Cimolai Tesis PDF

Universidad de San Andrs Escuela de Educacin
Trabajo de tesis para optar por el ttulo de Magster en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa
La construccin de los problemas del alumnado en los legajos escolares

Un estudio en dos escuelas pblicas EGB de la provincia de Buenos Aires
Alumna: Silvina Cimolai Director de tesis: Ricardo Jorge Baquero
Julio 2005
Dedico este trabajo a mis padres, Berta y Eduardo, y a mi abuela Berta.
Agradecimientos
A la Escuela de Educacin, a su directora, Dra. Silvina Gvirtz, y a quienes posibilitaron estos estudios de Maestra a travs del otorgamiento de la beca, por el valioso espacio de formacin que han logrado y que siguen construyendo cotidianamente. Tambin a la Dra. Catalina Wainerman, al Dr. Mariano Narodowski, a la Dra. Ins Dussel y a todos los profesores de la Maestra, por su desempeo ejemplar como profesores, por el compromiso con nuestra formacin y por los inapreciables espacios de aprendizaje que nos brindaron. A Isabel Asquini, a la Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar del partido de Quilmes y a los integrantes de las escuelas en las que estuve realizando el trabajo de campo, por lo que me han ayudado a entender los procesos educativos y sus vicisitudes, y por su apertura y compromiso con las tareas que emprenden cotidianamente. A todos los integrantes del Programa Sujetos y Polticas en Educacin de la Universidad Nacional de Quilmes y a sus directores (Dr. Mariano Narodowski y Lic. Ricardo Baquero) por generar un mbito muy valioso de reflexin y formacin, y tambin por facilitar tan generosamente un apoyo operativo a los proyectos de tesis. Tambin a Luciana Lpez por su ayuda descomunal con el armado del archivo de legajos. Mi ms especial agradecimiento al Lic. Ricardo Baquero por la enorme influencia que ha tenido en mi formacin, por la tica de trabajo que ha sabido transmitirnos y por su constante apoyo y compromiso durante todo el proceso de investigacin. A la Lic. Ana Gracia Toscano por todo lo que compartimos en el trabajo de tesis, por sus aportes, por estar siempre muy cerca y por enriquecer de una manera tan linda muchos aspectos del trabajo cotidiano que fuimos haciendo. A la Lic. Yamila Comes por su ayuda siempre ordenadora en el proceso de tesis, brindando un exhaustivo asesoramiento metodolgico. A la Lic. Mara Eugenia Longo, de quien estoy sumamente agradecida de haber conocido durante este proceso, por su aliento y sus aportes para ayudarme a reflexionar sobre muchos aspectos del trabajo. Tambin a la Lic. Carolina Scavino, por su dedicacin en la lectura minuciosa del anlisis y sus comentarios muy enriquecedores sobre el mismo. A la Dra. Claudia Jacinto, por el invalorable aprendizaje que he realizado trabajando estos aos a su lado y por su apoyo a este trabajo flexibilizando los espacios de trabajo. A la ctedra de Psicologa Educacional II de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, por generar uno de los espacios de formacin ms significativos que he conocido y que me ha sido de enorme utilidad para encarar el proyecto de tesis. A toda mi familia (Maxi, Tomi, Andre, Edu, Pabli, Ceci, Juan, abuela Berta, ta Elsa, todos los tos y primos, etc) por el aliento y apoyo en estos aos de formacin. Especialmente a mis padres Berta Elizabet Llorente y Eduardo Ral Cimolai por haber entregado tanto de su vida a sus hijos y preocuparse tanto por que pudiramos lograr la educacin que deseramos. Tambin a mi hermana Mara Cecilia Cimolai, quien ha sido el principal pilar en este proceso, por su invalorable ayuda, seriedad e inteligencia con toda la etapa del anlisis que realizamos juntas. A Patricio lvarez, sencillamente por todo. Asimismo a Nicols Aruguete, Lorena Croceri, Adelqui del Do, Claudina Govea, Francesca Leita, Gervasio Noailles, Ral Rodriguez, Carolina Scavino, y todos los amigos que me brindaron tanto cario y me apoyaron enormemente, dndome confianza durante el proceso.
Resumen El presente trabajo se inscribe en los estudios sobre fracaso escolar, especficamente en aquellos que abordan el diagnstico, tratamiento y pronstico de los problemas del alumnado. Se propuso indagar el papel mediador de los legajos escolares en la construccin de dichos problemas y los modos de participacin que en esa construccin tienen los diversos actores y discursos disciplinares presentes en las instituciones educativas. Se analizaron 127 legajos generados en el perodo 1998-2000 en dos escuelas pblicas de EGB del conurbano bonaerense. Asimismo, se realizaron entrevistas con los integrantes de los Equipos de Orientacin Escolar (EOE) de dichas escuelas y se relev la normativa al respecto en esos aos. Se identificaron diversos modos de participacin de los actores en la construccin de los problemas en los legajos, tanto en sus modos de registrar los hechos, en las tcnicas de exploracin utilizadas, como en el momento en que se hacen presentes en los mismos. Se construyeron una serie de dimensiones que describen al nio en problemas en los legajos: el nio en su desarrollo, en tanto alumno, en su organicidad, en su sistema familiar y en su vida cotidiana. Se analizaron las diferentes etiquetas con las que se denomina a los problemas del alumnado y se encontr en ellas una participacin similar de actores, tcnicas y dimensiones, lo que dio cuenta de la presencia de rutinas genricas para construir los problemas ms all de su tipo. Se encontr, a su vez, una participacin predominante de los discursos psicolgicos para la construccin de los problemas del alumnado. Asimismo, que el rol de Orientador Educacional es el que ms presencia tiene en los legajos y el que distribuye las posibilidades enunciativas del resto de los actores.
INDICE
Introduccin...................................................................................................................................1 I. MARCO TERICO...................................................................................................................6 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado................................................................................. 6 1.1. Definiendo el fracaso escolar........................................................................................6 1.2. Los problemas del alumnado........................................................................................8 1.3. La superficie de emergencia: la matriz organizacional de la escuela y la produccin de saberes acerca del alumnado........................................................................13
La matriz organizacional La produccin de saberes sobre el alumnado
2. Los modelos explicativos del fracaso escolar y de los problemas del alumnado........................18 2.1. Las perspectivas patolgico-individuales....................................................................18
Etiologa hereditaria: el determinismo biolgico Etiologa orgnica Etiologa psicosocial o ambiental
2.2. Las perspectivas sociales..............................................................................................24

Enfoques centrados en el medio social inmediato (la familia, el barrio) Enfoques centrados en la sociedad en general
2.3. Las perspectivas escolares............................................................................................27 2.4. Las perspectivas de los mltiples factores...................................................................29 2.5. El problema de la definicin de unidades de anlisis: Los enfoques socioculturales.30 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones........................................ 34
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3.1. Por qu hablar de construccin?.................................................................................34 3.2. La atencin a los mecanismos: los aportes de la teora del etiquetado........................35 3.3. Las intervenciones sobre los problemas del alumnado................................................37 4. Los legajos escolares....................................................................................................................40 4.1. El proceso de textualizacin de las prcticas de intervencin y del alumnado............41 4.2. La aparicin de la prctica de registro..........................................................................42 4.3. El legajo como dispositivo...........................................................................................44 4.4. El legajo como instrumento..........................................................................................45 4.5. Los actores y las voces en los legajos: la construccin dialgica de los significados..47 4.6. A modo de sntesis.......................................................................................................49
II. METODOLOGA......................................................................................................................51 5. Cuestiones metodolgicas............................................................................................................51 5.1. Objetivos......................................................................................................................51 5.2. Unidad de anlisis.......................................................................................................52 5.3. Seleccin de la muestra...............................................................................................52 5.4. Fuentes.........................................................................................................................54 5.5. Estrategia de anlisis...................................................................................................54 5.6. Breve descripcin general del distrito.........................................................................56 5.7. Breve descripcin de las escuelas...............................................................................57 III. ANLISIS.................................................................................................................................58 6. La estructura del legajo..............................................................................................................62 6.1. Tipos de legajos............................................................................................................62 6.2. Los componentes.........................................................................................................66 7. Actores, voces e instrumentos...................................................................................................79 7.1. El orientador educacional.............................................................................................80 7.2. El alumno.....................................................................................................................82 7.3. Los familiares...............................................................................................................85 7.4. Los profesionales externos...........................................................................................88 7.5. El orientador social ......................................................................................................90 7.6. El docente.....................................................................................................................91 7.7. El directivo...................................................................................................................93 7.8. Quin habla? ..............................................................................................................97 8. Los hitos y los circuitos de conformacin de los legajos..........................................................101 8.1. La trayectoria o circuito...............................................................................................101 8.2. Los silencios del legajo............................................................................................... 104
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9. Los problemas del alumnado y los alumnos en problemas...................................................107 9.1. La poblacin escolar con legajos.................................................................................107 9.2. Distribucin de los problemas.....................................................................................110 9.3. Las dimensiones que conforman los problemas..........................................................113
El nio en su desarrollo El nio en tanto alumno El nio en sus condiciones de vida El nio en su vida cotidiana El nio en su sistema familiar El nio en su organicidad
9.4. La construccin de los diferentes problemas...............................................................141

Los problemas de aprendizaje Los problemas de conducta Los problemas de salud Los problemas de atencin Los problemas fonoaudiolgicos Los problemas de adaptacin
IV. CONCLUSIONES...................................................................................................................146 10. Reflexiones acerca de la construccin de los problemas del alumnado en los legajos.............146 10.1. Las fuentes.................................................................................................................146 10.2. Los actores, los roles y las voces: la pregunta por quin es el que habla..................147 10.3. Sobre instrumentos e instrumentos............................................................................150 10.4. Las etiquetas son escolares. Los problemas son escolares?.....................................152 10.5. La privilegiacin de lo psicolgico............................................................................154 10.6. Acerca de las unidades de anlisis.............................................................................155 10.7. Consideraciones finales.............................................................................................156
Bibliografa.....................................................................................................................................157
Listado de cuadros, esquemas e imgenes
Cuadros Cuadro 1: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen el registro de entrevistas a algn familiar del alumno, segn familiar entrevistado. Escuelas A y B. 1998-2000 Cuadro 2: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests, segn tipos de tests. Escuela A y B. 1998-2000 Cuadro 3: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen registros de intercambios con profesionales externos, segn tipo de intercambio identificado. Escuela A y B. 1998-2000 Cuadro 4: Cantidad y porcentaje de legajos que presentan cada uno de los componentes, segn tipo de componente. Escuela A y B. 1998-2000 Cuadro 5: Distribucin de los componentes de los legajos. Escuela A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) Cuadro 6: Cantidad de componentes escritos por cada actor. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) Cuadro 7: Participacin de los actores en los legajos de acuerdo al tipo de registro Cuadro 8: Porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests psicolgicos con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000 Cuadro 9: Porcentaje de legajos que poseen pruebas pedaggicas con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000 Cuadro 10: Cantidad y porcentaje de componentes en los que participan profesionales externos, por tipo de profesin. Escuela A y B. 1998-2000. Cuadro 11: Extensin en meses entre la 1 vez y la ltima que se escribi en el legajo, segn sexo del alumnado. Escuelas A y B. 1998-2000. Cuadro 12: Porcentaje de poblacin escolar con legajos segn escuelas. Escuela A y B. 1998-2000 Cuadro 13: Cantidad y porcentaje de inicio de legajos por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000. Cuadro 14: Cantidad de legajos por escuela segn ao EGB de los alumnos al momento de inicio del legajo. Escuelas A y B. 1998-2000 (Nmeros absolutos) Cuadro 15: Cantidad de legajos por escuela segn sexo del alumno. Escuelas A y B. 1998-2000 (nmeros absolutos y porcentajes) Cuadro 16: Cantidad de legajos por tipos de problemas consignados. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) Cuadro 17: Cantidad de legajos iniciados segn el problema consignado por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) Cuadro 18: Cantidad de legajos por tipo de problema, segn sexo del alumnado. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes)
Esquemas Esquema 1: Los tipos de legajos
Imgenes Imagen 1: Tabla de contenidos Imagen 2: Prueba pedaggica Imagen 3: Protocolo del Test Guestltico Visomotor de Bender Imagen 4: Evaluacin de pruebas administradas
Listado de siglas CI DDA DFH Direccin de P. y ASE DSM IV EGB EOE FO HTP MECyT MR OE OS Coeficiente Intelectual Desorden de Dficit de Atencin Test Dibujo de la Figura Humana Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth Edition Educacin General Bsica Equipo de Orientacin Escolar Fonoaudilogo House-Tree-Person Test Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Maestro Recuperador Orientador Educacional Orientador Social
WISC
Weschler Intelligence Scale for Children
INTRODUCCIN
Introduccin
El presente trabajo se inscribe en los estudios sobre fracaso escolar, especficamente en aquellos que abordan el diagnstico, tratamiento y pronstico de los problemas del alumnado. Se propone indagar el papel mediador de los legajos escolares en la construccin de dichos problemas y los modos de participacin que en esa construccin tienen los diversos discursos disciplinares presentes en las instituciones educativas. El fracaso escolar, expresado a travs de sus indicadores ms comunes como la repitencia, la sobreedad y la desercin, ha sido quizs uno de los problemas sobre el que ms atencin se ha dedicado en los sistemas educativos actuales, caracterizados por un crecimiento constante de su cobertura en la escolaridad bsica y una masificacin en aumento en los niveles medios. En nuestro pas, las tasas de escolarizacin en 2000 eran de 99,1% para el tramo de edad de 6 a 12 aos (que se corresponde con los dos primeros ciclos de la Educacin General Bsica [EGB]), de 96% para el grupo de edad de 13 a 15 aos (que se corresponde con el 3 ciclo de EGB) y 76,1% para el grupo de 16 a 18 aos (correspondiente al nivel Polimodal). No obstante, este logro en la inclusin de gran parte de la poblacin en el sistema educativo se ve relativizado cuando se lo compara con otros indicadores. Por ejemplo, para el mismo perodo, la tasa de egreso del sistema era ms reducida: 87,9% para los ciclos 1 y 2 de EGB, 75,3 % para el 3 ciclo de EGB, y 60,7% para Polimodal. Asimismo, las tasas de repitencia y sobreedad alcanzaban en 1 y 2 ciclo de EGB a 6,2% y 21,4% respectivamente, mientras que en el 3 ciclo EGB era de 8,1% y 33%. Asimismo, en 1999, la tasa de abandono interanual demostraba que el 2% de los alumnos de EGB1 y 2, 7% de los de EGB3 y 13,6% de Polimodal no se matriculaban al ao siguiente (Feijoo, 2002). Por tal motivo, la preocupacin por la inclusin de los ciudadanos en el sistema educativo, que guiaba gran parte de las acciones polticas e institucionales de dcadas atrs, ha sido complementada en los ltimos aos con la bsqueda de estrategias para lograr garantizar que los que ingresan a la escuela permanezcan en ella y reciban una educacin de calidad. El conocido dilema de cmo generar retencin con calidad es un hecho que atraviesa en la actualidad a muchas de las acciones de las instituciones educativas como as tambin a los definidores de polticas (Jacinto y Caillods, en prensa).
INTRODUCCIN
Diversas estrategias se han implementado a nivel de polticas educativas o en el mismo trabajo institucional para abordar y prevenir el fracaso escolar, con el objeto de garantizar la equidad de la poblacin en el acceso a bienes educativos. Una de estas, con una importante tradicin en los dispositivos escolares, ha sido la inclusin en las mismas instituciones educativas de profesionales especializados en abordajes psico y socioeducativos del fracaso escolar, que funcionan apoyando y/o asesorando el trabajo de docentes y directivos. En las escuelas pblicas de la provincia de Buenos Aires, estos profesionales se agrupan generalmente en los Equipos de Orientacin Escolar (EOE) dependientes de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, siendo su misin central la prevencin y asistencia, desde lo psicopedaggico social, de las dificultades y/o situaciones que afectan el aprendizaje y la adaptacin escolar, en una perspectiva que garantice la igualdad de oportunidades (Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, 2000). Los tipos de intervenciones que realizan estos profesionales son muy variadas, as como tambin los destinatarios de las mismas, incluyendo desde acciones individuales y grupales, de carcter institucional, social-comunitario o clnico, con propsitos preventivos o correctivos, etc. No obstante, y a pesar de esta variedad, se ha sealado de manera recurrente (Btesh et al, 2001; Coll, 1989; Renau, 1985; Selvini Palazzoli et al, 1985) que la atencin a problemas individuales del alumnado es una de las tareas principales en el trabajo cotidiano de estos profesionales, as como tambin una de las ms demandadas hacia ellos por los otros actores educativos. En este sentido, el diagnstico y tratamiento de los problemas del alumnado es quizs uno de los abordajes ms prolficos que han cosechado los intentos por afrontar el fracaso escolar. Problemas de aprendizaje y de conducta, dificultades de comprensin y de atencin, problemas de adaptacin y relacin, disgrafas, discalculias, hiperkinesia, disortografa, problemas de pronunciacin, razonamiento, y tambin problemas familiares y de riesgo social son unas de las tantas categoras que conforman este grupo heterogneo de los problemas del alumnado. Aunque la lista es larga y seguramente inabarcable, y conviven en ella trminos de diferentes niveles de conceptualizacin y muchas veces conectados por relaciones causales entre ellos, todos sus elementos comparten el hecho de ser formas alternativas de denominar a alumnos que estn presentando dificultades para lograr un desempeo escolar satisfactorio y que funcionan como la luz de alarma de ese desenlace poco deseado pero tan cotidiano como es el fracaso escolar.
INTRODUCCIN
En el conjunto de las rutinas que los EOE implementan en las escuelas para abordar los problemas del alumnado, un objeto material circula constantemente entre actores e intervenciones: el legajo escolar. Se trata de un documento sobre un determinado alumno en el que los diferentes profesionales registran las apreciaciones, pronsticos e intervenciones que se consideran relevantes para llevar una historia del proceso de abordaje de su problemtica. Sin lugar a dudas, los legajos son de significativa utilidad para los EOE y otros actores educativos, que deben trabajar diariamente con una enorme cantidad de alumnos derivados por presentar algn tipo de problemas en su desempeo escolar. Su utilidad pareciera residir en la funcin de ser la memoria o ilustracin escrita de la historia de esa intervencin, de presentarse como el fiel reflejo de la situacin sobre la que se est interviniendo y del alumno al que las mismas estuvieron dirigidas. Por tal motivo, el uso de los legajos escolares en investigaciones sobre el fracaso escolar o problemas del alumnado ha sido habitual y de gran utilidad. La gran mayora de ellas han recurrido a los legajos como una fuente para extraer informacin relevante sobre el problema que se est estudiando (Berck, Bridges & Shih, 1981; Boli, Katchadourian & Mahoney, 1988; Fisher, 1934; Leiter, 1983; Otero, 2000; Robin & ONeil, 1958; Saut et al, 1999). De modo mucho menos frecuente, algunas investigaciones o trabajos se han interesado por analizar el objeto de registro mismo y su incidencia sobre las mismas prcticas (Harf, 1998; Mehan, 2001; Rattero, 2000), entendiendo que el legajo no es la imagen reflejada en el espejo de una cierta realidad, sino que el mismo proceso de construccin del legajo moldea esa realidad que est suponiendo slo reflejar. La presente investigacin se propone analizar cmo quedan construidos los problemas del alumnado en los legajos escolares, con la intencin de desentraar la contribucin del mismo instrumento de registro en la configuracin de las intervenciones que se realizan con los alumnos. La genera el inters por sacar al legajo de su tradicional lugar de actor de reparto y ponerlo por un instante en el centro de la escena, para analizar los modos en que los mismos papeles que se llenan cotidianamente en las escuelas influyen en nuestras formas de entender las situaciones y actuar sobre ellas. Sobre qu alumnos se construyen legajos? Qu es lo que se considera tan relevante como para ser registrado en un legajo y cules son los supuestos que guan las afirmaciones? En qu medida la estructura misma del instrumento condiciona las apreciaciones que se hacen sobre los alumnos y sus problemas? Qu diferencias se observan en la construccin de los problemas de aprendizaje, con respecto a los de conducta, adaptacin, etc? Cmo contribuyen a la construccin del problema cada uno de
INTRODUCCIN
los profesionales que participan en la confeccin del legajo? son algunas de las preguntas iniciales que guan este trabajo. De este modo, el objetivo general del trabajo ser indagar cmo quedan construidas las problemticas del alumnado en los legajos escolares a travs de un estudio en dos escuelas pblicas EGB de la provincia de Buenos Aires. Para ello, se analizarn en profundidad la totalidad de los legajos almacenados en estas dos escuelas a lo largo de tres aos lectivos. Desde el Programa Sujetos y Polticas en Educacin de la Universidad Nacional de Quilmes se estn llevando a cabo un conjunto de investigaciones que tienen como objeto analizar el lugar de los instrumentos, tanto materiales como simblicos, en el abordaje escolar de los alumnos en situacin de riesgo educativo y/o social. Asimismo, el Programa de Investigacin ha establecido un vnculo de trabajo conjunto con la Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar del distrito escolar de Quilmes, compartiendo el inters por encontrar formas alternativas de intervenciones psico-socio-educativas sobre el fracaso escolar. En este sentido, la exploracin de un instrumento tan cotidiano e institucionalizado como el legajo escolar, pero a la vez tan poco estudiado y cuestionado en sus efectos, es uno de los intereses compartidos por la Inspeccin de Psicologa y el Programa de Investigacin. El presente trabajo se focalizar en realizar un anlisis exhaustivo de los legajos escolares y de las construcciones que en ellos se evidencian. Las apreciaciones o intervenciones que circulan en las escuelas pero que no quedan registradas en los legajos, no sern abordadas detenidamente aqu pero estn siendo indagadas desde otros trabajos dentro del mismo Programa. Seguramente la contribucin individual de este trabajo al mejoramiento de las prcticas sobre el fracaso escolar sea poco significativa si se la considera de manera aislada. Lo gua la esperanza de que las intersecciones y complementariedades entre los diversos abordajes que venimos realizando desde hace varios aos en el equipo de investigacin sean enriquecedoras en su sntesis para mejorar los modos de entender y actuar sobre el fracaso escolar y, ms especficamente, sobre los problemas que se identifican en los alumnos en las escuelas.
MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.
MARCO TERICO
1. Fracaso escolar y problemas del alumnado 1.1. Definiendo el fracaso escolar El fracaso escolar es un concepto extensamente utilizado en el campo educativo, con una importante presencia en los escritos acadmicos, en la definicin de polticas como as tambin en la vida diaria en las escuelas. Debido quizs a su extraordinaria cotidianeidad, se lo considera un trmino sumamente ambiguo, y su definicin y explicacin vara segn los contextos sociales e institucionales, pero tambin de acuerdo a los intereses particulares de quienes lo utilizan y los objetivos que motivan la definicin. El uso del concepto es relativamente reciente, y est asociado al crecimiento de los niveles de escolarizacin y de acceso al sistema educativo que vivieron algunas sociedades en las ltimas dcadas (Carbonell, 1996; Narvez, 2000). Aunque refirindose exclusivamente al contexto espaol, J. Carbonell seala que el fracaso escolar se convierte en un trmino habitual recin a partir de la dcada de 1970. Unos 20 aos despus, y a pesar de su mocedad, el estudio del problema del fracaso escolar ya era considerado en ciertas esferas como algo demasiado trillado y quizs agotado, mientras que para otros sigue siendo un problema sobre el que ha corrido mucha agua pero con pocos aportes significativos para su comprensin y abordaje. En una primera aproximacin a la enorme cantidad de autores y perspectivas que han abordado el concepto, se observa que los intentos de definicin se focalizan, en general, en dar cuenta de sus indicadores. Por un lado, en la mayora de las definiciones la desaprobacin de cursos lectivos, la repitencia, la desercin, el ingreso tardo al sistema y la sobreedad son comnmente considerados indicadores del fracaso escolar1. No obstante, algunos de los autores plantean que los indicadores del fracaso escolar son mucho ms amplios y menos evidentes que los mencionados (Avanzini, 1994; Carbonell, 1996), incluyendo los casos de los alumnos que se aburren de la escuela, los que les va bien sin hacer nada, los que terminan en sistemas educativos de segunda categora, los que ven a la
Se observa en estas taxonomas una yuxtaposicin de elementos de diferentes niveles de anlisis, donde algunos pueden ser causas o efectos de otros. Por ejemplo, como se ha demostrado extensamente, la repitencia, sobreedad y el ausentismo son considerados en muchos casos la antesala de la desercin.
escuela como algo alejado de su realidad cotidiana, etc. Una arista particular toma el fracaso en este segundo grupo de perspectivas en nuestra regin, donde la sensacin de estar realizando promociones sociales encubiertas es analizada tambin como formas veladas de fracaso escolar (Baquero, 2001a). Un aspecto similar ha sido denominado por E. Narvez (2000) fracaso extremo en la formacin intelectual, indicando las grandes
deficiencias en el desarrollo de habilidades en la lectura y el dominio de las operaciones lgico-matemticas que se observan en muchos estudiantes que finalizan la educacin bsica.
La diferencia entre quienes se refieren al fracaso escolar exclusivamente en trminos de desaprobacin, repitencia, desercin, etc y los que sostienen que es un concepto ms amplio, est dada por el lugar que se otorga a medidas objetivas en la definicin de sus indicadores. Para las primeras posturas, el fracaso escolar sera un nmero no esperado en evaluaciones escolares, que se puede expresar en resultados desfavorables en los exmenes, as como tambin en la cuantificacin del registro matricular o del control de la asistencia. Los beneficios del uso de estos indicadores residen en el hecho de ser evidencias fcilmente cuantificables y comparables que permitiran hacer apreciaciones objetivas e imparciales para definir una situacin de fracaso. Por ejemplo, como seala P. Perrenoud (1990), refirindose especficamente a los exmenes que rinden los alumnos, la construccin del xito o el fracaso escolar est mediada por este tipo de evaluaciones que son las que otorgan el status de xito o fracaso a la accin educativa. En la prctica cotidiana de las escuelas, termina siendo muy difcil que un alumno que aprob los exmenes sin haber aprendido realmente los contenidos, termine portando la etiqueta de fracaso. Desde otras aproximaciones en los intentos por definir el trmino, las discusiones en torno a la definicin del fracaso escolar se basan en la pregunta acerca de quin es el que fracasa: el alumno?, su familia?, los docentes?, la escuela?, la sociedad?. Otros autores prefieren diferenciar si el fracaso es total, afectando el desempeo global del alumno en la escuela, o parcial (fracaso en reas curriculares como lecto-escritura o matemticas) (Avanzini, 1994), o como lo llama A. Surez Yaez (1995) dificultades de aprendizaje especficas (dislexia, discalculia, disgrafa, disortografa). Para otros, un punto sensible radica en la tendencia a naturalizar la comprensin del fracaso escolar masivo como la suma de fracasos individuales, sin reconocer el carcter poltico que hay detrs de la notable cercana del fracaso escolar masivo con los sectores desfavorecidos de la sociedad (Baquero, 2000; Lus, 1995). En esta lnea, cobra sentido la pregunta sobre si el
fracaso escolar es evitable cuando hay un sistema organizado para que inexorablemente siempre emerja. Otro aspecto relevante en las discusiones es el cuestionamiento al xito o fracaso escolar como unidades de medida dicotmicas que en verdad poco terminan aportando a la comprensin de la complejidad de situaciones que se viven actualmente en las instituciones educativas. En este sentido, a diferencia de dcadas atrs, no podemos afirmar que el nio que recibe atencin de los Equipos de Orientacin Escolar es un nio en situacin de fracaso o en riesgo de estarlo. Quizs por causa de su ambigedad o extrema cotidianeidad, apelar a la definicin lxica del trmino resulta ordenadora. El fracaso es un malogro, una ruina o cada estrepitosa, el resultado adverso de una tarea, un suceso lastimoso, inopinado y funesto. Escolar es el adjetivo que connota la pertenencia o relacin al estudiante o a la escuela. (Real Academia Espaola, 2001). De modo que el fracaso escolar puede ser definido como la cada estrepitosa de las expectativas sobre determinados alumnos o sobre la propia escuela. El fracaso escolar es la expresin del desencanto por algo que no ocurri como deba de ser, y que bruscamente irrumpe en las significaciones cotidianas del hecho educativo. Y este punto es el que nos permitir abrir la discusin sobre los problemas del alumnado.
1.2. Los problemas del alumnado Una taxonoma estrechamente relacionada con el fracaso escolar es la de problemas o dificultades del alumnado. Si bien vara de un autor a otro, en general se definen como problemas del alumnado a aquellos desajustes o perturbaciones con respecto a lo esperado, que se expresan en los alumnos y que parecieran motivar un rendimiento escolar insatisfactorio. La taxonoma incluye categoras como los clsicos problemas de aprendizaje, conducta, adaptacin, as como tambin problemas familiares, de riesgo social, de comprensin y de atencin. En algunos casos, como se ver, stos son presentados con categoras psicopatolgicas como desorden de dficit de atencin (DDA), retardo mental leve o hiperkinesia. En un estudio realizado en nuestro medio en cincuenta escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense (Erausquin et al, 2000) se analiz la caracterizacin de los problemas escolares que sostenan psiclogos, docentes y directivos de las instituciones analizadas. Se identific as que los psiclogos caracterizan como
problemas principales los de conducta, de aprendizaje, y luego los problemas emocionales, mientras que los docentes planteaban como problemas predominantes los de aprendizaje, de conducta y familiares, en ese orden. Para los directivos, en cambio, la mencin a las problemticas familiares eran las mayoritariamente consignadas. Analizando el conjunto de las respuestas brindadas por los profesionales, se observaba que, mayoritariamente, los problemas eran asignados al alumno, como el portador de la dificultad y el carcter de los mismos no apareca directamente ligado a lo psicoeducativo. Con respecto a las causas que los actores atribuan a esos problemas, la mayor concentracin de explicaciones se centraba en los problemas emocionales, los conflictos familiares, el escaso estmulo familiar y los problemas econmicos de las familias. As, la definicin de problemas educativos, pareciera estar predominantemente relacionada con la adjudicacin de los problemas a los alumnos, haciendo esto que resulte relevante analizar los mecanismos por los cuales se construyen estos problemas. Asimismo, interesa especialmente diferenciar el concepto de fracaso escolar del de problemas del alumnado. Como seala A. Surez Yaez (1995), aunque hablando especficamente de la relacin problemas de aprendizaje - fracaso escolar, para algunos autores como Monedero (1984) son conceptos totalmente diferentes, mientras que para otros como Portellano (1989) son conceptos equivalentes. Para Soler Firrez (1989) y el mismo Surez Yaez (1995), los problemas son una de las causas del fracaso escolar. Se considera entonces que el fracaso escolar puede ser el resultado de la aparicin y permanencia de algunos de estos problemas, o dicho a la inversa, que los problemas pueden ser utilizados para explicar las causas del fracaso escolar. Desde la perspectiva de este trabajo, si bien es posible identificar un cierto orden causal entre los problemas del alumnado y el fracaso escolar, en la medida en que un problema es algo que perturba y el fracaso escolar puede ser la ruina estrepitosa de eso que en algn momento perturbaba, se considera importante tener en cuenta los siguientes aspectos: 1) Como veremos, no toda identificacin y/o abordaje de un problema de un alumno deriva inexorablemente en una situacin de fracaso escolar. En algunas ocasiones un problema puede considerarse como un factor de riesgo para el fracaso pero muchas veces el abordaje de los problemas del alumnado corre por carriles totalmente diferentes a los de la prevencin del fracaso escolar.
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2) A pesar de que el uso mismo del trmino problemas del alumnado pareciera estar implicando la adjudicacin del problema al alumno (tal como se ver en el apartado sobre perspectivas patolgicas individuales), en la prctica se observa que las formas de adjudicar ciertas relaciones causales al problema, sus modelos explicativos, pueden ser similares a las del fracaso escolar: individuales, pero tambin sociales, escolares, multifactoriales, etc. Las diferencias entre los conceptos no estaran en las causas que se adjudican a uno u otro sino en el punto en que se decide observar sus efectos: el problema del alumno resulta al fin la expresin en el alumno de algn tipo de estas causas operando, el fracaso escolar, en cambio, es la expresin en un resultado desfavorable de esas mismas causas. Sin lugar a dudas la tradicin individualista tiene una fuerte impronta en el uso hegemnico del trmino problemas del alumno por sobre otros como problemas escolares, por ejemplo. Por tal motivo resulta interesante el deslizamiento de significaciones que se opera cuando en lugar de referirse a problemas del alumnado, se habla de alumnado en problemas (Baquero, 2000; CRESAS, 1986) 3) Mientras que, como est extensamente demostrado, el fenmeno del fracaso escolar masivo castiga en proporciones significativamente ms altas a los alumnos provenientes de sectores desfavorecidos, al punto de asociar fracaso escolar a una forma de legitimar un orden social jerarquizado; el diagnstico y tratamiento de los problemas del alumnado es una prctica presente en todas las escuelas, independientemente de la procedencia socio-econmica de los alumnos. La asociacin del fracaso escolar masivo con grupos socialmente desfavorecidos no se traslada cuando de abordar problemas del alumnado se trata. En todas las escuelas, en todos los grupos, en todas las regiones un sector de la prctica cotidiana escolar est abocado a hacer frente de una u otra manera a las diferencias individuales que presentan los alumnos en el desempeo, rendimiento o adaptacin a la escuela. 4) Resulta importante a los fines del presente trabajo identificar las diferentes lneas de sentido presentes en la categora problema, ya que la articulacin de las mismas en tanto desajuste con la realidad, proposicin y problematizacin permitir construir un abordaje de las categoras problemas del alumnado que atienda a la complejidad que
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subyace a la formulacin escolar de etiquetas tales problemas de aprendizaje problemas de conducta, etc. Uno de los usos ms frecuentes del concepto de problema viene de la mano de la didctica, y se utiliza para definir actividades escolares o ejercicios que tienen como fin facilitar el aprendizaje de los contenidos. En esta perspectiva, un problema es una proposicin encaminada a encontrar una solucin. Se aporta un conjunto de datos que, manipulados de manera adecuada, permitiran encontrar una respuesta a la pregunta formulada. Desde esta perspectiva, entonces, un problema resulta ser un acertijo que impulsa a encontrar, a partir de ciertos datos, una solucin. El establecimiento de una analoga con los problemas del alumnado puede ser enriquecedor en la medida en que llamara la atencin sobre las premisas que sustentan la construccin de cada problema. Es decir, en el abordaje de los problemas del alumnado cada acertijo lleva un ttulo o etiqueta: problema de conducta, dificultad de aprendizaje, problema de pronunciacin que, por s solos, muy poco nos dicen sobre la manera de resolverlos. De modo que si el problema no es slo la etiqueta adjudicada, sino que tambin lo es el conjunto de los datos y hechos seleccionados para construirla y justificarla, la exploracin de los datos que se han considerado necesarios relevar para resolver el acertijo mucho puede decirnos acerca de nuestras formas de comprender y tratar los problemas del alumnado. Una segunda definicin del trmino problema, aportada desde la filosofa de la ciencia, es la que ha sostenido K. Popper cuando seala que un problema existe cuando hay un desacuerdo entre lo que hemos construido en el plano de la reflexin con la informacin proporcionada por el propio hecho. "() todo problema surge del descubrimiento de que algo no est en el orden de nuestro presunto saber; o, lgicamente considerado, en el descubrimiento de una contradiccin interna entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos; o expresado quizs ms adecuadamente, en el descubrimiento de una posible contradiccin entre nuestro supuesto conocimiento y los supuestos hechos." (Guajardo Gonzlez, 1998, s/p). En este sentido, un problema connota en primera instancia la ruptura con un conjunto de representaciones o expectativas que estn guiando nuestro encuentro con la realidad. Por tal motivo, la identificacin de los desajustes permitira a su vez el movimiento inverso de identificar lo esperable a travs de lo que haya irrumpido como desajuste. En una tercera lnea de sentido, sin embargo, se llama la atencin sobre resaltar el carcter no natural de la construccin de un problema en tanto desajuste con la realidad.
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La definicin de un problema es el resultado de una contingencia histrica y social donde determinados hechos u objetos se visibilizan y problematizan a travs de prcticas institucionales y aparatos conceptuales (Daz, 2004). En este sentido, la construccin moderna de los problemas del alumnado se encuentra relacionada para Foucault (2000) con la construccin de una otredad. El desviado escolar, al igual que el enfermo, el loco o el delincuente, expresan para este autor aquello que no se atiene al orden de las cosas, sino que configura el desorden. En toda enunciacin de un problema se encuentra una definicin histrica y social de un curso deseable de los hechos, donde la desviacin a lo establecido como normal es lo que irrumpe como problema. Los alumnos en problemas se escenifican como la otredad con respecto a un parmetro de normalidad construido y legitimado por una cultura institucional. La alteridad se construye como algo interior a esa misma cultura pero entendida a la vez como algo extrao. A pesar de que con respecto a la normalidad estos sean desrdenes, para este autor los desrdenes son tambin ordenables, y los discursos cientficos son los que establecen las regularidades que los describen y los mtodos o medios para corregirlos (Diaz, 2004; Foucault, 2000). Si bien la eleccin del trmino problemas del alumnado ha sido hecha en este trabajo sobre la base de ser el modo ms utilizado en las prcticas cotidianas, y por ello ser el trmino que se usar a lo largo del mismo, resulta igualmente importante sealar que hablar de problemticas en lugar de problemas permitira recuperar el carcter de problematizacin de este hecho o acontecimiento, en trminos de rescatar que lo que se define como problema es aquello que es posible de ser pensado en un contexto y un momento particular, aquello que se delimita de acuerdo a determinados campos de visibilidad y curvas posibles de enunciacin (Deleuze, 1990). Por tal motivo, para la comprensin de la construccin de los problemas del alumnado resulta importante identificar a travs de qu parmetros, de qu puntos de vista, desde qu grillas se observa en nuestra poca las situaciones escolares. En el siguiente apartado, se contextualizarn las condiciones de posibilidad que han producido las prcticas de delimitacin y abordaje de los problemas del alumnado, especficamente en algunas caractersticas particulares del dispositivo escolar moderno.
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1.3. La superficie de emergencia: la matriz organizacional de la escuela y la produccin de saberes acerca del alumnado Para la comprensin de los modos de construccin de los problemas del alumnado, resulta necesario caracterizar la particular matriz organizacional que impuso la escolarizacin masiva en la modernidad y, asimismo, destacar la construccin de saberes acerca del alumnado que acompa a la constitucin del dispositivo escolar, dando lugar al tratamiento de las infancias escolarizadas normales y anormales. 1.3.1. La matriz organizacional Los procesos de escolarizacin masiva surgieron en la modernidad entramados con un conjunto de modificaciones polticas, tecnolgicas y sociales tales como el advenimiento de las sociedades industriales y la conformacin de los estados nacionales. La aparicin de las ciencias del hombre; la transformacin de los sistemas jurdicos; la generalizacin de instituciones de encierro como los hospitales, las crceles, las fbricas y las escuelas; la conformacin de las grandes ciudades; la invencin de la infancia; y la reorganizacin de la familia conformaron una nueva forma de definir el ingreso de los individuos a la vida en sociedad. La escuela surge as como una institucin que garantizar las particulares formas de socializacin necesarias para el contexto de la modernidad, creando una escisin entre los sistemas de produccin y los sistemas de transmisin (Lundgren, 1992). En este sentido, la escolarizacin masiva y la infantilizacin de un sector de la sociedad han sido procesos estrechamente relacionados. La concepcin del nio como un sujeto en desarrollo, dcil, maleable e incompleto; el aislamiento relativo de una cultura adulta; y la configuracin de una cultura propia del nio se desarrollaron recproca y complementariamente al calor de las prcticas de escolarizacin (Baquero & Narodowski, 1994). Baquero (2000) seala que una va de anlisis fructfera para la comprensin de los efectos de la escolarizacin sobre estas modalidades particulares de tratamiento de la niez, es la concepcin de las prcticas escolares a la manera de los dispositivos modernos en el sentido foucoultiano:
En trminos de Deleuze (cf. Deleuze, 1990), un dispositivo posee un rgimen de luz y curvas de enunciacin, es decir, constituye como visibles objetos a ser enunciados y delimita lo que puede, por tanto, decirse o no. El problema del rendimiento escolar y de la dificultad de aprendizaje escolar, aunque parezca una trivialidad, son efecto del rgimen de visibilidades que produce la organizacin escolar de la produccin de conocimientos. Esto no implica una
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mirada reductiva, en el sentido de que no exista algo como las diferencias efectivas de los individuos frente a las demandas del trabajo escolar, pero intenta mostrar que como objeto de saber y punto de aplicacin de prcticas de poder, resultan producidas, delimitadas y significadas de un modo particular. (Baquero, 2000, p. 16)
El dispositivo escolar moderno ha establecido ciertos aspectos constantes, ciertos elementos o funciones invariables que estructuran las actividades en las escuelas y que se mantienen ms all de las innovaciones pedaggicas que se generan en su interior. (Baquero & Terigi, 1996a). Estos aspectos, tales como el carcter colectivo, la particular organizacin espacial y temporal, la relacin docente-alumno o la promocin de un aprendizaje descontextualizado, funcionan delimitando los mrgenes de accin y los campos de visibilidad para la identificacin de los alumnos en problemas. En primer lugar, resulta necesario ponderar el carcter colectivo de la realidad escolar. La escuela propone un trabajo sobre las poblaciones: las actividades se dirigen a todo un grupo de alumnos como una unidad y se establecen expectativas de alcanzar logros relativamente homogneos entre los alumnos (Baquero & Terigi, 1996a). Los alumnos aprenden en este sentido a vivir en una masa y a ser medidos, evaluados y rankeados de acuerdo a su posicin dentro de ese colectivo. De modo que los alumnos que no se comportan de acuerdo con los parmetros esperables de rendimiento y desempeo, definidos a priori por el mismo dispositivo, generan una disrupcin en esa homogeneidad constitutiva y producen un quiebre en el carcter colectivo de la organizacin de los aprendizajes. Estas disrupciones conllevan el establecimiento de tcnicas de individualizacin destinadas a corregir la desviacin en el alumno en cuestin y refundar nuevamente ese carcter colectivo. En segundo lugar, debe atenderse al hecho de que el dispositivo escolar presenta una minuciosa regulacin del espacio y del tiempo, que condiciona los comportamientos esperables por parte de los alumnos. Con respecto a la organizacin espacial, sta delimita desde las arquitecturas ms ptimas para aprender (Trilla, 1985), los comportamientos esperables y la distribucin de los cuerpos en los diferentes mbitos escolares (patio, aula, entrada de la escuela), hasta el uso que debern hacer los alumnos del espacio en el cuaderno de clase (Gvirtz, 1999). Con respecto a la regulacin del tiempo, todas las actividades se encuentran ordenadas en funcin de los momentos ms ptimos para ser realizadas y de su duracin. Este ordenamiento exige al alumno no slo tener deseos de participar en cada actividad en el momento estipulado para la realizacin de las mismas,
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sino tambin la capacidad de realizarlas y de alcanzar ciertos aprendizajes al ritmo que establece la organizacin gradual del dispositivo. De este modo, el ritmo de los aprendizajes y no tanto los aprendizajes mismos se configuran en el dispositivo escolar como la medida de los logros del aprendiz (Mc. Dermott, 2001). La regulacin del tiempo se encuentra tambin en la base de la gradualidad que impone el dispositivo escolar, la cual se relaciona con las decisiones acerca de la cantidad de aprendizajes y actividades que se debern realizar durante un ciclo lectivo. El completar con xito estos aprendizajes y actividades estipulados, se vuelve la condicin necesaria para continuar en el circuito inmediatamente posterior que impone la gradualidad. Otro aspecto a ponderar, es la particular distribucin de roles y funciones dentro del espacio del aula (Narodowski, 1994; Trilla, 1985). La relacin docente-alumno supone un vnculo asimtrico que ubica a uno de los actores en el lugar predominante de enseante y al resto en el lugar de educandos. El supuesto de incompletud y heteronoma sobre los alumnos es necesario para configurar la autoridad del docente, quien no slo es el que porta un saber que le brindar a los alumnos, sino que es tambin quien regula la circulacin de los discursos en las aulas e imparte constantemente evaluaciones y apreciaciones sobre el desempeo de los alumnos. Finalmente, resulta tambin importante destacar que el dispositivo escolar propone adems una forma particular de aprendizaje, que dista en gran medida de los modos de aprender en los contextos cotidianos o cientficos (Pozo Municio, 2001; Rodrigo, 1997). El aprendizaje escolar implica para los alumnos un quiebre con sus formas cotidianas de relacin con los objetos del mundo. La escuela propone una forma de aprendizaje descontextualizado, no slo porque invita a reflexionar en un contexto ulico sobre los fenmenos del mundo, sino tambin porque propone la apropiacin de instrumentos semiticos (tales como la lengua escrita, los conceptos cientficos o los sistemas de numeracin) que conllevan el desarrollo de modos de cognicin, habla y expresin escrita diferentes a las de sus contextos cotidianos (Baquero & Terigi, 1996a). Se debe destacar, asimismo, que los contenidos a aprender y el modo de lograr esos aprendizajes se organizan en la escuela de un modo idiosincrtico: el control se dirige no directamente hacia los aprendizajes, sino hacia la habilidad de ejecutar en tiempo y forma las actividades escolares (Perrenoud, 1990). En este sentido, resulta importante destacar que el dispositivo escolar propone ciertos artefactos, en tanto exigen la ejercitacin de una serie de rutinas y la adquisicin de habilidades especficas para desenvolverse al interior del mismo
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dispositivo que, muchas veces, tienen poca relacin con las prcticas extramuros y, a veces tambin, quedan hasta divorciadas de los objetivos del mismo dispositivo escolar (Baquero & Terigi, 1996a). Estos artefactos, si bien no se explicitan en el curriculum formal, forman parte de las evaluaciones que se realizan cotidianamente en las escuelas. Las caractersticas mencionadas acerca del dispositivo escolar, dan cuenta de especficas demandas cognitivas que la escuela exige a los nios cuando se transforman en alumnos. Con particular perspicacia, en un artculo denominado Por qu fracasan tan poco los nios? Angel Rivire (1983) ha analizado algunas de estas disposiciones escolares que crean esas particulares demandas cognitivas a los alumnos, en muchos de los casos muy diferentes de las de los contextos cotidianos de los nios. Este autor menciona hacia el final de su artculo: Se preguntar el lector cmo es que no fracasan ms nios an, siendo tan exigentes los mandamientos escolares y tan variadas las posibilidades de fracaso sinceramente no lo s. (Rivire, 1983, p. 11) 1.3.2. La construccin de saberes sobre el alumnado Las prcticas de escolarizacin e infantilizacin de un cierto grupo de la sociedad fueron acompaadas por el desarrollo de una serie de saberes acerca del alumnado, que buscaban la regulacin minuciosa de las conductas dentro del mismo dispositivo. Estos saberes se generaron al calor del desarrollo de diversas disciplinas especializadas, que brindaron las claves cientficas para el establecimiento de las rutinas escolares y para la legitimacin de las decisiones a tomar dentro del mismo dispositivo (Varela, 1995). As, la psicologa educacional, la didctica, la psicologa del desarrollo y las pedagogas participaron activamente de la constitucin de la escolarizacin masiva como un proyecto poltico sobre la infancia, estableciendo formas especficas de tratamiento de la niez y delimitando modos particulares del desarrollo infantil. Estos saberes han portado una funcin estratgica, en el sentido que se han posicionado como los reguladores de las relaciones de poder y saber dentro del mismo dispositivo y son los que, a juicio de Baquero y Terigi (1996b), producen un sentido comn que hace considerar a la escolarizacin como el contexto natural del desarrollo del nio. Como veremos en el siguiente captulo, dentro del conjunto de saberes especializados, los discursos psicolgicos tuvieron un lugar central en la construccin de los modos de abordaje de la infancia anormal. Asimismo, resulta significativo resaltar que
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la produccin de saberes sobre los alumnos que no se adecuaban a la matriz impuesta por el dispositivo fue tambin la punta de lanza para la produccin de saberes sobre la infancia escolarizada normal (Varela, 1995). La caracterizacin de los sujetos como sujetos en desarrollo, el carcter maleable y de incompletud de los nios, ha sido en gran medida justificada por estos discursos, estableciendo un carcter lineal, teleolgico y normativo del desarrollo normal de los nios (Walkerdine, 1995; Baquero & Terigi, 1996b) Es sntesis, la matriz de los modelos evolutivos y la atencin a las diferencias individuales de rendimiento, ritmos, capacidades intelectuales, as como el intento por predecir las posibilidades de aprendizaje de los sujetos ha sido producto de la particular organizacin que propone el dispositivo escolar (Baquero, 1997), as como tambin de los diferentes saberes sobre el alumnado que se constituyeron al calor de las mismas prcticas de infantilizacin y escolarizacin. Como seala Baquero (2000), las implicancias de estas afirmaciones obligan a considerar al fracaso escolar, o los problemas del alumnado, como efectos del mismo dispositivo escolar:
Ms all de la existencia de las obvias diferencias individuales en el desempeo de los alumnos, debera contemplarse cmo estos rendimientos diferentes son significados bajo el signo de la deficiencia slo en relacin al sistema de expectativas escolares - en cuanto a tiempo, ritmos, secuencia, procesos y condiciones- que define sus propios criterios de normalidad. El fracaso escolar slo puede dibujarse sobre la grilla de la interaccin de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos en interaccin con el rgimen de trabajo escolar. (Baquero, 2000, p.18)
MARCO TERICO: 2. Los modelos explicativos del fracaso escolar y de los problemas del alumnado.
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2. Los modelos explicativos del fracaso escolar y de los problemas del alumnado Una vez que se han contextualizado las particulares formas de aprendizaje que impone el dispositivo escolar moderno, se analizarn a continuacin los diferentes modelos explicativos que han intentado dar cuenta de las razones o causas del fracaso escolar. Se entender, como ya hemos adelantado, que estos modelos se encuentran tambin presentes en los modos de comprender los problemas del alumnado. Cada uno de los mismos tuvo expresin predominante en diferentes momentos histricos, aunque en la actualidad se puede afirmar que se asiste a una superposicin, convivencia, encuentros paradjicos y predominancias alternadas de la mayora de ellos. Se organizar una seleccin de los modelos explicativos de acuerdo a las unidades de anlisis priorizadas para explicar el fracaso escolar. Se sintetizarn los principales aportes, el contexto en el que surgieron y la forma en que cada uno impacta en la definicin de polticas y estrategias de accin sobre los problemas del alumnado. Como se ver, la mayor parte de las perspectivas intentan responder, de un modo u otro, a las insuficiencias observadas en la primera de ellas, centrada en explicaciones individuales.
2.1. Las perspectivas patolgico-individuales Los enfoques de tipo clnico individual fueron durante mucho tiempo el modelo hegemnico para explicar las diferencias de rendimiento en las escuelas y tienen an en la actualidad una fuerte pregnancia en las prcticas psicoeducativas (Baquero, 2000; Carbonell, 1996; Frigerio, 1987; Lus, 1995). En su base se encuentra un modelo mdico basado en el diagnstico de enfermedades o dficits que estn afectando las capacidades cognitivas o psicolgicas de los sujetos. As, diferentes tipos de trastornos mentales o del comportamiento, tales como los retrasos mentales, los trastornos del aprendizaje, de las habilidades motoras, de la comunicacin, como tambin los trastornos generalizados del desarrollo o los por dficit de atencin2, son utilizados para explicar el fracaso escolar. La etiologa de estos trastornos puede ser adjudicada, como veremos ms adelante, a la predominancia o interrelacin de dficits hereditarios, problemas orgnicos, psicolgicos o
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La impronta del modelo mdico se observa en el hecho de que las categoras mencionadas, que gozan de una importante presencia en las instituciones educativas, son cuadros psicopatolgicos detallados en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV), desarrollado como una extensin del Manual de Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE)
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sociales. El diagnstico se hace generalmente sobre la base de instrumentos de medida tales como tcnicas psicomtricas, tcnicas proyectivas y exmenes mdicos, que buscan en indicadores observables la expresin de alguna de las patologas mencionadas. Como se introdujo en el captulo anterior, el uso de estos enfoques tiene sus races en el nacimiento, durante el siglo XX, del tratamiento de la infancia anormal, con la imposicin definitiva de la obligatoriedad escolar y la integracin de los hijos de las clases trabajadoras:
Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prcticas, sus sistemas de valoracin, la percepcin del mundo que transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta tal punto con los modos de educacin de las clases trabajadoras, con sus hbitos y sus estilos de vida que va a provocar toda una serie de conflictos y desajustes que sern interpretados desde una sesgada ptica que responsabiliza de todos los males a la mala ndole de los alumnos. Surgi as, en relacin con los nios que se resisten a la escuela disciplinaria, un nuevo campo institucional de intervencin y de extraccin de saberes destinados a la resocializacin de la infancia anormal y la delincuencia. (Varela, 1995, pp. 170).
El tratamiento individual de los problemas de los alumnos se expres en lo que J. Varela (1995) ha llamado las pedagogas correctivas que tuvieron una presencia central a comienzos del siglo XX, y las pedagogas psicolgicas, iniciadas ms recientemente con la intensificacin de los usos de la Psicologa para abordar los problemas escolares. En este contexto, los mbitos destinados al tratamiento de los nios desviados se convirtieron en laboratorios de observacin para la extraccin de saberes sobre las dificultades del alumnado y el surgimiento de nuevas pedagogas que pudieran atender de manera mas eficaz a estos nios (Varela, 1995). La medicina y la psicologa tuvieron una presencia central en estos modelos: la mayora de los pedagogos de estos movimientos eran mdicos que se manejaban con una visin clnica y profilctica de la educacin; mientras que por otro lado el crecimiento del campo de la psicologa escolar y de sus aportes a travs de la psicologa gentica, del aprendizaje, evolutiva, de la instruccin y cognitiva, se convirti en el fundamento de toda accin educativa que aspirase a ser cientfica (Varela, 1995, p. 179). Medicina y psicologa generaron un cctel explicativo de gran efectividad, por presentar desde una perspectiva cientfica lo que habitualmente haban abordado de manera especulativa las pedagogas tradicionales.
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Un hito importante en el desarrollo de perspectivas mdico clnicas para abordar los problemas escolares, se dio con el desarrollo de los test mentales por parte de A. Binet para establecer un sistema de identificacin escolar de los nios que estuvieran necesitando recibir algn tipo de educacin especial. A diferencia de los tests precedentes, destinados a medir facultades mentales especficas e independientes, la escala de Binet era una mezcla de diversas actividades que permitan obtener un valor numrico que estableca la edad mental del nio y posibilitaba evaluar su potencialidad global3 (Gould, 2003). Desde A. Binet se han desarrollado un sinnmero de tests de aptitudes que miden capacidad intelectual, capacidad de aprendizaje, desrdenes del lenguaje escrito, del lenguaje oral, de los procesos perceptivos, etc. Como veremos ms adelante, estos desarrollos pioneros de A. Binet fueron transformados y adecuados posteriormente a diversos intereses que no haban estado presentes en sus usos iniciales, principalmente en la consolidacin de las teoras hereditaristas de la inteligencia y su comparacin por grupos, y la utilizacin de la escala para medir nios normales (Gould, 2003)4. La medicin de la inteligencia ha sido hegemnicamente utilizada para explicar muchas de las causas de los trastornos mentales, al punto que la diferencia entre un retraso mental leve y uno grave se establece por la puntuacin obtenida en la medicin del CI (Lpez-Ibor Alio, 2002; DSM IV, Lus, 1995). Asimismo, estas perspectivas se encuentran fuertemente presentes en el mbito educativo, donde los tests de inteligencia han tenido y tienen un lugar significativo en el diagnstico y pronstico sobre nios en situacin de fracaso escolar (Gould, 2003; Kaplan, 1997; Lus, 1995). No obstante, muchos autores han llamado la atencin sobre algunos efectos paradjicos del uso de estos enfoques mdico clnicos y de su medicin a travs de los tests mentales. Por un lado, se cuestiona el deslizamiento de entender un bajo desempeo escolar como un dficit cognitivo general (Baquero, 2000; Lus, 1995). Aunque la escala de A. Binet intent explcitamente separar la inteligencia natural de la educacin, al no medir contenidos escolares sino el nivel de inteligencia, muchos de sus usos posteriores han producido el efecto de transitividad: bajo desempeo escolar-baja inteligencia.
En 1912 Stern modific levemente la forma de entender los resultados de los tests, sumando el concepto de CI (divisin de la edad mental por la edad cronolgica del nio) 4 A. Binet se neg a calificar de inteligencia innata al CI y a especular acerca de las causas que explicaran los pobres resultados de algunos alumnos. Segn l, la inteligencia era demasiado compleja para poder apresarla en un solo nmero. Si se identificaban pobres resultados, era slo para poder ayudar al nio, no para aplicarle rtulos estigmatizantes. (Gould, 2001).
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Por otro lado, se llama la atencin acerca del extendido uso que ha tenido la aplicacin de estas categoras psicopatolgicas para explicar el fracaso escolar masivo, el cual, como hemos visto, aparece significativamente asociado a los nios provenientes de sectores desfavorecidos. Si bien, como aclara Baquero (2000), no se trata de cuestionar el uso de las prcticas clnicas en s mismas en las instituciones educativas, las cuales han demostrado tener una importante capacidad de accin sobre ciertas situaciones, se cuestiona s el uso indiscriminado de estas categoras para explicar el fracaso masivo a travs de un reduccionismo patolgico individual que lo define como la suma de fracasos individuales (Baquero, 2000; Lus, 1995). Se desarrollarn a continuacin diversas etiologas que se han utilizado en el mbito escolar para explicar, de manera aislada o integrada entre ellas, los dficits individuales y las implicancias que las mismas han tenido para el diagnstico y tratamiento del fracaso escolar. 2.1.1 Etiologa hereditaria: El determinismo biolgico El determinismo biolgico engloba al conjunto de perspectivas que afirman que las diferencias sociales y econmicas entre grupos, especialmente en los casos de grupos definidos por el sexo, la raza y/o la clase, se deben a diferencias biolgicas de carcter hereditarias e innatas. Estas perspectivas aplicadas para explicar las causas del fracaso escolar se han valido del concepto de inteligencia para justificar los rendimientos desiguales en las escuelas y atribuirlos a causas hereditarias. Como ha sealado Jensen:
Existen genes de inteligencia que se encuentran distribuidos en diferentes proporciones entre los grupos humanos, de modo similar a la distribucin de grupos sanguneos. El nmero de genes de inteligencia parece ser, en general, menor entre la poblacin negra que entre la poblacin blanca. (Jensen, s/f, citado por Lus, 1995, p.40)
Las perspectivas hereditaristas de la inteligencia, definen al constructo inteligencia como una capacidad general y nica, medible e innata. Estos enfoques comparten, segn Gould (2003), dos grandes aspectos interrelacionados: la reificacin y la gradacin. Producen una reificacin de un concepto definido abstractamente, en este caso la inteligencia, transformndolo en una entidad medible y localizable espacialmente. Adems buscan establecer un criterio que permita asignar a cada individuo su respectiva posicin dentro de la escala nica. La gradacin se hace a travs de una cuantificacin, es decir, la fijacin de un nmero nico para cada individuo que permitir la clasificacin en la escala
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de mritos. Estas dos caractersticas de la medicin de la inteligencia se escenificaron en el siglo XX en ciertos usos de los tests de inteligencia, y tuvieron sus antecedentes en la craneometra, la ciencia numrica que durante el siglo XIX explic la diferencia entre grupos a travs de la medicin interna y externa del tamao de los crneos. Con el apogeo posterior de los tests de inteligencia, la identificacin de las diferencias de inteligencia entre grupos se focaliz en aspectos funcionales y no ya tanto en expresiones anatmicas. La operacin de deslizamiento de puntuaciones bajas en el CI en evidencias de dficit genticos tuvieron un fuerte impulso en Norteamrica con Goddard, que introdujo all la escala de Binet y cosific sus resultados otorgndole un carcter innato; Terman, que elabor la escala Stanford Binet planeando una sociedad racional donde la escala del CI sirviera para distribuir los puestos de trabajo; y Yerkes con el desarrollo de los tests de evaluacin para el ejrcito (Gould, 2003). Aunque las investigaciones han sido rebatidas terica y metodolgicamente, con argumentos muy variados (Bourdieu, 1990; Gould, 2003; Kaplan, 1997), son enfoques que tienen una eficacia simblica sobre la poblacin y la legitimacin de los rdenes sociales (Gould, 2003; Lus, 1995). Aplicadas al mbito educativo, terminan generando pobres expectativas sobre los alumnos. Como ha sealado Gould (2003) el hecho de adjudicar la inteligencia a limitaciones innatas y permanentes configuran una accin poltica donde se entiende que las posibilidades de accin social y educativa son escasas en los grupos con CI por debajo del promedio, ya que las acciones del ambiente estn coartadas y limitadas por lo que determina la herencia. 2.1.2. Etiologa orgnica Estos enfoques analizan la relacin de las enfermedades mdicas5 con respecto a los trastornos mentales, a travs de la bsqueda de modelos explicativos de carcter fisiolgico. El carcter de la relacin es muy variado: en algunos casos una enfermedad mdica es identificada como un factor causal para el desarrollo de sntomas mentales, en otros se entiende que el trastorno mental puede estar funcionando como un desencadenante de enfermedades mdicas, mientras que en otras situaciones se identifica una relacin causal bidireccional entre ambos. Asimismo, se reconocen casos de enfermedades que a
En los manuales de clasificacin actuales de enfermedades (CIE) se define como enfermedad mdica a cualquier trastorno presente en el manual, que no est incluido en el apartado sobre trastornos mentales. La etiologa de las enfermedades mdicas puede ser por predisposiciones innatas o totalmente ambientales.
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pesar de no estar relacionadas causalmente con el trastorno mental, pueden tener relevancia para la comprensin global del padecimiento de la persona (Lpez-Ibor Alio, 2002). Un apartado especial en este tipo de perspectivas lo tienen los problemas orgnicos derivados de carencias ambientales, donde la desnutricin es el ejemplo paradigmtico (Hernndez, 2002), y puede ser utilizada como explicacin fetiche de las supuestas deficiencias cognitivas de los nios provenientes de sectores desfavorecidos. En el mbito educativo, la aplicacin de tests tales como el de Test Guestltico Visomotor de Bender, que analiza el interjuego entre los factores sensoriales y motrices, son utilizadas corrientemente para deslindar un compromiso orgnico en el problema escolar que presenta el alumno (Hutt, 1991). La reunin de evidencias sobre una posible razn orgnica promueve en los actores educativos las derivaciones a diagnsticos y tratamientos mdicos. La solucin al problema del fracaso escolar en estos casos llegar de la mano del trabajo articulado con estos profesionales de la salud. A. Surez Yaez (1995) ha sealado que es necesario no dejarse llevar por prejuicios organicistas y explicar cualquier dificultad escolar como la expresin de un problema orgnico, aunque identifica casos donde la etiologa de las dificultades de aprendizaje es predominantemente orgnica, como en la epilepsia, las hepatopatas, las lesiones cerebrales constatadas, etc. La generalizacin de los trastornos orgnicos para explicar el fracaso escolar o los problemas del alumnado se hace sumamente evidente en la actualidad en el diagnstico indiscriminado de Trastornos por Dficit de Atencin y/o de Retardo Mental Leve que se suelen hacer a ciertos alumnos que presentan dificultades en la adaptacin a la escuela. Llamativamente, el diagnstico de Dficit de Atencin es ms comn en los nios de sectores sociales favorecidos, y va acompaado de un proceso de medicalizacin del nio con el objeto de corregir la dificultad (Saidon, 2000). En cambio, el diagnstico del Retardo Mental Leve aparece estrechamente asociado a los nios de sectores desfavorecidos (Lus, 1995) y muchas veces es la etiqueta que termina justificando la solicitud de derivacin del nio desde la educacin comn a la educacin especial. Y como bien seala M. A. Lus (1995), en la mayora de los casos son cuadros que finalmente no presentan compromisos orgnicos constatables.
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2.1.3. Etiologa psicosocial o ambiental Desde esta perspectiva, se llama la atencin sobre la importancia de tener en cuenta a los problemas psicosociales y ambientales que pueden afectar el diagnstico, tratamiento y pronstico de los trastornos mentales. Un problema psicosocial o ambiental puede ser un acontecimiento vital negativo, una dificultad o deficiencia ambiental, un estrs familiar o interpersonal, una insuficiencia en el apoyo social o los recursos personales (Lpez-Ibor Alio, 2002, p. 37). Problemas laborales o econmicos de las familias, de separacin de los padres, enfermedades familiares, alcoholismo, drogadiccin, o carencia de estmulos son algunas de las situaciones que se analizan para comprender la influencia socioambiental en la gnesis, desencadenamiento, o persistencia de los conflictos psquicos o trastornos mentales que pueden estar generando el fracaso escolar o los problemas del alumnado.
2.2. Las perspectivas sociales Estos modelos explicativos del fracaso escolar se popularizan en la dcadas de 1960 y 1970. Uno de los estudios pioneros, el denominado Informe Coleman (1966), puso en evidencia la importancia de la herencia cultural, el nivel cultural y el nivel de aspiraciones de las familias en la definicin del fracaso. Algunos autores comprenden estas variables sociales en trminos de un determinismo insolasyable en el rendimiento escolar, mientras que otros prefieren en la actualidad hablar de condicionantes o tendencias de influencia (Carbonell, 1996). Estos enfoques pueden agruparse en dos grandes lneas: 2.2.1. Enfoques centrados en el medio social inmediato (la familia, el barrio) Las investigaciones ambientalistas han intentado demostrar que el fracaso escolar no puede explicarse slo por factores orgnicos e individuales, sino que hay que tener en cuenta variables exgenas tales como las desigualdades culturales y del entorno familiar. Esta perspectiva de anlisis ha evidenciado, en primer lugar, que si el fenmeno se presenta de manera ms evidente en los sectores socialmente desfavorecidos, la explicacin del fracaso escolar necesita atender a las diferencias socioculturales, las cuales muchas veces son tratadas como carencias. Como seala J. Carbonell (1996), estos abordajes han analizado aspectos como la influencia de las ambiciones sociales y las expectativas de los padres sobre el xito escolar de sus hijos, siendo las mismas, en trminos generales, ms elevadas entre las clases sociales altas que entre las clases
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trabajadoras. Se destacan en ellos la importancia de los modelos de conducta paternos y maternos, de la relacin afectiva y de autoridad, de la estructuracin familiar, o de las actitudes de los adultos ante la escuela y la actividad escolar de los hijos (Carbonell, 1996). Algo similar se ha destacado con respecto a la necesidad de ponderar el acceso desigual a los bienes de consumo que configuran las diversas condiciones de vida de los alumnos y que resultan relevantes para comprender las condiciones de entrada de los nios al dispositivo escolar. (Cortese et al, 1999). Las diferencias en el uso del lenguaje con respecto a las clases sociales resulta un ejemplo particular en este tipo de enfoques. As, se ha afirmado que las familias de clase media compartiran con la escuela un cdigo elaborado ms complejo, facilitando a los nios provenientes de estos sectores una lnea de continuidad entre la forma de comunicacin familiar y la escolar. En el caso de los nios de origen social bajo, se seala que la escuela se presenta como una ruptura con respecto al cdigo lingstico familiar. Por lo tanto, se reconoce el hecho de que el uso del cdigo lingstico que exige la escuela no depende de los aspectos psicolgicos de los alumnos, sino de su pertenencia a un determinado grupo social (Bernstein, 1994; Carams, 2001; Carbonell, 1996) Como vimos en el apartado sobre abordajes mdico-individuales, para algunas perspectivas los aspectos sociales pueden ser entendidos como causas de enfermedades mentales o trastornos psicolgicos. No obstante, estos aspectos de la familia y de su contexto, tal como los ejemplos que se plantean en este apartado, son tambin en otras ocasiones definidos como un factor independiente a tener en cuenta para la comprensin del fracaso escolar, aunque no se deslice que las mismas incidan en el desarrollo de un trastorno mental. Estas posturas han motivado un conjunto de proyectos pedaggicos y orientado gran parte de las polticas pblicas, de compensacin o proyectos de apoyo al alumno como la organizacin de la clase para hacer los deberes, o proyectos para compensar los dficit de los padres (Carams, 2001). No obstante, y a pesar de los intentos de estos abordajes por desenmascarar la ineficacia de adjudicar las causas del fracaso exclusivamente al mrito del alumno, algunos autores cuestionan el hecho de que las diferencias culturales o del medio familiar terminen al fin trasformados en dficits, en este caso socioculturales, que afectan el rendimiento escolar satisfactorio de los alumnos (Elichiry, 2004; Lus, 1995). Como seala A. Lus (1995), el uso que se ha dado en algunos casos a estos enfoques, ha conllevado el hecho de que el dficit otrora depositado en lo orgnico o en los genes se
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desplazara aqu al ambiente familiar, tnico, migratorio y lingstico. En su base est el supuesto de que los alumnos deben poseer una cierta homogeneidad en los aspectos que se analizan y lo diferente con respecto a la norma es entendido como dficit. Si bien, tal como indica Baquero (2000), estas concepciones ponderan aspectos ms amplios para comprender el fracaso escolar, como las condiciones de vida y crianza de los sujetos o la constelacin de problemas familiares y vinculares que pueden estar incidiendo en la capacidad actual o en la disposicin para el aprendizaje de los alumnos, no altera en lo sustantivo la mirada sobre la naturaleza del fracaso. Sigue caracterizando las razones del fracaso en variables que a los efectos de la accin escolar posible, sigue portando el nio. Los dficits de tipo intelectual, psicomotriz, etc, de la primer visin, se complementan ahora con una suerte de dficit familiar, social, en el capital cultural o lingstico, etc.. (Baquero, 2000, p. 17) 2.2.2. Enfoques centrados en la sociedad en general Tanto la teora de la reproduccin econmica sobre las escuelas y sus funciones, expresada en los desarrollos de Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis, como la generalmente agrupada en torno a la denominada teora de la reproduccin cultural, en Young, Bernstein y Bourdieu, han cuestionado el supuesto carcter neutral de los sistemas educativos mostrando cmo las escuelas funcionan al servicio de los imperativos econmicos de la sociedad capitalista, y cmo perpetan y racionalizan el sistema de clases mediante la administracin del capital cultural y la violencia simblica que ejercen sobre los alumnos de las clases ms desfavorecidas (Guerrero Sern, 1996). Esta operacin se produce al seleccionar y ordenar determinados contenidos y conocimientos, al promover ciertas formas de expresin y de lenguaje, al jerarquizar determinadas actitudes y modos de relacin. Su foco de anlisis, centrado en el conocimiento escolar entendido como capital cultural, y en los procesos de seleccin, organizacin, tratamiento y distribucin del mismo como violencia simblica, han prestado atencin sobre los mecanismos internos al mismo funcionamiento escolar que contribuyen a que cumpla sus funciones. (Bourdieu & Passeron, 1972). En este sentido, estas perspectivas focalizan la explicacin del fracaso escolar en el hecho de que la escuela reproduce las desigualdades sociales entre grupos, funcionando como difusora de la ideologa dominante, transmitiendo una imagen de las relaciones humanas, de la familia y del trabajo que muchas veces es desconcertante para los hijos de
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los obreros (Lurat, 1997). La clase dominante legitimara su jerarqua a partir de las clasificaciones escolares al transmutar las diferencias de clase en diferencias de rendimiento, de xito o fracaso escolar, o de inteligencia. En este sentido, la imposicin de la ideologa dominante sera la causa del fracaso para los nios de las clases dominadas, entendiendo las causas ya no como la causa eficiente (primer principio productivo del efecto, o la que hace o por quien se hace algo) sino como causa final (fin con que o por que se hace algo).
El fracaso escolar es el instrumento de medida y seleccin social que, bajo una pretendida neutralidad y cientificidad, distribuye a los alumnos de cada clase social en diversos tipos y niveles de escolarizacin. En este sentido, la escuela no fracasa, sino que cumple el encargo social de seleccionar los buenos y los mejores, los que se adaptan ms eficazmente a las normas y las pautas culturales del mundo adulto, mediante un proceso constante de competicin, clasificacin, seleccin y jerarquizacin. (Carbonell, 1996, p.168)
Este tipo de discurso sociolgico y crtico sobre las escuelas ha contribuido a despertar una necesaria conciencia crtica acerca de la pretendida neutralidad de las mismas. Ha llamado la atencin sobre los efectos de poder implcitos al considerar a la escuela como un terreno slo regido por las reglas del mrito y del esfuerzo personal como garantes de la movilidad y promocin social de los individuos. Sin embargo, vale aclarar que desde las teoras denominadas de la resistencia, se ha enfatizado que este tipo de anlisis ha terminado generando una cierta propensin hacia el fatalismo sociolgico en relacin con los cometidos y las posibilidades de las escuelas y de la educacin:
Una cuestin que cabe plantearse, por tanto, es la relativa a si las escuelas slo son pensables como organizaciones burocrticas al servicio del estado y de los intereses de las clases sociales a quienes preferentemente sirve, y si inapelablemente estn condenadas a operar como fieles y fatales servidoras de la legitimacin y perpetuacin de una sociedad desigual, discriminatoria e injusta. (Escudero Muoz, s/f, s/p)
2.3. Las perspectivas escolares En los intentos por descentrar la explicacin exclusiva del fracaso como resultado de dficits individuales o de problemas de su familia o del medio social inmediato, muchas perspectivas han puesto el acento en la incidencia de los objetivos, del currculum oculto, de los modos de ensear, de la dinmica institucional en el favorecimiento del xito o del
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fracaso escolar. Estas perspectivas si bien reconocen los estudios que demostraron la incidencia de la pertenencia a sectores desfavorecidos en la configuracin del fracaso, han demostrado que las diferencias de logros entre alumnos que provienen de sectores desfavorecidos y favorecidos, crecen, disminuyen o permanecen estables tambin de acuerdo a la efectividad de la accin educativa institucional. (Gmez Dacal, 1992) De este modo, el foco puede estar en un cuestionamiento a la eficacia de los mtodos didcticos utilizados para favorecer el xito escolar, en la seleccin y ordenacin de contenidos, en identificar el nmero de alumnos por clase ideales para promover situaciones de aprendizaje, as como tambin en la relacin pedaggica que establece el alumno con su docente (Avanzini, 1994). Con respecto a este ltimo aspecto, algunas investigaciones han sealado personalidades no aconsejables para quienes ejercen la profesin de maestros (Avanzini, 1994) mientras que otras se han focalizado en el anlisis del poder de las expectativas de los docentes en la construccin de situaciones de xito o fracaso escolar en los alumnos. Esta lnea, iniciada con Rosenthal y Jacobson en Pigmalion en el aula instal la discusin acerca de cmo las expectativas del profesorado acerca de los alumnos inciden de manera significativa sobre el rendimiento escolar de los segundos. Partiendo de la idea de la profeca que se cumple a si misma, en Pigmalion en el aula se le enunciaba a los profesores una lista del 20% de sus alumnos como los que mejor se encontraban preparados para lograr progresos durante el ciclo escolar y la evaluacin al final del ao corroboraba que aquellos alumnos sobre los que los profesores esperaban grandes progresos, realmente los haban tenido. La explicacin de tal efecto Pigmalion, descansara en la interaccin alumno-profesor, en la que el primero transmite sus actitudes favorables mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y actitudes positivas (Guerrero Sern, 1996, p. 157). A pesar de que estudios posteriores no pudieron lograr los mismos resultados, y de las criticas metodolgicas realizadas (Kaplan, 2000) los mismos han instalado el debate acerca de la importancia de las expectativas del profesorado sobre el rendimiento de los alumnos. Estas perspectivas han aportado aspectos muy enriquecedores para una comprensin del fracaso escolar y de los problemas del alumnado que atienda a los determinantes institucionales que contribuyen a su configuracin. As, una propuesta didctica inadecuada, un docente con estilos de personalidad no deseables para su funcin, o la identificacin de la influencia de las expectativas del profesorado sobre los juicios que
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emiten sobre los alumnos llaman la atencin de ciertos aspectos escolares que pueden influir en la forma de denominar el xito y el fracaso escolar. No obstante, en algunas de estas perspectivas sigue quedando en cierto modo inadvertido o solapado el reconocimiento a la matriz organizacional del mismo dispositivo escolar que, como desarrollramos al comienzo, condiciona estrechamente las verdaderas posibilidades de innovacin de las prcticas escolares.
2.4. Las perspectivas de los mltiples factores Algunos enfoques se han preocupado por subsanar los reduccionismos implcitos en adjudicar las causas del fracaso exclusivamente a uno u otro factor (Surez Yaez, 1995), y han reclamado tener en cuenta el aporte que puede hacer el conjunto de las perspectivas existentes (mdica, psicomtrica, curricular, condiciones de vida, etc). En este grupo, se plantean abordajes que sostienen que las causas de los problemas del alumnado o del fracaso escolar pueden ser muy variadas (Martnez, 1990), hasta otros que organizan entre todos los factores un modelo integrador ms complejo. Como seala A. Surez Yaez (1995) con respecto a la definicin de un modelo integrador para explicar las dificultades de aprendizaje: El modelo integrador que proponemos es amplio, flexible y, diramos, eclctico, siempre que se haga caso omiso a las connotaciones negativas que este termino puede tener. (Surez Yaez, 1995, p.12) Esta es la versin ms extendida actualmente, que reconoce que en la configuracin del fracaso escolar confluyen un amplio conjunto de factores. Por ejemplo, Magendzo y Toledo (1990, p. 3) con respecto a la desercin sealan:
La desercin escolar es un fenmeno psicosocial y, como tal, es complejo. En l se conjugan aspectos estructurales, sociales, comunitarios, familiares e individuales. Tiene relacin con la estructura econmico-social y con la ideologa que sustenta el Estado y, por ende, tiene que ver con la totalidad de la vida del hombre y la sociedad. Sin embargo, generalmente, la responsabilidad del fracaso escolar se ha atribuido, en distintas investigaciones, a diversos actores comprometidos con la educacin formal; sin considerar el fenmeno en su carcter holstico. As, algunos se han centrado en la escuela, en los padres, en los profesores; otros, en las estructuras sociales y tambin se ha remitido al mismo educando. Si pensamos que todos los hechos sociales estn concatenados unos con otros formando una totalidad indivisible, en la medida que, a la vez son parte y forman un todo complejo y, al mismo tiempo, son resultado de su devenir histrico; para nosotros el fenmeno de la desercin escolar, debe necesariamente concebirse desde una perspectiva holstica y dialctica. La
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desercin es el resultado de una serie de sucesos que durante el ciclo vital van modelando al individuo.
Estos modelos han permitido, sin dudas, complejizar las dimensiones que deberan considerarse para abordar el fracaso escolar, pero han terminado acarreando muchos efectos paradjicos o no pensados en su formulacin. Como ha sealado R. Baquero:
La apelacin a una suerte de co-responsabilidad entre sociedad civil y Estado -o contexto familiar y escolar- no termina de atrapar el carcter situacional de todo resultado de aprendizaje o produccin de desarrollo. Estos presupuestos son, en cierta forma, falsamente interaccionistas o interaccionistas en sentido dbil; reducen el aprendizaje y el desarrollo a un proceso al fin individual e inducen a tratar a lo social como un problema de factores incidentes. (Baquero et al, en prensa)
2.5. El problema de la definicin de las unidades de anlisis: Los aportes de los enfoques socioculturales La diversidad de modelos explicativos para dar cuenta del fenmeno del fracaso escolar y de los problemas del alumnado, pone de relieve un problema de base acerca de cules son las unidades de anlisis utilizadas por cada uno de ellos para construir dicho modelo explicativo. En las prcticas cotidianas resulta muy comn la predominancia de los enfoques que observan en el alumno las diversas causas operando, ya que parecieran ser las que mejor se ajustan a la naturaleza del dispositivo escolar tal como se ha organizado a lo largo de los aos. No obstante, sus efectos paradjicos en las mismas prcticas, tales como la transformacin de la diferencia en deficiencia o la prdida de vista de las condiciones que impone la misma matriz organizacional del dispositivo, ha llevado a que desde los enfoques socioculturales se llame la atencin sobre la necesidad de definir nuevas unidades de anlisis para abordar fenmenos como los del fracaso escolar. Los enfoques socioculturales aportan un marco explicativo relevante para analizar la construccin de los problemas escolares del alumnado desde una perspectiva que incluya el carcter social, histrico y cultural de los mismos. Estos enfoques parten del reconocimiento de la insuficiencia de las disciplinas psicolgicas tradicionales para dar cuenta del carcter situado de los procesos de cognicin que se dan en el mbito escolar (Wertsch, 1993). Se reconoce que los modelos explicativos tradicionales terminan analizando los fenmenos como si existieran en un vaco cultural, institucional e histrico,
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estudiando al individuo aislado y analizando al contexto en trminos de factores incidentes (Baquero, 2001b). Los enfoques socioculturales, en cambio, identifican la necesidad de construir un marco terico explicativo verdaderamente interdisciplinario que cambie las preguntas que habitualmente se hicieron para explicar los fenmenos que involucran aspectos de la cognicin. El movimiento principal es un cambio en las unidades de anlisis, que conlleve un descentramiento del individualismo metodolgico que tradicionalmente defini el estudio de los problemas escolares. El punto central de estos abordajes lo constituye la delimitacin realizada por L. Vigotsky de la actividad intersubjetiva mediada semiticamente como la unidad de anlisis necesaria para capturar los procesos de desarrollo especficamente humanos (Baquero, 1999). Se considera que los aspectos intersubjetivos seran los precursores genticos del funcionamiento intrapsicolgico y que la apropiacin de instrumentos de la cultura es constitutiva de las formas de conciencia. Estos elementos han sido la base de las propuestas de nuevas unidades de anlisis para la comprensin de los fenmenos humanos, tales como los conceptos de actividad de Engestrm, de accin mediada de J. Wertsch y de evento o situacin de B. Rogoff. La teora de la actividad, desarrollada inicialmente por Leontiev e impulsada ms recientemente por Engestrm, propone una unidad de anlisis donde el sistema de actividad es el que integra al sujeto, los objetos y los instrumentos en relacin con una comunidad que comparte el propsito de la actividad, las reglas que regulan las acciones dentro del sistema y la divisin del trabajo que se organiza entre los miembros de la comunidad (Cole, 1999). Cada uno de los elementos de esta unidad de anlisis se definen en funcin del resto de los elementos y en ella el contexto es entendido como un sistema de actividad. A su vez, la accin mediada, como la unidad de anlisis propuesta por los desarrollos de J. Wertsch, focaliza la atencin en la tensin irreductible entre los agentes y modos de mediacin. Propone la necesariedad de ir ms all del agente individual y comprender cmo los modos de mediacin o herramientas culturales estn involucrados en la accin. (Wertsch, 1999) Por su parte, la nocin de evento, de B Rogoff, aporta, asimismo, elementos para comprender los fenmenos desde una perspectiva no reduccionista que atienda a la singularidad de los acontecimientos centrando el anlisis en los cambios que se producen en el evento y en los participantes, en funcin de las metas o propsitos que les van dando sentido. (Baquero, 2001b)
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Estas concepciones llaman la atencin sobre la importancia de explicar el desarrollo y el aprendizaje de una manera inherentemente vinculada a la situacin que lo produce y significa (Baquero, 2000) y consideran que los aspectos "individuales" son slo una parte de procesos que exceden y hasta cuestionan la explicacin exclusivamente individual (Wertsch, 1999). En esta lnea, se propone una discusin acerca de las concepciones de aprendizaje y contexto que ubican al individuo en el eje del anlisis y terminan transformando en dficit una diferencia de rendimiento escolar. Con respecto a las concepciones de aprendizaje, para las perspectivas individualistas, y an aquellas que definen al fracaso escolar y a los problemas del alumnado en trminos multifactoriales, el conocimiento y los aprendizajes terminan siendo objetos que debe adquirir el alumno y almacenarlos en sus cabezas esperando que surjan situaciones en las que les puedan ser tiles. Como ha sealado Mc Dermott (2001) estas concepciones implican que el aprendiz es un contenedor que se va llenando por los esfuerzos que realiza la escuela. El problema de los dficit de aprendizajes sera en estos cosas, entonces, que entran a la escuela con dificultades de atencin o procesamiento de la informacin que hacen que llenar a estos nios sea difcil. Para los enfoques socioculturales, en cambio, el aprendizaje no es una posesin individual sino que implica necesariamente una interaccin entre sujetos. Lo posible de ser aprendido se define, entonces, a partir de lo que est disponible a nuestro alrededor, de las circunstancias que lo posibilitan y de los fines que orientan la situacin, de modo que para estos enfoques resulta necesario no plantear entonces cmo las personas se apropian del aprendizaje sino cmo el aprendizaje se apropia de las personas en un contexto definido. (Mc Dermott, 2001, p. 317). Asimismo, un cambio en las unidades de anlisis invita tambin a reformular la concepcin de contexto implcita en los enfoques individualistas. Estos lo conciben como algo esttico y que ejerce su influencia en trminos de factores, lo cual queda en clara evidencia en las perspectivas que explican los problemas del alumnado en trminos multifactoriales. El contexto, de esta forma, es algo externo que surte efectos en los bordes del fenmeno. Para las perspectivas socioculturales, en cambio, el contexto no debe ser comprendido como una identidad fija sino como algo que se constituye al interior de las mismas interacciones. No es algo dentro de lo cual lo colocan a uno, sino un orden de comportamientos del cual uno forma parte. (Mc Dermott, 2001, p. 315) Un aspecto a destacar, asimismo, es que los enfoques socio-culturales permiten analizar la accin de los profesionales que trabajan en las escuelas y que intervienen
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directamente sobre los problemas de los alumnos como una accin definida por la situacin y mediada por los instrumentos que utiliza, los mecanismos institucionales presentes y las grillas de clasificacin utilizadas. (Werstch, 1993) En este sentido, Baquero (2000) destaca:
Hemos analizado cmo la insercin de los profesionales en ciertas prcticas instituidas o el uso poco crtico de instrumentos y grillas de clasificacin habituales, o la propia delimitacin de espacios institucionales diferenciados para al poblacin considerada en dficit, puede producir un cmulo de efectos impensados. La ilusin de atrapar a sujetos naturales, a los verdaderos sujetos, al fin sustantivos, con el arsenal psicolgico, expresa por ejemplo, esta compleja encrucijada de posicin legitimadora otorgada al discurso y prcticas psicolgicas y el problema poltico de la delimitacin del campo psicoeducativo mismo, por diferenciacin con la accin docente o de otros profesionales de la educacin, que no lograran atrapar al sujeto real o los atributos reales del sujeto. Aunque el tema no es novedoso para los estudios socio-educativos y menos an, como sealamos, para la discusin filosfica, ha llegado en forma algo tarda a las elaboraciones y prcticas que abordan los procesos de construccin de conocimiento en el contexto escolar. (Baquero, 2000, p. 20)
As, el problema de la definicin de las unidades de anlisis para abordar los problemas del alumnado, pone tambin en discusin los modos de concebir la educabilidad y la diversidad en el contexto escolar. En este sentido, las unidades de anlisis que se definen desde los principios del individualismo metodolgico terminan configurando a la educabilidad como la capacidad de ser educado que portan los alumnos y que se ve en gran parte condicionada por las condiciones de vida en las que los mismos se desenvuelven. La diversidad se percibe como una alteridad con respecto a una homogeneidad relativa. Estas formas de entender la educabilidad y la diversidad caracterizan al problema como un atributo que porta el alumno y obvian el carcter situacional y relacional de estos fenmenos. En este sentido, los enfoques socioculturales invitan a considerar la educabilidad como las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas (Baquero, 2001a) y a la diversidad como una diferencia constitutiva de toda poblacin escolar y que porta un carcter poltico. El principal llamado de atencin es que no debera confundirse con una apelacin voluntarista a potenciar la muy remanida "aceptacin de la diversidad, que termina expresndose en una tolerancia condescendiente de lo "otro", de lo externo a uno, a condicin de conservar imaginariamente la expectativa de punto de llegada homogneo y constante. (Fraser, 1995)
MARCO TERICO: 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones.
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3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones 3.1. Por qu hablar de construccin? En el anlisis del proceso de construccin de los problemas del alumnado, se vuelve necesario no slo analizar los diferentes modelos explicativos que han intentado desentraar las razones que generan los problemas, sino tambin atender a los mecanismos por los cuales se produce la adjudicacin de las etiquetas y los efectos que las mismas tienen sobre el individuo que la recibi. Por tal motivo, el presente trabajo se propone indagar los problemas del alumnado como hechos construidos, como categoras que resultan de ciertos procesos que animan la vida cotidiana escolar. La definicin de nuestro objeto de indagacin como construccin de los problemas del alumnado, en lugar de simplemente hablar de problemas del alumnado, no se trata de un simple juego de palabras, sino que establece la orientacin central de este estudio. Los problemas del alumnado debern entenderse como productos de prcticas sociales, culturales e institucionales definidas situacionalmente. A pesar del reconocimiento al abuso y cierto uso irresponsable que se ha hecho del trmino construccin o construccin social en los ltimos tiempos (Hacking, 2001), el anlisis de los modelos explicativos predominantes para abordar los problemas del alumnado ha justificado la importancia de dar cuenta de este carcter construido ya en el mismo ttulo de este trabajo. Como vimos en el captulo anterior, el extendido uso de modelos individualistas que, a su vez, definen al contexto en trminos de factores incidentes, producen un efecto de cosificacin de los problemas del alumnado, que terminan configurndolos como dficits que portan los alumnos y como hechos naturales, no sociales. Como seala I. Hacking (2001), un adecuado uso de la concepcin de construccin social puede ser enriquecedor en este tipo de casos, donde los hechos sociales se han transformado en objetos naturales y poco cuestionados en sus efectos. El trmino construccin social puede utilizarse para dar cuenta de que toda la experiencia vivida es una construccin social, pero la mayor parte de su uso ha sido destinada al anlisis de hechos particulares: la construccin social del gnero, de las mujeres refugiadas, del trabajador residente, del fracaso escolar, de los quarks, etc (Hacking, 2001). Hablar de la construccin social de los problemas del alumnado, o en su versin reducida simplemente de construccin de los problemas del alumnado, implica reconocer que esos hechos sociales no estn determinados por la naturaleza de las cosas,
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sino que su definicin y su forma de configurarse son totalmente contingentes, es el resultado de determinados procesos histricos, culturales y sociales. I. Hacking (2001) seala acertadamente que la mencin a la construccin, implica una premisa anterior: el reconocimiento de que en la situacin actual ese hecho social se da por supuesto y parece ser inevitable. Cuando decimos que un determinado alumno posee problemas de comprensin, mientras que el problema de otro alumno es de conducta, estamos organizando un determinado universo simblico y generando directamente efectos sobre la subjetividad de esos alumnos. Muchas veces, dejamos invisibilizadas las prcticas mismas que nos llevan a configurar esas apreciaciones. Por tal motivo, desarrollaremos en este apartado los aportes de dos teoras que brindan elementos para comprender los mecanismos que operan cuando se adjudica una etiqueta a un alumno, transformndolo en un alumno en problemas.
3.2. La atencin a los mecanismos: los aportes de la teora del etiquetado Para Rist (2001), la teora del etiquetado, del campo de la sociologa de la desviacin, es un enfoque terico productivo para proveer de un esquema conceptual a las investigaciones de la lnea Efecto Pigmalion que desarrollramos en el captulo anterior y, en general, para analizar los procesos sociales que influyen en la experiencia educativa y los modos en que contribuyen a la consideracin del xito o fracaso de los alumnos. La tesis central de la teora del etiquetado, expresada inicialmente por Howard Becker desde el interaccionismo simblico, se basa en que la denominacin de cualquier desviacin social en una etiqueta tiene su origen en la interaccin entre dos partes: el etiquetador y el etiquetado. Desde estos enfoques se ha insistido en la necesidad de desplazar el anlisis desde la preocupacin centrada en las caractersticas del individuo a la preocupacin por los procesos a travs de los cuales denominamos como desviados a ciertos individuos de acuerdo a un sistema de expectativas institucionalmente establecido (Becker, 1963; Rist, 2001). De modo que las problemticas del alumnado no son entendidas como una cualidad o acto de las personas descriptas, sino como el resultado de las reacciones y definiciones institucionales con respecto al problema enunciado. Desde este punto de vista, las preguntas no seran del tipo cmo ciertos alumnos se desempean de manera insuficiente en el contexto escolar? o qu elementos de su desarrollo han contribuido a la
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configuracin de la problemtica escolar?; sino quin y bajo qu circunstancias adjudica la cualidad de insuficiente al desempeo de determinado alumno?, y qu normas prevalecen y son reforzadas en estos procesos?. Como seala Rist (2001) estas perspectivas rechazan que haya acuerdos claros acerca de lo que se constituye como una desviacin a la norma en las sociedades complejas, lo que generalmente se determina como desvo, y la persona clasificada como desviada, son resultado de diversas contingencias sociales que se ven influidas por quienes tienen el poder para reforzar dichas clasificaciones. (Rist, 2001, p. 617) El enfoque del etiquetado se concentra en lograr una explicacin de los mecanismos que se generan dentro de la escuela para abordar a los alumnos desviados y los reconoce determinados por la particular organizacin que propone el dispositivo. Se reconoce que el proceso de adjudicar ciertas etiquetas a los alumnos tiene una incidencia directa en la configuracin de sus identidades escolares y sociales (Mehan, 2001). La identidad de desviado no se construye por el solo hecho de haber sostenido determinados comportamientos, sino por el hecho de haber sido objeto de constantes denominaciones e intervenciones por parte de un sistema institucional (Becker, 1963; Mc Dermott, 2001). La designacin de una cualidad deficitaria o desviada en el alumno, puede producir efectos directos sobre la percepcin del alumno acerca de s mismo, creando una trayectoria educativa que estar signada por los modos en que el alumno pudo o no superar la desviacin nombrada. En sntesis, para la comprensin de la construccin de los problemas del alumnado, se considera necesario comprender al mismo como un proceso social que se organiza en torno a tres grandes elementos: a) la realizacin de alguna accin u omisin por parte del sujeto etiquetado, b) la interpretacin de dicha accin como desviada por parte del etiquetador, y c) la reaccin del sujeto etiquetado ante la etiqueta que se le adjudica (Guerrero Sern, 1996). Por tal motivo, resultar importante analizar las prcticas mismas de intervencin que se realizan en las escuelas para identificar, abordar y corregir los problemas del alumnado.
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3.3. Las intervenciones sobre los problemas del alumnado El proceso de abordaje y tratamiento de los problemas del alumnado es uno de los principales fenmenos que convoca en las escuelas a la participacin de los equipos de orientacin escolar. Baquero (2000), Erausquin et al (2000), Selvini Palazzoli (1985) y Renaud (1985), entre otros, sealan que el pedido tipo de los docentes o directivos al equipo de orientacin escolar implica, en la mayora de los casos, una demanda de intervencin individual sobre un nio/a. Segn Selvini Palazzoli (1985), la decisin de solicitar la intervencin suele estar basada en una doble expectativa: se confa en que el psiclogo del equipo confirme la validez de los juicios establecidos por el docente y los ratifique con su autoridad cientfica, o bien se espera que el psiclogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa del nio problema, tomando a su cargo las estrategias a seguir para solucionar la dificultad encontrada. Es decir, en el circuito de procedimientos y apreciaciones que se inicia con la demanda de intervencin al equipo de orientacin escolar, pareciera prevalecer una concepcin patolgico-individual o mdico clnica, en la que el alumno es el portador y responsable del desfasaje entre la excelencia definida escolarmente y las situaciones particulares vividas en el contexto cotidiano del aula. (Baquero, 2000, 2001; Mc Dermott, 2001) Sin embargo, es necesario destacar que los equipos de orientacin escolar cumplen funciones muy diversas y que las mismas estn condicionadas por las normativas de turno, los diferentes modelos tericos que han definido a la orientacin escolar, la cantidad efectiva de horas que los profesionales dedican a esas funciones, sus estilos particulares de trabajo y las demandas institucionales. En lneas generales, la orientacin escolar se refiere al conjunto de acciones que se llevan a cabo en las escuelas, generalmente sostenidas por profesionales especialmente dedicados a esta funcin, con el objeto de proveer herramientas, medios de anlisis e intervenciones que puedan ayudar a mejorar la calidad de los procesos educativos. Bogaert de Amell (2001) seala que los modelos de orientacin se configuraron tradicionalmente sobre la base de una intervencin de tipo psicoterapetica o individual, mientras que en los ltimos aos se ha ido consolidando un modelo de tipo psicopedaggico que propone intervenciones predominantemente dirigidas al contexto interaccional escolar, de tipo indirectas, proactivas y grupales (Bogaert de Amell, 2001). Sin embargo, ms all de los cambios en los modelos de orientacin, se evidencia en la actualidad en las escuelas un proceso de acumulacin de funciones y de modos muy variados de comprender el rol del orientador. Como ha sealado C. Coll (1989) en un
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clsico estudio, aunque focalizado en las funciones que ejercen los profesionales psiclogos en las instituciones educativas, se pueden establecer diferentes ejes a travs de los cuales se organizan las intervenciones psicoeducativas. Estos son: a) intervenciones centradas en lo individual, lo grupal, lo institucional o lo comunitario; b) intervenciones que determinan una influencia directa o indirecta sobre los alumnos, siendo las segundas las que se focalizan en el trabajo con docentes y directivos, pero tambin con padres, con respecto al curriculum o los proyectos institucionales, as como las practicas de investigacin o de intervencin comunitaria; c) intervenciones centradas en aspectos psicolgicos, psicoeducativos o educativos del dispositivo escolar; y d) intervenciones con un carcter de prevencin enriquecedora o primaria, secundaria y terciaria. Asimismo C. Monereo Font e I. Sol Gallart (1996) se refieren tambin a la influencia que en las intervenciones tiene la relacin contractual con el centro educativo y la concepcin del proceso de enseanza- aprendizaje que implcita y explcitamente definen el quehacer de estos profesionales. En el contexto de nuestro pas, diferentes estudios han destacado esta variedad de funciones en el quehacer de los psiclogos en las escuelas, pero reconociendo la predominancia que tienen las destinadas al abordaje individual de los problemas del alumnado. En un informe presentado por la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires acerca de la opinin de estudiantes, docentes, graduados e informantes clave de la comunidad sobre el aporte de la carrera de Psicologa a la formacin profesional (Slapak, Zubieta y D` Onofrio, 1999), se destac que en el rea educacional la prctica del psiclogo educativo se conceba predominantemente como el abordaje clnico de los problemas individuales del alumnado. Las razones esgrimidas se basaban principalmente en la hegemnica atencin brindada a la clnica psicoanaltica en la formacin de grado, y al desconocimiento por parte de los graduados psiclogos de la institucin educativa. Asimismo, se enfatizaba que la prctica del psiclogo en el mbito educativo se centraba en lo asistencial e individual, siendo la derivacin de los alumnos a los centros asistenciales una de las tareas ms ponderadas. Por otro lado, este estudio daba cuenta de cmo en algunas ocasiones estas intervenciones se combinaban con otros tipos de abordajes, que variaban segn las modas del caso desde la orientacin vocacional, las actividades con los padres, o el apoyo al aprendizaje de la lectoescritura (Erausquin et al, 2000).
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Asimismo, en otra investigacin acerca del rol del psiclogo educativo realizada en 50 escuelas de la ciudad de Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense, se ha observado que las funciones predominantes eran, segn la opinin de los mismos profesionales, la derivacin de alumnos a agentes externos a la institucin escolar, la orientacin a padres, a alumnos, a docentes y a directivos con respecto a los problemas del alumnado, y tambin con un alta frecuencia pero en menor grado que las dos anteriores- la evaluacin psicolgica de los alumnos. En cambio las percepciones de los docentes acerca del rol del psiclogo en estas mismas instituciones priorizaban su accionar a la realizacin de evaluaciones psicolgicas bajo sealamiento en los alumnos (es decir, las evaluaciones realizadas por el psiclogo como respuesta a una demanda del docente o del directivo) (Erausquin et al, 2000). As, se observa como diferentes estudios, focalizados en los equipos de orientacin escolar o en los psiclogos que trabajan en esos equipos, han demostrado que tanto las intervenciones deseadas por los diferentes actores educativos, as como las efectivamente realizadas por los equipos, son predominantemente aquellas que abordan en el alumno los problemas que pueden estar afectando su rendimiento escolar. Este hecho resulta significativo a los fines del presente trabajo, ya que termina dando cuenta de los modelos explicativos predominantes para dar cuenta de las situaciones que privilegiadamente se transforman en problemas en las escuelas y que motivan las intervenciones de los equipos de orientacin escolar. En ellas, los problemas del alumnado se configuran como las principales.
MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.
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4. Los legajos escolares Ahora bien, una tarea que atraviesa las intervenciones sobre los problemas del alumnado es la construccin paralela que se hace del legajo escolar del alumno en cuestin. Por tal motivo, resulta importante analizar: qu lugar desempea el legajo en el proceso de construccin de los problemas del alumnado y de adjudicacin de etiquetas a los alumnos?, de qu se trata este documento y cul es su funcin en el conjunto de las intervenciones que realizan los equipos de orientacin escolar?. Un legajo escolar es un documento, en soporte papel o informtico, que contiene informacin sobre un determinado alumno. En algunas instituciones, todos los alumnos poseen legajos, mientras que en otras la confeccin de los mismos se destina solamente al grupo de alumnos que est teniendo dificultades en su rendimiento escolar. En nuestro pas, el legajo suele ser una carpeta o folio que lleva como ttulo el nombre del alumno y en donde se disponen hojas con anotaciones de entrevistas realizadas al nio o a algn miembro de su familia; protocolos y evaluaciones de pruebas psicolgicas y psicopedaggicas; informes de docentes acerca del desempeo en el aula; informes socioambientales, psicopedaggicos y fonoaudiolgicos; actas judiciales; notas e informes de profesionales externos; producciones del alumno; etc. Es decir, es sobre el alumno, figura estelar sin dudas de la carpeta, sobre el que se inspiran la gran variedad de anotaciones mencionadas. Docentes, miembros de los equipos de orientacin escolar, directivos y profesionales externos a la escuela escriben sobre hechos, apreciaciones, sucesos de su historia familiar y social, sobre actividades realizadas con l, y sobre los diagnsticos efectuados. Los equipos de orientacin escolar son generalmente los responsables de darle una existencia material al legajo solicitando los registros escritos a los otros profesionales y archivando todos los papeles que se refieren al alumno en cuestin. La construccin del legajo se inscribe, de este modo, como parte de las tareas que realizan los equipos de orientacin escolar en las escuelas. Su utilidad se constituye, principalmente, en su carcter de portadores de informacin sobre los alumnos (Harf, 1998), lo cual lo configura como un documento de respaldo institucional frente a las acciones realizadas y en un objeto informativo que guarda una memoria de las intervenciones realizadas.
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4.1. El proceso de textualizacin de las prcticas de intervencin y del alumnado El legajo evidencia en su escritura algunos hitos de los procesos de intervencin sobre los alumnos en problemas y tambin la operacin de objetivacin de ese mismo alumno en un texto escrito. Este punto es particularmente interesante si se tiene en cuenta, por ejemplo, que la decisin final acerca de la derivacin o integracin con educacin especial de nios en la escuela comn, suele ser realizada en la provincia de Buenos Aires por las Inspecciones de Psicologa y Asistencia Social Escolar en base a la lectura de los legajos escolares y la reunin con algn miembro de los Equipos de Orientacin Escolar (EOE). En las rutinas de construccin de los legajos se identifica, entonces, un proceso continuo de transformacin de interacciones persona-persona en interacciones personatexto. H. Mehan (2001) denomin textualizacin a este proceso, refirindose al hecho por el cual diferentes situaciones interaccionales, como la del docente con el alumno en el contexto del aula, o la del psiclogo con ese mismo alumno en el gabinete, se transforman en el legajo en un texto escrito. No obstante, este texto no es simplemente la descripcin de la situacin de interaccin que lo motiv, sino que condensa una serie de juicios y evaluaciones sobre la misma que le otorgan un carcter particular. H. Mehan demostr, en este sentido, que en la medida en que los discursos generados en interacciones cara a cara con el alumno (interacciones persona-persona) se transforman en textos (interaccin persona-texto) que sirven de base para las interacciones persona-persona de la etapa siguiente, los textos van sucesivamente quedando divorciados de la situacin social que los cre y terminan objetivando al nio en un documento, conformado por la suma de los registros que se fueron creando en las sucesivas interacciones. Se entiende, entonces, que las apreciaciones registradas en los legajos no son una descripcin objetiva de una situacin, sino que en el mismo proceso de enunciacin es donde se objetiva la problemtica del alumno de acuerdo al sistema de expectativas institucionalmente establecido y a una forma particular de denominarlos (Baquero, 1997; Mc Dermott, 2001; Mehan, 2001). El legajo es uno de los elementos institucionales que nos permiten poner de manifiesto la dinmica de la institucionalizacin (Harf, 1998, p 17) de ciertas prcticas psico-socio-educativas que se generan y al mismo tiempo se evidencian en la prctica de escritura en los legajos. Por tal motivo, se presentarn a continuacin los emergentes histricos que establecieron el uso de las prcticas de registro en las instituciones educativas. Se analizar tambin al legajo en un doble carcter: como un
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dispositivo de saber-poder que produce determinadas sujeciones y sentidos; y como un instrumento de mediacin que describe y, a la vez, estructura las mismas prcticas de abordaje de los alumnos en problemas.
4.2. La aparicin de la prctica de registro La prctica de registro de las conductas escolares est estrechamente ligada para Foucault (2002) a la aparicin de la prctica institucional del examen, que atraviesa la organizacin de las instituciones modernas escolares como as tambin las de carcter industrial, mdico, militar o penal. Este autor seala que es posible identificar, entre fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, la aparicin de nuevas formas sociales de control y dominacin, donde el acento deja de estar puesto en sancionar la infraccin y hacer pblico el castigo, como era en la poca clsica, y pasa a ser el generar recursos casi ilimitados de individualizacin que permitan controlar a priori al individuo y corregirlo cuando su comportamiento se ha desviado de la norma. Define como disciplina a esta forma de ejercicio del poder, a esta microfsica del poder, que entiende que no ha dejado de operar desde entonces y que funciona estableciendo tcnicas y procedimientos minuciosos de examen basados en todo un corpus de saberes y de recetas. La aparicin de las ciencias del hombre y el mismo establecimiento de grupos de especialistas destinados a la regulacin minuciosa de las conductas en las instituciones, son para este autor procesos complementarios e inherentes al establecimiento de las sociedades de carcter disciplinario. (Foucault, 2002) La estrategia del examen cuidadoso de las conductas establece un efecto normalizador, en tanto se presenta como una vigilancia que permite calificar y clasificar a los individuos dentro de un rango. El examen es una prctica altamente ritualizada que conlleva una forma de ejercicio del poder y cierto tipo de formacin de saber sobre los individuos. El mecanismo del examen individualiza al sujeto y lo homogeneiza con el fin de uniformarlo, es decir, lo vuelve singular para diferenciarlo de los dems pero en el mismo movimiento lo vuelve parte del todo (Banegas Arrambide, 2002, p. 115) A los fines del presente trabajo, resulta significativo el hecho de que la prctica del examen en el poder disciplinar se vio acompaada, segn Foucault (2002), por el establecimiento de sistemas de registros y de acumulacin documental de estas prcticas de vigilancia. El examen hace entrar tambin la individualidad en un campo documental
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(). El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia, los sita igualmente en una red de escritura, los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. (Foucault, 2002, pp. 193-194) As las prcticas de registro de las conductas, la acumulacin y el almacenamiento de documentos, se configur como una forma de control, cristalizacin y seguimiento de los individuos y sirvi de fundamento a la organizacin burocrtica de las instituciones. El examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada individuo un caso: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder. (Foucault, 2002, p. 196) El modelo burocrtico de las organizaciones estatales, impulsado a partir de los desarrollos de Max Weber durante la primera parte del Siglo XX, explica tambin la centralidad que tienen los documentos de registro en las instituciones escolares. La prctica de conformacin del legajo de los alumnos tiene sin dudas sus races en este modelo que promueve el registro por escrito de todas las acciones institucionales. Con el crecimiento y la expansin de las tareas administrativas del Estado moderno, la burocracia se constituy como un diseo de organizacin eficiente y racional, basado en una serie de principios para garantizar su funcionamiento. Entre ellos, la racionalidad e impersonalidad en la divisin del trabajo, el carcter legal de las normas y de los reglamentos, y el carcter formal de las comunicaciones. La divisin del trabajo, de las responsabilidades, de los puestos se define claramente en estos modelos de instituciones y condiciona la actividad que realizar cada uno de los actores. Esta divisin del trabajo es impersonal, ya que se trata de las acciones con respecto a la funcin y al cargo, y no con respecto a la individualidad de quien las realiza. Asimismo, la organizacin burocrtica est cohesionada por normas y reglamentos consignados por escrito, que tratan de regular los modos en que se realizarn las tareas. Junto con las normas y reglamentos, las comunicaciones escritas son el otro pilar de estas estructuras organizacionales. Las decisiones y las acciones se formulan y registran por escrito para poder dar cuenta, documentar y asegurar la correcta y unvoca interpretacin. Y estas formas de comunicacin suelen establecerse por medio de formatos preestablecidos para rutinizar su cumplimiento. (Weber, 1993) La importancia que adquiere el registro en los legajos escolares en este contexto, queda evidenciada en un artculo educativo de A. Fisher de 1932, quien enfatizaba la importancia de que las escuelas establecieran masivamente la prctica de registro en legajos como una de las herramientas fundamentales para el proceso de orientacin
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escolar. Sealaba que el crecimiento de las grandes ciudades, con su correlato en el establecimiento de escuelas con matrculas cada vez ms numerosas, ms el incremento de la cantidad y el tipo de conocimientos considerados necesarios para comprender al educando (la medicin de las capacidades intelectuales de los alumnos, el nuevo nfasis en la importancia de atender a los factores emocionales, la comprensin de los alumnos como seres sociales que viven particulares vidas sociales, etc), eran las razones fundamentales que convocaban a establecer como rutina el registro escrito de estos aspectos en cada uno de los alumnos. Como seala Harf (1998), esta prctica se ha mantenido y consolidado a lo largo de los aos, transformndose en cierta medida en un aspecto burocrtico y poco analizado dentro de la organizacin de la gestin de las instituciones educativas.
4.3. El legajo como dispositivo La constitucin de un sistema de registro paralelamente al establecimiento de la prctica de examen, obliga a analizar el papel que esa prctica de escritura tiene dentro de las instituciones que los implementan. Como ya desarrollamos con respecto a la escuela, el concepto de dispositivo resulta tambin enriquecedor para comprender los modos en que se organizan los legajos escolares y los efectos que stos producen. Desde una perspectiva foucaultiana, un dispositivo es el efecto de una red de relaciones establecidas entre una gran heterogeneidad de elementos, tales como los discursos, las instituciones, los diseos arquitectnicos, las leyes, las normativas, ciertos postulados cientficos y propuestas filosficas o morales, etc (Foucault, 1983). El legajo comprendido como dispositivo, entonces, se constituye esencialmente como un conjunto de discursos y prcticas que construyen la realidad y las formas de acercarnos a ella, estableciendo lo posible de ser enunciado en ese entramado de relaciones. En este sentido, el legajo contiene en s mismo un conjunto de prcticas discursivas escolares que se articulan entre s generando un determinado efecto. Como seala S. Gvirtz (1999), aunque a propsito de los cuadernos de clase entendidos como dispositivos, el cuaderno, desde esta lgica, no interesa como sntoma o manifestacin de cuestiones ocultas o secretas. Interesa por el contrario, en tanto conjunto de signos que se articulan y entrelazan de modo particular, en tanto prcticas discursivas (Gvirtz, 1999, p. 14) De este modo, el legajo es una articulacin de relaciones de saber, en tanto una manera histrica de ordenar las palabras y las cosas, y de poder, en tanto un haz de
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relaciones de fuerza que operan entrelazadas con las relaciones de saber. Estas relaciones no son externas sino constitutivas de los sujetos y tienen una capacidad productora de sujeciones y sentidos, que se construyen y reconstruyen constantemente. (Gaidulewicz, 1999) No obstante, lo que define a un dispositivo es un objetivo estratgico que connota el para qu de su constitucin. El legajo es una especie de formacin que en un momento histrico dado ha tenido como funcin principal responder a una urgencia, y su funcin estratgica no est dada de una vez y para siempre, sino que se redefine permanentemente. (Gaidulewicz, 1999) As, como vimos, la necesidad de construir legajos responde a la emergencia de las prcticas modernas de individualizacin, normalizacin y registro de las conductas. Por eso, el legajo presenta estrechas similitudes con sus pares de las instituciones mdicas y psiquitricas: las historias clnicas, y de las instituciones carcelarias: los expedientes judiciales. Si bien estas prcticas se han ido reformulando a lo largo de las dcadas, poseen un carcter institudo que las hace permanecer ms all de los cambios en las instituciones, aunque estableciendo diferentes efectos en cada contexto particular. La fabricacin de la patologa mental, de la delincuencia y del fracaso escolar, con la consecuente produccin de documentos escritos en cada una de ellas, comparten algunos elementos que pueden ser interpretados en relacin a los procesos de adjudicacin de la cualidad de desviados a determinados sujetos dentro de un sistema institucional. (Harf, 1998; Perrenoud, 2000). El legajo escolar, los expedientes judiciales y las historias clnicas son expresiones de un inters por el registro minucioso de las otredades con respecto a un parmetro de normalidad. Cada uno de estos instrumentos, sin embargo, produce efectos particulares al interior de las instituciones en las cuales se despliegan.
4.4. El legajo como instrumento Otro modo particularmente enriquecedor de comprender el lugar del legajo en el conjunto de las prcticas de abordaje de los problemas del alumnado, es definirlo como un instrumento mediador de esas acciones. Werscht (1999), partiendo de la accin mediada como unidad de anlisis, destaca el papel inherente y no slo auxiliar o facilitante que tienen los instrumentos en la configuracin de la accin, al punto que un cambio en los mismos modifica la accin generando una nueva. De modo que la conformacin de las
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prcticas de clasificacin, etiquetaje y discriminacin est determinada, al fin, por los instrumentos de mediacin que se emplean. Y, en ese aspecto, al analizar las intervenciones sobre los alumnos en problemas, se vuelve central analizar los legajos como mediadores materiales y simblicos de las prcticas psico-socio-pedaggicas. Los instrumentos que median las acciones suelen pasar inadvertidos por los propios agentes que los utilizan, de modo que tambin muchas veces quedan invisibilizados sus propios efectos en la construccin de los problemas del alumno. Reconocer a la accin como una configuracin indisociable de agente e instrumento, permite recuperar el papel productor de sentidos del mismo instrumento. En este sentido, para la comprensin de los abordajes de los problemas del alumnado, se vuelve imprescindible atender al legajo como uno de los instrumentos de mediacin que estructuran las mismas prcticas de clasificacin y tratamiento de los problemas. En trminos de los desarrollos de J. Wertsch (1999), la comprensin de los legajos como instrumentos permite, entre otros aspectos, atender a: - Redefinir la posicin del agente en un contexto institucional y mediado. Cuando hablamos de la participacin de los agentes educativos en la construccin de los problemas del alumnado, debemos entender a estos mismos como individuos que operan con modos de mediacin. Resulta intil entender las acciones de construccin de los problemas del alumnado desde la lectura directa de la herramienta considerada en forma aislada, as como tambin es poco esclarecedor analizarla desde la posicin del agente sin las herramientas que estn mediando la accin. - Si bien la materialidad es una cualidad de todos los modos de mediacin, los legajos, poseen una materialidad muy evidente - ya que se los puede tocar, doblar, leer, etc- que le otorga un papel especial a su forma de mediacin. Este tipo de materialidad de los instrumentos es la que ha sido denominada por Wartofsky como artefactos primarios (Cole, 1999). Asimismo, los legajos perduran en el tiempo y en el espacio como objetos fsicos, an cuando ya no forman parte de la accin. Estos aspectos de materialidad suelen asociarse con la nocin de artefactos histricos, que se refiere a esos instrumentos que siguen existiendo ms all del sentido o la situacin por la que fueron creados. - El uso de los instrumentos para mediar una accin requiere del desarrollo de habilidades por parte del agente para poder actuar con, y reaccionar frente, a las propiedades materiales de los mismos.
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- La accin mediada suele servir a mltiples propsitos que adems pueden estar en conflicto debido a que los objetivos del agente no se ajustan con precisin a los objetivos de los modos de mediacin peculiares. Estas caractersticas implican, a juicio de Wertsch (1999) que los modos de mediacin, y no slo los agentes, son productores de efectos de poder en las acciones. A lo largo de trabajo nos referiremos a las personas que operan con modos de mediacin como actores. Si bien el trmino agente es el que ha sido reconocido desde estos enfoques como el ms acertado para analizar la accin mediada, se ha optado por el trmino actor en la medida en que se entiende que el mismo resalta el carcter escnico e interaccional en el que se desplegarn en los legajos las diferentes acciones individuales para construir los problemas del alumnado.
4.5. Los actores y las voces en los legajos: la construccin dialgica de los significados Los legajos son portadores de una interaccin muy singular de actores en el contexto de la escritura. Estas interacciones construyen una pluralidad de voces que en su conjunto le dan vida a este hecho social que son los problemas del alumnado. Las voces son portadas por sujetos individuales pero no pueden ser entendidas por fuera del contexto de enunciacin en el que se desarrollan ni de las otras voces con las que se dialoga. En el anlisis de los procesos comunicativos que se expresan y a la vez se construyen en el legajo, resulta central la nocin de enunciado desarrollada por Bajtin (Wertsch, 1993). Este autor consider al enunciado como la unidad de la comunicacin verbal, en contraposicin a aquellos anlisis de la comunicacin que analizan al significado abstrado de su contexto de uso. En su opinin, el enunciado slo puede existir si es producido por una voz, entendiendo a la misma como la expresin de una personalidad hablante desde una mirada que incluye la perspectiva del sujeto, sus intenciones y su visin de mundo. El habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir (Bajtin, 1986, citado por Wertsch, 1993, p. 69). A pesar del nfasis dado a la singularidad expresada en cada situacin de enunciacin, Bajtin identific ciertos patrones: lenguajes sociales o gneros discursivos que funcionan como recursos de los que se valen los sujetos hablantes para ejecutar los actos comunicativos. En su opinin, es a travs de la apelacin al uso, de
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acuerdo a la situacin, de diversas formas de empacar el habla, que los sujetos hablantes, o las voces, generan producciones singulares e individuales. Segn Holquist y Emerson un lenguaje social es un discurso propio de un estrato especifico de la sociedad (segn la profesin, edad, etc) en un sistema social dado y en un momento dado (Holquist y Emerson, 1981, citado por Wertsch, 1993, p. 77). As, las jergas profesionales y los lenguajes que circulan en diferentes grupos sociales, son ejemplos de lenguajes sociales. Una persona siempre apela a un lenguaje social para hablar pero a la vez produce en su acto enunciados nicos. Por otro lado, tambin los gneros discursivos se refieren a ciertos patrones que organizan los enunciados pero que no estn determinados como en el lenguaje social por la condicin del hablante, sino por la situacin tpica de comunicacin que se ha establecido. Tal es el caso, por ejemplo, del saludo, la despedida, las conversaciones entre amigos. Un gnero discursivo no es una forma de lenguaje sino un tipo de enunciado, una forma tpica de enunciado. Como seala J. Wertsch (1993), tanto el concepto de lenguaje social como el de gnero discursivo, implican en los desarrollos de Bajtin pasar del estudio del enunciado como un suceso del habla nico, producido por una voz nica, al estudio de las categoras o tipos de sucesos del habla, es decir, tipos de enunciados producidos por tipos de voces (Wertsch, 1993, p. 76). Este reconocimiento a los patrones que organizan las formas de enunciacin en funcin de los roles que se desempean y de los contextos comunicativos en que se despliegan, se relaciona estrechamente a juicio de J. Wertsch (1993) con la idea de accin mediada. Los enunciados siempre pertenecen a una voz que se escenifica en un contexto social, de modo que no se pueden pensar a las voces como aisladas de otras voces. La direccionalidad de los enunciados, que connotan esa necesariedad de dos voces al menos, esa cualidad de dirigirse a otro, define el constructo ms bsico del desarrollo de Bajtin que es la dialogicidad. Esta se refiere al hecho de que los enunciados de un hablante siempre se ponen en relacin con los enunciados de otro hablante y en ese sentido las voces se inter.animan. Por tal motivo, la significacin slo existe desde esta perspectiva cuando dos o ms voces se ponen en contacto, cuando dos o ms personalidades hablantes se relacionan. La dialogicidad es la que define la pregunta central del anlisis bajtiano, que es quien est hablando?. Esta pregunta deriva en la cuestin acerca de quin es el que posee el significado.
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Segn J. Wertsch (1993) la respuesta ha sido abordada desde las perspectivas que dicen que nadie es el que posee el significado hasta la afirmacin de que los individuos particulares son los que poseen el significado. Desde su opinin, el concepto de dialogicidad da cuenta de que el significado se define en la vida grupal, las voces slo poseen significado por su interaccin con otras. En este sentido, como hemos visto, los legajos son una arena donde se despliegan gran cantidad de enunciados sostenidos por una diversidad de voces o sujetos hablantes. El texto del legajo es un espacio semitico en el que los enunciados interactan, interfieren y se organizan jerrquicamente (Wertsch, 1993). Se supone entonces que habr voces que se moldean a las voces de otros y otras que permanecen casi inmutables. Tambin que habr voces que hablan a travs de otras voces configurando diferentes formas de ventrilocucin (Wertsch, 1993). El uso selectivo por parte de los actores de diversos lenguajes sociales y gneros discursivos es asimismo otro de los aspectos a analizar para comprender el modo de construccin interaccional de los problemas del alumnado en los legajos escolares.
4.6. A modo de sntesis Si bien analizamos las diferencias entre los campos de problemas que establecen las categoras fracaso escolar y problemas del alumnado, hemos destacado que los modelos explicativos para abordarlos son en cierta medida compartidos. En un recorrido por los modelos explicativos para abordar una, otra u ambas categoras, hemos destacado que en la construccin de los problemas de los alumnos se pueden identificar diferentes modelos coexistiendo en la actualidad, tanto en las producciones acadmicas como en las mismas prcticas cotidianas. Subyacen a estos modelos diferentes unidades de anlisis que determinan las formas de denominar a los mismos problemas y sus formas de abordarlos. En este sentido, hemos destacado el aporte de las unidades de anlisis desarrolladas desde los enfoques socioculturales para reconocer el carcter situacional y mediado de los procesos de construccin de los problemas del alumnado. El anlisis de las intervenciones que efectivamente se realizan en las escuelas para abordar los problemas escolares, ha dado cuenta del predominio de enfoques centrados en el alumno para explicarlos y abordarlos. Este hecho ha ubicado al legajo escolar como un instrumento administrativo de las instituciones educativas que lleva una memoria escrita de los procesos de intervencin sobre los alumnos en problemas.
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Los legajos escolares representan la textualizacin de una serie de intervenciones e interacciones realizadas entre diferentes actores en las instituciones. Son por este modo representantes de las acciones que se establecen para con los problemas del alumnado pero a la vez constructores de esas mismas acciones. El legajo escolar condensa una serie de apreciaciones sobre el alumno, y las voces de diferentes actores que han participado en la construccin de su problema. Estas voces entran en una continua inter-animacin dialgica que obliga a entender a cada una en relacin con las otras y en relacin al instrumento mismo de registro que termina condicionando las formas en que se establecern esas relaciones. De este modo, las principales preguntas que guan el presente trabajo se han ido desprendiendo de cada uno de los desarrollos planteados y del dilogo establecido entre cada uno de los apartados. Las mismas pueden ser sintetizadas del siguiente modo: Cules son las etiquetas o sistemas de categorizacin que se cristalizan en el conjunto de premisas registradas en un legajo?, Cmo se construyen?, Cul es la participacin del legajo en esa construccin?, Se observan diferencias en la construccin de diversas etiquetas o el proceso de intervencin que las gua es similar?, Cules son los modelos explicativos predominantes que se evidencian en el legajo al momento de construir cada uno de los problemas?, Cmo queda evidenciado en l el proceso de negociacin, complementacin y jerarquizacin de las voces de los diferentes actores?, Quin o quines son los que terminan hablando en el legajo y cmo configuran su autoridad?.
METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.
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METODOLOGA
5. Cuestiones metodolgicas 5.1. Objetivos El objetivo general de este estudio fue analizar las particularidades de la construccin de los problemas del alumnado en los legajos escolares en dos escuelas pblicas EGB de la provincia de Buenos Aires a lo largo del perodo 1998-2000. El motivo por el cul se decidi analizar la construccin de los problemas de los alumnos en los legajos escolares se debi, como ya sealamos, al hecho de que los legajos son uno de los instrumentos que definen la forma en que se construirn y explicitarn las atribuciones acerca de los nios y nias en situacin de fracaso. Son constructores y representantes tanto de las leyes que regulan las prcticas de intervencin como de los procedimientos y apreciaciones que se ejecutan para interpretar las desviaciones de los nios con respecto a los parmetros esperados de desempeo y rendimiento. Los objetivos especficos, definidos siempre en funcin del anlisis de los legajos almacenados a lo largo del perodo 1998-2000 en dos escuelas del distrito escolar de Quilmes, fueron: - Identificar los diferentes elementos que conforman un legajo, la relacin interna entre los mismos y los modos en que contribuyen a la construccin del problema del alumno. - Identificar qu actores participan en la confeccin de los legajos y analizar el tipo de participacin de cada uno, atendiendo a los roles que desempean, los instrumentos que utilizan, e identificando los tipos de enunciados que construyen cada uno de ellos. - Indagar en los legajos, y desde una dimensin temporal, el proceso de construccin de los problemas del alumnado.
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- Identificar las etiquetas utilizadas en los legajos, relacionndolas con la poblacin escolar a la cual se adjudican y con las formas de caracterizar a los alumnos a lo largo del legajo. Tales objetivos fueron abordados desde una perspectiva metodolgica
predominamente cualitativa para captar las dimensiones singulares de construccin de cada uno de los problemas en los legajos, realizando un anlisis holstico donde los conceptos tericos se fueron construyendo en el mismo proceso de anlisis, en un continuo ir y venir de la informacin emprica a la construccin terica (Gallart, 1992). Complementariamente, se realiz un anlisis cuantitativo para mostrar la distribucin de frecuencias de algunas de las variables seleccionadas y establecer criterios de seleccin para el muestreo terico. (Strauss & Corbin, 2002)
5.2. Unidad de anlisis Las unidades de observacin fueron cada uno de los elementos o registros que componen un legajo. Las unidades de anlisis fueron, siguiendo los desarrollos de Bajtin (Werscth, 1993), cada uno de los enunciados expresados por escrito en los legajos. La eleccin del enunciado como la unidad de anlisis se debi al inters por indagar a la construccin de los problemas del alumnado en los legajos escolares desde una perspectiva que atendiera al carcter situacional del proceso y al papel que tiene la multiplicidad de instrumentos de mediacin en la construccin de los problemas que se realizan en estos documentos.
5.3. Seleccin de la muestra La estrategia inicial de seleccin y muestreo de la poblacin a estudiar estuvo determinada, en primera instancia, por el inters del Programa de Investigacin Sujetos y Polticas en Educacin de la Universidad de Quilmes por el abordaje de problemas escolares en escuelas de sectores en cierta medida empobrecidos del conurbano bonaerense. Asimismo, debido al trabajo conjunto con la Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar del distrito de Quilmes, se decidi focalizar los estudios en escuelas pblicas de ese distrito. En este sentido, se buscaron escuelas que contaran con la
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asistencia de Equipos de Orientacin Escolar (EOE) y que tuvieran sistematizada la prctica de produccin y almacenamiento de legajos. Una vez establecido el contacto con algunas escuelas y entrevistados los miembros de los EOE y, en alguno de los casos, tambin de la direccin, se seleccionaron dos de ellas que tenan una matrcula similar, atendan a poblaciones con caractersticas sociodemogrficas parecidas y compartan el mismo equipo de EOE. Los motivos de esta seleccin se debieron, en primera instancia, a los objetivos que guiaban al estudio dentro del conjunto de trabajos que se estaban realizando en el Programa de Investigacin. En la medida en que el inters principal de este estudio en particular resida en hacer un anlisis minucioso de la estructura del legajo y de los modos en que promueven la particular construccin de los problemas del alumnado, se decidi potenciar los grupos de comparacin al interior de los mismos legajos y no en caractersticas contextuales donde la idiosincrasia de los diferentes equipos y de las escuelas terminaran siendo el punto de comparacin central. En este caso, los objetivos del estudio determinaron que los grupos de comparacin se buscaran en los tipos de problemas construidos y en las perspectivas de cada profesin (docente, directivo, orientador educacional y social) y se trat de mantener constante variables exgenas como el nivel socioeconmico de la poblacin atendida, las particularidades del desempeo profesional de los miembros de los equipos y la influencia de la cantidad de alumnos. Asimismo, se seleccionaron estas dos escuelas para poder capturar la totalidad del trabajo que realizaba el EOE semanalmente (ya que dividan sus das laborales entre las dos escuelas) y a su vez poder contar con una masa considerable de legajos para realizar el estudio. Como se trataba de un estudio sincrnico, el inters era trabajar con los legajos ms recientes de cada escuela. Si bien el contacto con las escuelas se realiz entre fines de 2002 y comienzos de 2003, se decidi trabajar con las carpetas de legajos 1998, 1999 y 2000 almacenadas en las dos escuelas seleccionadas. En entrevistas con informantes claves de las mismas escuelas nos comentaron que, debido a la crisis socio-econmica y poltica que haba atravesado el pas durante 2001 y 2002, prcticamente no haban escrito en legajos ya conformados ni creado legajos nuevos. En esos aos su funcin se haba concentrado en tareas de urgencia con respecto a la situacin de pobreza e inestabilidad que haban vivido las familias, destinando la mayor parte de sus esfuerzos en apoyar actividades como la instalacin de un comedor escolar. En los casos en que haban escrito en los legajos durante esos aos, esas hojas haban sido agregadas a las carpetas que nos entregaron.
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Con respecto a la muestra inicial de legajos, la misma estuvo conformada por un total de 127 legajos almacenados a lo largo de 3 aos en cada una de las escuelas. 51 de ellos correspondientes a la escuela A y 76 correspondientes a la escuela B. Como veremos en el apartado estrategia de anlisis, para la realizacin del anlisis cuantitativo, se decidi trabajar con el total de los legajos almacenados durante esos aos. En cambio, para la realizacin del anlisis cualitativo, se seleccion una muestra intencional de estos legajos. (Glasser & Strauss, 1967)
5.4. Fuentes Para alcanzar los objetivos de la investigacin, se utilizaron como fuentes: - El conjunto de los legajos almacenados en las dos escuelas a lo largo de tres ciclos lectivos (1998-2000) - Entrevistas con miembros de los EOE de las escuelas seleccionadas y con integrantes de la Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar del distrito. - Normativa de la Direccin General de Psicologa y Asistencia Social Escolar de la Provincia de Buenos Aires para el perodo analizado. Especficamente, la informacin obtenida de las entrevistas y de la normativa, se utiliz para enriquecer la comprensin de los fenmenos analizados en los legajos y permitir la emergencia de nuevas y ms complejas dimensiones de indagacin de los mismos. (Jick, 1980) 5.5. Estrategia de anlisis Para el abordaje cuantitativo se organiz una matriz de datos en la que se complet de manera desagregada un conjunto de informacin acerca de cada legajo. Se incluyeron variables respecto al alumno que posee legajo (sexo, ao EGB, motivo de derivacin), respecto a la extensin de la intervencin (diferencia en meses entre la 1 vez que se escribi en el legajo y la ltima), respecto de los componentes que posea cada legajo y respecto de los actores que los haban escrito y/o firmado. Como la mayor parte de las variables eran nominales u ordinales, se utilizaron tcnicas de estadstica descriptiva para resumir la informacin para apreciar la distribucin de las variables y la relacin entre variables (construccin de tablas de contingencia).
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Para el anlisis cualitativo, se realiz una seleccin inicial de legajos atendiendo a diferentes criterios iniciales de muestreo terico. Estos criterios buscaron potenciar la comparacin entre grupos en el interior al interior de los legajos (Glasser & Strauss, 1967). Los criterios iniciales fueron: 1) Ao de EGB en que se encontraba el alumno al inicio del legajo: 1 ciclo, 2 ciclo y 3 ciclo. En este caso, como la cantidad de legajos en el 1 ciclo EGB era significativamente mayor, se seleccionaron ms legajos de este grupo. 2) Sexo del alumnado. 3) Tipo de problema: Se seleccionaron legajos que presentaran diferentes tipos de problemas: conducta, aprendizaje, adaptacin, salud, etc. 4) Extensin del legajo: Legajos hasta 5 pginas, entre 6 y 15 pginas y de ms de 15. A medida que se fue realizando el anlisis, y al observar el alto predominio en la participacin del Orientador Educacional en la escritura de los legajos, se incluyeron dos criterios adicionales de seleccin: 5) mbito de pertenencia de los profesionales intervinientes: slo de la institucin, de la institucin y externos, slo externos. 6) Perfil profesional o rol: slo OE, presencia de docentes/directivos, OS, etc. Los legajos finalmente analizados desde una perspectiva cualitativa fueron 35. Los mismos fueron tipeados y cargados en el programa de anlisis cualitativo de datos Atlas Ti. Asimismo, la desgrabacin de las entrevistas sostenidas con los profesionales de los Equipos de Orientacin Escolar fueron transcriptas e ingresadas al programa, al igual que la normativa identificada para esos aos que regulaba el trabajo de los Equipos de Orientacin Escolar. Se procedi entonces a leer minuciosamente los legajos, las entrevistas y la normativa, seleccionar citas y realizar codificaciones sucesivas que iban haciendo surgir, as como reagrupando y eliminando, diferentes categoras de anlisis. La lectura de las citas seleccionadas se realiz en un doble sentido: literal e interpretativo (Mason, 1996). La estrategia comenz con un foco de estudio amplio y progresivamente fue especificndose a medida que se avanzaba en el anlisis. El propsito de esta primera fase de exploracin (Blumer, 1969), consisti en lograr una ms clara comprensin del problema planteado, aprehender cules datos eran los ms apropiados e identificar lneas significativas de estudio (Longo, 2003). La profundizacin del anlisis se
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realiz a travs de examen intensivo de los primeros datos emergentes, procurando implementar el mtodo de comparacin constante (Glasser & Strauss, 1967). 5.6. Breve descripcin general del distrito escolar El distrito de Quilmes pertenece a la Regin escolar II de la pcia. de Buenos Aires, la cual est integrada adems por los distritos de Lans, Avellaneda, Lomas de Zamora y Almirante Brown. En 2002, el distrito de Quilmes tena un total de 86 establecimientos de EGB a los que asistan 64.660 alumnos, mientras que en el ao 1998, esta matrcula era algo superior: 68.104. (Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, s/f) Con respecto a indicadores relacionados con el fracaso escolar, aproximadamente 10% de la matrcula del distrito presentaba en 2002 problemas registrados de ausentismo, mientras que los ndices de desercin rondaban en el 1%. Por su parte, el problema de la repitencia se evidenciaba predominantemente en el 3 y 1 ciclo, rondando en ambos porcentajes cercanos al 10 %. 18% de los alumnos se encontraba desfasado en edad con respecto al ao que cursaban. Otro dato significativo es que en 1998, 86 alumnos fueron derivados de todo el distrito desde las escuelas de educacin comn a las escuelas especiales, la mayor parte de ellos a escuelas especiales del tipo retardo mental. (Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, s/f) La participacin de los Equipos de Orientacin Escolar (EOE) en el distrito se organiza de la siguiente manera. 85% de sus establecimientos contaba en 2002 con la asistencia de un Equipo de Orientacin Escolar. Estos equipos se conforman por los cargos de Orientador Educacional (OE), asumidos principalmente por psicopedagogos o psiclogos, Orientador Social (OS) que en general tienen una formacin en trabajo social, Maestro Recuperador (MR), con profesin docente y Fonoaudilogos (FO). (Otero, 2000) No todos los equipos posean representantes de los cuatro cargos. De los 106 establecimientos del distrito para todos los niveles educativos, se observaba en 2002 una participacin total de 97 Orientadores Educacionales, 99 Orientadores Sociales (OS), 54 Maestros Recuperadores (MR) y 10 fonoaudilogos (FO). (Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, s/f)
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5.7. Breve descripcin de las escuelas Con respecto a las escuelas seleccionadas, se trata de escuelas pblicas pertenecientes al nivel de Educacin General Bsica. Cuentan con los 3 ciclos de EGB y se ubican en la zona urbana del distrito de Quilmes, aunque no en el centro de la ciudad. Durante los aos 1998-2000 contaban con una matrcula de 700 alumnos aproximadamente por ao, aunque en la escuela B la matrcula era levemente inferior (el promedio de matrcula en los tres aos mencionados era de 724 alumnos en la escuela A y 647 en la escuela B). Las caractersticas de la poblacin atendida son similares en ambas escuelas, aunque en la escuela A los informantes claves sealan un nivel socioeconmico levemente inferior. Con respecto a la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje en ambas escuelas, los informantes clave han explicado que en la escuela B el nivel de exigencia es levemente superior, aunque vara mucho de uno a otro docente. En cambio, en la escuela A han identificado grupos con un poco ms de dificultades para los aprendizajes, pero destacando la apertura institucional de esa escuela a abordar la diversidad, especialmente en lo que respecta a la promocin de la integracin de nios de educacin especial. Como se seal, ambas escuelas comparten el mismo Equipo de Orientacin Escolar, que en 1998-2000 estaba conformado por un Orientador Educacional (OE) y un Orientador Social (OS). El EOE pertenece a la escuela B y tiene una extensin en la escuela A. Dedica tres jornadas semanales de 4 horas a la escuela B y 2 jornadas semanales de 4 horas a la escuela A.
ANLISIS: Introduccin: pensando los legajos.
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ANLISIS
Introduccin: pensando los legajos Si una persona, que an conociendo las premisas bsicas de lo que es una escuela y de lo que se hace en ella, ingresara por primera vez a una institucin de este tipo, su observacin espontnea de la vida escolar seguramente nos hablara de aspectos que no estamos acostumbrados a describir, por la extremada cotidianeidad que tenemos con ellos. Si bien esta situacin hipottica es algo difcil de imaginar en el contexto de sociedades escolarizadas, resulta un ejercicio interesante para intentar acercarse a esos fenmenos que por su obviedad y naturalidad, por el hecho de habernos formado dentro de esas mismas instituciones, nos es difcil denominar. Si dentro de esa escuela, esta persona se topara con un legajo, se encontrara en primera instancia con una carpeta o folio con un conjunto de hojas dentro, que lleva como ttulo el nombre de una persona, y quizs tambin el nombre de la institucin y un nmero asignado a esa carpeta. Sin detenerse a leer su contenido, y pasando rpidamente las hojas de ese legajo, observara que la mayora de las hojas estn escritas a mano por la letra de diferentes adultos, que muchas tienen un ttulo y una fecha en el inicio y finalizan a veces con una o varias firmas y/o sellos. Tambin hallara algunas hojas escritas totalmente por computadora y fichas estandarizadas completadas luego a mano, hojas con membretes de instituciones, hojas en la que se alterna la escritura de un adulto y de un nio/a y hojas con dibujos y textos que provienen de la mano de un nio/a. Si esta persona tuviera el tiempo, y el inters, de leer rpidamente el legajo, se encontrara con relatos muy diversos que tienen como eje una figura: un nio o nia al cual pertenece el nombre que figura en la tapa del legajo, y quien de vez en cuando escribe o dibuja en l. Leera lo escrito por su docente en algn ao de su paso por la escuela, fragmentos o reconstrucciones de entrevistas a sus padres tomadas por algn profesional, la certificacin de un mdico, psiclogo o psicopedagogo de que el nio se est atendiendo con ellos o de que sac turno. Tambin se encontrara con hojas donde un adulto ha escrito una consigna y el nio la ha completado (por ejemplo, escribo mi nombre, uno la palabra con el dibujo, dibujo a mi familia) y con otras donde el nio realiza dibujos y
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alguien luego escribe si su trazo fue fuerte, rpido, si los brazos de la persona dibujada salen de su cabeza o de los hombros, si ha dibujado las manos y piernas, si ha hecho crculos huecos demasiado grandes, adecuados o pequeos, etc. Luego vera tambin una serie de apreciaciones acerca de la edad cronolgica y la edad mental de ese nio, y conclusiones del tipo: inestabilidad emocional, retardo madurativo, nivel de conceptualizacin pre-silbico en transicin, etc. Si esta persona se tomara unas horas de su da, y se sentara a mirar y leer varias de esas carpetas, podra notar que, ms all del nombre diferente que figura en la tapa, lo que hay dentro de ellas es muy similar en muchos sentidos, pero nico en otros. La persistencia de una gramtica en los modos de conformacin de los legajos y la paralela singularidad de cada uno de ellos es quizs uno de los puntos ms interesantes de este anlisis. Qu le preguntara este lector imaginario a alguna persona que se cruzara en esa escuela acerca de esas carpetas que ha estado leyendo? Sera apasionante poder imaginarlo, pero en carcter de sujetos atravesados por las instituciones educativas es algo quizs difcil de ser pensado para nosotros. Preguntara para qu se escribe todo esto?, quines son los adultos que escriben y quin es el nio?, por qu tienen todas las hojas una fecha y una firma?, por qu todos los nios dibujan lo mismo? Quizs lo ms interesante de imaginar: Se dara cuenta de que ese nio del que se habla es un alumno que est teniendo problemas en su desempeo escolar?, se dara cuenta de que se est hablando de un alumno en problemas? Aunque estimuladas por este ejercicio, las preguntas que pueden surgir y guiar el presente anlisis son preguntas que conllevan una enorme cantidad de supuestos acerca del dispositivo escolar, una extensa experiencia dentro del mismo dispositivo (ya bien lo calcula Jackson (1992) cuando demuestra que el recinto escolar es uno de los lugares dnde ms tiempo hemos estado durante muchos aos de nuestras vidas) y la mirada guiada de un conjunto de teoras que han explicado y a la vez construido ese mismo dispositivo. Reconociendo estos aspectos, el presente anlisis se organizar del siguiente modo: A lo largo de esta exposicin, se presentarn los diferentes ejes de indagacin utilizados para abordar la construccin de los problemas del alumnado en los legajos escolares. Como se observar, los ejes de indagacin se relacionan estrechamente unos entre otros, de modo que deber comprenderse que la identificacin y aislamiento de los mismos es slo una estrategia analtica guiada por los objetivos definidos en este proyecto.
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En el primer grupo de problemas, que abarca los captulos 6 a 8, se abordar al legajo en tanto documento y producto de una prctica escolar, dando cuenta de sus caractersticas organizativas y de las voces que se hacen presentes en el mismo. As, el legajo ser observado en tres ejes de indagacin. En el primero de ellos, se realizar una categorizacin minuciosa de la estructura interna del documento, a travs de la identificacin de los diferentes componentes que lo integran. Tambin, se analizar su estructura en relacin a los usos institucionales que terminan dndose a tipos diferentes de legajos, y se realizar una comparacin de la organizacin interna de los legajos con las normativas escolares al respecto. El segundo eje, en cambio, se focalizar en los actores que se hacen presentes en los legajos, ya sea porque escriben directamente en ellos o porque sus voces son convocadas y plasmadas por otros agentes en el documento. En esta dimensin, se analizar la participacin en el legajo de actores tan variados como los profesionales de la misma institucin educativa, los familiares, los profesionales que trabajan en servicios comunitarios o de salud y hasta el mismo nio. No slo se identificarn los actores y la especificidad de sus roles, sino que se indagar tambin la forma en que cada uno se hace presente en los legajos, los instrumentos que median sus participaciones y los tipos de enunciados que utilizan. Estos aspectos permitirn reflexionar acerca del carcter dialgico de los enunciados construidos en el legajo. Un tercer eje, observar al legajo en una dimensin temporal. En este sentido, se lo entender como un testigo particular de un proceso de intervencin a lo largo del tiempo, dando cuenta tanto de los hitos que terminan textualizados en el legajo como de algunos aspectos del proceso que quedan silenciados. En el segundo grupo de problemas, que comprende lo desarrollado en el captulo 9, se partir de lo desarrollado anteriormente para analizar los sentidos que quedan construidos en los legajos con respecto a los problemas del alumnado. Este recorrido se har a travs de dos ejes de anlisis. El primero de ellos se concentrar en las etiquetas que efectivamente resultan construidas con respecto a los problemas, y las particularidades de cada una de ellas de acuerdo a ciertas caractersticas escolares de la poblacin con legajos (tales como el ao de EGB al que asisten y el sexo).
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El segundo eje, en cambio, se centrar en los enunciados que terminan construyendo un saber acerca del problema del alumno y cmo los mismos capturan al alumno desde diferentes dimensiones. En este sentido, se identificarn las dimensiones que describen al nio en su desarrollo emocional e intelectual, en sus condiciones de vida, en tanto alumno, en su organicidad, en su vida cotidiana y como parte de un sistema familiar. Finalmente, en el apartado 9.4. se analizar en algunas de las etiquetas encontradas, si las diferencias entre las mismas son efecto de la predominancia de ciertos modelos explicativos sobre otros (tales como los que desarrollamos en el marco terico), o si la idiosincrasia de cada una de ellas se debe a una combinacin particular entre similares modelos explicativos, voces, enunciados e instrumentos mediadores utilizados.
ANLISIS: 6. La estructura del legajo.
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6. La estructura del legajo
6.1. Tipos de legajos Con el objeto de hacer una caracterizacin de los legajos analizados en el presente trabajo, se los comparar inicialmente con otro tipo de legajos que estn siendo abordados por otro proyecto en el Programa de Investigacin (Toscano, 2005). En las escuelas con las que estamos trabajando no todos los alumnos poseen legajos, sino slo una parte de aquellos sobre los que se ha requerido de la intervencin de los Equipos de Orientacin Escolar (EOE). Estos legajos se pueden clasificar en dos grandes tipos que, aunque comparten caractersticas comunes, presentan elementos particulares en su estructura, funcionalidad y modos de redaccin. Un primer grupo, que de modo arbitrario denominamos legajos de uso interno, est conformado por los legajos que permanecen dentro de cada escuela, archivados por los Equipos de Orientacin Escolar, y que en pocas ocasiones son ledos o utilizados por personal externo a esa escuela. Un segundo grupo, al que llamamos legajos para presentar a Inspeccin, est constituido por los legajos que los EOE de cada escuela presentan a la Inspeccin de Psicologa y ASE del distrito con el objeto de solicitar la derivacin o integracin a educacin especial de algn alumno en particular. A partir del anlisis comparativo de la estructura de estos dos tipos de legajos, se han identificado una serie de indicadores que evidencian el sentido o uso diferencial otorgado a los mismos, dando cuenta a su vez de las decisiones implcitas que parecieran estar guiando la escritura en cada uno de los casos. Los legajos del primer tipo (legajos de uso interno) se presentan como documentos que tienen el objeto central de llevar un registro de las actividades, apreciaciones y evaluaciones realizadas con gran parte de los alumnos sobre los que intervino el EOE, y parecieran estar destinados a un uso interno dentro de la misma escuela. Quienes los escriben y quienes los leen son, por lo general, profesionales que conocen al alumno y que estn interiorizados con la problemtica que se ha identificado. En algunos casos, estos legajos salen de la institucin cuando el alumno realiza un cambio de escuela y desde la nueva escuela lo solicitan. Este tipo de legajos presenta componentes con niveles muy variados de formalidad en su presentacin y resulta muy evidente la menor direccionalidad de la redaccin hacia un interlocutor externo. En comparacin con los legajos para presentar a Inspeccin, se encuentra en los legajos de
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uso interno, una mayor presencia de notas informales y una menor descripcin de las conclusiones a las que se arriban. Un caso significativo se observa con respecto a los registros de los tests psicomtricos o proyectivos. Muchas veces se adjuntan en estos legajos los protocolos de los tests y los dichos del alumno durante la instancia de evaluacin, pero se obvia la redaccin de las conclusiones o los diagnsticos arribados. El hecho de que no se registren conclusiones o apreciaciones a partir del anlisis de los tests, no implica directamente que los mismos no hayan sido analizados por los profesionales. Ms bien, pareciera ser ste un ejemplo significativo del uso interno que tienen estos legajos. Es decir, quizs por ser el profesional que administr el test el futuro lector principal del legajo, no fue necesario para l registrar las conclusiones ya que la misma observacin del protocolo le resulta suficiente para recordar la informacin acerca del nio que le brind la administracin del test. En cambio, los legajos que son presentados a la Inspeccin de Psicologa del distrito (legajos para Inspeccin de Psicologa) se organizan con el objeto de solicitar la derivacin o integracin a educacin especial de algn alumno, poseen en algunos componentes un mayor grado de formalidad, se ajustan a los requerimientos de presentacin establecidos por la Inspeccin de Psicologa y ASE y presentan una mayor direccionalidad hacia un interlocutor externo. Aunque escritos por los mismos profesionales que conforman los legajos de uso interno, en los legajos para presentar a Inspeccin se organizan de modo ms explcito los argumentos e indicios que sostienen el diagnstico y las decisiones tomadas con respecto al alumno. En ellos se apela de manera ms taxativa a categoras psicolgicas y mdicas para explicar el problema. A pesar de estas diferencias, se ha encontrado que los legajos para presentar a Inspeccin suelen ser una versin reformulada de lo que en un principio eran legajos de uso interno (Toscano, 2005). La dimensin formal de los legajos merece una atencin especial. Como vimos en el marco terico, el carcter de acta que poseen muchos de los elementos de los legajos, y que se hace ms evidente en los legajos para presentar a Inspeccin, se relaciona estrechamente con el lugar que ocupa el legajo dentro de la estructura burocrtica de la administracin escolar. Este carcter formal puede ser entendido como un tipo de lenguaje social (Wertsch, 1993), una de las formas de empacar el habla a la que los diferentes actores recurren para otorgarle un carcter de legitimidad a sus afirmaciones.
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El presente estudio se limita a indagar los legajos de uso interno generados en las dos instituciones analizadas a lo largo de un perodo de 3 aos. No obstante, su comparacin con los legajos para presentar a Inspeccin abordados en el otro proyecto de investigacin (Toscano, 2005), resulta interesante para comprender mejor las particularidades del instrumento que facilita la construccin de los problemas del alumnado en las escuelas. Si bien, en una primera aproximacin, estas diferencias en su estructura estn determinadas por la funcin que cumple cada tipo de legajo, tambin se pueden analizar en funcin de las concepciones diferenciales acerca de la educabilidad de los alumnos. En este sentido, el anlisis comparado de los legajos y de sus usos, permiti construir dos umbrales entre los que parecen extenderse cada tipo de legajos. Entendiendo a los umbrales como aquellos valores mnimos de una magnitud a partir de los cuales se produce un determinado efecto, se ubic a los mismos en un continuum de menor a mayor grado con respecto a lo que denominamos alumnos en problemas. Los extremos del continuum estaran representados, por un lado, por los alumnos sobre los que no se han observado problemas que requieran de la intervencin de los EOE y, por otro, por los alumnos sobre los que se ha concluido que la mejor opcin es solicitar su derivacin o integracin a educacin especial.
Esquema 1: Los tipos de legajos
Continum Alumnado en problemas
Alumnos sin legajos
UMBRAL 1 Educacin comn

Decisin Inspeccin de Psicologa y ASE sobre derivacin o integracin con Educ. Especial
Alumnos sobre los que intervienen los EOE de la escuela
Legajos de uso interno
Legajos para presentar a Inspeccin de Psicologa
UMBRAL 2
Educacin especial
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Podemos observar en el grfico que los dos tipos de legajos (legajos de uso interno y legajos para presentar a Inspeccin) se producen sobre los alumnos que se encuentran entre el umbral 1 (que delimita en lneas generales el conjunto de alumnos sobre los que no se ha solicitado la intervencin del EOE de los que han sido objeto de sus intervenciones) y el umbral 2 (que delimita dos grupos de alumnos: por un lado, los que an teniendo algn tipo de problemtica escolar no estn siendo cuestionados en su permanencia dentro del sistema de educacin comn; de aquellos alumnos sobre los que se duda de sus posibilidades de ser educados en la educacin comn y por lo cual se solicita la derivacin o integracin a educacin especial). El umbral 2 indica la existencia de una serie de normativas, concepciones y expectativas institucionales acerca de cmo debe ser y desempearse un alumno para ser educable dentro del sistema de educacin comn. El atravesamiento de ese umbral evidencia en cierta medida la prdida de esperanzas acerca de las posibilidades de educar a estos nios dentro de este sistema. En cambio, el umbral 1 muestra la existencia de sistemas de categorizacin y ordenamiento de los alumnos dentro de la misma educacin comn. Pertenecer al grupo que se encuentra por debajo de ese umbral inspirar en los actores educativos, en una primera instancia, la activacin de una serie de medidas y acciones de carcter correctivo, que tendrn como fin encontrar una solucin a aquello que est haciendo que el alumno se encuentre por debajo de ese umbral. La zona entre umbrales delimita el sector de la poblacin sobre el que se construir algn tipo de legajos y, dentro de ella, la zona roja es la que se refiere al grupo de alumnos sobre los que se ha vuelto necesario transformar el legajo de uso interno en un legajo para presentar a Inspeccin. Las decisiones acerca del destino y las intervenciones de los alumnos, as como las categoras y diagnsticos utilizados, quedan registrados de uno u otro modo en los legajos. Las expectativas acerca de los alcances y lmites de la accin educativa posible en cada uno de los casos quedan evidenciadas en las categoras que etiquetan el problema del alumno en uno u otro legajo. Como veremos extensamente a lo largo del presente anlisis, en los legajos de uso interno las categorizaciones se presentan en trminos escolares (problemas de aprendizaje, de adaptacin, de conducta, ausentismo), mientras que los legajos para presentar a Inspeccin remiten predominante a discursos mdicos y psicopatolgicos (retardo mental leve, problemas madurativos, insuficiencia intelectual). (Baquero et al, en prensa)
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No obstante, siguiendo los desarrollos de Mc Dermott (2001), resulta importante sealar que el lugar en el continum en que se ubicarn los umbrales, se definen poblacionalmente en cada institucin de acuerdo a las particularidades de la poblacin que atienden, de la cantidad de horas que dedica el EOE a la escuela y de las preferencias de intervencin de los profesionales. Es decir, los umbrales no tienen una definicin fija e inamovible, sino que siempre estarn delimitando al grupo que ms se ajuste a las expectativas de desempeo de una escuela de los que menos se ajustan a ella. Quizs haya alumnos sobre los que en una escuela se haya requerido la intervencin del EOE mientras que, si hubiesen estado en otra escuela, su situacin no se hubiera transformado en problemtica con respecto al resto de alumnos sobre los que concentran sus esfuerzos de intervencin. Como se desarroll en el marco terico, los umbrales siempre estarn captando al alumnado que quede peor posicionado en el ranking de visibilidad de problemticas, de acuerdo a la organizacin institucional, las caractersticas de la poblacin escolar y los criterios de evaluacin de cada escuela (Mc Dermott, 2001). Este aspecto deber ser tenido en cuenta para destacar el carcter situacional del anlisis que realizaremos a lo largo de este trabajo. 6.2. Los componentes A partir del anlisis de los 127 legajos de uso interno que conforman la muestra, se ha construido una clasificacin de los tipos de componentes que presentan. Esta categorizacin se realiz identificando las estructuras internas de diferentes registros que aparecen en los legajos, teniendo en cuenta, adems, los motivos que parecan generar a cada uno de los registros y los actores que participaban en cada una de las situaciones escritas. Se defini por componente a la unidad de informacin registrada en un legajo por una persona o conjunto de personas, que posee notas caractersticas por su contenido y estructura. Habitualmente cada componente, cada unidad de informacin, se presenta en hojas separadas del legajo, pero en algunas ocasiones dentro de una misma hoja se registran dos o tres componentes de tipos distintos. La mayor parte de los componentes constan de un encabezado o ttulo, de una fecha y llevan el nombre de quien lo escribi. Como se ver, las estructuras y formas de redaccin varan de un componente a otro, pero en general se puede observar en todos una alternancia entre una escritura de tipo formal, al estilo de documentos o actas, con una de tipo informal, al estilo de notas que cada profesional se hace a s mismo. Esta alternancia, como vimos en el apartado anterior, se
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relaciona estrechamente con los sentidos y usos adjudicados en la prctica a este instrumento de uso interno. A continuacin se describen los tipos de componentes que conforman la clasificacin. Como toda descripcin, deber comprenderse que la misma es una construccin particular guiada por los problemas que organizan el presente trabajo. a) Tabla de contenidos: Es la primera hoja del legajo, que funciona al modo de portada e ndice. En ella se sintetiza el conjunto de registros que se encontrarn en esa carpeta o folio y se destaca informacin relevante sobre el alumno en cuestin. Cuenta con un encabezado en el que se registra el nmero de legajo, el nombre del alumno, su fecha de nacimiento y edad, el ao de EGB al que asiste, el nombre del docente y el motivo de derivacin. A continuacin, se registra a modo de tabla el tipo de intervenciones realizadas, el profesional a cargo de cada una y la fecha. Su estructura es similar, aunque no idntica, a la estipulada por la Direccin de Psicologa y Asistencia Escolar acerca de la confeccin del fichero de alumnos (Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, 1998, anexo 4). En todos los casos analizados, este componente es escrito por el OE.
Imagen 1: Tabla de contenidos
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b) Informe del docente Se trata de informes del docente acerca del desempeo en el aula del alumno. Generalmente el EOE lo solicita cuando recibe la derivacin del alumno por parte del docente. En la mayor parte de los casos, el docente realiza el informe y su demanda en forma oral al EOE. El EOE suele solicitar al profesional que escriba lo que le ha comentado. En otras ocasiones tambin se solicita este informe al docente para ver la evolucin de un alumno/a a lo largo de la intervencin. La mayora de los docentes usan un modelo de informe estipulado por los EOE, que tiene consignas del tipo: rea de las relaciones, rea del conocimiento, utilizacin del tiempo y del espacio en sus tareas en el cuaderno / carpeta, observaciones de ndole familiar, observaciones. Otros docentes realizan un informe libre. c) Informe diagnstico Se agrupan bajo este nombre dos tipos de componentes observados, escritos en su gran mayora por el OE, aunque en unas pocas ocasiones tambin es firmado por el OS: - Informe interno: Se denomina de esta manera a un tipo de documento escrito para uso interno dentro de la misma institucin u organismos escolares. Consta de un encabezado, similar a la primera parte de la tabla de contenidos, y de una sntesis de las apreciaciones diagnsticas y pronsticas sobre el alumno/a. Generalmente se presentan antecedentes de escolaridad, caractersticas del desempeo escolar actual, datos de la historia personal y familiar, resultados e interpretaciones de pruebas administradas, y conclusiones. Su estructura es similar a la estipulada por la Direccin de Psicologa y Asistencia Escolar acerca de la confeccin de la ficha de resumen diagnstica (Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, 1998, anexo 8) - Informe para profesional externo: Se trata de informes con estructuras variadas, ms sintticos que los informes internos, donde se registran principalmente las dificultades del alumno y se aportan algunos datos de la historia familiar o educativa. En general, estos informes intentan dar una orientacin general al profesional externo de las razones que han llevado al EOE a considerar necesaria su intervencin y se observa que quienes escriben son muy cuidadosos en la eleccin de las apreciaciones y hechos a relatar.
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d) Informe socioambiental Se denomina de esta manera a los registros realizados generalmente sobre la base de visitas a domicilio del alumno. Este tipo de componentes es escrito en su mayora por el OS, aunque en algunos casos el OE y el OS lo firman y en otros pocos adems realizan juntos la visita al domicilio. Habitualmente se consignan los datos de identificacin del alumno, composicin de la familia, historia familiar y relaciones familiares actuales, integracin de la familia a la comunidad, historia evolutiva del alumno, situacin de la vivienda, situacin laboral, econmica y sanitaria, y conclusiones. Otros informes de este tipo son los registros de visita a domicilio pero que se encuentran principalmente enfocados en lo que se convers con la familia sobre el alumno y lo que se observ durante la visita. Tambin se incluyen aqu casos de informes del OS sobre fechas de diferentes visitas realizadas, con sntesis de lo sucedido en cada una de ellas. En este trabajo, resultar importante tener en cuenta que muchos de los informes del OS con respecto a visitas a domicilio e indagacin de ausentismo no son almacenados en los legajos, sino que el OS los guarda en una carpeta aparte. Los motivos son en buena medida aleatorios pero en gran parte se deben al hecho de si ya exista un legajo creado sobre el alumno en cuestin, o si el mismo estaba siendo creado en la poca en que el OS realiz la visita. e) Entrevistas Se incluyen aqu todos los registros que han tenido como fin hacer un registro o sntesis de entrevistas realizadas a diferentes personas en la oficina del EOE o en la direccin de la escuela. A veces se presentan al modo de un acta, con una redaccin ms formal donde el que escribe se denomina a s mismo en tercera persona y el estilo de redaccin es del tipo: En el da de la fecha se hace presente el padre del alumno X. En otros casos, se registran directamente y de manera textual los dichos del entrevistado, anotando tambin las apreciaciones aisladas que van surgiendo del entrevistador y las recomendaciones que l mismo dio al entrevistado. El eje de las anotaciones son los dichos del entrevistado, no se suelen registrar textualmente las preguntas realizadas por el entrevistador. Estas entrevistas son llevadas a cabo y registradas principalmente por el OE, aunque en algunos casos tambin por el OS, y en otros excepcionales por el OE en conjunto con el OS o con algn directivo que particip de la entrevista. Las personas
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entrevistadas pueden ser: el alumno/a; sus padres, tutores o familiares; el docente; y el profesional externo. - Entrevista al alumno: Se trata de registros de lo conversado con el alumno en su reunin en la oficina del EOE. En los casos de legajos de alumnos de los primeros aos de EGB, este componente funciona como la antesala de la evaluacin psicopedaggica que realiza el OE. En los alumnos ms grandes, en cambio, es ms comn que la entrevista sea ms extensa y no se apele a una evaluacin psicopedaggica luego. En lneas generales, se deduce que las preguntas guas de la entrevista son: edad del alumno, composicin de su familia y cmo se lleva con ellos, qu hace cuando est en su casa, y cmo le va en la escuela. - Entrevista a familiares: Son registros de las reuniones tenidas por algn profesional de la escuela con los padres, tutores o familiares a cargo del alumno. En ellos se consigna toda la informacin aportada por el entrevistado y las sugerencias o sealamientos realizadas por el entrevistador. Como se ver en los cuadros 1 y 4, 80,3 % de los legajos poseen al menos un registro de este tipo de entrevistas. No obstante, resulta significativa la diferencia que existe con respecto al familiar entrevistado. La madre del alumno es quien ms concurre a este tipo de entrevistas.
Cuadro 1: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen el registro de entrevistas a algn familiar del alumno, segn familiar entrevistado. Escuelas A y B. 1998-2000 Familiar entrevistado Entrevista a madre Entrevista a padre Entrevista a ambos padres Entrevista a otros familiares o tutores Entrevista a familiares (cualquiera de ellos) Posee N % 90 15 12 8 102 70,8 11,8 9,4 6,3 80,3 No posee N % 37 112 115 119 25 29,2 88,2 90,6 93,7 29,7 Total N % 127 127 127 127 127 100 100 100 100 100
* Nota: Cada fila indica la cantidad de legajos sobre el total de 127 que poseen al menos una de las entrevistas mencionadas en esa correspondiente fila. Puede ser que un mismo legajo tenga 3 entrevistas a madre, una al padre y una a ambos padres, por lo que ese legajo aparece consignado en las 3 filas correspondientes.
- Entrevista a docente: Es un componente muy poco comn en el que se deja escrito lo conversado con el docente. En algunos casos el docente participa como un entrevistado ms en las reuniones del EOE con los familiares del alumno. En otros casos se
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trata de una reunin individual sostenida con el docente. De acuerdo a lo observado y a las entrevistas sostenidas con algunos miembros de la institucin, las conversaciones con los docentes son quizs uno de los componentes ms comunes en las intervenciones con los alumnos en problemas pero los menos registrados en el legajo. - Entrevista a profesionales externos: Es el registro de los encuentros con algn profesional externo que est atendiendo al alumno. Las reuniones pueden ser en la escuela o en la institucin en la que el profesional trabaja. A veces es la sntesis de una conversacin telefnica sostenida por el EOE y el profesional externo. f) Prueba pedaggica y/o ejercitacin Se denomina as a los ejercicios escolares propuestos individualmente por el EOE a un determinado alumno, generalmente en la oficina del EOE, que tienen un formato similar a las evaluaciones y ejercicios que el alumno realiza en el aula. El profesional que indica la actividad, por lo comn el OE, registra tambin comentarios del alumno durante la realizacin de la misma y sus apreciaciones. En las escuelas analizadas, se utiliza en la mayora de los casos para evaluar el nivel pedaggico del alumno, aunque en algunas ocasiones se tratan de ejercicios sin un fin evaluativo, sino al modo de apoyo escolar o de actividades que se le han dado a alumnos que se ha decidido retirar algunos momentos del da del aula o del recreo.
Imagen 2: Prueba pedaggica
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g) Protocolos de tests psicomtricos o proyectivos Se consideran protocolos de tests psicomtricos o proyectivos a lo escrito por la persona evaluada a instancias de la administracin del test, y las anotaciones adicionales del evaluador acerca de lo dicho por el evaluado durante la misma. En los legajos analizados, se presentan los siguientes tests: Test guestltico visomotor de Bender, Escala de inteligencia WISC, Dibujo de Figura Humana, Dibujo de la Familia, Familia Kinetica, Cuestionario Desiderativo, House-Tree-Person. La persona evaluada es siempre el alumno. La administracin del test es realizada por el OE. Como se observar en los cuadros 2 y 4, 85,5 % de los legajos analizados presentan al menos un protocolo de tests. El test Dibujo de la Figura Humana es el ms utilizado.
Cuadro 2: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests, segn tipos de tests. Escuela A y B. 1998-2000 Posee No posee Total Tipos de protocolos de tests N % N % N % Dibujo Figura Humana Bender Test de la Familia Dibujo Libre WISC House Tree Person Desiderativo Test de Familia Kintica Otros Test Tests psicolgicos (cualquiera de ellos) 100 89 34 16 12 4 2 2 4 109 78,74 70,08 26,77 12,6 9,45 3,15 1,57 1,57 3,15 85,83 27 38 93 111 115 123 125 125 123 18 21,26 29,92 73,23 87,40 90,55 96,85 98,43 98,43 96,85 14,17 127 127 127 127 127 127 127 127 127 127 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
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Imagen 3: Protocolo del Test Guestltico Visomotor de Bender
h) Diagnstico operatorio Registradas por la OE bajo el ttulo diagnstico operatorio, se realizan evaluaciones diagnsticas acerca de la clasificacin de figuras geomtricas y seriacin, o en un caso excepcional, tambin con respecto a la nocin de cantidad. En el caso de la clasificacin de figuras geomtricas, la prueba ms utilizada, se le entregan al nio figuras de diferentes colores y tamaos y se le solicita que ponga junto lo que va junto, con el objeto de evaluar los criterios de agrupacin utilizados. Estas pruebas, basadas en desarrollos de la teora psicogentica de J. Piaget, se utilizan para establecer el estadio del desarrollo cognitivo en que se encuentra el nio. Estas pruebas son especficamente sugeridas desde la normativa para esos aos. El OE, en una entrevista, justifica los motivos de la inclusin en los legajos: OE: En determinado momento en la rama [Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar] haba bajado trabajar con lo operatorio para ver qu nivel de pensamiento est manejando el nene como complementario a los clsicos tests de nivel intelectual, llmese Raven, llmese Wisc, llmese Terman Merril. Hubo todo un
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cuestionamiento al tema de los tests psico-mtricos per se, es decir al uso indiscriminado y con eso ya dar por sentado un diagnstico y cerrarlo y por ah hacer una derivacin a especial, se abri el tema al diagnstico operatorio que marca el nivel de pensamiento.
i) Evaluacin de pruebas administradas Se trata de las evaluaciones cuantitativas y cualitativas del protocolo de tests psicomtricos o proyectivos, de la prueba pedaggica y/o del diagnstico operatorio. Se presentan al pie de pgina luego del protocolo o prueba, o en hoja aparte como sntesis final del conjunto de pruebas administradas. En ellas se registran apreciaciones de dos niveles: a) observaciones acerca del desempeo del alumno durante la toma de los tests y b) conclusiones a partir del anlisis las pruebas. Son realizadas siempre por el OE y sirven de insumo para la realizacin de los informes diagnsticos. La evaluacin de las pruebas administradas ha sido considerada un componente diferente de los protocolos de las pruebas por dos motivos. El primero de ellos se debe al hecho de que muchas veces se evalan en conjunto la administracin de tests psicomtricos, proyectivos, pruebas pedaggicas y/o operatorias. El segundo, en cambio, se debe a que no todos los legajos que poseen protocolos de pruebas psicolgicas o psicopedaggicas presentan, a su vez una evaluacin de las mismas (como se observar en el cuadro 4, slo 49 de los 109 legajos que presentan protocolos adjuntan adems la evaluacin de las pruebas).
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Imagen 4: Evaluacin de pruebas administradas
j) Notas Las notas son registros informales y sin una estructura fija que parecen funcionar como ayuda-memoria para el profesional que decidi escribirla. No tienen encabezado aunque s se consigna, la mayor parte de las veces, la fecha de realizacin. El contenido de las mismas es generalmente acerca de tareas por realizar o que han quedado pendientes, por ejemplo no se presenta el padre a la entrevista, se cita a la Sra. para X da, etc. Son escritos por el OE o el OS. A veces son pequeas hojas que se agregan en el legajo o se abrochan a otra hoja, a veces son escritos en la parte de abajo o de atrs de otro componente. k) Intercambios entre profesionales externos y escuela Son componentes escritos con un cierto formalismo y que se inscriben en el marco de las relaciones de la escuela con profesionales externos a la misma (mdicos, psiclogos, psicopedagogos, maestros que brindan de apoyo escolar, fonoaudilogos). Algunos son
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escritos por los profesionales de la escuela mientras que otros por los profesionales externos. En ciertos casos se establece una relacin directa de los profesionales de la escuela con los profesionales externos, mientras que en otros los padres son los mediadores de esa relacin. Dentro de este componente se encuentran las solicitudes de atencin a un profesional externo que los miembros del EOE o de la direccin redactan en el momento de la derivacin, y los certificados de asistencia o de pedido de turno que son solicitados por el EOE a los padres para hacer un seguimiento de la derivacin sugerida. Tambin las solicitudes de informes desde la escuela a los profesionales externos acerca del diagnstico o tratamiento que se est realizando con el alumno, y las solicitudes de informe que los profesionales externos realizan a la escuela para clarificar el pedido de atencin y reunir informacin relevante para su intervencin con el alumno. Los informes que entregan los profesionales externos suelen detallar el diagnstico, el proceso llevado a cabo y las indicaciones. A veces se entregan en hojas con membrete de la institucin o del mismo profesional.
Cuadro 3: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen registros de intercambios con profesionales externos, segn tipo de intercambio identificado. Escuela A y B. 1998-2000 Posee Tipo de intercambio Solicitud de escuela de atencin por parte de un profesional externo Informe del profesional externo a la escuela Solicitud de informe del profesional externo a escuela Entrevista de la escuela con profesional externo Certificado de asistencia o de pedido de turno emitido por profesional externo Solicitud de informe a profesional externo desde la escuela Intercambio con profesionales externos (cualquiera de ellos) N 11 10 10 7 6 2 29 % 8,7 7,9 7,9 5,5 4,7 1,6 22,8 No posee N 116 117 117 120 121 125 98 % 91,3 92,1 92,1 94,5 95,3 98,4 77,2 Total N 127 127 127 127 127 127 127 % 100 100 100 100 100 100 100
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En sntesis, en el cuadro 4 se presentan cada uno de los componentes la cantidad de legajos en lo que se encontr cada uno de ellos.
Cuadro 4: Cantidad y porcentaje de legajos que presentan cada uno de los componentes, segn tipo de componente. Escuela A y B. 1998-2000 Presentan el componente N Entrevista a alumno/a Tests psicomtricos y/o proyectivos. Protocolos Entrevista a familiares Prueba pedaggica Notas Informe del docente Tabla de contenidos Evaluacin de pruebas administradas Intercambios profesionales externos /escuela Informe diagnostico Entrevista a docente Diagnstico operatorio Otros 121 109 102 86 53 43 38 49 29 24 22 15 14 (%) 95,3 85,83 80,3 67,72 41,7 33,9 29,9 38,58 22,8 18,9 17,3 11,81 11 No presentan el componente N 6 18 25 41 74 84 89 78 98 103 105 112 113 (%) 4,7 14,17 19,7 32,38 58,3 66,1 70,1 61,42 77,2 81,1 82,7 88,19 89 Total N 127 127 127 127 127 127 127 127 127 127 127 127 127 (%) 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Informe socioambiental 13 10,2 114 89,8 127 100 Nota: En otros se incluyen componentes de aparicin muy escasa (una o dos veces en el conjunto de los legajos) como entrevista con directivo, informe sobre observacin ulica, etc
Asimismo, cabe destacar que en los 127 legajos analizados se identificaron 1542 componentes en total. En la distribucin de los mismos, se observa una mayora de protocolos de tests psicolgicos y de registros de entrevistas a familiares, con una distribucin promedio de 2,3 protocolos y 2,12 entrevistas a familiares por legajo (cuando la media de componentes por legajos es 0,86%). Esta preponderancia, como veremos, se relaciona estrechamente con las principales dimensiones de descripcin del nio que terminan evidencindose en los legajos en la construccin de los problemas del alumnado.
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Cuadro 5: Distribucin de los componentes de los legajos. Escuela A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) N Tests psicomtricos y/o proyectivos. Protocolos Entrevista a familiares Entrevista a alumno/a Prueba pedaggica Notas Evaluacin de pruebas administradas Intercambios profesionales externos /escuela Informe del docente Otros Tabla de contenidos Informe diagnstico Informe socioambiental Entrevista a docente Diagnstico operatorio Total 296 270 231 198 132 81 76 65 56 38 34 25 24 16 1542 (%) 19,20 17,51 14,98 12,84 8,56 5,25 4,93 4,22 3,63 2,46 2,20 1,62 1,56 1,04 100
Es importante, entonces, destacar que no todos los legajos poseen la totalidad de los componentes enunciados, ni hay un orden cronolgico unificado en el modo en que los mismos se van creando. Como veremos hacia el final del anlisis, cada legajo es un caso particular de combinacin de componentes y de ordenamiento de los mismos. Asimismo, se ha encontrado que cada uno de los componentes analizados puede ser analizado en trminos de enunciados producidos por determinados tipos de voces. En el siguiente apartado se desarrollar en detalle la particular combinacin de enunciados, voces e instrumentos que se observa en los legajos.
ANLISIS: 7. Actores, voces e instrumentos.
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7. Actores, voces e instrumentos Como fuimos viendo a lo largo de la presentacin de los componentes, el legajo rene las voces de muy variados actores que estn participando en la construccin del problema del alumno. Cada voz, en tanto expresin de una personalidad o conciencia hablante, es productora de enunciados particulares que dan cuenta del horizonte conceptual, intencin y visin del mundo de quien la sustenta (Wertsch, 1993). Las voces de los docentes, directivos, miembros del EOE, profesionales externos, familiares y del mismo alumno se entrecruzan, negocian, divergen y/o confluyen creando en cada legajo una configuracin singular del problema del alumno en cuestin. Asimismo, cada voz sustenta un estatuto particular que est determinado por la forma en que se hace presente en los legajos, el rol que desempea cada actor en la situacin, el nivel de participacin de cada actor y las tcnicas predominantes utilizadas para explorar la situacin y registrarla. Estos sern los aspectos que se analizarn en el presente apartado con respecto a cada uno de los actores. Con respecto al nivel de participacin en los legajos, un anlisis de frecuencias de los actores que escriben y/o firman cada uno de los componentes, demuestra en primer lugar la presencia privilegiada del OE (64,75%) con respecto a otros profesionales como el docente (5,30%) y el OS (4,66%).
Cuadro 6: Cantidad de componentes escritos por cada actor. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) N % Orientador Educacional 1001 64,91 Alumno 359 23,28 Docente 82 5,31 Orientador Social 72 4,66 Profesional externo Mdico 16 1,03 Directivo 8 0,51 Profesional externo Psiclogo 8 0,51 Profesional externo Fonoaudilogo 4 0,26 Profesional externo psicopedagogo 4 0,26 Sin informacin 18 1,16 - Total de componentes: 1542. Ntese que algunos de los componentes han sido escritos y/o firmados por ms de un profesional, siendo el clculo porcentual sobre el total de componentes.
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- Con respecto al alumno, vale aclarar que los componentes consignados como escritos por l son las producciones realizadas en la oficina del EOE frente a la consigna del EOE; o en unos pocos casos en el aula frente a la consigna del docente. - Con respecto al OS, es importante aclarar que este profesional lleva registros independientes de sus acciones, de las cuales slo algunas son luego almacenadas en los legajos. Si bien, para la realizacin de este trabajo hemos tenido acceso a algunos de estos registros adicionales, los mismos no han sido tenidos en cuenta en el anlisis cuantitativo porque no representaban el total de los registros del perodo. Una situacin similar se presenta con el docente, quien registra en primera instancia la demanda de intervencin sobre un alumno en un cuaderno de derivaciones. Cabe decir, tambin, que no se ponderan estas intervenciones que no son registradas en el legajo dado que este conforma una unidad sobre la base de la cual se acta a futuro, se archiva y documenta parte de las intervenciones efectivas, etc. Es decir importa, justamente, ponderar lo que queda efectivamente registrado.
Con respecto a la forma en que se hacen presentes en los legajos, es necesario en primer lugar destacar las voces que aparecen registradas en el legajo por el mismo actor que la sustenta, de aquellas que aparecen en cierto modo mediadas por otro actor (por ejemplo a travs de la realizacin de una entrevista donde el entrevistador es quien selecciona las preguntas a realizar y lo relevante de ser registrado de aquello que relat el entrevistado).
Cuadro 7: Participacin de los actores en los legajos de acuerdo al tipo de registro Actor Orientador Educacional Alumno Docente Orientador Social Profesionales externos Directivo Familiares X X X X X X X Registro directo X X X Registro mediado o indirecto
Se detallar a continuacin la participacin de cada actor de acuerdo a su rol en la construccin de estas voces, sus modos de hacerse presente en los legajos, las tcnicas utilizadas para construir la informacin y los modos de expresin de cada uno de ellos: 7.1. El orientador educacional La voz del OE se encuentra en los informes que realiza acerca del nio, en las evaluaciones que hace de las pruebas administradas, y en las notas que intercambia con profesionales externos. Pero tambin indirectamente en aquellos componentes donde el OE
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es el entrevistador (de familiares, profesionales externos, docentes, alumnos) o cuando disea pruebas pedaggicas o selecciona evaluaciones psicolgicas que luego aplica al alumno. Las tcnicas predominantes utilizadas para construir la informacin son las entrevistas, la observacin directa, las conversaciones informales, las evaluaciones pedaggicas, las pruebas operatorias y los tests psicolgicos. Las apreciaciones acerca del nio son en este caso construidas por la observacin y evaluacin en perodos de tiempo y espacio muy acotados (las visitas del nio a la oficina del EOE, las entrevistas que tienen con otras personas que hablan sobre el nio y en unos pocos casos las observaciones alicas). Un caso especial es, como ha sealado Mehan (2001), el estatuto que posee la informacin construida a travs del uso de tests. Este instrumento posee una importante sofisticacin en los modos en que produce la informacin. Se trata de un tipo de tcnica que busca provocar una situacin cuasi experimental en la que un sujeto o un grupo de personas son estimuladas a realizar determinado tipo de actividades siguiendo ciertas consignas pautadas y uniformes, con la finalidad de poder comparar esas actividades con las realizadas por personas homgeneas segn sexo, edad y realidad sociocultural en base a las cuales se han elaborado valores promedios y medidas de dispersin (baremos) (Casullo et al, 1991, p. 16). Los conocimientos tcnicos y sumamente especializados que proveen estos instrumentos, de difcil comprensin para quienes no estn habituados a los mismos, le otorga una especial autoridad a las apreciaciones del OE. Por tal motivo, no sorprende que en los informes diagnsticos se mencione cada uno de los tests utilizados y las conclusiones arribadas en cada uno de ellos. Bender: EC: 6 aos 7 meses. Se observa desde lo grafo motor trazos rpidos, garabateo, no se aproxima a las formas anguladas: esquemas circulares. Desde lo perceptivo no integra subformas () Dibujo de la figura humana: Cabeza de la cual salen los brazos y piernas. Dibuja ojos, nariz, boca. No responde a lo evolutivamente esperado para la edad. Retraso evolutivo y/o compromiso orgnico. () (Leg. 1) H. Mehan (2001) ha sealado que en los discursos de este tipo, denominados por l psicolgicos, el modo de representacin del nio se basa en una concepcin de dficit que ubica el problema del nio en su cabeza. Si bien estos discursos son observables en
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la expresin del OE, resulta importante destacar que sus expresiones no se limitan slo a esta perspectiva y, a la vez, que el discurso psicolgico no es exclusivo del OE (como veremos en la dimensin que contempla al nio en su desarrollo, ste tambin est presente en otros actores). Para Mehan (2001), el hecho de que el lenguaje psicolgico adquiera en las instituciones educativas un lugar de privilegio con respecto a otros discursos, se relaciona estrechamente con la preponderancia que el discurso psicolgico tiene en las sociedades actuales en general, a partir de dos de sus ms grandes fundamentos: la concentracin de la atencin en el individuo, como ya vimos, y la recurrencia a lo tecnolgico para la justificacin de la toma de decisiones. Este autor, basndose en la observacin de reuniones del Comit de Colocacin en EE. UU., en las que se decide la derivacin de nios con problemas a programas especiales, concluye que en esas reuniones,
El lenguaje psicolgico obtuvo su autoridad a partir del dominio y el control de un vocabulario tcnico, basado en un idioma cuasi-cientfico. Debido al hecho de que el informe de la psicloga fue oscuro, difcil de entender y ambiguo, las bases para preguntar o cuestionar fueron eliminadas de la conversacin (Mehan, 2001, p. 283).
Lave (2001) tambin ha sealado que el efecto del lenguaje tcnico es aislar y deslegitimar la compresin situada ya que descontextualiza al nio al reducirlo a un conjunto de variables discretas. (Lave, 2001, p. 39). Como vimos, se ha observado en los legajos analizados en este trabajo este uso de trminos de muy difcil comprensin para quienes no estn habituados a las lgicas de los tests de evaluacin. No obstante, estos pasajes oscuros se hacen ms presentes en el caso de las evaluaciones de tests escritas por el OE que no parecen estar dirigidas a otro profesional, sino que son notas que el profesional pareciera hacerse a s mismo. En los informes explcitamente dirigidos a otros profesionales, pareciera deducirse una comprensin del OE de este carcter descontextualizado de sus apreciaciones. Aunque este tipo de enunciados tampoco es resignado en estos informes, se observa que el mismo es acompaado por otro tipo de enunciados que invitan a facilitar la comprensin de las afirmaciones y la negociacin de sentidos acerca del problema del alumno. 7.2. El alumno Su voz aparece siempre mediada por los otros actores educativos. El medio por excelencia es el registro de las entrevistas que se tienen con l pero tambin sus
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expresiones grficas y desempeos en tests psicomtricos y proyectivos, as como sus producciones en las evaluaciones pedaggicas realizadas a instancias del OE o del docente en unos pocos casos. Una particular forma de expresin que aparece doblemente mediada en los legajos es en el registro de entrevistas a familiares, donde el EOE escribe sobre opiniones o comentarios hechos por el alumno pero que estn siendo relatados por la voz del familiar entrevistado. En ciertos casos, los miembros de los EOE han sealado que varan las tcnicas para extraer la informacin de los alumnos de acuerdo a la edad de los mismos, privilegiando la estimulacin expresiva a travs de tests proyectivos en los alumnos ms pequeos y las entrevistas en los alumnos de mayor edad: OE: Depende un poco de la situacin planteada. En muchos casos son entrevistas nada ms. Con los chicos ms grandes por ejemplo, nos manejamos bastante con entrevistas. Es muy raro que haya algn tipo de grfico o de otro tipo de prueba () El manejo de lo verbal en el chico ms grande, se maneja mejor desde lo verbal (). En cambio flexibilizs y a travs de una charla de cualquier manera vos obtens datos, informacin y sacs tus hiptesis de lo que puede estar pasando y le das la oportunidad de la expresin. OS:- El chiquito por ah es ms reprimido, no te cuenta tanto cosas que hacen a su casa o datos que por ah te pueden servir para ver qu es lo que le est pasando. Entonces a travs del grafismo ella (refirindose a la OE) lo interpreta como psicloga... OE:- Te muestra como un pantallazo de qu puede estar pasando y, a partir de ah, el grfico funciona como un disparador. A veces te puede servir a ver contame quines viven en esta casa como un disparador y hay buenas asociaciones ... a veces muy interesantes que salen a partir de un grfico... En consonancia con los dichos del EOE, del total de los 109 legajos que presentan registros de protocolos de tests psicolgicos, se observa una presencia predominante en aquellos que fueron abiertos durante la asistencia del alumno al primer ciclo:
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Cuadro 8: Porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests psicolgicos con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000 Cantidad de legajos que poseen protocolos de tests Cantidad de legajos psicolgicos abiertos 91 86 24 18 9 2 3 3 109 127 Porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests psicolgicos con respecto a la cantidad de legajos abiertos 94,5 75 22,22 100 85,82
Ciclo EGB 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Sin informacin Total
Asimismo, las pruebas pedaggicas son consideradas tambin un medio de expresin del nio y son utilizadas predominantemente en los legajos abiertos durante el primer ciclo de EGB del alumno: OE: A veces es un buen despegue para empezar a trabajar con un chico, ver qu es lo que pasa, qu es lo que puede y no puede hacer ese nene con respecto a lo curricular. Y a partir de ah te pods armar como una estrategia de intervencin y seleccionar qu pruebas o recursos vas a utilizar para evaluar. Un poco a partir de esa visin que te da la prueba pedaggica...
Cuadro 9: Porcentaje de legajos que poseen pruebas pedaggicas con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000 Cantidad de legajos que poseen pruebas pedaggicas 81 5 0 0 86
Ciclo EGB 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo sin informacin total
Cantidad de legajos abiertos 91 24 9 3 127
Porcentaje de legajos que poseen pruebas pedaggicas con respecto a la cantidad de legajos abiertos 89,01 20,83 0 0 67,71
El alumno habla a travs de estos variados instrumentos (entrevistas, pruebas, tests) de su familia, de sus actividades y gustos en la vida cotidiana, de su desempeo en la escuela y sus relaciones en ella. El que registra las situaciones y los dichos del alumno, en cambio, hipotetiza sobre el carcter de los vnculos familiares, sobre sus condiciones de vida, sobre el estado de sus funciones cognitivas y de su constitucin emocional. Veremos
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al final de este apartado, que esa dialogicidad presente en un mismo registro (Wertsch, 1993), donde lo que se consigna no puede ser entendido como expresin unvoca del entrevistado o evaluado, ni tampoco del entrevistador o evaluador, resulta uno de los elementos constitutivos ms significativos del legajo. Finalmente, con respecto a la voz del alumno, hay un carcter descontextualizado o recontextualizado de las situaciones de interaccin en el espacio del gabinete que resulta importante destacar. La realizacin de pruebas pedaggicas o dibujos muy similares a los que se realizan en el contexto del aula, adquieren en este espacio un sentido nuevo. Se trata, al fin, de similares instrumentos de mediacin que reciben sentidos diferentes de acuerdo al espacio en que deciden utilizarse. En trminos de Lave (2001) esto sera un ejemplo de un mecanismo institucional situado que genera interacciones representacionales descontextualizadas. El oficio de ser alumno es una forma de comportamiento que los alumnos parecen tener que abandonar cuando ingresan a la oficina del EOE. All, se establece una nueva lgica interaccional que requiere del aprendizaje de un nuevo tipo de oficio, de corte ms cercano a lo clnico que a lo escolar. Los profesionales del EOE parecen percibir claramente este aspecto, cuando en una entrevista uno de ellos mencionaba: OE: () En general al chico ms grande que no tiene experiencia previa en haber ido a gabinete y encima vos lo sents ah, 'a ver dibujame una persona', lo bloquea y se siente superevaluado y estudiado. En cambio flexibilizs y a travs de una charla de cualquier manera vos obtens datos, informacin. 7.3. Los familiares Sus voces aparecen mediadas en primer lugar por el OE en las entrevistas que sostiene con ellos y que luego registra. Tambin por el OS en entrevistas o visitas domiciliarias y por los directivos o docentes cuando relatan hechos o comentarios realizados por los familiares. En unas poqusimas excepciones, aparece la letra escrita de los familiares, cuando se les solicita que firmen un informe o cuando elevan una nota escrita a la escuela. Esta firma, veremos ms adelante, es la expresin de un momento de reafirmacin de un consenso entre la familia y la escuela acerca de la educacin del nio, a travs de un acto donde el registro escrito le otorga un poder simblico especial al compromiso demandado a la familia:
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En el da de la fecha, la Sra. Vice-directora y la OS conversan con la mam de M. sobre su conducta en el aula y su relacin con sus pares Se acuerda la necesidad de iniciar un tratamiento teraputico continuo para superar las dificultades que presenta. La seora asistir a una institucin que funciona sobre la calle (). Se compromete a concurrir a la escuela el da 27 de mayo para comunicar lo averiguado. (Firmado por OS y madre). (Leg 21) La informacin que aportan los familiares en las entrevistas proviene de observaciones directas del nio en un perodo de tiempo mucho ms prolongado, que abarca desde su nacimiento y an durante el embarazo de la madre. Se tratan de apreciaciones que contemplan una importante variedad de situaciones y la diversidad de experiencias de la vida cotidiana. En este caso, es muy comn la apelacin a ejemplos de hechos concretos o significativos de la vida del nio. H. Mehan (2001) ha denominado histrico a este tipo de discurso sostenido predominante por los padres, que contempla los cambios a travs del tiempo y donde, en su opinin, la fuente de la dificultad pareciera no residir tanto en el nio sino en las experiencias que ha pasado y en las situaciones que ha debido afrontar. Por otra parte, esta manera de describir el problema o al propio nio muestra una evolucin en el tiempo que ampla significativamente la perspectiva habitual de la mirada psicolgica en el sentido de Mehan- o la ampla a otras dimensiones o aspectos que aquellos a los que suele remitir una anamnesis. En el caso del legajo de un nio derivado por serios problemas de conducta en el aula, la voz de la madre, en el registro de una entrevista sostenida con el OE, relata la historia de su nerviosismo y de la dificultad de ponerle lmites, otorgando sentidos a aspectos que remiten, incluso, a momentos anteriores al nacimiento del nio. Al ao y un mes, vio a su pap biolgico por ltima vez. No lleg a convivir con la mam. Luego del embarazo, niega responsabilidades. La mam qued en la casa con sus padres. Embarazo y parto normal. Muchas presiones. La mam asocia con su lucha inicial el nerviosismo de E. Hasta 6 meses y medio el pap quera que aborte. La abuela se aferr mucho al beb. "Le da todos los gustos, lo consiente" "Cuando yo le pongo lmites, se enoja pero el nene si tiene que venir conmigo, viene a pesar que si le tengo que dar un chirlo se lo doy". "E. prefiere que lo fajen y no que le hablen" "Este ao nada que ver con el ao pasado. Curs jardn y preescolar, sin problemas. (Leg. 4)
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Otro registro de una entrevista realizada a una madre por el OE, da cuenta de las dificultades fonoaudiolgicas del nio desde los dos aos y de cmo las mismas han ido mejorando: Hasta los dos aos casi no hablaba. Tena dificultades de pronunciacin. Actualmente est corrigiendo sus errores, quiere hablar mejor. (Leg. 17) La voz de los familiares trae tambin al legajo una mirada de los hbitos y gustos del nio en la vida cotidiana: La mam trabaja y estudia casi durante todo el da. Lo cuida la madrina, desde las 12 hasta las 19 hs. Desde esa hora hasta la noche se queda con las hermanas y con la mam de la seora. ()"La madrina lo cuida pero en la casa de ella". G. reclama estar en su casa. Lunes y martes va al papi ftbol, para que despliegue energa. () "El problema es que no quiere aceptar responsabilidades, en casa no es ordenado, no le gusta juntar juguetes". (Leg. 14) Mira TV, est todo el da viendo dibujitos, rompe juguetes, tiene un amiguito de su edad con el que juega a la lucha. Su forma es de jugar torpe", reitera la mam. (Leg. 1) Dice que se levanta a las 5 de la maana () la mam se va a las 6 y vuelve a las 10 de la noche. A la tarde, juega a la pelota o anda en bici. Se va a dormir a las 12 de la noche, se queda viendo televisin. (Leg. 3) Este evidente sesgo que tienen las miradas aportadas por los familiares, que repetidamente en todos los legajos brindan una mirada histrica y contextuada del nio en diferentes mbitos y momentos de su vida, merece una atencin especial. En otro trabajo de investigacin (Toscano, 2005) en el que se entrevistan a familiares de alumnos sobre los cuales se ha solicitado la derivacin o integracin con educacin especial, se ha encontrado que los criterios, perspectivas y miradas acerca de la dificultad del nio que aportan los familiares no difieren en gran medida a las brindadas por los profesionales del EOE. Segn esta otra investigacin, los familiares parecieran compartir acerca de sus propios hijos una cierta hiptesis de dficit sobre las capacidades cognitivas de sus hijos que forma parte del
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sentido comn, as como tambin hiptesis acerca de la influencia de sus condiciones de vida y sobre su efectiva capacidad para aprender. En nuestro caso, en cambio, la particularidad expresiva de los familiares en el legajo, que resaltan principalmente una historia de las situaciones por las que ha pasado el nio a lo largo de su vida, da cuenta nuevamente (como veremos al final del apartado) de la influencia del instrumento de registro en la construccin de las apreciaciones y, ms an, de la particular situacin de mediacin establecida para registrar en el legajo las afirmaciones de los familiares. Es decir, son los profesionales de la escuela los que establecen las preguntas a realizar a los familiares y los que deciden lo que es relevante de registrar de sus dichos en un legajo. La voz de la familia aparece mediada por otros, no slo en su registro, sino en los temas sobre los que es interpelada. De all se entiende como, en muchos casos, la descripcin de los familiares se parezca a una anamnesis, porque la anamnesis es, al fin, la transcripcin de la informacin que interesa al EOE y sobre la cual indaga a los familiares. Es decir, aunque estn transcriptas en forma literal las palabras de los familiares, la voz que finalmente se construye parece ser la del EOE, como si la madre fuera la portavoz de aquel y no al revs. En sentido estricto, siguiendo el anlisis propuesto por Wertsch (1993) siguiendo a Bajtin, el enunciado de la madre debe comprenderse como dilogo o respuesta a lo requerido. 7.4. Los profesionales externos Los profesionales externos estn presentes de manera directa en los informes que entregan a las escuelas, as como tambin en las notas donde solicitan a la institucin un informe del alumno o cuando emiten certificados de asistencia del nio a una consulta. Tambin sus apreciaciones aparecen mediadas por profesionales de la escuela, cuando estos ltimos registran conversaciones telefnicas o entrevistas sostenidas con ellos. Un caso particular de doble mediacin se da cuando el OE registra una entrevista con los familiares del alumno en las que relatan dichos del profesional o viscitudes de las intervenciones. Al igual que las apreciaciones que registra el OE, las de los profesionales externos se basan en interacciones sostenidas con el alumno en perodos de tiempo y espacios acotados. No obstante, lo ms importante de resaltar en estos casos es que, tanto desde la escuela hacia el profesional externo como a la inversa, las comunicaciones que se establecen son escuetas. Pareciera realizarse una seleccin cuidadosa de las apreciaciones a transmitir a la otra instancia.
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Vale aclarar que la relacin profesional que se genera entre la escuela y estos profesionales externos se establece en funcin del problema del alumno y no se extiende ms all de la intervencin con respecto al alumno que los convoc. El siguiente componente, ejemplifica el tipo de articulaciones profesionales que se realizan en este tipo de intervenciones: Al gabinete escolar de la escuela: Si ustedes pudieran realizarle una evaluacin psicopedaggica a H. me ayudara para realizar un tratamiento. Desde ya gracias. (Firma y sello mdica pediatra). (Leg. 23) Los informes de los profesionales externos, son presentaciones en un lenguaje sumamente especializado de acuerdo a la disciplina de cada profesional. En el caso del profesional externo - psiclogo, su lenguaje y los modos de evaluacin son similares a los que realiza en la escuela el OE. El nio H. fue sometido a un proceso de psicodiagnstico obtenindose los siguientes resultados. rea intelectual: fue evaluado a travs de las tcnicas de Raven y Terman Merrill Red/60, descartndose a travs de sus resultados la hiptesis de que las dificultades de H. se relacionen con dficit intelectual, ya que en ambas tcnicas obtuvo valores que corresponden a parmetros de normalidad. Raven percentil 75 rango 2, Terman EM 8 a 10 m = CI 99 (). (Leg. 22) En los informes de los mdicos, se observa tambin la presencia de un lenguaje sumamente especializado, en este caso aludiendo a trminos mdicos: Electroencefalograma: Trazado realizado a H. despierto con buena colaboracin, paciente de 8 aos y que aporta una actividad dominante occipital de ritmo alfa, con caracteres regulares con una frecuencia de 08 a 09 ciclos por segundo. La amplitud alcanza los 130 microvoltios. () constituyendo una respuesta acorde a la edad. Impresin: encefalograma normal para la edad. (Leg. 23) Del total de los 49 componentes que registran directamente la participacin de profesionales externos (sea a travs de informes que entregan, de entrevistas con ellos registradas por el EOE, o de certificados entregados por ellos), la distribucin por profesin es la siguiente:
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Cuadro 10: Cantidad y porcentaje de componentes en los que participan profesionales externos, por tipo de profesin. Escuela A y B. 1998-2000 Profesin Fonoaudilogo Mdico Psiclogo Psicopedagogo Total N 8 16 16 9 49 % 16,32 32,66 32,66 18,36 100
7.5. El orientador social Su voz aparece en los informes socioambientales, sobre visitas domiciliarias y entrevistas que realiza en la escuela. Tambin cuando firma una entrevista con algn familiar, alumno o profesional externo en el que el OS particip pero que fue registrada por el OE. Sus descripciones se basan principalmente en observaciones acotadas en el tiempo de ciertos espacios extraescolares. Ms all del instrumento utilizado para extraer la informacin, la voz del OS da cuenta principalmente de lo que pasa afuera de la escuela. El OS es el encargado de salir a la comunidad para analizar lo que all sucede, para identificar recursos, y para llegar a las familias de los alumnos. El OS trae la voz de las condiciones de vida del alumno por fuera de la escuela. En este sentido, la OS que se desempea actualmente en las instituciones analizadas comentaba: OS: yo soy la que hago la visita y traigo la informacin desde la casa del chico, desde afuera de la institucin, traigo desde fuera de la institucin la situacin del chico. Cuando hay problemas de ausentismo seguro. Lo de ausentismo no nos salvamos las sociales. Por ah el seguimiento, hablar con el padre. Y despus casos para derivaciones muy grosos. En realidad ahora...derivacin especial en relacin a tratamientos cuando no logramos que el padre venga o cuando son casos sociales muy importantes que por ah tenemos que derivar al tribunal de menores o hacer orientaciones especficas dentro del mbito donde vive el chico. Pero en general es traer la informacin de afuera independiente de lo que podemos hacer en la escuela en cuanto a la formacin de grupo ...
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Con respecto al OS que se desempeaba en las escuelas en el ao 1998, la OE recordaba: OE: C. tena una mirada de ir a la calle, buscar recursos. A l le gustaba mucho el trabajo de investigacin, por ejemplo de los recursos barriales. El se hizo un recorrido y trajo todo un listado de organizaciones, de ONGs que brindaban ayuda pedaggica, por ejemplo. Estaba siempre tratando de detectar con qu cosas se poda contar en la zona como para complementar lo de la escuela. El enfoque de l estaba muy puesto en eso, en lo barrial, en lo comunitario. Tambin iba a los domicilios, ms que nada por el tema del ausentismo... El OS, como sealamos, centra su exploracin en las condiciones de vida del nio, y trae desde el exterior una mirada que registra en el legajo las condiciones suficientes o deficitarias del contexto del nio. En ella coinciden dos grandes efectos. El primero es el carcter inexorable que para la escuela presenta ese contexto externo, en el sentido de lo poco que puede hacer la escuela desde su especificidad para actuar sobre el mismo cuando ste es deficitario. Pero tambin, y aunque parezca paradjico, la salida del OS desde la escuela a los contextos barriales y familiares del nio, opera tambin bajo la conviccin de que la misma presencia del profesional representante de la escuela en ese contexto, mucho puede hacer al fin para influir sobre el mismo. El rol de asistencia social escolar funciona tambin directamente sobre estos aspectos tratando de contribuir a mejorar las condiciones de vida de los nios, y de este modo tambin, su rendimiento escolar. 7.6. El docente La voz del docente se explicita predominantemente en sus informes sobre el desempeo del alumno y en las notas que escriben al EOE cuando demandan la intervencin. Asimismo, aparece mediada en las entrevistas con el EOE y en otras que sostiene con familiares y en las que tambin participa el docente. En el caso de la entrevistas que el EOE sostiene con familiares y que participa el docente, se suele registrar de este modo: se integra la docente (a la entrevista), srta. X, la cual le informa a la madre que el alumno M. ingresar a tutora con la srta. Y Las apreciaciones del docente son particulares, ya que abarcan perodos de tiempo ms prolongados que las de los miembros del EOE, circunscribindose a la observacin del nio durante el ao lectivo y en el aula. Se observa en ellas una apelacin a ejemplos de
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situaciones ocurridas en la escuela y un intento de consignar no slo los aspectos negativos de las viscitudes del nio en el aula, sino tambin de sus logros. Esto es promovido, vale aclarar, por el EOE en la planilla estandarizada de informe que entrega al docente, donde se consigna explcitamente que se registre aquello que puede y aquello que no logra realizar el alumno en el aula. Por ejemplo, el informe del docente de un alumno derivado por problemas de aprendizaje en 4 ao EGB, describe de esta manera su desempeo escolar: Matemtica: puede: dividir, multiplicar, sumar, restar, lectura de nmeros naturales, comparacin y ordenamiento de la numracin hasta 9999. Poco razonamiento para resolver situaciones problemticas. Lengua: puede copiar, escribir al dictado de sencillas palabras y oraciones que no presenten grupos silbicos compuestos. No puede obeceder consignas escritas por su dificultad muy importante en lectura, apenas redacta, dificultad en resolucin de problemas. (Leg. 24) La perspectiva del docente es la que H. Mehan (2001) ha denominado como sociolgica en su estudio, donde la informacin que se presenta es contextual y localmente situada en el aula, y donde el problema del nio pareciera variar, visibilizarse e invisibilizarse, de una situacin a otra, de una actividad a otra. La mayora de los informes siguen un formato estipulado por el EOE, aunque se observa una buena cantidad de informes que no siguen una estructura prefijada. Los tems que deben completar los docentes en los informes estructurados son:
1) Datos del alumno. 2) rea de las relaciones: como se vincula con el grupo, en el aula, en el recreo, con el docente?. Cmo reacciona frente a la exigencia, al halago, al error? 3) rea del conocimiento (qu puede? qu no puede? puntualmente en cada rea) 4) Utilizacin del tiempo y del espacio en sus tareas en el cuaderno / carpeta. 5) Observaciones de ndole familiar (consignar slo informacin fehaciente) 6) Otras observaciones.
El EOE es nuevamente quien gua las apreciaciones que efectivamente realizan los docentes en los legajos. El carcter contextuado en el aula de esas apreciaciones y la importante presencia en los mismos de los aspectos tanto positivos como negativos del desempeo escolar, son al fin tambin el efecto de una mediacin del EOE. Esta mediacin, no explicitada directamente en lo que queda escrito, es el resultado de un
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continuo, cotidiano y a veces arduo proceso de negociacin en off entre los docentes y los miembros del EOE. OS: - Y por ah algunas veces hay que revisar el tema del informe por las cosas que ponen. Por ah otras te ponen cosas que tiene que ver con el secreto profesional, cosas muy delicadas que constituyen la privacidad de la gente, pero en general son resistentes hacia el informe. No s si por miedo a comprometerse, o por falta de tiempo o de comprensin de lo que deberan hacer Asimismo, refirindose a cierta resistencia de los docentes con respecto a la escritura en los legajos, el OE en una entrevista da cuenta del proceso de negociacin que se establece cotidianamente para adjudicarles a los docentes la autoridad sobre una voz particular, aquella que construye enunciados basados especficamente en lo que sucede en el contexto del aula. OE: Puede haber cierta resistencia por parte de los docentes, igual que cuando vienen los pedidos de informe para algn tratamiento externo, pedidos de informes centrados a lo escolar, hay mucha resistencia a dejar por escrito. () La persona encargada de ese informe debera ser el maestro porque l es el que tiene esa informacin, y eso cuesta mucho. A veces hasta se hacen en conjunto 'yo hago una parte, vos hacs otra'. Es decir uno trata siempre de contemporizar, yo soy un poco as...Yo trato de conciliar, mediar, bueno como tengo el objetivo del nio adelante, lo tengo puesto ah como mi brjula. Todo sea por este chico para que progrese, para que aprenda, para que egrese, para que esto, para que lo otro. 7.7. El directivo El directivo no escribe directamente en los legajos, pero se hace presente en unos pocos casos con su firma y/o participacin en ciertas entrevistas o actividades. Sin lugar a dudas, su presencia connota una autoridad que le da ms formalidad a lo conversado y da cuenta de la importancia institucional que est teniendo la situacin en cuestin para la escuela. Por ello es comn en casos donde se apela a un compromiso por parte de los padres, o en casos que estn involucrando un riesgo social para el nio. El siguiente registro del OE es el de un encuentro sostenido con una madre en la direccin de la escuela.
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La Sra. Directora le plantea que se ha notado un cambio negativo en los nios: falta de higiene, quejas de los mismos por tener hambre y problemas de disciplina. La mam se muestra sorprendida por el tema de la alimentacin y argumenta que no es posible ya que sus hijos concurren a la guardera en donde comen. () Se le enfatiza que es importante que E. pueda recibir ayuda psicolgica pues manifiesta desbordes agresin hacia sus pares. Se le menciona episodios de violencia que en algn momento E. manifiesta haber recibido por parte de ella a lo cual responde que no es posible pues son muy unidos y E. puede con ella. (Leg. 22) Como se observa en el anterior ejemplo, este tipo de registros (en los que participa de alguna manera la voz del directivo aunque no sea el que directamente escribe en el legajo), se acompaan siempre con un tipo de escritura formal que a veces es difcil de encontrar en entrevistas con familiares en las que no particip el directivo. El directivo parece llevar a la escena, con su sola presencia, un carcter de formalidad que le da una legitimidad particular a las decisiones que se tomaron en esa situacin. Aqu, el lenguaje tcnicoadministrativo parece generar un efecto de autoridad similar al que veamos con respecto al discurso psicolgico. Al fin, ambos se configuran en el legajo como lenguajes sociales particulares a los que apelan preferencialmente los actores de acuerdo a las voces que estn participando en cada una de las situaciones.
En sntesis, la construccin del problema del alumno es el resultado del entrelazamiento, enfrentamiento y jerarquizacin de una multiplicidad de voces y enunciados desplegados en un escenario particular: el contexto de la escritura en un legajo. Lo que resulta interesante es cmo cada actor aporta su punto de vista acerca de la problemtica del nio y apela a gneros discursivos o lenguajes sociales particulares para tratar de hacer vlidas sus afirmaciones. En el siguiente ejemplo, un legajo almacenado cuando el alumno en cuestin se encontraba en 5 ao EGB, se observa cmo la perspectiva de cada actor trata de explicar el problema y sus causas desde posiciones diferentes. El legajo se inicia con un informe de la docente a comienzo del ao donde explica la decisin de promoverlo a 5 ao EGB luego del perodo de compensacin, a pesar de las dificultades que observa en el alumno. La docente deduce que las dificultades del alumno
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se deben a problemas de razonamiento y comprensin y relata el acuerdo de la madre del nio con respecto a sus afirmaciones: Durante todo el periodo lectivo 1998, R. present problemas de aprendizaje fundamentalmente en el rea de lengua. Se detectaron importantes dificultades en razonamiento y comprensin. Al realizar los perodos de compensacin de diciembre y febrero y trabajar en forma individual se manifiestan mas evidentemente estas dificultades en la comprensin de sencillas consignas orales, en la elaboracin u en la retencin de conceptos (no se acuerda) que resultan llamativas. Fueron muy escasos los progresos alcanzados por el nio en estos perodos. Se le informa de esta situacin a la mam, que dice no desconocerla, ya que en el hogar se manifiesta de la misma forma. (Leg. 20) La OE parte de las afirmaciones del docente para hacer su evaluacin especializada. A travs de la administracin de una serie de tests, demuestra en un lenguaje tcnico estas mismas dificultades y deduce a su vez algunos indicadores de inestabilidad y rigidez emocional: De acuerdo al informe del docente, en donde enfatiza las dificultades de comprensin, se administra WISC (escala verbal) a fin de evaluar especficamente el rea de pensamiento y lenguaje. Atendiendo al rendimiento en cada subtests, se evala: Informacin general: determina bsicamente la cantidad de informacin que el sujeto ha incorporado de su medio circundante. El puntaje obtenido es bajo, indica pobreza verbal, dificultad en la puesta en marcha de capacidad de comprensin y pensamiento asociativo. Intereses y estimulacin ambiental escasos o inadecuados. Comprensin general: se reitera una puntuacin baja indicando dependencia, pensamiento concreto y falta de claridad en la expresin de ideas. Aritmtica: obtiene buena puntuacin, logro la concentracin ante situaciones numricas () CI verbal: 85 (normal bajo) Bender: Presenta una buena integracin guestaltica y orientacin espacial. El tratamiento de las lneas con repaso del trazo y la dificultad en las lneas rectas, indicaran labilidad en el control emocional a nivel motor. Dibujo de la figura humana: responde a lo evolutivamente esperado para la edad, muestra en general rigidez, rasgos de impulsividad y de agresividad (repaso de los
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trazos, manos grandes) signos de dependencia emocional y de inseguridad general (botones, ausencia de pies). (Leg. 20) La voz del alumno, mediada por la OE que lo entrevista en diferentes ocasiones, dice que su problema escolar es ms acotado, limitndose slo a la dificultad de escribir historias largas. A su vez, la OE considera pertinente registrar all mismo la disconformidad del alumno con respecto a cmo lo tratan en su casa: En la escuela dice que le va bien, lo que ms le cuesta es lengua. Yo s los sustantivos, adjetivos y verbos pero la srta A. me hace hacer historias, pero yo hago slo de cinco renglones, mi hermana y mi mama me dicen que tienen que ser ms largas. Toda mi familia me trata como un beb, no me gusta, me gusta que me traten como un chico grande. (leg 20) Un ao despus el mismo alumno, mediado por el OE, ya est ms desalentado con respecto a su rendimiento escolar: En la escuela me va ms o menos, soy lento en escribir, y me molestan y no puedo escribir, se burlan, me dicen peinate y un montn de cosas ms. La carpeta est desorganizada, con muchas tareas sin hacer o incorrectas. (leg 20) En cambio, la madre, mediada por el OE, recupera la inteligencia y madurez del nio desde los primeros meses de vida y argumenta que muchas de las dificultades de su hijo se deben a una disconformidad con el desempeo de la docente a cargo: Es inteligente pero es vago. () Al ao camin. Fue muy inteligente y maduro. Al ao se cepillaba los dientes. A los 7 meses deca mam, pap, papa. Al ao y medio hablaba de corrido. Al ao ya le molestaban los paales. Al ao y medio se baaba solo () A los 4 aos ya arreglaba sus cajones () Relata que no tiene vnculos positivos con la docente. Refiere algunos episodios ocurridos el ao pasado. Con respecto al aprendizaje, cuenta un ejemplo en el que se desprende que a R. no le dan bolilla La srta me deca el ao pasado que R. estaba en terapia intensiva. Yo le dije que no usara esa frase porque dos hermanos estuvieron en terapia intensiva y fallecieron, no quise terminar el ao mal pero era una palabra que no iba. (leg 20)
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La madre tambin trae la voz de su hijo a las entrevistas en la escuela, y el OE lo registra: El otro da R. vino de la escuela enojado con la maestra. Vimos que a el le puso bien y a otro muy bien 10, ves mami, que es mala, yo lo hice igual, a mi no me quiere. En 1 y 2 estuvo con la srta J., yo tuve altercados con ella por actitudes que no me gustaban, uno de los problemas fue que le tir el cuaderno, no lo golpe a l pero le rompi el cuaderno (). (Leg. 20) 7.8. Quin habla? Esta pluralidad de voces en la construccin del problema del alumno es una de las expresiones ms significativas acerca de cmo los acuerdos institucionales y las interacciones entre actores definen y explican la problemtica del alumno. Como sealamos en el marco terico, el proceso de etiquetamiento de los alumnos es el resultado de un conjunto de interacciones, donde algunos son los que adjudican las etiquetas y otros las que las reciben (Rist, 2001). Siguiendo a Mc Dermott (2001) con respecto a su anlisis del uso de la categora discapacidad de aprendizaje, cuando se trata de analizar las etiquetas de los alumnos, una pregunta inicial que debera hacerse es dnde hallar las discapacidades de aprendizaje?. Partiendo de la conviccin de que se trata de etiquetas polticas, de un recurso para mantener a la gente en su lugar, un escaparate donde se exhiben las contradicciones de nuestro sistema escolar (Mc Dermmott, 2001, p. 293), este autor intenta rebatir los argumentos por los cuales se considera a las discapacidades de aprendizaje como algo adquirido por el nio debido a una falla en su desarrollo: La discapacidad de aprendizaje existe como una categora en nuestra cultura y adquirir una parte de nuestros nios siempre que se le de vida en la organizacin de las tareas, destrezas y evaluaciones en nuestras escuelas (Mc Dermott, 2001, p. 294). Las voces que se hacen presentes para nominar al problema del alumno son expresin del sistema institucional que configura el dispositivo escolar moderno, en el cual los discursos y las prcticas se organizan para que ciertas dificultades emerjan, para que sean stas las discapacidades visibles y no otras. En este sentido, como ha sealado Rist (2001), para representar como desviada una determinada accin ejecutada por un individuo en particular, es imprescindible que a su alrededor haya sujetos preparados para denominar como desviacin ese hecho particular. Las apreciaciones de los actores no son slo descriptivas sino constitutivas de esa descripcin. Por tal motivo, observar slo lo que le sucede al
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alumno nos proporciona muy poca informacin para comprender su problema, ya que de ese modo estaramos obviando los arreglos institucionales e interaccionales instituidos que confluyen en la adjudicacin de las etiquetas. Complementariamente, H. Mehan (2001) demuestra que las diferentes voces no slo configuran diferentes perspectivas en la representacin del nio, sino que es importante destacar que estos modos de representacin no son equivalentes. Algunas representaciones logran un status privilegiado por sobre otras. El discurso tcnico es para este autor uno de los mayores generadores de status, otorgando a quien lo emite un status privilegiado porque es ambiguo, porque est lleno de trminos tcnicos y porque es difcil de entender (Mehan, 2001, p. 280). La manera en que ste es presentado, le da una cierta legitimidad. Esta privilegiacin se debe, para Wertsch (1993), a los lenguajes que se conciben como ms apropiados o eficaces que otros en un determinado escenario sociocultural. Como vimos, la voz predominante en los legajos es la del OE, no slo porque es el principal actor que escribe en ellos, sino porque tambin se hace presente a travs de las voces de otros actores. Encontrar una respuesta unvoca a la pregunta acerca de quin es el que realmente habla en cada componente se vuelve una tarea compleja. El registro de una entrevista es simplemente la transcripcin escrita de la voz del entrevistado?, lo escrito por un alumno como respuesta a la consigna de un test o a una prueba pedaggica puede ser considerado solamente como una forma de expresin nica de ese alumno?. Quien propone el modo de expresin y lo registra en algunos casos, y el medio o instrumento utilizado para generar la expresin del entrevistado o del evaluado, no son simplemente catalizadores o medios para facilitar esa expresin, sino que funcionan delimitando qu y cmo se va a hacer presente la voz del otro actor. Ms an, estos actores que promueven la expresin de esas voces, hablan a travs de ella. En los registros de entrevistas, la clara alternancia entre el registro textual de los dichos del entrevistado con apreciaciones o sntesis del entrevistador, crean una voz que excede tanto al entrevistado como al entrevistador. Por ejemplo, en una entrevista sostenida por el OE con la madre de un alumno, la que se hace presente es una voz creada en la interaccin, que no se puede analizar si se observa el discurso del OE o del familiar por separado. En una primera aproximacin, podemos entonces afirmar que quien habla en
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estos casos es la dada como sistema, es una construccin establecida en el plano interpsicolgico (Wertsch, 1993). Obsrvese el siguiente ejemplo en el que la OE registra la entrevista sostenida con la madre de una alumna derivada por problemas de aprendizaje. Lenguaje: primeras palabras al ao y dos meses. Lenguaje completo a los dos aos y medio, hablaba despacio y completo, no se coma las letras. Jardn: sala de 3 y 4 aos y preescolar. En preescolar bien boletn excelente, todo era juego, poco escriba, hacan trabajos manuales. Estn durante el da con la abuela materna. Los padres trabajan durante todo el da y hasta las 2 de la maana. Los chicos se duermen de 12.30 a 1. (Leg. 18) En un mismo prrafo se pueden deducir las preguntas que realiz el OE (por ejemplo, cuando consigna lenguaje se deduce que ha preguntado acerca de cundo la nia adquiri el lenguaje oral, o cuando registra jardn se deduce la indagacin realizada acerca de la asistencia al jardn por parte de la nia), las respuestas textuales de la madre (que en el legajo aparecen consignadas entre comillas), las sntesis que el OE hace de algn relato de la madre y sus apreciaciones (como cuando registra: en preescolar bien o estn durante el da con la abuela materna) No obstante la participacin de cada uno de los actores en la construccin de esa voz que los excede es desigual, y est estrechamente ligada al propsito de quien est guiando la entrevista. No olvidemos que el entrevistador es quien hace las preguntas que considera relevantes y tambin es quien hace un segundo filtro al seleccionar de las respuestas lo que considera relevante registrar. El entrevistador es quien, a travs de los modos en que formula las preguntas y de las reformulaciones que hace a las mismas, establece una serie de estrategias para conducir al entrevistado a la construccin discursiva que pretende generar. (Cazden, 1991) En el caso del anlisis de la expresin del nio a travs de los test psicolgicos o pruebas pedaggicas, se hace an ms evidente que la expresin no puede ser adjudicada slo al nio. En este caso, como ha analizado extensamente Wertsch (1993, 1999), la autora de quin es el que habla estara inherentemente determinada por el instrumento de mediacin cultural. En cierto sentido, quien habla es en primera instancia el conjunto de teoras que han desarrollado esta tcnica, en segundo lugar la practica instituida de utilizarlas en las escuelas, en tercer lugar el que ha decidido promoverla en funcin de los
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objetivos que est persiguiendo con la accin, y recin en cuarto lugar podemos pensar que es tambin el alumno el que habla a travs de ella y que ms all de los limitantes que ha establecido el que propone la accin y el instrumento utilizado, l expresa su singuralidad en la accin.
ANLISIS: 9. Los problemas del alumnado y los alumnos en problemas.
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8. Los hitos y los circuitos de conformacin de los legajos Ahora bien, en el interjuego que se produce entre actores e instrumentos en la construccin de los problemas del alumno, es necesario tener en cuenta una dimensin temporal (que se tiene especial cuidado en registrar cuando se consigna en la mayor parte de los componentes la fecha en que han sido escritos). El legajo no es slo una fotografa del problema del alumno, sino tambin el testigo de un complejo proceso de identificacin, diagnstico, intervencin y pronstico de esa problemtica a lo largo del tiempo. Cada uno de sus componentes conforman un hito en el proceso de la intervencin y, a travs de ellos, el legajo relata una historia mostrando las viscisitudes a lo largo del tiempo, donde el conjunto de las apreciaciones que se hacen se van resignificando con respecto a hechos o intervenciones anteriores y posteriores. Historia particularmente construida, como veremos a lo largo del anlisis, por las mismas caractersticas del instrumento de registro. El anlisis de los hitos que quedan registrados en el legajo es importante en dos sentidos. En primer lugar, porque la identificacin de ciertos puntos, al estilo de mojones, permite reconstruir el trayecto que ha seguido el proceso y, de este modo, las rutinas de intervencin. En segundo lugar, porque el anlisis de lo que se ha transformado en un hito en el legajo denota los hechos o momentos que se han considerado relevantes de registrar por escrito. En este sentido, los silencios, los hechos y acciones que no se registran, los perodos de tiempo en que no se almacenan componentes, ser un aspecto tambin relevante para analizar. 8.1. La trayectoria o circuito Dos afirmaciones se deducen del anlisis de los hitos textualizados del proceso en el conjunto de los legajos analizados. La primera de ellas es que los momentos que se textualizan, las interacciones cara a cara que se transforman en componentes, son casi siempre las mismas en el conjunto de los legajos (por ejemplo, las entrevistas con el alumno, los informes del docente, las entrevistas con los familiares, las administraciones de tests o pruebas, etc). En el apartado sobre los componentes del legajo hemos descripto extensamente cada uno de estos momentos que se textualizan y el producto que queda generado a partir de ellos. La segunda afirmacin, en cambio, derivada de la comparacin de todos los legajos analizados, es que es muy difcil establecer un patrn unvoco acerca del orden en que
ANLISIS: 4. Los hitos y los circuitos de conformacin de los legajos.
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aparecern estos hitos textualizados en cada legajo y los perodos de tiempo que mediarn entre uno y otro. El perodo de tiempo de las intervenciones consignadas en los legajos es muy variado, siendo de una duracin de unos pocos das en algunos legajos hasta de 59 meses en los legajos ms extensos. En el conjunto de los 127 legajos analizados, el promedio de duracin de las intervenciones es de 12 meses, concentrndose 50 % de los legajos en una duracin de hasta 8 meses. No obstante estas diferencias, se puede observar un patrn en cierta medida compartido por gran parte de los legajos con respecto al modo en que los mismos se inician y los primeros componentes que se deciden textualizar, lo cual termina configurando lo que hemos denominado circuito tipo de inicio de las intervenciones. El uso del trmino circuito para dar cuenta de esa secuenciacin de componentes permite atender a dos aspectos del proceso: un circuito se refiere por un lado a un contorno, a un terreno comprendido dentro de un permetro, y por otro lado tambin alude a un trayecto previamente fijado, en este caso especialmente utilizado para describir los recorridos que se realizan en las carreras deportivas o en los circuitos elctricos. En la carrera o trayecto de construccin del problema, aunque cada uno de los legajos siga trayectos idiosincrsicos, los hitos que conforman el inicio del circuito suelen ser siempre los mismos y estar acotados a una limitada gama de posibilidades. El circuito tipo de inicio de las intervenciones que hemos identificado a lo largo del anlisis se constituye por la siguiente secuencia temporal: 1) La demanda del docente: La percepcin por parte del docente de un cierto desfasaje entre el desempeo observado en el alumno y sus expectativas, es la que predominantemente motiva la solicitud de intervencin al Equipo de Orientacin Escolar. Esta demanda suele enunciarse verbalmente al EOE y/o es anotada en el cuaderno de derivaciones. OE : () el circuito se inicia con un cuaderno de derivacin que queda en direccin o en secretara y ah hay datos bsicos como la fecha, apellido y nombre del chico, grado , ao, docente , turno, problema por el cual se lo deriva y, si es ausentismo, domicilio. Esta instancia se hace presente en el legajo, la mayora de las veces, cuando el OE consigna en el legajo el motivo de derivacin que ha registrado el docente en el cuaderno de derivaciones. No obstante, en unos pocos casos el legajo se inicia directamente con el
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informe del docente. Cuando ste aparece escrito en el legajo, generalmente lo hace unos meses despus cuando ya se encamin el circuito de las intervenciones. Las excepciones a este circuito tipo se dan cuando el mismo se inicia por la toma por parte de la OE de una evaluacin diagnstica al comienzo del ciclo lectivo en primer ao EGB. La OE analiza las evaluaciones y selecciona los casos que aprecia como posiblemente "problemticos". Otras veces se puede iniciar por pedido expreso de la madre (en estos casos empieza con entrevista a la madre y en la entrevista se consigna que la misma ha sido sostenida a expreso pedido de la madre). Este aspecto es interesante, ya que se observa que cuando el circuito se inicia fuera de su carril normal (demanda del docente) este inicio particular es aclarado. En los casos en que no se consigna, parece obvio que se inici a instancias del docente pero por su obviedad quizs no se registra. 2) La entrevista con el alumno: Recibida la demanda, el EOE responde citando al alumno a su oficina, donde se lleva a cabo una entrevista y en muchos casos se administran tests y evaluaciones pedaggicas. Una excepcin seran los casos en que la demanda del docente es por ausentismo del alumno, aqu se ha observado que no se suele iniciar legajo en un primer momento y que el actor que acta en respuesta a ella es el OS, realizando visitas domiciliarias a las familias. 3) Entrevista con un familiar: El siguiente hito textualizado suele ser la entrevista con un familiar del alumno, la mayor parte de las veces es la madre. En ella se recolecta informacin acerca del alumno y se hacen las primeras sugerencias de intervencin. En algunos legajos, el componente que hemos denominado informe del docente aparece en este momento, previo a la entrevista con la madre o inmediatamente posterior. Esta pareciera ser la instancia de formalizacin del problema y de pedido de involucramiento al docente con el problema. Estos tres momentos suelen darse en un lapso de tiempo acotado, aproximadamente en un periodo que ronda los 30 das. A partir de aqu, cada legajo sigue un circuito singular, que se caracterizar por una combinacin idiosincrtica de los diferentes componentes que hemos desarrollado, y por perodos de tiempo diferentes en cada uno de ellos. Se pueden suceder nuevas entrevistas con el alumno y con los padres, sugerencias de atencin de profesionales externos, y seguimientos de las derivaciones. Si el legajo se
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extiende ms all de un ao, se encuentra en ciertos casos que al ao siguiente se vuelve a iniciar un circuito similar con la realizacin de una nueva entrevista al alumno y la administracin repetida de algn tests. Esta dimensin temporal pone en evidencia el momento privilegiado de la entrada en escena de cada actor y cmo estas entradas se van diversificando y ampliando a medida que se complejiza la construccin del problema. En este sentido, el primer momento de construccin del legajo y de la intervencin pareciera desarrollarse en un crculo acotado a las interacciones cotidianas del alumno con los profesionales de la escuela (docentes y EOE). Este crculo se ampla en un segundo momento cuando se buscan las voces de los familiares y luego an ms cuando se incluye la participacin de los profesionales externos a la escuela. 8.2. Los silencios del legajo Qu es lo que hace que un determinado hecho o acontecimiento quede registrado en el legajo, mientras que muchos otros quedan muy lejos de transformarse en registros escritos de ese proceso?. La respuesta a estas preguntas estara relacionada con un criterio de pertinencia o relevancia determinado por las mismas prcticas y por las concepciones de quienes le dan existencia material al legajo. La distancia entre lo que sucede en la intervencin sobre el alumno y lo que se registra en el legajo, est en parte determinada por las sutilezas de la prctica, por la seleccin que deciden hacer los profesionales y tambin por las limitaciones que genera el mismo instrumento de registro utilizado. Con respecto a la tercera afirmacin, J. Wertsch (1999) seala que en toda accin humana hay modos de mediacin establecidos que hacen que al usarlos reduzcamos un problema complejo a una serie de mecanismos. Los instrumentos de mediacin como el legajo siempre suponen un carcter productor de sujeciones y sentidos y a la vez un aspecto liberador de otras restricciones (por ejemplo en el caso de los legajos, el hecho de funcionar como una memoria de las intervenciones). La influencia del instrumento en la configuracin de la accin es decisiva, al punto que la introduccin de un nuevo instrumento mediador indefectiblemente modificara la accin y, en nuestro caso, las prcticas de intervencin sobre los alumnos. El legajo condiciona el registro de aspectos individuales de un alumno, dejando por fuera por su estructura misma aspectos grupales, relacionales e institucionales que realizan los profesionales en las escuelas. Con respecto a las intervenciones grupales, el EOE ha sealado:
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OE: Por ah hay situaciones grupales que se trabajaron. Quizs no era como un legajo individual. Por ah dentro de una evaluacin de todo el grupo se desprenda el grupo con dificultad y se armaba como un registro de grupo. OS: Estuvimos haciendo un grupo de sptimo las tres porque intervino X. tambin, con cuestiones vinculares con la maestra y, entre ellos, por los valores. Despus intervenimos en lo que es orientacin profesional. Con respecto a las sutilezas de la prctica y las selecciones explcitas que deciden hacer los profesionales al momento de registrar algo en el legajo, se pueden identificar algunos aspectos. En primer lugar, hay hechos u apreciaciones que no se registran por ser considerados temas demasiado sensibles, en los que se decide hablar personalmente con la persona en cuestin, sea docente, padres, directivos, inspectores o los mismos alumnos. En este punto se encuentran ejemplos de charlas que se han tenido con el docente donde se ha reflexionado sobre su propia prctica o conversaciones con alumnas de 2 o 3 ciclo que se acercan la oficina del EOE a consultar sobre hechos puntuales de su vida sexual. Como ha sealado la OE entrevistada, en slo algunos de estos casos se registra una simple oracin del tipo se escucha y dan orientaciones sobre aspectos de su sexualidad. En segundo lugar, las vicisitudes de las relaciones entre los profesionales y los roles diferenciados hace que la tarea de intervencin sobre el problema del alumno incluya procesos de negociacin, de acercamiento y de escucha que no se registran en los legajos. A veces (los docentes) tienen miedo y nos ven como que vamos a ver qu es lo que estn haciendo, cmo lo estn haciendo y es difcil que entiendan que nosotros estamos acompaando y cuando hacemos un sealamiento lo hacemos en funcin del chico, de un cambio por el chico. Entonces eso es lo que ms cuesta. Hay gente que no, que tienen una apertura muy grande (...) a los que vos les pods comentar dentro de lo que pods haber averiguado del caso, por supuesto que hay cosas que constituyen el secreto profesional pero bueno hay casos que para que tengan una mirada diferente con el chico, o sea se siten en un lugar distinto, uno por ah tiene que hacer un comentario para que cambien las cosas Tambin se expresa este aspectos en ciertos conflictos institucionales inherentes a la divisin de roles y responsabilidades:
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OE: Bueno por ejemplo el primer conflicto del ao, no ponan el domicilio, porque le corresponde a la social buscar el domicilio. Y todava cuesta que entiendan que por una cuestin de tiempo, porque ella tiene cuatro horas semanales en cada turno estara mejor que por lo menos estn los datos de domicilio. Entonces bueno siempre hay cuestiones institucionales que sera muy largo de analizar por dnde pasa esta cuestin de competencias, como si el problema fuera de la asistente social, como una derivacin al equipo de todo lo problemtico y conflictivo de la escuela, que slo el equipo debe resolver. Lo que cuesta es hacer la articulacin con todos los miembros de la institucin. Por ejemplo, esto creo que te lo contamos la otra vez, vos trabajs con un chico en riesgo de desercin, entrevistas con el chico, con la madre, la importancia de la escuela, etc. Vuelve a la escuela y se reitera el mecanismo exclusivo porque o no le dan bolilla o bueno si falt que se arregle con lo que no aprendi, ni una lnea como para decir "vimos tales temas". No en todos los casos, uno no va a generalizar pero pasa muchas veces eso. En tercer lugar, la seleccin de apreciaciones a registrar en el documento est tambin determinada por los tiempos que los profesionales disponen para la escritura. En este punto, ellos deben priorizar los aspectos a registrar y seleccionar los que consideren ms relevantes para que aparezcan en el documento: OE:- Perfecto, porque el legajo por ah si uno dispone de ms tiempo explics un poco ms, si no slo anots: entrevista con el nio, que ms o menos uno pregunta con quin vivs, sus juegos, tiempo libre, relaciones familiares, etc, etc. Y despus tens las pruebas: prueba pedaggica, prueba operatoria, HTP y listo. Entonces est bien conocer cul es el criterio de todo eso. En algunos casos lo penss ms en otros no.
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9. Los problemas del alumnado y los alumnos en problemas
9.1. La poblacin escolar con legajos Como se adelant en el apartado sobre tipos de legajos, en las escuelas analizadas slo posee legajos una parte de los alumnos acerca de los cuales se ha solicitado la atencin de los Equipos de Orientacin Escolar6. Puestos en relacin con la poblacin escolar de las escuelas durante los aos 1998, 1999 y 2000, la poblacin con legajos almacenados representan entre 7 y 12 % de la matricula de las mismas.
Cuadro 12: Porcentaje de poblacin escolar con legajos segn escuelas. Escuela A y B. 1998-2000 Promedio de matrcula en los aos 1998, 1999 y 2000 724 647 Cantidad de legajos almacenados durante 1998, 1999 y 2000 51 76 Porcentaje de poblacin escolar con legajos 7,04 11,75
Escuela A Escuela B
De acuerdo a lo indagado en las entrevistas, se deduce que la mayor cantidad de legajos en la escuela B con respecto a la escuela A no se debe solamente a las caractersticas de la poblacin escolar (que a opinin del EOE presenta grupos con un poco ms de dificultades con respecto a la otra escuela) sino tambin a la mayor dedicacin horaria del EOE en la escuela B (que en tres aos implican aproximadamente unas 480 horas adicionales de trabajo), de modo que pueden dedicar ms tiempo a la atencin de derivaciones de alumnos y a la confeccin de los respectivos legajos. La mayor parte de los legajos pareciera concentrarse en las intervenciones con los alumnos de los primeros aos de EGB. Como demuestra el siguiente cuadro, un poco ms de 70% de los legajos fueron iniciados con respecto a alumnos del 1 ciclo de EGB.
Al respecto, en una de las entrevistas la OS actual refera que la decisin de construccin de un legajo con respecto a los alumnos atendidos Depende del caso. Si es algn caso que vos ya en alguna entrevista capts algo que tiene que ver con lo vincular, en la casa que puede estar incidiendo, bueno ah se ahonda ms, se investiga ms y se hace ms un legajo.
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Cuadro 13: Cantidad y porcentaje de inicio de legajos por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000. N 3 91 24 9 127 % 2,36 71,65 18,90 7,09 100,00
s/i 1 2 3 Total
En un anlisis por aos de EGB, la distribucin de acuerdo al momento en que se escribe el primer componente de cada legajo es la siguiente:
Cuadro 14: Cantidad de legajos por escuela segn ao EGB de los alumnos al momento de inicio del legajo. Escuelas A y B. 1998-2000 (Nmeros absolutos) Ao EGB 5 6 6 6 2 12 2 Total 7 0 4 4 8 1 3 4 9 0 1 1 s/i 0 3 3 51 76 127
Escuela A Escuela B Total
1 27 33 60
2 11 9 20
3 6 5 11
4 0 10 10
Este hecho est influido en gran medida por las indicaciones que se dan a los equipos desde instancias superiores acerca de las acciones a priorizar. De la informacin obtenida en las entrevistas al EOE surge que a su juicio, en los aos 1998-2000 las prioridades designadas para la atencin de los EOE eran los primeros aos de EGB, mientras que desde 2002 se les habra comenzado a indicar que prioricen sus acciones en el tercer ciclo de EGB. OE: - Y la prioridad en ese entonces era sobre todo el primer ciclo con cuestiones de aprendizaje y de conducta, pero muy centrado en el primer ciclo. Por ejemplo se le dedicaba mucho tiempo a los primeros grados, se hacan siempre diagnsticos grupales. Qued eso un poco en el recuerdo. () Yo te dira que desde 2002 aproximadamente se puso mucho el acento en el tercer ciclo. OS: -Por la problemtica que hay. Son problemas muy importantes que por supuesto vienen ac a la escuela.
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Con respecto al sexo de los alumnos, se observa una mayor presencia de legajos construidos sobre alumnos varones (62,2% del total de los legajos) que sobre las alumnas mujeres (37,8%)
Cuadro 15: Cantidad de legajos por escuela segn sexo del alumno. Escuelas A y B. 1998-2000 (nmeros absolutos y porcentajes) Mujer N 16 32 48 % 31,37 42,10 37,80 Varn N 35 44 79 % 68,63 57,89 62,20 Total N 51 76 127 % 100 100 100
Escuela A Escuela B Total
La predominancia de alumnos varones con legajos por sobre las alumnas mujeres se condice con los estudios que se han abocado a analizar las diferencias en el tratamiento de los alumnos de acuerdo a su gnero (Mosconi, 1998). Por ejemplo en el modo en que las apreciaciones de los docentes estn en parte influenciadas por el gnero del alumnado, se ha afirmado que los docentes no esperan el mismo desempeo de los varones y las mujeres. Consideran que en general las mujeres cumplen mejor con su funcin de alumnas en tanto se adaptan ms adecuadamente a las normas de la escuela mientras se acepta como un hecho natural que los varones tienen mayor dificultad para adecuarse a las normas escolares y la autoridad docente. Este aspecto se hace ms evidente en los tipos de problemas que se construyen predominantemente con respecto a los alumnos varones y las alumnas mujeres y ser analizado oportunamente en el apartado destinado a la construccin de los diferentes tipos de problemas.
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9.2. Distribucin de los problemas La mayora de los legajos lleva una etiqueta que sintetiza el tipo de problema por el cual se solicit la intervencin de los Equipos de Orientacin Escolar y en base a la cual se est organizando la intervencin. Esta etiqueta se consigna predominantemente al final del ao lectivo en la Tabla de Contenidos de los legajos bajo el ttulo motivo de derivacin, o en la hoja ndice del conjunto de los legajos de cada ao. La distribucin de las etiquetas consignadas es la siguiente:
Cuadro 16: Cantidad de legajos por tipos de problemas consignados. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) N % Aprendizaje 55 43,31 Conducta 30 23,62 Fonoaudiolgicos 10 7,87 Atencin 7 5,51 Adaptacin 7 5,51 Ausentismo 5 3,94 No trabaja en clase 5 3,94 Salud 4 3,15 Emocionales 2 1,57 Riesgo social 2 1,57 Lecto-escritura 2 1,57 Comprensin 2 1,57 Enuresis 2 1,57 Otros 6 4,72 s/i 15 11,81 Ntese que el total de etiquetas es superior al nmero de legajos analizados. Esto se debe a que en algunas ocasiones en un mismo legajo se consigna ms de una etiqueta. En la categora problemas de atencin se agruparon las siguientes etiquetas: Problemas de atencin, distraccin, dificultades de concentracin. En la de problemas de adaptacin se incluyeron adems las etiquetas que consignaban alumno nuevo. Problemas fonoaudiolgicos engloba todas las menciones a desrdenes de la audicin, habla, lenguaje y voz, e incluyeron etiquetas del tipo: problemas de pronunciacin, fonoaudiolgicos, problemas de lenguaje, dislalias, tartamudeo. En otros se consignaron menciones como la de hiperactividad, repitencia, violencia y dificultades escolares en general. En problemas emocionales se consignaron problemas emocionales y un caso en que se mencionaba como etiqueta miedos. En comprensin se incluyeron adems de dificultades de comprensin las menciones a dificultades de razonamiento como etiqueta.
73,3 % de las etiquetas se refieren a problemas definidos en trminos escolares, mientras que slo 13% aluden a problemas del tipo: fonoaudiolgicos, enuresis, salud, riesgo social o emocionales. Los tipos de problemas que motivan la construccin de los legajos se distribuyen diferencialmente de acuerdo al ao de EGB de asistencia del alumno al momento de crear
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el legajo. As, se observa que los problemas de aprendizaje son identificados y registrados en los legajos en los primeros ciclos de EGB (slo 1 legajo con esta etiqueta ha sido encontrado en el 3 ciclo), mientras que los de conducta parecen recibir mayor atencin en los 2 y 3 ciclos (45,83% y 55,56% de los legajos en estos ciclos respectivamente). Los problemas fonoaudiolgicos, de comprensin, de atencin, de lecto escritura, de adaptacin y de enuresis tambin son patrimonio principal de los primeros ciclos, mientras que el ausentismo y los consignados como riesgo social se distribuyen de manera ms equitativa entre los ciclos. Estas etiquetas connotan un nfasis, en los primeros ciclos de EGB, en la atencin a las capacidades cognitivas y el nivel de desarrollo madurativo y emocional, los cuales dejan de ser un motivo de etiquetamiento en los alumnos de 3 ciclo. En cambio, los problemas de conducta y el ausentismo son las etiquetas ms significativas en los alumnos de 3 ciclo.
Cuadro 17: Cantidad de legajos iniciados segn el problema consignado por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) 1 ciclo (N=91) 2 ciclo (N=24) N % N % 46 50,55 8 33,33 14 15,38 11 45,83 7 6 3 2 3 0 0 1 2 1 4 2 9 91 7,69 6,59 3,30 2,20 3,30 0,00 0,00 1,10 2,20 1,10 4,40 2,20 9,89 100 3 1 3 1 2 4 2 0 0 1 0 0 5 24 12,50 4,17 12,50 4,17 8,33 16,67 8,33 0,00 0,00 4,17 0,00 0,00 20,83 100 3 ciclo (N=9) N % 1 11,11 5 55,56 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 2 0 1 9 0,00 0,00 11,11 22,22 0,00 0,00 0,00 11,11 0,00 0,00 22,22 0,00 11,11 100
Aprendizaje Conducta Fonoaudiolgicos Atencin Adaptacin Ausentismo No trabaja en clase Salud Emocionales Riesgo social Lecto-escritura Comprensin Otros Enuresis s/i Total
Asimismo, se observa una distribucin diferencial de los problemas de acuerdo al sexo del alumno portador de la etiqueta. Del total de legajos abiertos con respecto a alumnas mujeres, 66,67 % fueron motivados por problemas de aprendizaje, mientras que
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en los legajos de varones slo 29,11% se debieron a estos problemas. En cambio, los problemas de conducta, atencin y adaptacin se encuentran ms representados en los alumnos varones que en las alumnas mujeres:
Cuadro 18: Cantidad de legajos por tipo de problema, segn sexo del alumnado. Escuelas A y B. 19982000. (Nmeros absolutos y porcentajes) Tipo de problema Alumnas mujeres Alumnos varones N % N % 32 66,67 23 29,11 Aprendizaje 3 6,25 27 34,18 Conducta 2 4,17 8 10,13 Fonoaudiolgicos 2 4,17 5 6,33 Atencin 1 2,08 6 7,59 Adaptacin 2 4,17 3 3,80 Ausentismo 0 0,00 5 6,33 No trabaja en clase 2 6,25 2 3,80 Salud 2 4,17 0 0,00 Emocionales 0 0,00 2 2,53 Riesgo social 0 0,00 2 2,53 Lecto-escritura 0 0,00 2 2,53 Comprensin 2 4,17 4 5,06 Otros 1 1 Enuresis 4 8,33 11 13,92 s/i
Las investigaciones sobre gnero y fracaso escolar han confluido en muchos casos en la explicacin de esta distribucin diferencial de los problemas. Como ha sealado Morgade (1995), estas variaciones connotan expectativas diferenciales acerca del desempeo de los alumnos varones y mujeres en las escuelas: Las mujeres tienen mejor rendimiento en las escuelas a costa de perder oportunidades para poner en juego la creatividad y la autonoma. Los varones son peores alumnos en el sentido de la transgresin a las normas mientras que, en conjunto, se los suele tratar como ms inteligentes y ms osados (Morgade, 1995. p. 71-72). Qu han hecho estos alumnos para ameritar poseer legajos y este tipo de etiquetas? Mc Dermott (2001) respondera que slo les alcanzara con estar en el lugar justo, en el momento justo, comportndose de la manera esperada por los otros actores. En nuestro anlisis hemos visto que el nio se empieza a transformar en un nio en el legajo cuando los docentes o los padres deciden demandar al EOE que intervenga sobre el problema. La derivacin al EOE ya va acompaada de antemano con una etiqueta: el motivo de derivacin, que muchas veces es la que se mantiene a lo largo del proceso de
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escritura en los legajos. Es decir, las etiquetas no seran la sntesis de los procesos de intervencin que quedan registrados en el legajo sino que parecieran ser el punto de inicio de su escritura. A partir de ellas es que se van estableciendo los siguientes hitos que se textualizan en los legajos.
9.3. Las dimensiones que conforman los problemas Aunque quizs redunde por obviedad, resulta importante recordar que el alumno es el destinatario de todas las observaciones, apreciaciones, evaluaciones y pronsticos que se realizan en ese documento. Un ejemplo claro es que, en los legajos, los profesionales no hacen apreciaciones directas acerca del o los docentes que estn trabajando con el alumno. Asimismo, no se registran actividades que se hayan realizado donde el nio no sea el eje central del anlisis. Una excepcin seran las apreciaciones e indagaciones registradas acerca de los miembros de la familia del alumno, a travs de entrevistas con ellos o con el nio. No obstante, como ha sealado R. Baquero (2000), esta indagacin pareciera ser relevante slo en la medida en que se considera que el alumno es el portador de esa historia familiar y que sta puede estar contribuyendo al desarrollo de los problemas que presenta el alumno. Reconociendo entonces al nio como la unidad de anlisis de lo que se registra en un legajo, se pueden distinguir diferentes dimensiones utilizadas para observarlo? y describirlo a lo largo del legajo. Cada una de estas dimensiones no es privativa de un profesional en particular, sino que se encuentran presentes en los discursos y/o prcticas de todos los profesionales, y dependen tambin del tipo de intervenciones o tcnicas utilizadas para extraer o aportar la informacin.
9.3.1. El nio en su desarrollo Una primera y significativa dimensin de anlisis es la que contempla al nio en su desarrollo, especficamente en la descripcin directa o indirecta del estadio actual de sus capacidades cognitivas o intelectuales, y emocionales. El modelo de desarrollo normal, que establece el umbral de lo esperable y los lmites de lo evaluable, es aportado en esta dimensin por las teoras psicolgicas. Desde estas perspectivas, se considera que la aptitud para el aprendizaje o para el desempeo escolar en general depende del interjuego
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de factores intelectuales y emocionales. Esta articulacin se observa tambin extensamente desarrollada en la literatura sobre el tema, especialmente en los casos en que se estudia la medicin del coeficiente intelectual o de los niveles del pensamiento lgico, advirtiendo, en algunos casos, sobre el reduccionismo que implica no acompaar estas mediciones con la evaluacin de una dimensin emocional o de la estructuracin del yo. (Frank de Verthelyi, 1997; Casullo et al, 1991) A partir de la identificacin de los instrumentos de medicin utilizados, un anlisis de los supuestos que sustentan cada uno de ellos permite observar el predominio diferencial de ciertos enfoques tericos cuando se trata de identificar el nivel de desarrollo emocional o el nivel de desarrollo intelectual o cognitivo. Con respecto al nivel de desarrollo emocional, se observa una apelacin preferencial a conceptos e instrumentos de medicin desarrollados a partir de teoras psicoanalticas o de la gestalt. En cambio, para la evaluacin de las capacidades cognitivas o del desarrollo intelectual las psicologas del desarrollo, especialmente las de cuo psicogentico, son las privilegiadas, as como tambin las teoras de la inteligencia general que han fundamentado la medicin del coeficiente intelectual, y las teoras cognitivas que describen funciones mentales tales como la memoria, la atencin y la percepcin. (Casullo et al, 1991) Tanto en la observacin del nio en su desarrollo emocional como intelectual se identifica una previa adhesin a un criterio que define el parmetro esperable para cada una de las capacidades. La evaluacin termina registrando la adecuacin o tipo de desviacin con respecto a ese modelo, donde la edad del alumno juega un papel central, ya que funciona delimitando los umbrales de lo esperable para cada edad cronolgica. Se comprende, por tal motivo, que en la mayor parte de los componentes del legajo se tenga especial atencin al registro de la edad del alumno. En algunos componentes, la edad del alumno forma parte del encabezado (donde tambin se registra el nombre y el ao EGB del alumno). En las entrevistas a los alumnos, en cambio, sucede algo particular: la pregunta por la edad suele ser una de las primeras y se registra la pregunta y las vicisitudes de la respuesta cuando sta no es directa: F. tiene seis aos, los seala con sus dedos. (Leg. 12) Entrevista con la alumna. A. no sabe su edad. (Leg. 11) D. tiene 6 aos, los cuenta reiteradas veces con sus dedos antes de responder. (Leg. 16)
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En este caso, se entrelaza la preocupacin por el registro de la edad con la preocupacin conexa del registro o conciencia de la edad por parte del propio alumno, algo tambin esperable en trminos evolutivos. El registro de la edad se complejiza cuando se la pone en relacin con ciertas perspectivas psicolgicas, comparndose la edad cronolgica, por ejemplo, con una edad mental o visomadurativa definida segn las perspectivas tericas que animen los instrumentos utilizados por estas teoras: Fecha Nacimiento: 2 octubre 1992. E.C: 6 aos 9 meses. Bender (valoracin Koppitz) Figura A: distorsin de la forma Figura 3: desintegracin Figura 5: desintegracin Figura 7: distorsin de la forma, rotacin Figura 8: distorsin de la forma. Puntaje: 6. Edad viso madurativa: 7 aos. (Leg. 2) No obstante, lo ms comn es el registro directo del desajuste o no con respecto a estos dos modelos de medicin de la edad: Inhibicin de acuerdo a la edad. Inhibicin en el crecimiento de acuerdo a la edad. (Leg. 12) Madurez guestltica descendida con respecto a la edad, en forma significativa (nivel de 4 aos). (Leg. 1) Dificultad de la mam para permitirle el despegue y crecimiento de acuerdo a la edad. (Leg. 12) La escuela propone una secuenciacin temporal particular que regula desde los momentos del ao deseables para el aprendizaje hasta aspectos micro-organizativos como la duracin de cada clase. En ese contexto, tambin establece una regulacin de las poblaciones de acuerdo a su ritmo de desarrollo esperable, estableciendo logros y aprendizajes para cada edad del alumno y midiendo los desempeos individuales de acuerdo a su adecuacin o lejana con respecto a esos parmetros establecidos. El ritmo de aprendizaje y no el aprendizaje mismo es el que constituye fundamentalmente la medida del aprendiz (Mc Dermott, 2001). En la comparacin de una edad cronolgica con una evolutiva, es necesario apelar al estado de determinados constructos tericos tales como ubicacin temporo espacial,
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coeficiente intelectual, desarrollo mental. El medio por excelencia para la identificacin de estos constructos es el uso de las diferentes tcnicas psicomtricas y proyectivas. Los tests pautan las conductas a generar experimentalmente en el alumno y tambin cmo interpretarlas en funcin de los constructos tericos utilizados. Por ejemplo, en el siguiente caso, se deduce un estado del desarrollo del pensamiento en el estadio pre-conceptual intuitivo a partir del anlisis de las respuestas grficas del alumno a las consignas estipuladas por el Test Guestltico Visomotor de Bender. Se observa desde lo grafo motor trazos rpidos, garabateo, no se aproxima a las formas anguladas: esquemas circulares. Desde lo perceptivo no integra subformas, no logra el cruce horizontal vertical en figura 6, ausencia de seriacin y angulacin, conglomerado de puntos y crculos. Corresponde la realizacin al estado preconceptual intuitivo. (Leg. 1) No obstante, en otros casos, la inferencia acerca del estado del desarrollo de las funciones se realiza sobre la base de la simple observacin del profesional, sin haber generado situaciones experimentales especficas. En el siguiente informe de un docente, se describe al alumno en su desempeo en ciertas actividades escolares y se deduce de cada una de esas descripciones el estado de la capacidad cognitiva: Puede escribir su nombre pero reiteradas veces hasta acabar el rengln como si no pudiera hacerlo slo una vez. An no maneja el espacio. Puede contar oralmente pero le cuesta discriminar cantidades. Lentamente va adquiriendo nociones de nmero y orden. (Leg. 1) Otro ejemplo sera la observacin realizada por el OE del cuaderno de clase del alumno y su conclusin acerca de su capacidad de orientacin espacial: Se observa cuaderno: grafismos, garabatos: dificultades en la orientacin espacial. (Leg. 1)
a. Desarrollo Intelectual Se refiere a la indagacin de los procesos intelectuales que pueden estar afectando el rendimiento escolar del alumno. En este grupo se encuentran las funciones o procesos psicolgicos bsicos como la percepcin, atencin, memoria, pensamiento; el lenguaje
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como principal instrumento de la cognicin; y constructos ms generales como la inteligencia o el nivel desarrollo mental. Se hacen apreciaciones sobre aspectos formales de las capacidades cognitivas o del pensamiento y del desarrollo mental, siempre atravesadas por el estadio actual de las mismas y su correlacin con lo esperable. Algunas son globales, otras centradas en algn aspecto especfico de las capacidades cognitivas. Como veremos, estas referencias selectivas estn determinadas en gran parte por el mtodo de observacin o el test psicolgico utilizado. - Inteligencia: Si bien es un constructo acerca del cual la bibliografa ha identificado un fuerte anclaje en las actividades escolares, ya que se ha demostrado que los tests de inteligencia tienen al fin una buena capacidad para predecir logros escolares (Gould, 2003), el mismo no es comnmente utilizado en los legajos de las escuelas analizadas. Slo se encontr el uso de tests especficos para la medicin de la inteligencia (la escala Weschler de inteligencia para nios [WISC]) en 12 de los 127 legajos analizados. En otros pocos legajos, se utiliza el trmino coeficiente intelectual (CI) como una deduccin del Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH), el cual no es un test especficamente desarrollado para medir el CI, sino habilidades intelectuales y emocionales ms amplias: Indicadores esperados para 6 aos: cabeza ojos boca piernas cabello - pies. Indicadores omitidos: manos cuerpo - brazos. Fronteriza (CI: 60-80). (Leg. 5) El no dedicar tiempo a la toma de un test especficamente diseado para evaluar el CI se relaciona en primer lugar con la complejidad y larga duracin que conlleva la aplicacin y anlisis de estas tcnicas, pero tambin puede ser un ejemplo de que en la prctica no se considera lo suficientemente til para comprender (y a la vez construir) los tipos de problemas que se analizan en este tipo de legajos. Sin embargo, como ya hemos adelantado, se ha observado una presencia casi total de mediciones del coeficiente intelectual en los legajos presentados a la Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar del distrito para solicitar la derivacin o integracin
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a educacin especial7. La diferencia sealada en el apartado 6.2. entre la funcin estratgica que parecieran cumplir estos dos tipos diferentes de legajos pareciera explicar las razones por las cuales este tipo de mediciones son privilegiadas en los legajos del tipo para presentar a Inspeccin. - Lenguaje: En muchos casos, en los legajos se evala y describe al lenguaje como parte del conjunto de las funciones psicolgicas: Sntesis: retraso evolutivo general que compromete las funciones grafo motoras perceptivas, nivel de pensamiento y lenguaje. Probable incidencia de organicidad. (Leg. 1) Asimismo, se hace una diferenciacin entre la evaluacin del nivel de desarrollo del lenguaje oral y del lenguaje escrito. Con respecto al lenguaje oral, ste se transforma en un aspecto destacado en los legajos cuando la expresin oral o pronunciacin del alumno no es la esperada. Se registran apreciaciones del tipo: Resulta muy difcil la comprensin, dislalias mltiples (...) Habla mal (...) Lenguaje oral con dislalias mltiples. (Leg. 1) Tartamudea - pausa prolongada para hablar. (Leg. 5) En su lenguaje se evidencian dislalias. (Leg. 8) La identificacin de las dificultades se da en este caso por la simple observacin de la expresin oral del nio. Siempre se acompaan con un sealamiento de atencin fonoaudiolgica y un seguimiento de la derivacin. Este tipo de registros se observa principalmente en los legajos completados durante los primeros aos de la escolaridad del alumno. Con respecto al lenguaje escrito, el nivel de adquisicin de la lecto-escritura es otro aspecto evaluado a travs de la observacin directa de las producciones del nio o de la evaluacin de las mismas a travs de pruebas pedaggicas o diagnsticas. Por un lado, se evalan las capacidades bsicas que se consideran necesarias para el correcto aprendizaje de la lecto-escritura, tales como la discriminacin perceptiva, auditiva
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Este punto es especialmente indagado por la Tesis de Maestra de la Lic. Ana Gracia Toscano: Los discursos sobre la educabilidad de los alumnos en la construccin de legajos escolares, Escuela de Educacin, Universidad de San Andrs.
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y motriz. El siguiente es un ejemplo de consignacin de dificultades motrices que influiran en la adquisicin de la escritura: Motricidad gruesa predominante (dificultad para tomar el lpiz). (Leg. 5) Por otro, se mide el nivel de adquisicin de la lecto-escritura: An no logra asociar grafemas y formas en la escritura de palabras. Realiza una sucesin de letras. Reconoce A, O y M en algunas palabras. (Leg. 12) Nivel alfabtico, escribe oraciones, opera sin dificultad. (Leg. 10) Nivel de conceptualizacin: presilbico en transicin, silbico con valor sonoro parcial. (Leg. 11) La evaluacin del nivel de desarrollo de la lecto-escritura se basa en los desarrollos de Emilia Ferreiro sobre la psicognesis de los sistemas de representacin como el caso de la representacin alfabtica del lenguaje escrito. Si bien los estudios de Emilia Ferreiro (1990) aportan elementos de gran utilidad para comprender la construccin de las ideas espontneas de los nios en su proceso de adquisicin de la lecto-escritura, ciertos usos de los mismos han terminado estableciendo una secuencia normalizada del desarrollo de esta capacidad. Por este motivo, es a veces utilizado en las escuelas no slo como un marco que puede colaborar a fundamentar estrategias didcticas sino, tambin, como un recurso diagnstico para establecer el nivel de conceptualizacin de la escritura alcanzado por los nios. (Toscano & Cimolai, 2004) Cuando la lectura y la escritura son abordadas desde una perspectiva predominantemente psicolgica, pueden encontrarse en los lmites de lo que sera la adquisicin de un contenido escolar y la descripcin de una capacidad cognitiva. Esto se debe a que, a la par de formar parte de los objetivos educativos, desde diversas teorizaciones psicolgicas se considera al desarrollo del lenguaje como un aspecto central del desarrollo psicolgico general. No obstante, mientras que las dificultades con respecto al lenguaje oral son derivadas a la atencin de un fonoaudilogo, las dificultades con respecto al lenguaje escrito motivan principalmente el establecimiento de estrategias de apoyo en el aula o en la oficina del EOE. En cierta forma, se cognitiviza el abordaje de la escritura al privilegiarse la evaluacin de los niveles de conceptualizacin de la escritura, a
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travs de las pruebas que se toman, recuperando en menor medida su carcter pedaggico. - Funcin guestltica visomotora: La funcin guestltica visomotora es un constructo que abarca varios aspectos del desarrollo mental, como la capacidad del lenguaje, la percepcin visual, la habilidad motora manual, la memoria, los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organizacin y representacin (Hutt, 1991). Se considera que este desarrollo visomotor es paralelo al desenvolvimiento mental general del nio y que su evaluacin permite comprender las diferentes formas de perturbacin del desarrollo, y diferenciar tambin algunas formas de deficiencia mental. Esta funcin es comnmente indagada en los legajos analizados a travs del test guestltico visomotor de Bender. Este test es uno de los ms utilizados en los legajos (89 de los 127 legajos estudiados presentan al menos un protocolo del test en cuestin) y se lo valora por la calidad y el tipo de informacin que aporta. La OE, refirindose al uso del test, menciona: Es el clsico. Mide un poco la maduracin visomotora, la coordinacin, cmo ve el estmulo perceptivo, si lo percibe bien, si hay fragmentacin, la orientacin espacial, el manejo a nivel motor. Da elementos. Pero como prueba nica no. Siempre dentro de un conjunto de cosas. () Y aparte tambin ves la parte emocional que aparece en el tipo de trazado, micrografismos, macrografismos, desplazamiento dentro de la hoja, cmo se organiza ante un estmulo nuevo. Bueno, te da una serie de pautas, no es slo discriminar organicidad o no. El test de Bender es una tcnica de administracin sencilla que permite hacer inferencias rpidas de los resultados. Asimismo, es reconocido en su utilidad por la OE que lo administra, tanto para describir el desarrollo evolutivo como emocional. Estos dos aspectos determinan, al fin, que el uso privilegiado del test condicione las capacidades cognitivas que efectivamente se evalan y hacen que, por lo tanto, el desarrollo visomadurativo sea uno de los constructos ms considerados en los legajos con respecto a la observacin del desarrollo del alumno. Por ello, un paisaje muy comn en los legajos son los dibujos realizados a instancias del Test de Bender y las apreciaciones del OE derivadas de esos dibujos, a partir de las
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cuales se concluye sobre el estado de la madurez guestltica o la edad visomadurativa del alumno: Bender. Figura A: distorsin de la forma, rotacin, desintegracin. Figura 3: desintegracin. Figura 4: rotacin, desintegracin.. Figura 6: distorsin de la forma. Puntaje: 11. Edad viso madurativa: 5 aos 5 meses. Incidencia de indicadores de organicidad. Elaboracin espontnea (figura 7), de base orgnica, tiempo muy breve (). (Leg. 26)
- Atencin: Es otro de los constructos sobre el funcionamiento mental que se hace presente en los legajos. La misma se define como la capacidad de discriminar selectivamente los estmulos del medio y de gestionar y distribuir los recursos cognitivos disponibles (Pozo Municio, 1996). Su observacin se basa predominantemente en los desarrollos tericos aportados por los enfoques cognitivos del funcionamiento mental, donde se la considera una capacidad central para garantizar el funcionamiento adecuado de otras capacidades como el aprendizaje, el razonamiento, la concentracin y la memoria. En el siguiente registro de un legajo se evidencia, en la forma misma de la redaccin, la estrecha relacin que hay entre estas capacidades mencionadas: ATENCIN: Muy fluctuante. Por momentos parece "ausente" de la clase MEMORIA: Escasa - COMPRENSION: Le cuesta comprender lo que lee, o las consignas para realizar una tarea. - RAZONAMIENTO: Es muy lento. (Leg. 13) El dispositivo escolar exige al alumno un uso sumamente particular de esta funcin cognitiva. La escuela demanda una atencin ms selectiva y arbitraria que la que el nio emplea en su vida cotidiana, requiriendo un cuidadoso filtrado de la informacin relevante con respecto a los estmulos que no lo son (Rivire, 1983). Parte del oficio de alumno reside en aprender a dirigir selectivamente la atencin a lo que se considera relevante en cada uno de las tareas que se proponen cotidianamente en la escuela. En los casos en que la derivacin se hace directamente por problemas atencionales, se considera que la dificultad de aprendizaje se debe a un uso inadecuado de la capacidad atencional, lo que incide en la capacidad de comprensin del alumno de los contenidos abordados en la clase:
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Diego tiene problemas para concentrarse en una materia y en un tema. Suele permanecer varios minutos "como ausente". Cuando se le llama la atencin no regresa fcilmente de ese estado. () Le cuesta mucho comprender todos los temas nuevos. (Leg. 13) La atencin, como capacidad cognitiva, aparece mencionada en algunos legajos directamente como una etiqueta bajo el ttulo problemas de atencin. Como vimos en el marco terico, no podemos desconocer el extendido uso que se da en la actualidad a la categora de trastorno de dficit de atencin (DDA) para explicar ciertas dificultades escolares. Si bien es importante destacar que en ninguno de los legajos analizados se ha recurrido al DDA para explicar el problema del alumno, creemos que la presencia de etiquetas que se refieren a dificultades de atencin tiene una cierta relacin con la masiva presencia de esta categora en los discursos escolares actuales. No obstante, la operacin de denominar problemas de atencin en lugar de DDA demuestra un especial cuidado por no transformar en una categora psicopatolgica una descripcin acerca de las capacidades atencionales identificadas en el contexto del aula. b. Desarrollo emocional En esta dimensin, se contemplan los sentimientos, actitudes y preocupaciones del nio que determinan sus formas de afrontar las tensiones y exigencias de la vida (vase por ejemplo, Koppitz, 1995). Se indagan desde estilos de personalidad, hasta modos vinculares y formas de estructuracin del yo. Se supone en ellas que ciertos aspectos emocionales subyacen a las conductas del alumno y que los mismos condicionan sus actos y vnculos. Al igual que en el caso de las capacidades intelectuales, se considera que los aspectos emocionales tambin vivencian un desarrollo a lo largo de la infancia del nio. Tanto los familiares como los docentes y los miembros del EOE realizan apreciaciones sobre el estado emocional del nio a partir de interacciones que tienen con l. Tambin el mismo alumno reflexiona sobre estos aspectos cuando se describe en su forma de ser o comenta lo que le est pasando. Todas estas descripciones aluden principalmente a caractersticas de la personalidad, que definen los modos de afrontar por parte del alumno tanto hechos de la vida cotidiana como de la escolar: Los padres de los alumnos, mediados por el entrevistador de turno, aportan apreciaciones como las siguientes:
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Es muy inquieto () Es muy activo, no se cansa nunca () Cuenta tambin que es muy nervioso, se enoja enseguida, reitera que su forma de jugar es torpe. (Leg. 1) M. no se relaciona con otros nios. Es agresiva, inquieta, no me hace caso. (Leg. 5) A. es la menor, es caprichosa, si le gritan se pone mal y llora, muy mimosa. (Leg. 11) Los docentes, hacen tambin referencias similares: P. es una miedosa nia. Tambin es impuntual. () Sobre todo la conducta de P. en tanto a caprichos, falta de madurez y falta de responsabilidad. (Leg. 2) Asimismo, el alumno se describe a s mismo en entrevistas dirigidas por el EOE: Soy tranquilo pero a veces me agarra cuando me cansan los chicos me pongo furioso. (Leg. 13) Una sofisticacin particular en el modo de referirse a los factores emocionales que inciden en las conductas del alumno, se realiza a travs del uso de diversas tcnicas de evaluacin psicolgica. En este caso, se utilizan tcnicas como la del Dibujo Libre, el Dibujo de la Figura Humana, el test House Tree Person y tambin se realizan interpretaciones proyectivas de tests como el Guestltico Visomotor de Bender. A travs de estas tcnicas se evala predominantemente el estado del desarrollo emocional y su correlacin con respecto a lo esperable para esa edad. Dibujo de figura humana. Indicadores emocionales: Integracin pobre inestabilidad. Desde la interpretacin proyectiva, los ojos vacos "ojos que no ven" se vinculan con egocentrismo, dependencia e inmadurez emocional. (Leg. 2) Bender. Indicadores emocionales: Aumento progresivo de tamao, lnea ondulada, baja tolerancia a la frustracin, explosividad, inestabilidad en la coordinacin motora por factores emocionales. (Leg. 2) Dibujo de Figura Humana () Integracin pobre: inestabilidad, personalidad, pobremente integrada, coordinacin pobre o impulsividad. Tamao pequeo: inseguridad, retraimiento Manos seccionadas: sentimientos de inmaduracin [sic] o
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culpa por no llegar a actuar correctamente. Omisin de la nariz: conducta tmida y retrada y con carencia de agresividad manifiesta. (Leg. 5)
9.3.2. El nio en tanto alumno La dimensin que describe al nio en su calidad de alumno atiende a un comportamiento situado en la relacin del nio con los objetos y prcticas escolares. Incluye la relacin con los objetos de conocimiento, con la autoridad escolar, con sus otros compaeros y con las reglas del juego especficas del dispositivo escolar. Las descripciones se hacen sobre la base de la observacin directa del desempeo del alumno en los diferentes mbitos de la vida escolar (aula, recreo, oficina del EOE, direccin), o conversando sobre estos aspectos con el mismo alumno y/o con los padres o docentes. a. El aprendizaje del oficio de alumno P. Perrenoud (1990) ha sealado que para captar el funcionamiento cotidiano de una clase, es necesario superar, por ejemplo, la imagen abstracta del rol del docente como el encargado de facilitar, suscitar, dirigir y estimular los aprendizajes de los alumnos. La accin constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de los alumnos: participacin en las lecciones y en los trabajos de grupo, deberes y ejercicios individuales, actividades de reflexin y de investigacin (Perrenoud, 1990, p. 187) De modo que la accin docente y de los otros profesionales no est puesta tanto sobre los aprendizajes sino sobre las actividades que, desde las diferentes propuestas pedaggicas y didcticas, se han definido como medios para facilitar esos aprendizajes. Obsrvese en este punto que las evaluaciones de clase o las pruebas pedaggicas tomadas por el EOE no suelen ser ms que una suerte de repeticin de esas actividades que los nios realizan cotidianamente en las escuelas. El alumno debe, por tanto, ejercer un oficio. Para P. Perrenoud este oficio engloba un conjunto de aptitudes y actitudes no explicitadas en el currculum formal pero que son necesarias para permanecer en el sistema educativo. El alumno debe realizar un trabajo, realizar un esfuerzo en una actividad, ejecutar algo con mtodo y orden. Este oficio implica el conocimiento de una serie de reglas y normas que regulan la actividad y los modos de
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relacionarse, as como la predisposicin y actitud para desempear las actividades exigidas en cada momento de la vida cotidiana escolar. Como han sealado Apple y King (1977), la mayora de los nios aprende rpidamente estas reglas del juego. Y tambin una serie de estrategias para pasar desapercibidos o evitar recibir reprimendas por su falta de excelencia en el desempeo de las tareas (Perrenoud, 1990) al punto que por momentos, la preocupacin por cmo se ser evaluado o juzgado por los dems puede ocupar un foco principal y desplazar la actividad misma a desarrollar o el problema a resolver, volviendo al sujeto en apariencia ms torpe an (Mc Dermott, 2001). En cambio, los legajos estn llenos de relatos de situaciones y descripciones donde los nios no han logrado demostrar un dominio adecuado de ese oficio de alumno. Se observa el cuaderno, varias notas de la docente por no trabajar en clase y molestar a los compaeros, juega en clase, algunas tareas sin realizar. (Leg. 14) No cuida sus tiles y cuaderno. Durante la hora de clase juega, come, grita, gatea, o se tira al piso para no dejar pasar. Su inters se concentra en comer golosinas o la merienda. (Leg. 12) En estas oportunidades no copia nada, no participa, no est a gusto. Le cuesta mucho comprender todos los temas nuevos. En matemtica necesita apoyo individual. En lengua, abandona las tareas. (Leg.13) Y. no muestra inters en el aprendizaje escolar. No trabaja en clase, su participacin es escasa, no completa carpetas y trabajos. (Leg. 6) No slo se deben realizar las tareas adecuadamente, sino que tambin en el momento y duracin estipulados: Le lleva mucho tiempo sus tareas y no tiene continuidad (Leg. 16) Trabaja muy lento. (Leg. 26) El desempeo del oficio de alumno supone el aprendizaje de una serie de artefactos, de actividades idiosincrticas al propio dispositivo que no suelen ser relevantes en su vida cotidiana, ni estar estrechamente vinculadas con los objetivos y contenidos definidos por el currculum formal.
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Al utilizar el cuaderno no sabe donde comenzar a escribir; pregunta hasta donde puede usar la hoja. (Leg. 16) Sumar y restar: las hace cuando los nmeros estn ordenados verticalmente, si se da en forma de clculo no logra ordenarlos correctamente y no puede resolver las operaciones. (Leg. 16) P. Perrenoud seala que las apreciaciones de dficit en los desempeos esperados de los alumnos, pueden ser adjudicadas a una falta de compromiso e inters con la tarea o a una falta de capacidad. Mientras que, segn su opinin, las segundas llevan al establecimiento de acciones de carcter de apoyo y/o refuerzo, las primeras implican acciones que contienen en cierta medida un carcter sancionador. El autor mencionado explicita su argumento sintetizando los juicios que se realizan para evaluar el inadecuado desempeo del alumno que, en el segundo caso, seran del tipo T no sabes hacerlo, no comprendes, por lo tanto te ayudo (Perrenoud, 1990, p. 197). Pone entusiasmo para trabajar aunque las cosas no le salgan del todo bien. (Leg. 1) En el primer caso, en cambio, estos juicios se expresaran segn P. Perrenoud del siguiente modo: T te portas mal, no haces lo que yo quiero, solo haces lo que te viene la gana; por tanto, yo te castigo (Perrenoud, 1990, p. 197) Se observa el cuaderno, varias notas de la docente por no trabajar en clase y molestar a los compaeros, juega en clase, algunas tareas sin realizar. (Leg. 14) Y. no muestra inters en el aprendizaje escolar. No trabaja en clase, su participacin es escasa, no completa carpetas y trabajos. (Leg. 6) Como ya ha sealado P. Perrenoud, el alumno que ha comprendido su oficio y se encuentra en problemas con el rendimiento esperado, intentar siempre ser ubicado en el segundo grupo. En el siguiente ejemplo, el alumno trata de demostrar que su supuesta falta de inters o compromiso es porque no puede y que esa incapacidad se debe al mal nivel de enseanza que haba en la escuela anterior a la que asista: Si te preguntan algo y no contests... es porque no s qu contestarle, o no s qu hacer en las pruebas. Yo le dije que all la enseanza estaba mal. All te daban muy
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fciles" Se observa la carpeta: tareas incompletas o sin hacer, argumenta no entender los temas. (Leg. 13) En un alumno derivado por problemas de conducta, su madre en una entrevista comenta: Este ao dice E. que lo enganchan cuando se defiende de los compaeros. Cuando no es as, acepta, pero se siente perseguido, como que no le creen. (Leg. 4) Pero los lmites se terminan volviendo borrosos. A la larga, las dificultades escolares y las conductas habituales desviadas se convierten en dos facetas inseparables y el alumno se encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado y, llevado al extremo, dbil y caracterial (Perrenoud, 1990, p. 197) En algunos casos, los alumnos tienen conciencia de lo que implica esa falta de adaptacin al cumplimiento de las tareas escolares y de las consecuencias que su inadecuado desempeo puede acarrear. Me quedan 2 ANS [an no satisfactorio], en Lengua y naturales (rea de la Srta. A.) "Yo no voy a pasar de grado. No quiero ir al psiclogo". (Leg.13) En el registro por parte del OE de una entrevista a la madre de una alumna de 2 ao EGB se consigna: Hace unos das que no quiere venir porque dice que como no sabe leer, la van a retar y le agarra dolor de panza. (Leg. 16 ) Un aspecto significativo es que la cualidad de alumno es medida desde el primer momento en que el nio ingresa a la escuela. Las pruebas diagnsticas que se hacen en los primeros das del primer ao de EGB tienen el formato escolar de actividades y las consignas son muy similares a las que se realizarn a lo largo de toda la escolaridad: Escribo mi nombre, Cuntos hay?, Dnde hay ms?, Agrupo, Marco con color las que son letras, Escribo el nombre de los siguientes dibujos. Estas pruebas son consideradas muy tiles por los docentes y el EOE porque permiten identificar a los nios que ms dificultades van a tener para ajustarse al formato escolar y muchos de los alumnos que han tenido problemas para realizar esa prueba son los que luego sern meritorios portadores de legajos.
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Un deslizamiento que ha sido extensamente estudiado por diferentes autores es la transitividad que se establece entre un inadecuado desempeo escolar y las condiciones deficitarias de las capacidades cognitivas (Lus, 1995; Elichiry, 2004). Este deslizamiento encubre en gran medida la artificialidad y arbitrariedad de la organizacin escolar, los modos particulares de aprendizaje que propone (Rodrigo, 1997), los criterios establecidos para evaluarlos y el hecho de que los nios de sectores desfavorecidos han tenido, al momento de ingresar a la escuela, muchas menos oportunidades de aprendizaje similares a las que el dispositivo escolar propone. Investigaciones como las de E. Ferreiro (1986) o Carraher, Carraher y Schelieman (1991) demostraron con claros ejemplos cmo nios con serias dificultades de aprendizaje de contenidos matemticos en el contexto escolar, realizaban sin ningn tipo de dificultad operaciones matemticas sumamente complejas en su vida cotidiana. b. Relacin con los pares y con la autoridad escolar Otro aspecto especialmente destacado en la descripcin del nio en tanto alumno es la relacin que establece en la escuela con los pares y con la autoridad. En clase grita, molesta a los compaeros, los chicos no quieren sentarse con l, toca todo dice malas palabras. El quiere hacer lo que quiere, no respeta normas. (Leg 12) AREA DE LAS RELACIONES CMO SE VICULA? CON EL GRUPO: -EN EL AULA: molesta, tira cosas (tiles), pegar, conversa demasiado. -EN EL RECREO: Levanta objetos y amedrenta al otro, se le indica que se pare, sale y empuja a otros. (Leg. 10) M. presenta problemas de relacin con el grupo (pares) y adultos en general. (Leg. 5) Se niega a trabajar, desobedece rdenes () El quiere hacer lo que quiere, no respeta normas. (Leg. 12) La necesidad de una armoniosa relacin con los pares se relaciona estrechamente con el carcter colectivo del dispositivo escolar, y la importancia que tiene que el alumno aprenda a vivir cotidianamente en una masa, donde un adulto se dirigir a lo largo del da a todos los alumnos a la vez, como si fueran una unidad. Asimismo, el respeto por la autoridad escolar, especialmente de la figura del docente, es otra condicin imprescindible
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para garantizar el funcionamiento del dispositivo de enseanza, basado en una relacin asimtrica entre el que se ubica en el rol del docente y quienes se ubican en el rol de alumno. Por estos motivos, la inadecuacin con respecto a estas dos grandes necesidades que impone el dispositivo escolar, es evaluada cotidianamente en las escuelas en trminos de indisciplina, impulsando sanciones de diverso tipo a los alumnos que no las respetan. c. El carcter situacional del xito y/o fracaso Resulta importante resaltar que en esta dimensin, la que analiza al nio en tanto alumno, el relato no se limita a los aspectos negativos de su cualidad de alumno, tambin se destacan las cosas que s hace y los matices: () alterna con momentos de tranquilidad consigo y con los dems, quiere trabajar, pone empeo en comprender la consigna dada, en otros casos, se niega, busca el "celo" y el llamado de atencin, pone cara de enojado y dice: "no hago". (Leg. 12) Reconoce su nombre, a veces lo escribe. Reproduce copiando palabras. Dibuja, pinta. No reconoce todas las vocales. Sabe contar hasta 9. Reconoce los nmeros. Cuando se cansa guarda sus cosas y se pone la mochila. (Leg. 13) Este aspecto es significativo, ya que en cierta medida da cuenta de una concepcin de que las dificultades o problemas del alumno en la escuela no son globales, sino que varan de una situacin a otra. As, queda evidenciada la estrecha relacin de la visibilizacin de los problemas con las tareas que debe ejecutar el nio en su condicin de alumno. d. La trayectoria escolar Tambin se registran aspectos relevantes del pasado escolar. En los nios de los primeros aos de EGB, una pregunta obligada es la asistencia a jardn de infantes y datos relevantes del transcurrir por esa instancia. Se lo considera un dato importante para medir las oportunidades de adaptacin previas a las normas escolares y a la vida entre pares o si existi la deteccin temprana de alguna dificultad. Fue a jardn "al de la placita. (Leg. 12) No concurri a jardn; le cuesta la integracin. (Leg. 11) Tuvo antecedentes de irritabilidad en el jardn (le peg a una docente). (Leg. 5)
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Jardn X. (Brown) 2 salas. Le gustaba. Con respecto a la socializacin "le cost mucho", "ahora tambin, elige mucho, no juega con nenas, juega con el rbol" "En el jardn siempre se quedaba. Tardaba mucho, le costaba arrancar", la llamaron unas veces del jardn. (Leg. 8) Antecedentes de escolaridad: F. repiti tercer grado. Sus dificultades se vincularon a escaso inters, aprendizaje escaso y con ritmo lento. (Leg. 9) 9.3.3. El nio en sus condiciones de vida En esta dimensin se indagan las caractersticas de la situacin socio-econmica de la familia, con el objeto de identificar necesidades bsicas del alumno que puedan estar siendo no satisfechas. La evaluacin de las condiciones de vida se relaciona estrechamente con la identificacin de situaciones de pobreza en las familias. Resulta importante destacar en este sentido que las escuelas analizadas trabajan con una poblacin de nivel socioeconmico medio-bajo, de modo que, en gran parte de los casos, las situaciones de precariedad no son extremas, aunque quizs los legajos sobre-representen casos de condiciones de vida deficitarias si se los comparara con el grupo total de alumnos que asiste a la escuela. Los puntos principales de indagacin son: a. Alimentacin El EOE indaga especialmente si el alumno recibe una alimentacin suficiente y apropiada. Esto se observa cuando se selecciona como relevante de ser registrado que el alumno come bien, como cuando se da cuenta de la falta o la escasez de alimentacin por dificultades econmicas, o se consigna la presencia de desajustes en los hbitos alimentarios. En los registros de entrevistas, los miembros del EOE escriben apreciaciones del tipo: Se vivi una tensa situacin familiar, problemas econmicos, muerte, enfermedad, problemas en la pareja. "El ao pasado a veces las nenas venan sin comer...no tenamos. (Leg. 8) R. se levanta tarde, alrededor de las 11 horas. Come lo que quiere, no espera la comida, despus de comer algo en el kiosco. (Leg. 15) En la casa, cocina la mam, la ta o la abuela. Su comida preferida es huevo frito con pan. Toma 5 tazas de leche por da. (Leg. 12)
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F. llega al medioda, come, cocina para ella y P. (Leg. 9) "En mi casa tomo la leche. (Leg. 10) b. Vestimenta Tambin se tiene especial atencin en registrar los casos en que el acceso a la vestimenta por parte del alumno es insuficiente, lo cual muchas veces es el motivo de las inasistencias a la escuela. En estos casos, los padres refieren predominantemente a la falta de zapatillas para llevarlos a la escuela. Asimismo, es algo generalmente indagado por el OS en los informes socioambientales: Con respecto a la ropa, reciben ayuda de los padres de la Sra. y de sus hermanos. (Leg. 25) c. Caractersticas de la vivienda Se indaga en estos casos la infraestructura de la vivienda, las situaciones de hacinamiento, y la disponibilidad de servicios bsicos que garanticen standares sanitarios mnimos: Antes vivamos en una casilla, tenamos perros, los empezamos a vender. () Le pedimos ayuda a un seor para mover las cosas. Nos mudamos a una casa, est sin techar. (Leg. 2) Yo duermo con mi mam, el novio duerme en el piso, no hay otra camita, dormimos todos en la cama grande. (Leg. 12) La vivienda de la familia se encuentra ubicada sobre calle de asfalto. Es de fcil acceso, una lnea de colectivos pasa a tres cuadras. La familia no es propietaria de la casa. Viven all desde hace 9 aos. Ambas habitaciones, que son muy pequeas, son de material, una con techo de chapa de zinc y la otra con fibra de cemento. No cuentan con bao propio por lo que deben ingresar a la vivienda de adelante para hacer uso del mismo. (Leg. 25) d. Situacin laboral de los padres, tutores o adultos Se registran aqu las situaciones de empleo o desempleo y el nivel de ingresos, as como tambin la calidad de los trabajos y la dedicacin horaria, con el objeto de evaluar el
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cuidado del nio durante los momentos en que los padres se encuentran en su mbito laboral. Vive con la mam y los abuelos (maternos) dos tos, J. de 31 aos y P. de 20 aos. Trabajan en unos monoblocks. La mam es "sirvienta en una casa, trabaja todos los das, menos los domingos y los viernes; el pap quiere ir a trabajar a otro pas, a Crdoba. (Leg. 3) La situacin econmica de la familia es mala. Ya son 10 personas las que viven en la casa y no les alcanza el dinero. (Leg. 26) La Sra. F. no trabaja, recibe una pensin graciable de $150 por familia numerosa. (Leg. 24) El pap estuvo desocupado durante 2 aos y meses. La mam empez a trabajar desde el 1 de abril. A las 6 de la maana el pap se va a trabajar y a veces no viene hasta la 1 de la madrugada. La mam se va a trabajar a las 8 de la maana. (Leg. 8) e. Situacin educativa de los familiares Se tiene especial atencin en identificar si en el hogar se encuentran menores en edad escolar que no estn concurriendo a la escuela, as como tambin el nivel de educacin de los padres y del resto de los miembros que integran la familia. Grupo familiar. Madre: E. 39 aos, costurera, primaria completa. Abuela materna: E. 64 aos ama de casa. Hermanas: L. 6 aos, 3 grado y L., 6 aos 3 grado, mellizas. P.: pap (no convive con la familia). (Leg. 1) Grupo Familiar. Abuelo materno: I. 54 aos, Polica Federal, primaria completa. Abuela materna: N. 56 aos, ama de casa, primaria completa. Tos maternos: Convive con uno de ellos, S. 17 aos, peluquero. No conviven: G. 26 aos, casado y Rubn, 28 aos, desocupado y divorciado. (Leg. 4) Grupo Familiar. Padre: F. 45 aos, empleado, boliviano, universidad incompleta, contador. Madre: C. 43 aos, boliviana, secundario incompleto. G. 14 aos, 7mo. TT. F. 11 aos, 6to. TM. J. 10 aos, 4to. TM. Z. 8 aos, 2do. TM. A. 6 aos, 1ro. (Leg. 11)
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f. Salud y situaciones de riesgo Especialmente, se evalan el acceso a servicios de salud y a controles sanitarios y ciertas condiciones de vida que puedan estar poniendo en riesgo al alumno. El neurlogo le aconsej un centro de rehabilitacin, pero por falta de obra social no lo concret. (Leg. 1) La familia tiene la obra social del personal de la construccin. La alumna padece de gastritis que fue descubierta el ao pasado desde los 3 aos que tena vmitos y la internaban y le ponan suero y nunca le descubrieron nada. Se encuentra medicada y los padres cuidan que lleve una dieta especial, no puede comer dulce ni frito. Tampoco puede comer embutidos, ni tomar leche. (Leg. 25) Ahora tienen obra social, "hace 2 aos y medio que no les haca un control. (Leg. 8) Se sugiere a la Sra. concurrir a la salita A. A. ya que cuando se le sugiere asistir al hospital refiere que no tiene dinero para el transporte. (Leg. 24) En el ejemplo que sigue, la OS relata indicios de una falta de cuidado por parte de la madre con respecto a sus hijos, y de las situaciones de riesgo a las que pueden quedar expuestos: Concurro al domicilio de la Sra. F. para informar que su hija de 10 aos, N., no haba ingresado a la escuela: lleg a la esquina y se fue con otra nena. La reaccin de la madre fue la siguiente: M: Ah, no entr? y dnde est?. OS: No s, le vengo a informar lo que pas. M: Bueno, cuando vuelva, cobra Por qu otra cosa vena? La sra. fue citada 2 veces por el gabinete para conversar sobre sus hijos. Dice haber olvidado las citas. Mientras estbamos conversando en la puerta de la casa, viene caminando desde la calle su hijo B. de 4 aos, que se haba ido a la plaza (unas 5 cuadras del domicilio) con unos vecinos, unos chicos de entre 10 y 12 aos. La Sra. F. no se haba dado cuenta que B. no estaba en la casa y se sorprendi cuando lo vio solito caminando por la calle. M: Dnde estabas? con razn haca un rato que no te vea (Leg. 24)
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En el marco terico hemos desarrollado cmo en algunas perspectivas esta dimensin es utilizada para explicar la correlacin de la pobreza con el fracaso escolar. En la consideracin acerca de la construccin de los problemas del alumnado, la identificacin de condiciones de vida deficitarias o inadecuadas es una dimensin ms que se considera en los legajos, pero es necesario destacar que las mismas no son nunca registradas como el problema que motiva la derivacin. Estas son ponderadas dentro de la bsqueda de explicaciones a los problemas del alumnado, pero dan cuenta, a su vez, de un inters de la escuela como institucin social de funcionar como veedora del acceso del nio a condiciones de vida dignas. Este aspecto se vuelve muy significativo en dos casos encontrados en los legajos, en los cuales la escuela realiza presentaciones judiciales denunciando que el nio se encuentra en situacin de riesgo social, por hechos de violencia que vive en su mbito familiar. 9.3.4. El nio en su vida cotidiana Otro aspecto relevado en los legajos es una dimensin que describe al nio en su vida cotidiana, haciendo una descripcin de los hbitos, relaciones y actividades del nio cuando se encuentra por fuera de la escuela. En algunos casos, esta indagacin demuestra pautas de relacin y hbitos extraescolares que se condicen con la conducta del nio en la escuela, mientras que en otros casos demuestran el carcter situacional de sus modos de relacionarse y de sus gustos en funcin de los escenarios en los cuales se desenvuelve. En la casa tambin se cansa con facilidad, pone excusas voy a tomar aguar, voy al bao. (Leg. 24) Yo no s por qu no hace las cosas en la escuela. En mi casa las hace () A ella le dan tarea de 1, la bajaron mucho, si quieren que adelante tienen que darle tarea de 2. En casa hace 28+52, las hace con la bolillitas, ac le dan 7+2 y as no va. (Leg. 25) Se pone en conocimiento del Sr. B. las dificultades de conducta y relacin con sus pares que presenta la nia. Este reconoce los mismos aunque manifiesta que en su casa no existe el problema ya que M. a l le hace caso, pero que no puede dejarla ir a ninguna casa a jugar porque pelea y l tiene problemas con los vecinos, adems la rechazan porque ella es muy caprichosa. (Leg.5)
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Con respecto a los modos en que se extrae este tipo de informacin, la forma privilegiada es el pedido de relatos al nio o a sus familiares. En estos casos no se apela al uso de tests, ya que los mismos no pueden dar cuenta del comportamiento del nio en el escenario de su vida cotidiana. Los principales aspectos indagados en esta dimensin son: horarios de sueo, tareas del hogar, amistades, actividades recreativas como juegos, mirar televisin, deportes, al cuidado de quin queda el nio en los diferentes momentos del da, actividades que le gusta hacer y que no le gusta. Cuenta que los domingos se levanta temprano, a veces le lleva mate a la cama a la mam, juega a los videos, pero me "hace doler la cabeza, lo mismo que correr. El pap se va a la maana y vuelve a las 12 de la noche. (Leg. 13) Estn durante el da con la abuela materna. Los padres trabajan durante todo el da y hasta las 2 de la maana. Los chicos se duermen 12,30 / 1. R. se levanta tarde, alrededor de las 11. Come lo que quiere, no espera la comida, despus se come algo en el kiosco. A R. le gusta escribir y hacer dibujos. An no se interesa por los libros o revistas. (Leg. 18) "En el barrio, tengo un solo amigo, pero en el negocio de mi mam tengo un montn de amigos, lo menos que quiero es jugar a la pelota, jugaba de chico pero me lastimaba, me gusta el bsquet, iba a practicar pero ya no voy ms, iba a talleres de carpintera, de cermica, esos me gustaban. A la tarde voy con mi mam al negocio, llevo cosas de la escuela. (Leg. 13) A P. le gusta mirar TV, rompe juguetes juega con las hermanas, pero tampoco le tienen paciencia. Est siempre adentro, no quiero que vaya porque es torpe, tengo miedos. Duerme en una cama al lado de la cama de la mam, al igual que las hermanas por falta de espacio Es muy inquieto, a veces se despierta y llora, porque quiere algo o le duele algo. (Leg. 1)
9.3.5. El nio en su sistema familiar Otra significativa dimensin de observacin del nio es la que lo describe como parte de un sistema familiar. Estas descripciones estn localmente situadas en las historias
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familiares, y en los vnculos y modos de relacin que se establecen entre los diferentes miembros de la familia. Mi mam me reta cuando dejo las cosas sin hacer, mi pap slo algunas veces, sino me mata, un da me compr una bicicleta, pero no me gusta porque me amenaza, te voy a sacar la bici. Mi pap reniega mucho conmigo, mi mam tambin, pero mi pap es refuerte, pero lo quiero. (Leg. 13) Las tcnicas de exploracin de la situacin y de construccin de la informacin en el legajo son principalmente entrevistas a los padres y al nio, pero tambin a travs de informacin que aporta el docente en sus informes, o el OS en las visitas domiciliarias que realiza. Por ejemplo, en un informe docente, una docente seala: Creo que P. maneja a su mam de esta manera y as logra lo que quiere. Tambin hay que tener en cuenta que su mam tiene una hija discapacitada y debe ser difcil poner o tener equilibrio en todo, cuando est preocupada por sta o por otras cosas que me cont (deudas de una casa a la que se mud hace poco) y debe hipotecar. Espero pueda servir para entender a P. y su mam. Yo cuando habl con ella quiere ayudarla para que su situacin personal est ms aliviada. (Leg. 2) Una madre, relata las vicisitudes de los diferentes vnculos del nio en su familia: A mi marido le cuenta todo. La abuela consult al pediatra porque era tan nervioso y le dijo que E. se senta reprimido de decirle pap a D. (el novio de la madre) y no poder hacerlo por no lastimar a la abuela. "Le pidi permiso a D. para poder llamarlo pap. Tiene muy buen vnculo" Desde hace un ao viven solos los tres. () En el mes de marzo la mam hizo una denuncia contra su hermano R. "siempre lo odi a E. porque se cas con una mujer que siempre lo odi y le inculc odio a su propio sobrino. Aparentemente es porque no poda tener hijos. Se separ hace 4 aos. Nunca acept el embarazo de su hermana, durante el embarazo la empuj. El carcter de la denuncia fue amenaza de muerte, el abuelo lo ech de la casa. (Leg. 4) Pero tambin se utilizan tests especficamente diseados para tal fin. El Test de la Familia y el Test de la Familia Kintica son tcnicas que se utilizan para observar los vnculos familiares de un sujeto y explorar las representaciones mentales que el mismo
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tiene acerca de s mismo en relacin al medio familiar, as como las figuras ms representativas que tiene el nio en el sistema familiar. A travs de ambos tests, se deducen aspectos como: idealizacin familiar, figuras de autoridad, figuras idealizadas, desvalorizadas, sentimientos de agresin, de rivalidad fraterna, etc. Sin embargo, en los legajos analizados no se suelen registrar evaluaciones de estos tests, salvo los comentarios que el alumno va realizando mientras hace el dibujo: Mi to J. est depresivo porque se enamor de una chica y esta chica se cas con otro, mi abuela le dice casate con A., todos le dicen trabaj, qu te pasa ests depresivo?, todos lo ayudan Estos son comentarios que realiza mientras dibuja la familia. (Leg. 25) Resulta interesante aqu destacar que, a pesar de ser la dimensin familiar un aspecto universalmente consignado en los legajos, la forma de exploracin y de construccin de la informacin predominante es a travs de la indagacin en entrevistas. El uso de los tests especficos para tal slo se ha observado en 36 de los 127 legajos analizados (34 legajos presentan protocolos del test de la familia mientras que 2 legajos protocolos del test de la familia kintica). Los motivos del uso selectivo de este tipo de tests, son adjudicados por el OE a lo siguiente: En algunos casos donde la cuestin familiar es muy incidente yo me abstengo del test de la familia porque s que me voy a meter en algo que ese chico en ese momento no puede manejar. Entonces me quedo con la charla o me quedo con un dibujo libre. Trato de ir por un camino lateral, no ir directamente al punto del conflicto. Hay que ser muy cauteloso. Porque los chicos a veces se impactan mal si vos le patentizs en un mbito con alguien prcticamente desconocido sabiendo que hay toda una situacin familiar complicada: dibujame a tu familia. Entonces depende del caso, depende de cmo vos te vas relacionando con ese chico. Esta descripcin localmente situada en el hogar, se traslada a la escuela en diferentes sentidos. En primer lugar, cuando se observa que problemas vinculares en la familia inciden directamente en el desempeo del nio en la escuela. En segundo lugar, tambin, en tanto la escuela apela directamente en muchos casos a intervenir sobre la familia con el objeto de lograr un mejoramiento de la situacin escolar del alumno.
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En una entrevista con la madre, el OE registra al final: Se seala: E. est en una situacin de reacomodacin familiar reciente, son muy fuertes y generalmente contradictorios los mandatos de la abuela y los de su mam, lo cual genera en l confusin. Favorecer el uso de la reflexin y la palabra como mediadores necesarios en la resolucin de conflictos, incitarlo a solicitar ayuda de los adultos, de los docentes y no justificar "E. pega para defenderse". (Leg. 4) Se le seala la importancia de una figura paterna ms activa, que le ponga lmites ms claros y ayude en su crecimiento. (Leg. 12) Un padre, preocupado por las dificultades que est teniendo su hijo, tanto en la escuela como en su casa, le dice al OE en una entrevista: "Tendremos que ir a un psiclogo?, l tiene todo, nosotros como familia tuvimos cambios, mudanzas, no vivimos ms con los abuelos, la mam comenz con el negocio a fin del ao pasado, antes no trabajaba, a m no me da el tiempo para sentarme con l. "Necesitamos ayuda con Diego. Se sugiere psicoterapia, estn de acuerdo. Se dan datos del Centro S. (Leg. 13) Un aspecto que se desliza en algunos casos en esta dimensin, es el lugar que este nio parece tener en una suerte de contrato que se actualiza y negocia cotidianamente entre la escuela y la familia. De este modo, la escuela tiene que apelar ocasionalmente al compromiso de los padres con la educacin de sus hijos y con su bienestar en general. Esto se hace especialmente en los casos de ausentismo pero tambin se hace presente en todos los sealamientos que los EOE y docentes realizan a los padres.
9.3.6. El nio en su organicidad Esta dimensin se refiere a los aspectos orgnicos del alumno que se mencionan en los legajos. Se registran principalmente enfermedades actuales o pasadas del nio y aspectos de la maduracin biolgica. El medio principal para la construccin de la informacin es la entrevista a los padres. Tambin se hace presente en los intercambios que los profesionales de la escuela tienen con mdicos que estn atendiendo al nio.
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El relato de la enfermedad por parte de los padres se caracteriza por ser, como ya sealamos en el captulo correspondiente a los actores, un relato de tipo histrico que da cuenta de cundo apareci el problema, cmo se evidenci, qu sintieron, qu fueron haciendo a lo largo del tiempo y cmo evolucion. P. se enferm, fue sorprendente, comenz con temblores, se caa, se le caa la comida. La mandaron a neurlogo, TAC normal, fue a casa Cuna. Suponan un cuadro hereditario, enfermedad neurolgica, pero fue descartado, el neurlogo le aconsej un centro de rehabilitacin, pero por falta de obra social no lo concret. No hubo un diagnstico claro de lo que sucedi (pas entre 3 aos y medio y 4), es como que los nervios le atacaron la parte muscular. (Leg. 1) Asimismo, se observa que en algunos casos los mismos padres mediados por el OEse preocupan por deslindar en sus relatos si la dificultad escolar del alumno est siendo promovida por problemas orgnicos. Con respecto a un nio cuyo motivo de derivacin fueron dificultades de atencin, la OE registra los dichos de la madre durante una entrevista del siguiente modo: En preescolar tuvo problemas de adaptacin con los otros chicos, siempre fue muy inquieto, pero yo le controlo los parsitos. (Leg. 17) En cambio, como ya vimos, el relato de los mdicos es de tipo sincrnico y sumamente tcnico, centrando su descripcin en el estado de las funciones del cuerpo del nio: Joven de 11 aos portador de una miopata primaria que le origina una debilidad muscular generalizada. Tiene bipsia muscular que no es correlacionable con alguna entidad definida. Contina en control. (Leg. 34) Cuando se sospecha alguna incidencia orgnica en la dificultad escolar que est teniendo el nio, el test de Bender nuevamente aparece como una herramienta ponderada para evaluar esa posible organicidad y sugerir a los padres una consulta mdica. Sntesis: retraso evolutivo general que compromete las funciones grafo motoras perceptivas, nivel de pensamiento y lenguaje. Probable incidencia de organicidad. () Se le orienta para que reactualice la consulta neurolgica, hablar con el Dr B. que ya lo atendi. Solicitar la mam si se lo puede atender en Casa Cuna. (Leg. 1)
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Segn el juicio de la OE que lo administra, el test de Bender es de utilidad principalmente en las siguientes situaciones: OE:- cuando la demanda pasa por lo atencional, por la dificultad de focalizar la cohesin y la concentracin. Sobre todo en esos casos. Cuando la historia evolutiva te da la seal de que pudo haber habido algn problema que implicara compromiso de tipo orgnico. En algunas situaciones s est vlido tomarlo. Pero como prueba nica no. Siempre dentro de un conjunto de cosas. Inclusive en determinado momento se hacan muchas derivaciones en masa a Neurologa por un Bender. Y yo creo que el Bender si no est unido a una buena historia evolutiva y a una buena deteccin de otros signos en la historia del chico, como signo aislado no va. Da algunas pautas pero no es determinante. En esta dimensin, se destaca tambin una perspectiva que se vincula estrechamente con la que atiende al nio en su desarrollo, que se refiere a la indagacin y registro de ciertos aspectos del desarrollo madurativo del nio. Un subcomponente que suele formar parte de las primeras entrevistas a familiares o de los informes socioambientales, es la indagacin de lo que se llama historia evolutiva. En ella, se registra: evolucin del embarazo y el parto, alimentacin a travs de pecho o mamadera y hasta qu edad, desarrollo motor y adquisicin de la marcha, control de esfnteres, adquisicin del lenguaje oral y enfermedades infantiles. Esta indagacin contempla desde su nacimiento hasta la actualidad aquellos factores que pueden haber condicionado una adecuada maduracin del nio y se basa en las conceptualizaciones del desarrollo biolgico, que sostienen que durante los primeros aos de vida del sujeto se despliegan los principales vectores del desarrollo de los individuos.
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9.4. La construccin de los diferentes problemas Ahora bien, cmo se presentan cada una de estas dimensiones en la construccin diferencial de los diferentes tipos de problemas?. La construccin de un problema de aprendizaje se caracteriza predominantemente por la presencia hegemnica de alguna de las dimensiones mientras que la construccin del problema de conducta demuestra una participacin exclusiva de alguna de las otras dimensiones?. A partir del anlisis cualitativo comparado de los diferentes tipos de problemas consignados en los legajos, se ha observado una presencia similar de las dimensiones en todos los tipos de problemas, pero organizadas, jerarquizadas, y negociadas de maneras diferentes en cada uno de ellos. La construccin de los problemas, independientemente de su tipo, posee, en lneas generales, los mismos componentes y premisas pero combinados de maneras particulares en cada uno de los casos. Cada problema pareciera comportarse como un movimiento caleidoscpico particular de dimensiones, actores e instrumentos. Es decir, los elementos que componen el caleidoscopio son siempre los mismos, pero en cada movimiento se organizan de manera diferente y el efecto es una imagen nica y diferente de las otras. 9.4.1. Los problemas de aprendizaje Este grupo, el ms numeroso con respecto a los legajos analizados, se caracteriza a su vez por ser el ms heterogneo internamente. No obstante, se han observado ciertos parmetros en el conjunto de los legajos que llevan la etiqueta problemas de aprendizaje. En primer lugar, estos legajos suelen presentar una descripcin que da cuenta de la dificultad del nio para responder adecuadamente a las consignas que recibe en la clase, de modo que, cuando, por ejemplo, se registra la observacin del cuaderno de clase, se evidencian muchas tareas sin realizar, realizadas incorrectamente o realizadas por un adulto de la familia en lugar de por el nio. Dentro de los problemas de aprendizaje se observan cuatro grandes grupos de construcciones: 1) Aquellos en los que la apreciacin de retrasos madurativos es el eje principal de la explicacin del problema de aprendizaje. Por tal motivo, en algunos de estos casos, es acompaado por consultas a mdicos para descartar compromisos orgnicos. 2) Aquellos en los que se registra un nivel mental normal o normal alto pero se acompaa con registros muy variados de inmadurez emocional, baja tolerancia a la
ANLISIS: 7. La construccin de los diferentes problemas.
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frustracin, inestabilidad emocional o impulsividad. Estos legajos son acompaados muchas veces de un relato detallado de dificultades en la familia, tanto con respecto a sucesos puntuales difciles (fallecimientos, mudanzas, cambios o prdidas de trabajo, separacin de los padres) como a serias dificultades vinculares entre miembros de la familia. En estos casos, se ha observado que es comn el registro a lo largo del legajo de ausentismo por parte del alumno. 3) Una tercera combinacin, menos frecuente, es la del alumno que presenta serias dificultades para la realizacin de las tareas escolares, que desobedece y se porta mal en la escuela y tiene problemas con el docente y sus compaeros, y en el que se registra algn tipo de retraso madurativo. En estos casos se acompaa con registros del OE de entrevistas a familiares donde se enfatiza en la necesidad de puesta de lmites y de apoyo de la familia a las actividades escolares y se sugiere atencin psicolgica externa al alumno. 4) Una cuarta combinacin es la del alumno que se presenta como obediente, con ganas de asistir a la escuela, no se detallan problemas madurativos pero se hace nfasis en problemas de concentracin y de atencin. Estos casos se suelen presentar predominantemente en legajos de alumnas mujeres, mientras que en los legajos de alumnos varones la etiqueta consignada suele ser directamente problemas de atencin. 9.4.2. Los problemas de conducta Los problemas de conducta tienen su foco en las dificultades de relacin del nio con sus otros compaeros y en las situaciones de desobediencia hacia el docente. En ellos predomina una descripcin de su personalidad y de su desarrollo emocional basada principalmente en el negativismo, la actitud confrontadora, la desobediencia y las dificultades vinculares. Estos legajos son especialmente acompaados por una indagacin de los modos de relacin de los nios con otros nios en su barrio y sobre las relaciones con la autoridad en su propia casa. En casi la totalidad de los legajos en los que se consignan problemas de conducta, se registran orientaciones a los familiares acerca de brindar pautas claras a los nios o de consolidar figuras de autoridad en el mbito familiar. Con respecto al rendimiento escolar, muchas veces son acompaados de sealamientos de bajo rendimiento escolar, pero sin registrar apreciaciones acerca de dificultades en las capacidades cognitivas o de bajos niveles de desarrollo mental. En otros casos, en cambio, no se sealan dificultades escolares, y la descripcin se basa exclusivamente en la agresividad o desobediencia del nio. Se observa en estos casos, por
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ejemplo, que el cuaderno tiene las actividades bien realizadas pero que a veces se suman notas del docente del tipo no quiso hacer la actividad, se fue del aula sin permiso. 9.4.3. Los problemas de salud Si bien slo 4 legajos llevan como motivo de derivacin el trmino salud, los modos de abordar estos problemas tambin aparecen en otros legajos donde se relatan enfermedades de los alumnos. Con respecto a los 4 casos que llevan esta etiqueta, se evidencia claramente que la apertura del legajo ha sido motivada por la sospecha o la evidencia directa de un problema de salud en el alumno. No obstante, en uno solo de los 4 legajos, se consigna como nica etiqueta problemas de salud. En el resto, la mencin al trmino salud aparece asociada a otras etiquetas como dislalias, dificultades de aprendizaje o tartamudeo, y los aspectos registrados se vuelven una combinacin del conjunto de etiquetas consignadas. Con respecto a las menciones a los problemas de salud en estos legajos, se observa que las enfermedades mdicas consignadas son enfermedades poco comunes en la infancia, tales como atrofia muscular o problemas cardacos, y se realiza una descripcin detallada sobre la historia de la enfermedad y de las dificultades que esta enfermedad conlleva para la vida cotidiana del alumno. En todos los casos, la indagacin de la historia evolutiva del alumno es un componente con importante presencia en los legajos. Asimismo, los profesionales ocupan un rol particular asumiendo un compromiso en el seguimiento del tratamiento del alumno, indagando las asistencias de los padres a los centros de salud y sugiriendo nuevas consultas o formas de proseguir con el tratamiento. 9.4.4. Los problemas de atencin Los legajos que llevan como nica etiqueta dificultades de atencin o de concentracin son legajos no muy extensos, en los que se consignan dificultades escolares del alumno (dificultad de aprendizaje, de comprensin de consignas) y la dificultad de atencin aparece como una mencin ms dentro de ese relato de las dificultades escolares. Lo significativo aqu es que esta mencin es la que lleva la etiqueta. Se observa que en todos los casos se ha realizado una indagacin del nivel pedaggico, intelectual y emocional, pero slo se almacenan los protocolos de los tests sin ninguna evaluacin de los mismos, como si no hubiera algo significativo por relatar. Asimismo, se consignan las entrevistas con los familiares, que generalmente son a ttulo informativo de la vida familiar y cotidiana del nio. En cambio, los legajos en los
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que la dificultad de atencin va acompaada por problemas de aprendizaje y/o conducta, son ms extensos y sus componentes se configuran al modo de lo que se observa en los legajos que llevan como etiqueta esa otra problemtica consignada. 9.4.5. Los problemas fonoaudiolgicos Estos legajos, de construccin predominante en el primer ciclo, realizan en primer lugar una descripcin de las dificultades de lenguaje oral del nio, especialmente con respecto a la pronunciacin o con mucha menos frecuencia tartamudeos. Se especifica adems cmo esas dificultades del lenguaje oral afectan la capacidad de escritura del nio, que aparece por debajo de lo esperable para su edad. La historia evolutiva consigna principalmente las vicisitudes de la adquisicin del lenguaje (en qu momento empez a decir las primeras palabras, cundo adquiri el lenguaje completo) y la indagacin en la familia acerca de si los padres registran esta dificultad en la vida cotidiana. Todos son acompaados de derivacin y seguimiento de tratamientos fonoaudiolgicos y en algunos casos tambin psicolgicos. Aunque no en todos, estos casos se asocian con registros de dificultades emocionales, principalmente retraimiento, timidez o tambin impulsividad o dificultades familiares, hasta hechos puntuales en la historia de la familia que se correlacionan con el acrecentamiento de la dificultad (por ejemplo, un nio con problemas de tartamudeo el cual se vio acrecentado al observar una agresin del padre hacia su madre). 9.4.6. Los problemas de adaptacin Llevan esta etiqueta principalmente alumnos que han ingresado recientemente a la escuela en cuestin, debido a cambios de escuela o en dos casos debido al ingreso del alumno al nivel de educacin bsica. Aunque no en todos los casos, se suele indagar los antecedentes de escolaridad del alumno y cmo fue su desempeo en preescolar o en la escuela anterior a la que asista. Un aspecto significativo con respecto a esta etiqueta es que, en todos los casos, diferentes actores (familiares, docentes u OE a travs de la administracin de tests) sealan aspectos de impulsividad en el nio, a veces acompaados con poca tolerancia a la frustracin y ansiedad. Asimismo, el relato con ms presencia en estos legajos es la indagacin y seguimiento de situaciones familiares de muchos cambios y movilizaciones, donde el cambio de escuela o ingreso a la misma es uno ms dentro del conjunto de
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cambios acontecidos en la familia. En estos legajos, aunque se hacen evaluaciones diagnsticas pedaggicas, pruebas operatorias, DFH o Bender, no se suele consignar dificultades en el desarrollo intelectual, pero s relatos de problemas vinculares en la escuela, de atencin dispersa o de dificultad del cumplimiento de las normas escolares, que se correlacionan en los relatos con dificultades similares con respecto a la autoridad en la casa del nio. Se observan algunas orientaciones a los docentes, explicando que el alumno se encuentra en una situacin de reacomodacin y sugerencias de brindar un trato personalizado para favorecer algn tipo de contencin en el proceso pedaggico. En esta combinacin particular de componentes, actores e intervenciones que se observa en cada problema, es necesario destacar que en gran parte de los casos los lmites entre la adjudicacin de uno u otro problema son muy sutiles o hasta arbitrarios. Este hecho refuerza an ms la hiptesis que hemos intentado desarrollar a lo largo del trabajo, donde ms all de las diferentes etiquetas o dificultades que presenta el alumno con legajo, las dimensiones, las voces que aparecen en l, los instrumentos utilizados son siempre los mismos, aunque combinados de manera particular en cada uno de los casos. Este hecho da cuenta principalmente de la importancia que tiene la presencia de rutinas genricas para abordar los problemas, que resultan similares sea cual sea el tipo de problema identificado. No obstante, cada etiqueta parece invitar a una particular combinacin de estos elementos, como sealbamos en la metfora del caleidoscopio, que -en su articulacin- terminan generando sentidos diferentes acerca de los problemas.
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10. Reflexiones acerca de la construccin de los problemas del alumnado en los legajos El presente trabajo ha intentado hacer un aporte a la comprensin de los modos de describir, explicar y abordar los problemas del alumnado. En la bsqueda de una visin ms cabal y situacional de la problemtica, se ha partido de reconocer la insuficiencia de atender simplemente a las clsicas etiquetas que denominan a los problemas (conducta, aprendizaje, adaptacin, atencin) y se ha buscado reconstruir cules son las premisas que sustentan el otorgamiento de las etiquetas y cmo participa cada actor educativo en ese proceso de construccin. No obstante, este abordaje se ha hecho siguiendo un recorrido particular, a travs de un instrumento que media estas prcticas: el legajo escolar. 10.1. Las fuentes Como sucede con la mayor parte de los documentos, los legajos escolares han sido de gran utilidad para muchas investigaciones (no slo educativas sino tambin psicolgicas y sociolgicas) al brindarse como una fuente de informacin certera y econmica acerca de los nios escolarizados. De este modo, han aportado informacin clave en investigaciones para evaluar la capacidad de los tests de inteligencia de predecir rendimientos escolares, para indagar las relaciones entre una infancia problemtica y las dificultades para conseguir empleos en la adultez, o para indagar los antecedentes familiares de nios con dificultades escolares. As, en tanto documento que rene valiosa informacin sobre hechos muy variados del acontecer escolar, el legajo nos ha seducido para que lo utilicemos como fuente de anlisis de lo que l almacena. A esto se le suma la innegable utilidad que tienen los mismos en las instituciones educativas, al funcionar como una memoria escrita de las intervenciones y de la informacin que se ha recabado sobre algn nio, y tambin como un documento de resguardo frente a posibles situaciones problemticas. Aunque sin cuestionar su extendido uso como fuente de informacin en las investigaciones, este trabajo ha intentado hacer un uso particular de los legajos. En lugar de analizar los problemas del alumnado utilizando como fuente la informacin brindada en el
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legajo, se ha intentando hacer un recorrido inverso transformando al legajo en el objeto de estudio para la comprensin de la construccin de los problemas del alumnado. Esta operacin implica el deslizamiento de comprender al legajo como el fiel registro escrito de una realidad a posicionarlo como un instrumento que media y construye esa realidad que idealmente slo est pareciendo reflejar. Esta investigacin se ha interesado por analizar los mecanismos mismos del artefacto, sus piezas y sus engranajes, para comprender la particular realidad que l mismo construye al estar mediando las prcticas escolares. El inters por el artefacto est estrechamente ligado a una concepcin de la accin que reclama la atencin directa hacia los instrumentos culturales que la estn mediando. Para estas concepciones, una accin no puede ser comprendida simplemente por las intenciones puestas en juego de los sujetos, sino que se encuentra mediada y posibilitada por los instrumentos que intervienen en la misma, que muchas veces se vuelven imperceptibles para los mismos sujetos que los utilizan. Se comprende, entonces, que a lo largo del trabajo se haya intentado analizar detenidamente las piezas y engranajes que conforman al instrumento. As, cada uno de los componentes que constituyen el legajo ha sido reconocido como una entidad propia independiente de la accin o situacin que relata, de modo que la identidad de los componentes se constituye no tanto en funcin de quienes interactuaban en la situacin relatada sino en funcin de quin es el actor que lo ha escrito y cules fueron las tcnicas utilizadas para definir la interaccin y registrarla. 10.2. Los actores, los roles y las voces: la pregunta por quin es el que habla En la puesta en escena de los problemas del alumnado, el alumno en cuestin es slo uno entre muchos otros actores. El escenario de la construccin de los problemas del alumnado en los legajos despliega, tambin, la participacin de docentes, profesionales del EOE, profesionales externos y directivos que no pueden ser considerados actores de rango secundario. Sin embargo, y a pesar de la importancia de todos los actores, la calidad de la participacin de los mismos es muy dismil, al punto que algunos de ellos (por ejemplo, los familiares) tienen una participacin central en el relato que crea un legajo, aunque no escriben directamente en l. Los roles que desempean los diferentes actores en la construccin del problema en el legajo estn en parte determinados por una distribucin de las tareas definida institucionalmente. No todos los actores abordan los mismos aspectos del fenmeno y
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tampoco utilizan los mismos instrumentos. Si bien la definicin institucional de funciones y haceres no es asumida de un modo unvoco por los actores, esta definicin establece modos privilegiados de participacin de cada uno de ellos, lo cual se expresa en las tcnicas que utilizan, los enunciados que registran, los saberes a los que aluden y hasta en los modos de redaccin. As, la opinin acerca de las situaciones de riesgo social obtienen una autoridad especial cuando es el OS quien lo enuncia. La descripcin de las capacidades cognitivas del nio y de su desarrollo emocional resulta un patrimonio predominante del OE. Del mismo modo, la entrevista de un familiar con un directivo connota la clara preocupacin institucional, y ya no solo individual, por el problema del alumno. Sin embargo, vale aclarar nuevamente que esta definicin inicial de roles que sesga el tipo de informacin que se brinda en los legajos, se complejiza cuando los docentes aportan una mirada psicolgica del nio, o cuando los familiares describen detalladamente sus dificultades emocionales. Los roles condicionan en cierto sentido los modos de participacin en la construccin de los problemas, pero no los determinan unvocamente. No obstante, ms all de esta generalizacin inicial, el anlisis de la participacin de los diferentes actores ha demostrado que, en la construccin del problema de un alumno en el legajo, no es tan determinante el rol que desempea el actor, sino el modo de mediacin que ha llevado al registro de su voz. Las voces de los actores adquieren su especificidad a partir de la mediacin de las tcnicas de exploracin utilizadas y de los modos de circulacin de los discursos que establecen los profesionales de los EOE. De este modo, hemos visto que el docente es convocado por el EOE predominantemente para aportar un discurso situado en el contexto del aula, mostrando las vicisitudes de los logros y dificultades del alumno especficamente en relacin con las tareas escolares. Tanto en las fichas orientativas que brinda el EOE a los docentes para realizar sus informes, como en el mismo proceso de negociacin en off (no registrado en el legajo) entre el EOE y los docentes, se ha observado que el EOE convoca al docente para que d cuenta de este tipo de discurso y sanciona o trata de evitar que realice otro tipo de apreciaciones, por ejemplo, aquellas que estn connotando un dficit cognitivo o develando informacin sensible y poco rigurosa sobre el contexto familiar del nio. Algo similar sucede en el caso de los padres, quienes son convocados por el EOE para aportar una visin del nio que lo describe en diversos escenarios familiares y cotidianos y, que contextualiza los problemas dentro de una historia que se remonta hasta
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el embarazo y los primeros das de vida del nio. La voz de la familia aparece mediada por otros, no slo en su registro (ya que la letra escrita de los familiares aparece slo en unas contadas excepciones cuando firman algn informe escrito por un profesional de la escuela), sino en los temas sobre los que es interpelada. De all se entiende como en muchos casos la descripcin de los familiares se parece a una anamnesis, porque la anamnesis es, al fin, la transcripcin de la informacin que interesa al EOE y sobre la cual indaga a los familiares. Aunque las palabras de los familiares estn transcriptas en forma literal en los legajos (y con cuidadoso esmero destacadas entre comillas), la voz que finalmente se construye en una situacin de ventrilocucin (Wertsch, 2003), parece ser la del EOE, como si los familiares fueran los portavoces de aquel y no al revs. Los orientadores sociales, en cambio, escriben directamente en los legajos y tanto el formato de la presentacin como los contenidos que se registran, no estn determinados por la mediacin de otros actores sino ms bien por los requerimientos impuestos por la normativa de esos aos con respecto al rol de los EOE. Su escritura aporta predominantemente una mirada contextuada del mbito familiar y social del nio, al llevar a la escuela una mirada de la vida del nio por fuera de los lmites de la institucin escolar. Los orientadores educacionales, los de mayor participacin en la escritura del legajo, se valen de las voces de otros actores y de las conclusiones de los tests psicolgicos y pruebas pedaggicas para realizar una descripcin minuciosa de la familia del nio y de su vida cotidiana, la evaluacin de los aspectos cognitivos y emocionales, y de la personalidad del alumno. Son los actores que predominantemente regulan la circulacin de los enunciados en los legajos. En sntesis, ms all de lo que dicen las voces registradas en los legajos, hemos identificado a lo largo del anlisis la importancia de atender adems a cmo se hace presente cada una de ellas y, al fin, qu actor es el que termina hablando en cada caso. De este modo, en los registros de entrevistas a los familiares o al nio, en la toma de tests, en ciertos informes de los docentes, lo que se construye es una voz creada en la interaccin entre estos actores con los profesionales del EOE. Esta voz excede a uno u otro actor, y es producto de la situacin interaccional aunque la participacin de los actores en su construccin es desigual, siendo el profesional de la escuela quien delimita lo posible de ser dicho y luego lo significativo de ser registrado. Al fin de cuentas, las voces de los familiares y del nio parecieran dar lugar a la expresin de las concepciones del EOE, ms que el hecho de ser el registro de sus propias expresiones a travs de la facilitacin del
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EOE. En una lnea similar, esta jerarquizacin se observa entre los mismos profesionales cuando el EOE registra entrevistas con los docentes o con los profesionales externos, o cuando en una entrevista con el padre en la que participan el docente y el OE, el registro del componente queda configurado como una entrevista con el padre y el docente. Nuevamente aqu se observa cmo la voz del docente queda en estos casos sesgada por la funcin del EOE, que es quien predominantemente distribuye las posibilidades enunciativas. As, se ha observado que los integrantes del EOE son los nicos que siempre hacen presentes su voz de manera directa, aunque con una participacin significativamente superior por parte del psiclogo en su rol de OE con respecto al asistente social en su rol de OS. 10.3. Sobre instrumentos e instrumentos Hemos desarrollado extensamente el hecho de que el legajo se presenta como un instrumento material que media las prcticas y, por eso mismo, contribuye a la particular configuracin de las mismas. Tambin cmo este instrumento funciona como una prctica de individualizacin de las conductas en la matriz de un dispositivo que se focaliza en la creacin de un sujeto colectivo. Aunque inicialmente puede parecer una paradoja el encontrar una prctica de registro totalmente abocada a la identificacin y descripcin minuciosa de una individualidad, estas acciones de individualizacin forman parte del dispositivo colectivo y son, al fin, una forma de garantizarlo. Pero, a su vez, el legajo textualiza la presencia de muchos otros instrumentos que median la relacin que se establece con el nio durante la intervencin, como son todas las tcnicas de exploracin y construccin de la informacin identificadas pero, an ms, tambin el caso de los usos de desarrollos parciales de ciertas teoras que condicionan las apreciaciones y tcnicas que se utilizarn. Wertsch (2003) ha sealado que los procesos utilizados para clasificar a estudiantes, las categoras que se definen institucionalmente y los medios para aplicarlas pueden ser entendidos como instrumentos mediadores que se emplean en el abordaje de los alumnos y su delimitacin como problemticos. Estos procesos clasificatorios no parecen basarse tanto en caractersticas objetivas de los estudiantes sino que estn determinados por la multiplicidad de instrumentos puestos en juego, por las estructuras burocrticas y los procesos en la escuela.
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Con respecto a las tcnicas, hemos desarrollado que el conjunto de procedimientos y recursos para lograr los objetivos buscados, al fin de cuentas, los medios para alcanzar el fin, son instrumentos con una enorme influencia en la construccin final del problema, ya que condicionan los campos de visibilidad y los modos de enunciacin posibles. As, el registro de entrevistas, la toma de tests, los informes estructurados que se le piden a los docentes guan al actor en su expresin de la situacin y terminan configurndola. Cada una de ellas crean situaciones artificiales en las que se busca promover la expresin de determinados aspectos por sobre otros. El caso ms significativo es la toma de tests psicolgicos o de pruebas pedaggicas en el contexto del gabinete escolar. Pero tambin se observa la creacin de esta situacin artificial en las planillas de informes estructurados que se entregan a los docentes o en la realizacin de entrevistas en el espacio del gabinete. Por otro lado, la no presencia o presencia escasa del registro de otras tcnicas que desde la bibliografa se suelen sugerir a los profesionales que realizan orientacin en las escuelas, tambin merece ser analizada. La observacin alica, gran parte de los anlisis institucionales, las reuniones de asesoramiento pedaggico con los docentes, la evaluacin clnica proyectiva de la pareja pedaggica para indagar aspectos vinculares con el docente, el uso de antao del sociograma u otras evaluaciones sociomtricas para evaluar los tipos y la calidad de las interacciones en el aula, as como tambin el registro de las observaciones de las dinmicas de los recreos o del cotidiano escolar, son tcnicas con escasa o nula aparicin en los legajos. La identificacin de las tcnicas no utilizadas permite corroborar el sesgo que las tcnicas s registradas para explorar el alumno tienen sobre la construccin del problema. As, nuevamente, se observa cmo los registros del legajo terminan resaltando esa unidad de anlisis individual centrada en el nio-alumno como portador del problema, en detrimento de las tcnicas de evaluacin de situaciones interaccionales que bien podran tambin ser registradas en los legajos. Asimismo, se ha observado que ciertos supuestos sostenidos desde el uso de diversas teoras sociales y psicolgicas o de su particular interpretacin o uso- funcionan como un instrumento ms que media el abordaje del objeto. Estos supuestos guan la interpretacin de las situaciones pero tambin la construccin de la informacin, al ser los que fundamentan las tcnicas de exploracin que utilizan los profesionales. No son las teoras mismas sino los saberes construidos en las prcticas a partir de ciertos supuestos de dichas teoras, los que en cierto modo guan y le dan un status de legitimidad a las intervenciones y los registros. No obstante, lo ms importante a destacar es el carcter normativo de estos
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saberes, que terminan construyendo lo que es esperable encontrar como normal en los nios con los que uno se enfrenta. 10.4. Las etiquetas son escolares. Los problemas son escolares? Como hemos analizado, las etiquetas que definen los problemas abordados en los alumnos en los legajos remiten predominantemente a situaciones escolares y definen la dificultad casi exclusivamente en trminos de una desviacin con respecto a un comportamiento escolar esperable. As, los problemas de conducta se refieren a desobediencias del alumno con respecto a lo que se espera de su comportamiento relacional en la escuela y con respecto a la autoridad escolar, los problemas de adaptacin aluden a las dificultades de adecuacin del alumno a las reglas del juego del dispositivo escolar. Los problemas de atencin y comprensin destacan una especfica dificultad en relacin a los aprendizajes esperados, mientras que los problemas de aprendizaje sealan ms globalmente esta dificultad. Estas etiquetas se confrontan significativamente con las que aparecen en las sntesis diagnsticas de los legajos para derivacin o integracin con educacin especial, donde las mismas refieren directamente a categoras psicopatolgicas de dficits de desarrollo (Toscano, 2005). El hecho de que los legajos de uso interno analizados aqu parecieran ser la pre-historia de esos legajos para presentar a Inspeccin, connota cmo, a lo largo del proceso con alumnos sobre los que se termina decidiendo la derivacin a educacin especial, las etiquetas parecieran transformarse desde un problema escolar a uno de dficit en el desarrollo. No obstante, y volviendo a los legajos de uso interno analizados a lo largo de este trabajo, aunque la etiqueta que define el problema atienda casi exclusivamente a una definicin situacional del nio en su calidad de alumno, las causas o explicaciones que se suelen buscar acerca del problema pierden esta especificidad escolar. La descripcin del nio en tanto alumno es complementada en todos los legajos con un anlisis de sus capacidades cognitivas, de sus condiciones sociales, de su historia familiar y de su constitucin emocional y sus modos vinculares. Se ha identificado que el uso del legajo pareciera promover el registro de aspectos del nio como explicativos de los problemas escolares. En este sentido, y esta es una de las principales conclusiones del presente anlisis, el legajo por su misma estructura-, se presenta como un instrumento que
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favorece un tipo de registros donde el nio, y no ya solo el nio en su calidad de alumno, es la unidad de anlisis y el portador de la dificultad encontrada. En lo que respecta a los modos de construir cada problema, hemos destacado que ms all del problema consignado, todos los legajos presentan similares componentes, actores e instrumentos que terminan construyendo una atencin a similares dimensiones para describir al nio. Este hecho da cuenta principalmente de la importancia que tiene la presencia de rutinas genricas para abordar los problemas. As, el nio analizado en tanto alumno, en su desarrollo emocional, madurativo e intelectual, en sus condiciones de vida, en su familia, en su organicidad y en su vida cotidiana parece ser un efecto de las mismas rutinas de intervencin y de confeccin de los legajos que subyacen por igual al abordaje de todos los tipos de problemas. No obstante, hemos enfatizado que, ms all de estas rutinas genricas para abordar los problemas, el efecto particular que tiene en un legajo la construccin de un problema de aprendizaje con respecto a uno de adaptacin o de conducta, por ejemplo, merece ser atendido. Si realizramos el ejercicio de analizar un cierto nmero de legajos sin conocer la etiqueta que lleva cada uno de ellos, podramos identificar a partir de su lectura de qu tipo de problema se est hablando en l. Pero esta especificidad, como afirmamos, no se construye por el uso diferencial de tcnicas e instrumentos, sino que se configura a partir de la combinacin particular que se hace entre la participacin de voces, la predominancia de ciertas apreciaciones por sobre otras y el nfasis dado al interior de cada dimensin utilizada para describir al nio. Esto es lo que le otorga una identidad especifica a cada uno de ellos. Asimismo, un apartado especial en lo que respecta a la consignacin de las etiquetas, es el hecho de que el legajo no est exento de los sistemas de clasificacin y ordenamiento de la poblacin que guan las interacciones sociales en general. En la construccin de los problemas de los alumnos en los legajos, se hace tambin presente la influencia de las condiciones de clase y gnero que, como principios bsicos de organizacin social, determinan tambin en los legajos asignaciones diferenciales de recursos materiales y simblicos. As, la situacin de pobreza o las condiciones sociales desfavorecidas se escenifican en los legajos en la bsqueda de la comprensin cabal de ese alumno, y aparecen como una dimensin ponderada en la construccin de muchas de las dificultades. Asimismo, el hecho de que ms alumnos varones posean legajos y que los problemas de conducta sean propiedad predominante de los varones mientras que los de aprendizaje sean ms cercanos a las mujeres, son ejemplos de la presencia de expectativas de gnero con
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respecto a los comportamientos escolares esperables. Si bien las clasificaciones escolares son una prefiguracin de las jerarquas vigentes en la sociedad global, en la escuela reciben un particular formato, que se define internamente con respecto a las caractersticas del dispositivo escolar. Por ejemplo, con respecto al gnero se espera de las alumnas mujeres una mejor adecuacin al formato escolar y de los alumnos varones un menor respeto a las normas que impone el dispositivo. Estas expectativas diferenciales terminan sesgando las conductas que se observan finalmente. 10.5. La privilegiacin de lo psicolgico El alto predominio de la participacin del psiclogo en los legajos, la clara impronta de ciertos supuestos o usos de las teoras del desarrollo como la piagetiana o los abordajes psicoanalticos, la contemplacin minuciosa del nio en su desarrollo emocional, intelectual y madurativo, son algunos de los aspectos que demuestran el lugar privilegiado que los enfoques psicolgicos tienen en la construccin de los problemas del alumnado en los legajos. Legajos y perspectivas psicolgicas conforman una unidad que configuran los sentidos principales que se generarn en la construccin de los problemas escolares. Varela (1995) ha sealado en este sentido cmo la vida escolar es advertida desde una ptica psicolgica, donde pareciera no tratarse tanto de evaluar saberes, sino de comprender las destrezas, habilidades, emociones que pueden estar afectando la adquisicin de esos saberes. De este modo, el legajo evidencia una forma sutil de control, que se configura ya no tanto como un control exterior de regulacin del espacio escolar y de las conductas, sino por un control mucho ms interior basado en la vigilancia del desarrollo del nio (Varela, 1995). Esta operacin genera que el saber acerca de los alumnos y de cmo educarlos se vuelva una realidad distante que no puede ser aprehendida por una simple observacin. El status del propio saber psicolgico produciendo un saber descontextualizado, standarizado y abstracto, es decir, por su propia condicin genera una autoridad especial y permite la legitimacin de las decisiones que se toman. El uso de estos discursos para comprender esa realidad del desarrollo, hemos visto ya, termina generando un efecto normativo en el cual lo esperable termina siendo definido por esa mirada, y las diferencias con respecto a ese parmetro de normalidad se evalan como deficiencias.
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10.6. Acerca de las unidades de anlisis Los legajos escolares ponen en evidencia la omnipresencia de una unidad de anlisis individual (centrada en el alumno) para el abordaje de ciertas problemticas escolares, as como el lugar central que tienen los discursos y prcticas psicoeducativos para la legitimacin de los diagnsticos e intervenciones que se realizan en la escuela (Cimolai & Toscano, 2004). Si bien hemos visto una gran variedad de dimensiones que se contemplan en el abordaje de los problemas del alumnado, se observa que todas ellas terminan definiendo al alumno como el portador de la dificultad encontrada. Es decir, las condiciones de vida, la situacin familiar, etc, importan slo en la medida en que inciden sobre el alumno y su dificultad. Esta unidad de anlisis centrada en el nio termina ubicando al contexto como un factor que colabora o perturba en el desarrollo del nio y no como un elemento inherente a la constitucin de la situacin educativa donde este desarrollo se produce. Las caractersticas del mismo dispositivo escolar y cmo stas condicionan los comportamientos de los alumnos es un aspecto relegado en estas miradas. Pero ms all de la tradicional crtica al carcter reduccionista del uso de una unidad de anlisis individual en el abordaje de los problemas escolares, es necesario reconocer que la naturaleza del propio instrumento de registro (que exigimos completar en las escuelas), acta delimitando los campos de enunciacin a una mirada individual del problema y coarta la posibilidad de los profesionales de acercar otros tipos de miradas que complejicen la toma de decisiones. Los registros de aspectos de la vida escolar que no se adecuan a esta mirada individual, no tienen lugar en los legajos y, significativamente, son guardados en un folio aparte por el EOE, sin encontrar en ellos un criterio de clasificacin u ordenamiento para organizarlos. En este sentido, la discusin acerca de qu es un legajo? y qu es lo que l textualiza? puede contribuir a visibilizar cmo este instrumento promueve el uso de una unidad de anlisis sesgada por un abordaje individual que a veces puede resultar insuficiente para delinear intervenciones adecuadas. El poder y los efectos de estos instrumentos suele ser algo naturalizado y no advertido en las prcticas cotidianas y no implican una decisin consciente de los actores que los producen sino que son efectos de instrumentos institucionalmente situados. La operacin ms significativa, al fin, de utilizar un instrumento de mediacin que condiciona la presencia de una unidad de anlisis individual es transformar las diferencias de rendimiento de los alumnos en deficiencias que portan en su cabeza, en su historia, en
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su identidad. Esta atencin exclusiva por el individuo hace perder de vista las particularidades de los escenarios escolares y de los efectos interaccionales que guan la construccin de los problemas. 10.7. Consideraciones finales El presente trabajo no ha intentando evaluar la pertinencia o no de las intervenciones que realizan los profesionales registradas en los legajos analizados en las escuelas, aunque, por cierto, es importante destacar que hemos tenido el privilegio de conocer a profesionales con un alto compromiso tico y profesional con respecto al rol que desempean. Tampoco ha sido motivado por un inters por cuestionar la prctica de registro de las intervenciones que realizamos acerca de los alumnos. Es decir, lo desarrollado a lo largo del trabajo no debera leerse como respuestas a las siguientes preguntas: Los profesionales de las escuelas analizadas, hacen un adecuado uso del legajo escolar?, El legajo escolar, es una herramienta conveniente para registrar las intervenciones que se realizan en las escuelas con respecto a los problemas del alumnado?, o ms an Es necesario sostener algn tipo de prctica de registro frente a estas problemticas?. Lo presentado a lo largo de este trabajo ha sido guiado por el inters de traer al centro de la escena el papel de los variados instrumentos que utilizamos cotidianamente en las escuelas para mediar los abordajes de los nios en problemas, y se ha organizado en funcin de la pregunta Cmo contribuye un legajo a la construccin que realizamos de los problemas del alumnado?. Frente a esta pregunta, este trabajo se ha propuesto aportar modos de anlisis que puedan ayudarnos a ponderar, a quienes trabajamos en las instituciones educativas, tanto las potencialidades como ciertos efectos paradjicos o no buscados que el mismo uso de los instrumentos puede llegar a generar cuando se trata de facilitar y ayudar, con las mejores intenciones, a los nios que asisten a las escuelas. En este sentido, un aspecto significativo a recordar es la distancia encontrada entre otras formas posibles de intervenir, ms all del alumno, (algunas de ellas efectivamente realizadas en las escuelas analizadas pero no registradas), y lo efectivamente registrado en el legajo, centrado casi exclusivamente en el mismo alumno. Estos instrumentos forman parte de una gramtica escolar instituida, que caracteriza de por s al dispositivo escolar moderno, y que casi se vuelve inobservable por la extremada cotidianeidad que porta. Recuperar su carcter histrico y su papel productor de sujeciones y sentidos particulares espera ser el aporte principal de lo desarrollado hasta aqu.
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Universidad de San Andrs Escuela de Educacin

La construccin de los problemas del alumnado en los legajos escolares

Alumna: Silvina Cimolai Director de tesis: Ricardo Jorge Baquero

Dedico este trabajo a mis padres, Berta y Eduardo, y a mi abuela Berta.

2.2. Las perspectivas sociales..............................................................................................24

9.4. La construccin de los diferentes problemas...............................................................141

Listado de cuadros, esquemas e imgenes

Esquemas Esquema 1: Los tipos de legajos

Weschler Intelligence Scale for Children

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

MARCO TERICO: 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones.

MARCO TERICO: 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones.

MARCO TERICO: 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones.

MARCO TERICO: 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones.

MARCO TERICO: 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones.

MARCO TERICO: 3. La construccin de los problemas del alumnado y las intervenciones.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

MARCO TERICO: 4. Los legajos escolares.

METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.

METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.

METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.

METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.

METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.

METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.

METODOLOGA: 5. Cuestiones metodolgicas.

ANLISIS: Introduccin: pensando los legajos.

ANLISIS: Introduccin: pensando los legajos.

ANLISIS: Introduccin: pensando los legajos.

ANLISIS: Introduccin: pensando los legajos.

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.

6. La estructura del legajo

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.

Alumnos sin legajos

UMBRAL 1 Educacin comn

Alumnos sobre los que intervienen los EOE de la escuela

Legajos de uso interno

Legajos para presentar a Inspeccin de Psicologa

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.

ANLISIS: 6. La estructura del legajo.