las preguntas que se van a formular. El cuestionario o conjunto de preguntas elaboradas debe ser bien construido, de modo que pueda ser respondido con facilidad. Tambin hay cuestionarios que tienen pregunt as que aceptan una nica respuesta, estos son cuestionarios estructura dos. Otra opcin son las encuestas semiestructuradas con pre guntas abiertas, en ellas el entrevistado puede responder con ms libertad y amplitud sobre determinado tema o situacin.

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Gay y Airasian, proponen seguir los siguientes criterios para redactar las preguntas del cuestionario: Saber qu informacin se necesita. Saber por qu se necesita cada pregunta. Escribir preguntas con sentido. Definir o explicar los trminos ambiguos. Incluir en el cuestionario slo preguntas que se puedan responder. Preguntar slo una cosa cada vez. Usar preguntas cortas. Las preguntas han de ser tan breves y clara como sea posible. Formular las preguntas en trminos positivos, no negativos. Evitar preguntas generales. Evitar preguntas molestas o controvertidas. Organizar las preguntas de general a especfica. Usar ejemplos, si el formato de respuesta es poco comn. Si se emplean preguntas abiertas, dejar suficientes espacios para escribir las respuestas. Someter los tems (preguntas a un pretest) (Gay y Airasian, en Molto, 2002: 286). Es importante detenerse y analizar los objetivos que se pre tenden, antes de elaborar las preguntas. Adems de tener en cuenta la presentacin y la extensin, se debe poner atencin para que la encuesta resulte atractiva, entre otras cuestiones. La encuesta nos va a dar un estudio descriptivo de la muestra o totalidad del grupo encuestado, como en el caso de un curso de alumnos donde los estudiantes van a realizar la residencia y desean conocer algunas caractersticas del grupo que tendrn a su cargo. Al realizar el vuelco de los datos y posterior anlisis de los mismos, podemos confeccionar grficos estadsticos, ya sea en forma de barras comparativas o sectores circulares. Por ejemplo, para determinar cantidad de varones, mujeres, edad, ao de ingreso, entre otras. Estamos realizando as un anlisis

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cuantitativo. Es importante que esos datos cuantitativos los relacionemos con informacin cualitativa, entrecruzando la informacin obtenida con los registros de las observaciones o de las entrevistas y con los fundamentos tericos. Se revalorizan as la interpretacin y comprensin del grupo o de. la muestra. Todo anlisis supone, adems, la construccin de hiptesis explicativas, las que deben estar fundamentadas tanto en la informacin emprica como en marcos tericos explcitos. Otro instrumento a utilizar es el anlisis de documento, material escrito o impreso. Constituye una tcnica valiosa para confrontar con la observacin. Estos documentos pueden ser registros, horarios, actas de reuniones, planificaciones, planes, diseos auriculares, fichas de los alumnos, manuales escolares, archivos, estadsticas, documentaciones ministeriales, cuadernos de los alumnos, diarios de clase, anecdotarios, libros de texto, as como otra documentacin que se pueda encontrar en una institucin. Podramos pensar en escritos en lminas y car teles de decoracin que se encuentran en salones y galeras de una escuela, los que resultan interesantes para analizar. Estos son documentos valiosos que podemos seleccionar de acuerdo a la bsqueda de informacin que necesitamos corroborar en nuestro estudio. Es por eso que los documentos escritos nos permiten avalar el discurso como texto, y el discurso oral, entrecruzando las informaciones obtenidas en las observaciones, entrevistas, encuestas con ese texto escrito. De este modo se logra la inteligibilidad, que es la compren sin clara y distintiva que debemos realizar a travs del proceso de saturacin entre los distintos instrumento. Entendemos por saturacin el criterio para juzgar cundo dejar de muestrear ejemplos o casos relevantes para una categora terica con la que se est trabajando. La confiabilidad y validez de un trabajo de campo y del anlisis de la informacin recogida est dada por la triangula cin instrumental, integrando los datos y analizndolos a partir de categoras y esquemas.

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Para finalizar, podemos decir que nuestro posicionamiento sobre la investigacin educativa como dispositivo de formacin en educacin, contribuye a la construccin de conocimientos profesionales, tanto en la formacin inicial como durante todo el proceso de desarrollo profesional.

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