Claxton Guy - Aprender El Reto Del Aprendizaje Continuo (Scan)

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" El reto del

aprendizaje continuo
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Captulo 11
La capacidad de reflexin:
la conciencia del buen aprendizaje
Llegamos ahora a la tercera fu> del buen aprendizaje: la reflexin. Ser resis-
tente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de apren-
der necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes
del aprendizaje. Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que cons-
truir un repertorio amplio y flexible de habilidades y estrategias de apren-
dizaje: saber qu hacer cuando no sabemos qu hacer. Pero los buenos
aprendices necesitan tambin tener una estrategia. Necesitan conocer su
propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, po-
der hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficaz-
mente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces
de ver, a travs de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de
aprendizaje escondidas detrs. Necesitan, en una palabra, tener la disposi-
cin, y la capacidad, de ser reflexivos. En este captulo explorar algunas
de las principales facetas' de la reflexin, y mostrar cmo estas cualidades de
aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.
MENTES ABIERTAS Y MENTES CERRADAS
Como vimos en el captulo 1, el aprendizaje de las personas depende, no
tanto de los retos e incertidumbres que contenga su mundo, sino de cmo
se perciben. Incluso e! entorno ms cotidiano est lleno de cosas que se
pueden tratar como problemticas, si las vemos como tales. Por qu la
electricidad y el agua estn juntas sin peligro para la seguridad en e! cazo
elctrico pero no en e! cuarto de bao? En qu piensas? Estoy preo-
cupado por Jim ... Tener una mente abierta no es estar sumergido o para-
lizado por preguntas (como estaba el paciente esquizofrnico de! captu-
210 APRENDER
lo 10), sino estar dispuestO a las invitaciones al aprendizaje cuando se pue-
dan producir. Con una mente cerrada, cualquier discrepancia que no en-
caje con lo normal simplemente se descarta. El mundo subjetivo sigue
siendo cmodo, familiar y por lo tanto libre de aprendizaje, sea as o no en
realidad.
De abajo arriba y de arriba abajo
Para comprender la diferencia entre una mente abierta y una cerrada, y la
forma de desarrollar la calidad de la apertura, necesitamos echar un vista-
zo a cmo funciona la percepcin. La percepcin implica dos procesos re-
cprocos. Imagnese que est secuestrado, con los ojos tapados y que le lle-
van a una habitacin extraa, donde le quitan la mscara de los ojos. En el
momento en que se abren las puertas de sus sentidos, la informacin co-
mienza a, fluir hacia dentro a lo largo de las vas neuronales sensoriales,
hacia el cerebro, en donde se extraen los rasgos simples como color, forma,
brillo, movimiento y localizacin, y comienzan a unirse en oleadas de acti-
vacin que fluyen a lo largo de los canales que se han formado en el paisaje
cerebral por la experiencia. A esta afluencia de actividad desde la periferia
del sistema nervioso hacia el centro, y de rasgos conceptuales de ms sim-
ples a ms complejos, se la denomina procesamiento de abajO arriba. La
evidencia sensorial reside en la identificacin de qu clases de objetos con-
tiene su nuevo mundo.
Pero rara vez nos encontramos en situaciones en las que no sabemos lo
que vamos a ver cuando abramos los ojos. Incluso en mi ejemplo, su cere-
bro no estar totalmente desprevenido. Indicios como la percepcin del
suelo duro bajo los pies, la forma en que los pies producen eco, la frialdad
o la quietud del aire, el olor a humedad y el sonido de viejos cerrojos que
se cierran, habrn preparado sus ojos para ver una mazmorra ms que una
cmoda sala de estar. En la vida normal, esos indicios en cuanto a lo que
suceder a continuacin son muy intensos. Vemos en trminos de nuestra
experiencia pasada y de nuestras expectativas actuales, igual que en trmi-
nos de nuestra sensacin irracional. A medida que los indicios sensoriales
comienzan a activar selectivamente ciertos guiones y conceptos, stos eme
piezan a funcionar como hiptesis inconscientes que luego vuelven a tra-
vs de las vas neuronales e influyen en el procesamiento sensorial que est
teniendo lugar. Preparando aquellos rasgos que podran estar presentes
-carcelero de torvo rostro, ventana con barrotes, paredes de piedra des-
, '
LA: CAPACIDAD DE REFLEXIN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 211
nuda- si nuestra conjetura preconsciente es correcta, efectivamente ses-
gamos el anlisis sensorial hacia la deteccin selectiva de aquellos rasgos
predichos. Y si el circulto neuronal correspondiente a esos rasgos de diag-
nstico se enciende verdaderamente, entonces consideramos confirma-
da nuestra hiptesis . A este uso del conocimiento, el contexto y la expec-
tacin para encauzar la afluencia de activacin se le llama procesamiento
de arriba abajo.
Atentos o descuidados?
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El procesamiento arriba-abajo es muy eficaz cuando la situacin es la que
esperbamos. Podemos suprimir una gran cantidad de trabajo innecesario
y llegar con ms rapidez a un estado de reconocimiento. i Ah!, es uno de
sos. Ya s qu hacer con ellos: los hiervo durante cuatro minutos (o les
sonro, o me los pruebo para ver la talla, o echo a correr, o pregunto su n-
mero de telfono). En situaciones conocidas y bajo la presin de tener que
responder rpidamente, tiene sentido utilizar tanto procesamiento arriba-
abajo como podamos. El riesgo, sin embargo, es que tenderemos a ver slo
lo que esperamos ver, y vemos las cosas mucho ms familiares de lo que
realmente son. Tener una mente cerrada es haber desarrollado el hbito arri-
ba-abajo hasta el punto en que nuestra percepcin sea continuamente es-
casa y precipitada. El aprendizaje se produce slo cuando permitimos que
el procesamiento abajo-arriba proceda de una forma que no est comple-
tamente canalizada y prevaciada por las expectativas y suposiciones arriba-
abajo. Como el laboratorio cientfico de xito, que se toma en serio los re-
sultados extraos, as le sucede a la madre o al jefe o al diseador de
productos o al creador de programas que tienen ~ i t o . Percibir de manera
que nuestras redes neuronales puedan crecer y cambiar es vivir con aten-
cin. Percibir de manera que los datos aberrantes se filtren antes de que
puedan producir cualquier sorpresa es vivir de forma descuidada.
No es difcil pensar en ejemplos de descuido. Tanto sus pros como sus
contras estn ilustrados por la tendencia a completar la cadena de pensa-
mientos de otra persona. A veces nuestra capacidad de prever lo que al-
guien va a decir o lucha por decir, incluso antes de que esa persona pueda
saber qu es, es una forma valiosa de empata. Por medio de nuestra sensi-
bilidad a indicios tales como los cambios en el lenguaje corporal o el tono
de voz (de los que ellos tal vez no sean conscientes) somos capaces de ajus-
tar nuestra comprensin arriba-abajo y llenar las lagunas. Pero esa empa-
212 APRENDER
ta tambin puede ser falsa o prematura. Aadimos nuestras proyecciones
precipitadas a la realidad indecisa de la otra persona.
La incapacidad para percibir los indicios refleja un poco de descuido.
Los cnyuges tal vez no se dan cuenta de que el otro est cambiando, o de
las seales de insatisfaccin que emite, cada vez ms claras. Cuando un
miembro de la pareja finalmente se va, el otro se queda atnito. Una em-
presa tambin puede pasar por alto los signos de cambio en el mercado, tra-
tndolos de forma persistente, si es que se percibe algo, como cambios tem-
porales en el orden natural que pronto se restablecer, y luego la empresa se
va a pique. Esa resistencia al aprendizaje se asocia con frecuencia con un en-
durecimiento de las categoras empresariales. Si uno supone que el nico
negocio de su empresa de mquinas de escribir es hacer mquinas de escri-
bir, se llevar una desagradable sorpresa cuando salga el procesador de tex-
tos. Pero si hemos estado lo suficientemente atentos para pensar en nuestra
mquina de escribir no como un tipo particular de mquina, sino como un
aparato que sirve a una funcin ms general -un medio para unos fines
ms amplios- ahora podramos desempear un papel importante en la ca-
rrera del mercado de los ordenadores porttiles. Como dijo Theodore Le-
vitt en su clsico artculo de 1960 titulado Marketing myopia en la Har-
vard Business Review: Los ferrocarriles tienen problemas .. . porque dejaron
[a las lneas areas] que les quitaran clientes .. . [suponiendo] que ellos esta-
ban en el negocio del ferrocarril y no en el negocio del transporte. J
Qu predispone a la gente a la mentalidad abierta o cerrada? El des-
cuido puede ser simplemente el resultado de expectativas a corto plazo. La
incapacidad de las personas de ver la solucin sencilla al problema de los
recipientes de Luchins (pg. 177), despus de haber resuelto varios de una
forma ms complicada, es un ejemplo de descuido a corto plazo. Hay mu-
chos trucos y chistes que se apoyan en el mismo efecto:
A: Una mujer entra en una pajarera a comprar una carpa dorada, pero el
dueo le dice que es sordo. Como no ve ningn pez del tipo que quie-
re, qu hace?.
B (ingeniosamente): Es fcil; ella hace as [imitando a un pez que abre y
cierra la boca lentamente, y meneando la mano como un pez que
nadaJ.
A: Bien. Al da siguiente la misma mujer quiere un cachorro de perro y en-
tra en una pajarera. Pero esta vez el dueo es ciego. Qu hace?.
1. Theodore Levitt, Marketing myopia, Harvard BusineIS Review, vol. 38, pgs. 45-
56,1960.
LA CAPACIDAD DE REFLEX1N: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 213
B (presumiendo): Tambin es fcil. Dice "Guau! Guau!".
A (presumiendo an ms): No, no hace eso. Dice: "Buenos das, quisiera
comprar un perro, por favor".
A veces la causa del descuido es simplemente la familiaridad de la si-
tuacin. Caemos en viejos hbitos sin pensar. Esto es especialmente perni-
cioso si alguna vez hemos experimentado una sola forma de funcionar, que
nos deja con la suposicin inconsciente de que nuestra forma es natural e
inevitable. El anciano director de la empresa familiar reacciona siempre a
las ideas de direccin de nuevo cuo como si fueran locuras. O para
tomar un ejemplo menos trillado, el prgnstico de un alcohlico es mucho
mejor si ha experimentado varios roles cuando estaba pasando por su
aprendizaje como bebedor que si slo conoca uno (si haba sido un nio
con uno de los padres alcohlico en la casa, por ejemplo).2
EL PENSAMIENTO PUDIERA SER
Pero el descuido tambin se puede deber a una disposicin general a su-
poner que slo hay una forma de ver algo o de comportarse, inculcada por
la experiencia pasada. Ellen Langer, de Harvard, dispone de pruebas de
que uno de los enfoques ms comunes frente al aprendizaje puede condu-
cir inadvertidamente a una forma de la mente muy cerrada, contraria al
aprendizaje. Si nos han dicho muchas veces, de manera implcita o expl-
cita, que hay una forma bsica de ver las cosas, no procede pensar que las
podramos ver de una manera distinta. Pero si nos dijeran que sa slo es
una de las muchas formas de ver las cosas, tiene algn sentido que asuma-
mos el control de nuestro aprendizaje y ejercitemos nuestra discrecin,
nuestras facultades crticas y nuestra creatividad.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, Langer explor el efecto sobre el
aprendizaje de los estudiantes de dos clases de enseanza, que transmitan
la impresin de que la materia era absoluta (a saber, verdadera y por lo
tanto no negociable) o condicional (es decir, una teora o perspectiva, y
por lo tanto abierta a preguntas e interpretacin) . En un test, pidi a varios
alumnos de secundaria que leyeran un pasaje sobre las formas en que evo-
2. E. Langer, L. Perlmutter, B. Chanowitz y R Rubin, Two new applications of mind-
lessness rheory: alcoholism and aging, Journal 01 Aging Studies, vol. 2, pgs. 289-299,
1988.
214 APRENDER
lucionan los .alrededores de la ciudad. El pasaje estaba escrito de forma li-
geramente diferente para tres grupos equivalentes. Para el primero, el en-
foque se presentaba como definitivo: sta es la forma en que se desarrollan
los alrededores de la ciudad. Para el segundo, se presentaba condicional-
mente, utilizando trminos como pudiera ser y podra ser. Para el ter-
cer grupo, el pasaje estaba escrito en trminos absolutos, pero se presenta-
ba como un modelo posible. Despus de comprobar que, de hecho,
todos los grupos haban comprendido los pasajes, se les peda que aplica-
ran la informacin a un caso hipottico que no encajaba del todo con el en-
foque, y que generaran nuevas ideas sobre cmo se podran desarrollar los
alrededores. El grupo pudiera ser fue significativamente ms creativo en
estas tareas que ninguno de los otros dos. En un estudio similar, nios de
diez aos escribieron poemas que eran ms creativos cuando se les dieron
instrucciones en el formato de pudiera ser.3
Los alumnos de todas las edades parecen muy capaces de manejar la
incertidumbre inherente que supone ese marco condicional, siempre que
el profesor utilice el lenguaje condicional, que quiere decir que la incerti-
dumbre es un atributo inherente de la informacin que se les transmite y
no de su propia inseguridad como profesor. A las personas que pregun-
tan si los nios ms pequeos son capaces de manejar esta incertidumbre,
Langer contesta: Podra ser [obsrvese: ese "podra ser" practica lo que
ha estado predinindoJ que los nios enseados condicionalmente fueran
ms seguros por estar mejor preparados para resultados negativos o ines-
perados. Sugiere que los nios educados para sentirse cmodos con el
depende sern mejores aprendices, en un mundo que es cada vez ms
inestable y ambiguo, que aquellos educados para creer en trminos ab-
solutos.
Podra ser que las personas que se han enfrentado a mayores incerti-
dumbres, aunque esto les haya podido crear dificultades, estn mejor pre-
paradas para afrontar con atencin situaciones nuevas? Ellen Langer razo-
naba que las personas que padecen de dislexia se suelen enfrentar a la
incertidumbre, en la lectura, de no saber si un determinado garabato, d
por ejemplo, corresponde a una d o a una b hablada. Cuando repiti
su experimento con un grupo de dislxicos, stos mostraron una mayor
capacidad para manejar informacin flexiblemente, aunque se hubiera
presentado en trminos absolutos
4
Se ha hecho incluso la sugerencia de
3. Langer, Hatem, J05S y Howell, op. cit.
4. Langer, Mindfulness, op. cit.
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LA CAPACIDAD DE REFLEXIN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 215
que los escolares ms creativos proceden de hogares en los que se toleran
mayores niveles de incertidumbre. Las madres de nios que puntan alto
en los test de creatividad, por ejemplo, admiten muchas ms incertidum-
bres sobre sus propias prcticas y filosofas en cuanto a la educacin de
sus hijos.5
LA CONTEMPl.ACIN: HABITAR EN EL MUNDO
Cuando las situaciones son complejas y ambiguas, o cuando estamos en
peligro d ~ ser defraudados por nuestra propia mente, la disposicin a ser
reflexivo adquiere todo su valor. La capacidad de cambiar del modo arri-
ba-abajo al modo abajo-arriba, y simplemente contemplar una situacin
sin, por el momento, intentar llegar a una conclusin sobre ella, brinda
una ayuda esencial en el aprendizaje. Vimos algunos ejemplos de esto en el
captulo 9: la forma en que la imagen de una mujer en la ventana se reor-
ganiza bajo un escrutinio sostenido, y la superior creatividad de los estu-
diantes de arte que atendan ms lentamente y ms de cerca al material
para su bodegn.
Esta capacidad no es un simple lujo esttico; es el ingrediente esencial
de muchas artes prcticas. La capacidad de discernir pequeos detalles
con una mirada tranquila, para permitir que emerja lentamente la imagen
compleja, delicada, de una situacin, y dejar que esta imagen interacte con
la fina estructura de la experiencia acumulada: se es el proceso mental
que subyace a muchos actos de inteligencia de la vida real. El rastreador,
agazapado junto a una huella, examinando una hoja curvada y la seal
apenas perceptible de una pezua, es capaz de realizar deducciones sobre
la edad, el tamao y la condicin de un animal que pas muchas horas an-
tes; deducciones que parecen mgicas a una mirada no acostumbrada. Un
granjero que anuncia la enfermedad de un caballo por el estado de sus
corvejones y un arquitecto que desarrolla la idea de una casa a partir de la
ubicacin del terreno, se apoyan en un tipo de contemplacin en el que el
pensamiento deliberado, articulado, no desempea ms que un pequeo
pape1.
6
5. Jacob Getzels y Peter Jackson, FamiJy environment and cognitive styJe: a study oE
the 50urces of highly intelligent and highly creative adolescents, American Sociological Re-
view, vol. 26, pgs. 351-359, 1961.
6. Vase Carlo Ginzburg, Myths, emblems, clues, Londres, Hutchinson Radius, 1990.
216 APRENDER
Campos diferentes requieren equilibrios diferentes entre el anlisis de
los datos y la ponderacin de los indicios. Y las personas cuyo trabajo les lle-
va, a travs de las fronteras, a moverse entre diversas industrias, necesitan
desarrollar un repertorio flexible de mtodos de aprendizaje y una aprecia-
cin intuitiva de cundo es mejor utilizar cada uno. El neurlogo ruso A. R.
Luria, describiendo su cambio del trabajo experimental al clnico, traz
una analoga con la investigacin policial para explicar esto. Al principio
encontr difcil cambiar de la lgica de la investigacin experimental nor-
mal, que estaba impresa en m, a la lgica del trabajo clnico. Me llev un
tiempo aprender a prestar atencin a esos pequeos acontecimientos que se
pueden convertir en un punto decisivo en tales investigaciones. Losproce-
dimientos y razonamiento de tales investigaciones se parecan ms a los uti-
lizados por los detectives para resolver un delito, que a la conducta de so-
lucin de problemas que prevalece entre los psiclogos y fisilogos.7
PRACTICAR LA CONTEMPLACIN
Pero cmo se puede cultivar el arte de la contemplacin? Puede servir
cualquier cosa que induzca a una atencin tranquila y sostenida frente al
detalle; por ejemplo la poesa, pescar y la meditacin. Con el ojo que se
queda quieto por la fuerza de la armona y la profunda energa de la alegra,
vemos en el corazn de las cosas, dijo Wordsworth, en Tintern Abbey.
J acques Maritain dice que la labor de los poetas es or las contraseas y los
secretos que balbucean en las cosas y lo hacen por medio de una especie
de reposo que unifica ... al que tienen que avenirse y que pueden cultivar,
ante todo, quit ando los obstculos y silenciando los conceptos.8
Los poemas son vehculos para estimularnos a entrar -a practicar la
entrada- en el mismo estado de atencin sin preguntas, no intelectual,
que el poeta tuvo cuando recibi la inspiracin. El profesor de lengua in-
glesa George Whalley habla de experimentar un poema antes de que po-
damos comprenderlo, y con esto quiere decir prestar atencin a l como
si no fuera en primer lugar una abstraccin mental, sino como si estuviera
diseado para que lo captaran directamente los sentidos, invitndonos a
funcionar en el modo perceptivo. Un poema es, por lo tanto, no para ser
. 7. A. R. Luria, The making 01 mind: a persona! account olwviet ps)'cho!ogy, Cambrid-
ge, Mass., Harvard University Press, 1979.
8. Jacques Maritain, Creative intuition in art and poelry, Londres, HarvilJ, 1953.
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ledo como un mensaje crptico que hay que descodificar; porque eso es
encogerlo, manosearlo, para que encaje en las categoras de pensamiento
normales, y si el mensaje se hubiera podido decir simplemente en primer
lugar, no habra hecho falta el poema. Para ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar el sentimiento de este saber contemplativo, debe haber fuertes
imperativos en contra de la "interpretacin" yen contra de "pensar en" el
poema, dice Whalley. Por medio del silencio y la sumisin, un lector ...
puede tratar el poema como una gua de autorrevelacin.9
As pues, estudiar poesa es hacer uso de una herramienta de aprendi-
zaje muy til, y luego afilarla. En sus charlas radiofnicas a los escolares,
all por los aos sesenta, Ted Hughes recomendaba algunas tcnicas para
cultivar esta sensibilidad potica. Practicar la concentracin simple en un
objeto sencillo, pequeo, es el ms valioso de todos los ejercicios mentales
-deca-o Cualquier objeto sirve. Cinco minutos cada vez es suficiente, y
un minuto es suficiente para empezar. Una vez que nos hemos habituado
a este tipo de contemplacin y mientras estamos inmersos en esa concen-
tracin, comenzamos a escribir frases descriptivas que son detalladas,
cientficas en su objetividad y en la atencin microscpica, sin preocu-
parnos por la estructura de la frase o la narrativa, sino dando a cada frase
una nueva lnea. Con prctica, podemos comenzar a extender las asocia-
ciones, a partir del objeto, en todas direcciones y lo ms ampliamente po-
sible, manteniendo el objeto elegido como el centro y el ancla de nuestras
expresIones.
Es como si el objeto observado fuera un anzuelo con cebo, echado en
silencio dentro de la mente, y acudieran a l porciones de nuestro propio
conocimiento, a su debido tiempo, como pez en un estanque. Nuestra ta-
rea, como la del pescador, es sentarnos silenciosa y atentamente en la ban-
queta, a ver qu pasa. Ted Hughes, que es pescador, vea un enlace direc-
to entre la pesca real y la pesca metafrica del poeta. Cuando estamos
pescando
todos los pequeos impulsos molestos que normalmente distraen nuestra
mente, se disuelven. Loo] Todo nuestro ser se apoya ligeramente en el cor-
cho, pero no de forma soolienta; muy alerta, de manera que el ms mni-
mo tirn del corcho llegue como una sacudida elctrica. Y no slo observa-
mos el corcho. Somos conscientes, horizontal y ligeramente hipnotizados,
9. George Whalley, Teaching poetry, en Peter Abbs (comp.), The symbo!ic order,
Londres, Falmer Press, 1989.
218 APRENDER
como escuchando el contrabajo en la msica orquestal, de la presencia del
pez all abajo en la oscuridad. As... pescar con un corcho es una clase de
ejercicio mental de concentracin en un punto pequeo, mientras que al
mismo tiempo deja que nuestra imaginacin trabaje libremente para captar
todo lo que podra afectar a ese punto apacible. 10
Pero otro mtodo de cultivar la contemplacin es la meditacin, espe-
cialmente el entrenamiento mental conocido como prctica de la atencin.
Aunque deriva de las tradiciones contemplativas del sudeste asitico, es
una manera muy accesible, prctica y no mstica, de desarrollar la contem-
placin y la apertura mental. La prctica implica el intento, en perodos re-
currentes de tiempo de alrededor de media hora, de centrar la atencin al
mximo en cualquier experiencia que surja en el momento presente, y de-
la tendencia de la mente a elaborar estas experiencias con estratos
de juicios, evaluaciones, asociaciones, historias y fantasas . Se practica sin
fijarnos en los recuerdos agradables, sin empujar a los desagradables y sin
vernos envueltos en las actividades familiares de resolver problemas, pla-
nificar para el futuro y reescribir el pasado. En vez de eso, tratamos de
mantener una actitud de visin clara dando la bienvenida, aunque de for-
ma desapasionada, a cualquier cosa que venga, pensamientos
y sentimientos a medida que surgen y a medida que se desvanecen, como
si fueran fenmenos naturales, como el paso del tiempo climtico. Desde
luego seguimos apartando, saltando a lomos de un pensamiento que pasa
y galopando en los mundos de los lamentos, las recriminaciones, los pla-
nes y las esperanzas. Pero con prctica aprendemos a resistir el impulso de
tomar los pensamientos por reales y verlos, como la picazn y los reclamos,
como fenmenos evanescentes, incluso impersonales.
1l
Los efectos documentados de este entrenamiento incluyen la capaci-
dad de mantener la atencin sobre el mundo sensorial sin distracciones, y
sin que se coloquen sobre ella (de forma inadvertida) proyecciones y aso-
ciaciones de la propia mente. Un grupo de meditadores mostraba mucha
menos proyeccin que lo que las personas hacen normalmente cuando
se les pregunta qu ven en las manchas de tinta de Rorschach; formas
sin sentido que normalmente invitan a tales proyecciones. Para ellos, la
10. Ted Hughes, Poelry in Ibe making, Londres, Faber, 1967.
1l. Para una descripcin de la atencin o entrenamiento vzpaHana, vase Joseph
Goldstein y Jack Kornfield, Seeking Ihe hearl o/ wisdom: the palh ofinsighl meditation, Bos-
ton, Shambhala, 1987.
mancha de tinta pareca una mancha de tinta. Uno de ellos dijo: La me-
ditacin ha barrido todo el material interpretativo que cubra la pura per-
cepcin.12 Hay pruebas de otras fuentes que demuestran que el entrena-
miento en la atencin hace la percepcin ms aguda. Incrementa el grado
en que las personas se pueden ver totalmente absortas en una escena. Me-
jora su capacidad para detectar figuras que estn encastradas en otras
figuras ms complejas. Hay algunas sugerencias de que la agudeza incre-
mentada lleva, como sera de esperar, a una sensacin subjetiva de percep-
cin lentificada (un fenmeno asociado tambin con el uso de marihua-
na y de otras drogas). I3 Y esa meditacin se ha demostrado tambin que
aumenta la capacidad de las personas de captar y leer los indicios sutiles
del lenguaje del cuerpo en una forma que inqementa significativamente su
empata.
14
Pero compensa el entrenamiento de la atencin en trminos del apren-
dizaje de la vida real? Los alumnos de John Miller parecen creer que s,
aunque eso puede llevar tiempo. Miller es profesor en el Ontario Institute
for Studies in Education, donde imparte cursos para posgraduados en los
que los alumnos pueden aprender tcnicas de meditacin y explorar su
efecto en su desarrollo como estudiantes y profesionales. La experiencia de
una de las alumnas, Jane, pareca hablar por todos. Al comienzo del pro-
grama, lo encontr difcil. En el diario del tercer da escribi: Necesito
aprender a relajarme, pero no es algo que me resulte fcil. Despus de un
par de semanas, inform de una experiencia comn a los meditadores prin-
cipiantes: el sentimiento de que su mente se haba visto ms y ms atareada,
unido al de darse cuenta de que esto reflejaba una conciencia creciente de
lo que siempre haba sido. Me sorprende lo ocupada que est mi mente;
tantos pensamientos que luchan para que se les atienda. Despus de cinco
semanas, Jane notaba algunos beneficios prcticos: Mi capacidad para
concentrarme en el trabajo despus de la meditacin parece mayor. [. .. ]
Hoy me he dado cuenta de un estado de alerta, una atencin al trabajo que
comenc despus de meditar. Hacia la octava semana, se sorprenda in-
cluso a s misma por empezar a considerar la posibilidad de que realmen-
12. Daniel Brown y J ack Engler, The stages of mindfulness meditation: a validation
study, en K. Wilber, J. Engler y D. P. Brown (comps.) , Trans/ormations of col1sciousness:
converlt/orlal and contemplative perspectives 012 developmerlt, Boston, Shambhala, 1986.
13. Daniel P. Brown, A model for the levels of con centrative meditatioll , Tntematio-
na! Joumal o/ Clirlical and Experimental H)'pnos, vol. 25, pgs. 236-273, 1977.
14. Terry Lesh, Zen meditation and (he development of empathy in counsellors,
Joumal o/Humanistic Ps)'cbology, vol. 10, pgs. 39-74,1970.
220
APRENDER
te podra continuar esta prctica despus del curso. No es que yo sea una
persona escptica, pero no consegua mucho hasta hace muy poco tiempo.
Siempre pareca ir en contra de mi naturaleza y estilo de vida atareado e
"intenso". Ahora estoy empezando a ver los beneficios y a apreciar la dife-
rencia que podra suponer en mi estilo de vida. El da siguiente escribi:
Lo irnico es que la meditacin podra ser algo que me va, despus de
todo. Me gusta este sentimiento relajado, centrado ... No es en absoluto lo
que yo esperaba! .15
., EL CONOCIMI ENTO DE UNO MISMO: APRENDER CAVILANDO LAS COSAS
Ser reflexivo significa mirar tanto hacia dentro como hacia fuera hacien-
do explcitos para nosotros mismos los significados e que
estn latentes dentro de nuestro acopio de destreza originalmente irrefle-
xivo. En perodos de reflexin, en este sentido uno medita sobre lo suce-
dido, cavilando sobre las experiencias e impresiones para ver qu signifi-
cado ms amplio podran tener. Al mismo tiempo, las ideas y las teoras
que se han registrado intelectualmente se pueden volver a examinar a la
luz de la historia personal Ofrece esta nueva perspectiva intuiciones que
desarrollen mi comprensin sobre la experiencia vivida? Y al mismo tiem-
po sugiere mi experiencia modificaciones o desarrollos en la estructura?
En esencia, la reflexin es una bsqueda fuera de lnea de una mayor co-
herencia entre el conocimiento y la destreza.
y esto es una forma de aprender bastante diferente de tratar simple-
mente de captar las ideas de alguien. Por ejemplo, Jacqui, una consultora
de direccin, recuerda que, en la universidad
aprend un montn de estrategias para leer libros acadmicos. Picoteaba en
ellos; copiaba grandes fragmentos que parecan pertinentes al ensayo en e!
que estaba trabajando en aque! momento, y luego una cuidadosamente los
fragmentos de escritos de otras personas en la forma en que pareca que se
ajustaba mejor a lo que mi profesor esperaba, para que me pudiera dar la
nota correspondiente. Ahora, veinte aos despus, es diferente. Las estrate-
gias que aprend para aprender de los libros ya no funcionan. Ahora quiero
comprender realmente; pero no tengo ni idea de cmo agarrar e! libro para
encontrarle el sentido.
15. John P. MilJer, The contemplative practitioner: meditation in education and the pro-
lesslOllS, Westport, Connecticut, Bergin and Garvey, 1994.
Jacqui se ha dado cuenta de que las viejas herramientas del aprendiza-
je no son aptas para la nueva tarea, y se plantea una pregunta: cmo de-
sarrollar mejores estrategias?
A travs de sus ponderaciones, Jacqui fue capaz de entender su com-
pleja relacin con el estudio y, reconocindola, protegerse de su tendencia
a sentirse descalificada, resentida o envidiosa. Necesitaba tiempo para dar
vueltas a una idea, probarla, cambiarla o incluso, tal vez, rechazarla. se es
el desarrollo de la facultad de aprender con la reflexin individual.
EL APRENDIZA]E AUTODIRIGIDO
Hay un intenso movimiento en todo el mundo para colocar en el centro
este tipo de aprendizaje reflexivo, especialmente en la educacin de adul-
tos. El esfuerzo por explicitar lo que est latente en la propia experieneia
se considera un valor esencial. Explicitando las cosas, a uno se le permite
adoptar una postura crtica hacia ellas y ver que hay, por supuesto, alter-
nativas a lo que haba parecido, implcitamente, que era inevitable. La re-
flexin engendra opciones. Un fecundo artculo, por ejemplo, sostiene que
los aprendices autodirigidos deberan ser capaces de examinarse a s mis-
mos, su cultura y su medio, para comprender cmo separar lo que sienten
de lo que deberan sentir, lo que valoran de lo que deberan valorar y lo
que quieren de lo que deberan querer. Desarrollan un pensamiento crti-
co, la iniciativa individual y una sensacin de s mismos como participan-
tes en la creacin de la cultura que los forma. 16
Lo que hace falta es la capacidad de tomar un aspecto de nuestro pro-
pio funcionamiento que ha sido tcito y sacarlo a la luz, cristalizando los
valores y creencias en los que se basa y mantenindolos fuera para un
escrutinio consciente. Cuando al principio estas suposiciones haban sido
invisiblemente entrelazadas en nuestra subjetividad, encastradas en las for-
mas en que pensamos y sentimos, ahora se nos invita a hacer de nuestras
creencias objetos de conocimiento y de aprendizaje. Lo que se tomaba
16. Gerald Grow, Teaching learners ro be self-directed, Adult Education Quarterly,
vol. 41, pgs. 125-149, 1991. Vanse tambin textos como Stephen Brookfield, Developing
critical thinkel's, San Francisco, Jossey-Bass, 1987; Jack Mezirow, Translormative dimen-
sions 01 adult learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1991; Malcolm Knowles, The adult lear-
ner: a neglected spees, Houston, Gulf, 1990; PhiJip Candy, Self-direction 101' lzfelong lear-
ning: a comprehemive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1991.
222 APRENDER
como un hecho natural e inevitable, ampliamente comprendido de las
creencias no examinadas de nuestra cultura y nuestra infancia, se convier-
te en equvoco.
Al descubrir que la forma en que nuestros padres vean el mundo es
slo un modelo entre muchos, y que tenemos la libertad de cambiarlo o re-
chazarlo, nos convertimos en renegados de esa cultura. Este viaje posmo-
derno de aprender a adoptar la postura de distanciamiento irnico, de ver
ms all de lo que pareca ser verdadero y eterno, es difcil, emocionante,
desestabilizador y solitario. Llevar a la luz de la conciencia las premisas en
las que nuestros papeles como hijo o hija, padre, compaero, empleado,
alumno, mujer u hombre, se han basado, puede parecer, como ha dicho
Robert Kegan, pedagogo de Harvard, ms una rebelin que una expedi-
cin simplemente divertida para descubrir nuevas tierras. Es fcil subes-
timar las dificultades y los costes de esta transformacin. Como dice Ke-
gan, la autodireccin, en cierto sentido, es una
palabra sin sangre que no logra captar e! arrancar humano de! alma de su
entorno cultural. [ .. . ] [Tales educadores] piden a muchos de ellos [de sus
alumnos] que cambien toda la forma en que se comprenden a s mismos, su
mundo y las relaciones entre ambos. Estn pidiendo a muchos de ellos que
arriesguen las lealtades y devociones que han construido los fundamentos
mismos de su vida. Adquirimos autoridad personal, despus de todo,
slo relativizando --es decir, slo alterando fundamentalmente- nuestra
relaCin con la autoridad pblica. 17
Pero el supermercado de opciones de estilos de vida al que los medios
de comunicacin nos exponen a diario y la visibilidad creciente de dife-
rentes razas, clases y culturas entre s hacen casi imposible mantener una
fe incuestionada en el nico camino verdadero. Y muchos educadores
de adultos ven ahora que su tarea primordial es estimular ese desarrollo de
una alfabetizacin crtica y de una opcin consciente. Ahora ese objetivo
de producir aprendices autodirigidos est ampliamente apoyado.
La reflexin y la autodireccin depende de mezclas complejas de ha-
bilidades de aprendizaje y cualidades que hay que aprender. Las personas
tienen que aprender a reflexionar, igual que tienen que aprender a hacer
un mejor uso de su imaginacin y de su alfabetizacin. Los estudiantes no
17. Robert Kegan, In over our headl: lhe mentaL demands 01 modern lzfe, Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1992.
llegan con su reflexin preinstalada; hace falta demostrar, guiar, practicar:
y dar forma. Pero la literatura de la educacin adulta y profesional est lle-
na de expresiones de frustracin, de decepciones e incluso de desdn por
los profesores, porque muchos alumnos no comparten su entusiasmo y su
dedicacin. Algunos profesores parecen no apreciar que, si quieren que
sus alumnos reflexionen, les tienen que ensear a hacerlo. Y tambin pue-
den subestimar la dificultad de lo que estn preguntando en trminos de
madurez mental y emocional.
Un ejemplo de cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar esta con-
ciencia de s mismos la proporciona el pedagogo de Harvard William
Perry, quien ofreci a estudiantes adultos un c ~ u r s o sobre habilidades de
aprendizaje que, sostena, les podra ayudar a enfrentarse a la carga de ma-
teriales del curso que tenan que estudiar. Les ense pelculas de texto
borroso contra el cual saltaba una ventana clara, forzndoles a exami-
narlo a la velocidad normal. Luego el tamao de la ventana y la velocidad
de sus saltos se incrementaban rpidamente, y as enseaba a sus globos
oculares a moverse ms rpidamente. Distribuy pginas de texto y les
dijo a los estudiantes que tenan que rastrear slo para hacerse una vaga
idea de sobre qu iba. Tales ejercicios (como el curso de lectura rpida de
dos horas descrito en la pgina 132), incrementa la velocidad de lectura
de los alumnos.
Pero los ejercicios de Perry tenan un subtexto: conseguir que los
alumnos vieran por s mismos que la lectura no era una actividad nica
sino una mezcla compleja; no un concepto evidente en s mismo, sino con
muchos posibles significados diferentes, y no controlado por el texto, sino
por ellos. Lo que haba estado haciendo realmente era no tanto ensen-
doles a leer mejor, sino transformando su relacin con la autoridad de los
libros. Invitados a formular sus propias preguntas detrs de la rueda del
aprendizaje, muchos de los estudiantes se sintieron bastante asustados. Se
les estaba estimulando a que dejaran un lugar de dependencia y seguridad
por uno en el que asumieran el control de su propio aprendizaje. Como
dice Perry: Llegan a ver que "leer mejor" no es un reto a su inteligencia
[o "capacidad"], sino a su coraje.18
18. Esta descripcin de la obra de Perry se basa en la informacin dada en Kegan, op. cit.
224
APRENDER
BAILANDO CON LA TAREA: DIRECCIN y METACONOCIMIENTO
Lo que convierte el inocuo curso de Perry en difcil yen un reto es que in-
vita a los estudiantes a echar abajo un modelo de la educacin como el de
estar enfrascados de forma (relativamente) pasiva, al que la mayora de ellos
se han acostumbrado en la escuela. Se les pide que acepten la responsabi-
lidad cuando ellos pensaban que no la tenan. El artculo sobre el apren-
dizaje autodirigido que he citado ms arriba contina: Los aprendices
autodirigidos establecen sus propias metas y estndares, con o sin ayuda de
expertos. Utilizan a: los expertos, las instituciones y otros recursos para con-
seguir estos objetivos ... Son capaces y estn dispuestos a asumir la respon-
sabilidad de su aprendizaje, direccin y productividad. Ejercitan habilida-
des en organizacin del tiempo, direccin del proyecto, establecimiento
de objetivos, autoevaluacin, crtica entre iguales, recopilacin de infor-
macin y uso de recursos educativos. .
Para las personas que no estn acostumbradas, tal responsabilidad,
aunque potenciadora, puede parecer desagradable. Pueden necesitar una
combinacin de presin manejable y apoyo suave para moverse en la di-
reccin de una independencia mayor. Pero tambin necesitan saber cmo
asumir el papel de ser los organizadores de su propio aprendizaje y su en-
trenador en el mismo. Y esto requiere el cultivo de un tipo de reflexin di-
ferente. Cuando un artesano hbil emprende el papel de ser su propio or-
ganizador del aprendizaje y su entrenador, necesita algo ms que coraje y
su caja de herramientas. Necesita un plan estratgico; necesita ser capaz de
controlar si el trabajo, a medida que se desarrolla, va de acuerdo con el
plan, y necesita la flexibilidad para cambiar su plan cuando es necesario.
Necesita, en otras palabras, ser un director diestro de su artesana. Los
buenos aprendices tambin necesitan tener organizadas sus habilidades de
aprendizaje de tal forma que puedan bailar con la tarea, adaptando su en-
foque a medida que dan con problemas y descubren atajos, recursos y po-
sibilidades imprevistas.
A veces, esta direccin se produce a travs de un tipo de reflexin cons-
ciente. Nos sentamos y pensamos en la situacin, la analizamos y diseamos
formas de proceder alternativas. Podemos articular la tarea o la naturaleza
de la dificultad, articular los recursos de que disponemos y casar ambos .
A la actividad de pensar sobre nuestro propio pensamiento y aprendizaje se
le ha llamado metaconocimiento. Y no hay razn para que su desarrollo ten-
ga que esperar hasta la edad adulta; los nios pequeos son bastante capa-
ces de iniciar esta parte del viaje del aprendizaje de por vida.
Los nios que desarrollan su capacidad de lectura ms rpidamente
suelen ser los que son capaces de hablar con ms fluidez sobre cmo leen
y lo que hacen cuando se encuentran con dificultades. Kathy Hall, de la
Leeds Metropolitan University, ha hablado con nios sobre su lectura
-cmo y qu leen- y descubri que algunos son muy capaces de articu-
lar sus propios procesos mentales. Son capaces de describir en detalle sus
puntos dbiles y fuertes, y de aprender estrategias que emplean para salir
de los problemas. Linda tiene nueve aos y est calificada por encima de la
media de su clase en lectura. Sabe claramente cul es su posicin -Voy
bastante bien en lectura-, y lo que le gusta: Prefiero las historias de
aventuras ... [y] cuentos bonitos y agradables a la hora de ir a la cama. Tie-
ne sus propias teoras sobre cmo lleg a hacerlo bien en lectura: Prcti-
ca. Simplemente practico y practico en casa, e ideas (que estn de acuer-
do con la investigacin) sobre la importancia de la prelectura. Creo que
si hablas bien, eso hace que leas bien ... el saber hablar desde muy peque-
a. [. .. ] Cuando sabes decir palabras realmente bien y piensas en ellas (sic)
y escribes tus propios cuentos, eso hace que leas muy bien.
Linda sabe qu hacer cuando no sabe qu hacer, y tambin lo puede
explicar. Cuando se tropieza con una palabra que no sabe leer La corto en
dos: por ejemplo, es algo como "minute", y digo "min" y "ute". [O] miro
a la primera, la de en medio y la ltima letra. Si no lo averiguo as, hago lo
mismo otra vez, pero hago tambin otra cosa: no me rindo y pregunto a mi
mam. Leo la palabra antes y despus y veo si eso me ayuda un poco. Si
una frase completa se le pone difcil, utiliza un enfoque parecido. Miro la
frase antes y despus. Cuando le preguntaron por todo un libro que no
pudo leer inmediatamente, revel algunas otras herramientas de aprendi-
zaje: Miro las ilustraciones -Dr Xargle's book 01 earthlets, por ejemplo-
y hago una historia de eso. Si no tuviera dibujos no lo hubiera dejado. Cap-
to todo lo que se cuenta de la historia en la tapa. Lo leo y decido, y luego
digo en mi mente de qu trata [y] lleno las cosas que no entiendo. Est
claro que a Linda no le gusta darse por vencida y tiene la suficiente con-
fianza en su capacidad general y en su equipo de lectura para ser una
aprendiza muy tenaz y que se dirige a s misma.
19
19. Kathy Hall y Julia Myers, "That', just the way 1 am": metacognition, personal in-
telligence and reading, Reading, vol. 32, en prensa, 1999; Kathy Hall, Helen Bowman y
Julia Myers, Metacognition, reading and nineyears-olds in lreland and EnglanJ, Educa-
ional Research, vol. 41, en prensa, 1999; Kathy Hall y Julia Myers, Promoting metacogni -
tion in reading lessons, Education 3-13, vol. 27, en prensa, 1999.
226 APRENDER
Igual que otras herramientas de aprendizaje, las habilidades de la au-
todireccin no tienen por qu permanecer conscientes y deliberadas. Den-
tro de un ao ms o menos, las estrategias de Linda pueden estar tan bien
integradas en su destreza lectora intuitiva que seguramente ya no sea capaz
de articular lo que hace. Se habrn convertido en su segunda naturaleza.
A veces se supone que cuanto ms conscientes, ms deliberados y ms re-
flexivos somos, mejor. Pero el buen aprendiz no es necesariamente el que
est constantemente pensando sobre sus estrategias de aprendizaje y qu
hacer a continuacin. El sistema mental de Linda puede haber evolucio-
nado como resultado de su experiencia vital informal y de su educacin,
de manera que su amplio repertorio de estrategias de aprendizaje se han
enganchado juntas, de tal modo que el sistema como un todo slo hace lo
correcto con la mayor frecuencia posible. Se puede necesitar alguna refle-
xin y deliberacin para ajustar el sistema de vez en cuando, pero e! pen-
samiento consciente no tiene que ser necesariamente el modo por defecto
de! aprendizaje. Como dijo el filsofo Alfred North Whi tehead:
Es un axioma profundamente errneo, repetido por todos los cuadernos de
notas y por personas eminentes cuando dan conferencias, que deberamos
cultivar el hbito de pensar en 10 que hacemos. De hecho, es al revs. [La
inteligencia] avanza extendiendo el nmero de operaciones importantes
que podemos llevar a cabo sin pensar en ellas. Las operaciones del pensa-
miento son como las cargas de la caballera en la batalla, son estrictamente
limitadas en nmero, necesitan caballos descansados y slo se deben hacer
en los momentos decisivos
2o
20. Alfred North Whitehead, Tbe aims 01 educaliol1, Londres, Benn, 1950.
j.
Captulo 12
Cundo hay que aprender:
el problema de la transferencia
Segn e! punto de vista antiguo, aqu finalizara la historia del aprender a
aprender. Toda la dificultad est en e! proceso de adquisicin: en eso y no
en otra cosa consiste e! aprendizaje. Una vez que el conocimiento o la des-
treza estn dentro de nuestra cabeza, y suponiendo que entretanto no se
hayan desvanecido o sobrescrito, deberamos ser capaces de atraparlos
siempre que fueran necesarios posteriormente. Esto antes suceda as por-
que en los modelos tradicionales los contenidos y habilidades de la mente
se supona que tenan una finalidad general. Cuando hemos aprendido
algo bien, somos capaces de utilizarlo siempre y en cualquier lugar que
pueda resultar pertinente.
EL MITO DE LA COGNICIN DE FINALIDAD GENERAL
Esto significaba que la transferencia no resultaba, en principio, un pro-
blema. Podamos practicar una habilidad (pongamos por caso el anlisis
lgico) en un deter'minado contexto (por ejemplo, un aula) sobre cual-
quier materia (lgebra o latn) y luego la tendramos, de manera que
cuando surgiera la necesidad de ella en un entorno diferente (ya sea al ras-
trear una avera en un motor o al formar parte de un jurado) estara ah,
dispuesta y a la espera. Por ejemplo, uno de los padres fundadores de la
psicologa moderna, E. L. Thorndike, escribi lo siguiente en 1924: Exac-
titud, rapidez, discriminacin, memoria, atencin, concentracin, juicio,
razonamiento, etc., representan algunas capacidades elementales y rea-
les que son lo mismo, independientemente del material sobre el que
funcionan; [ ... ] de una forma ms o menos misteriosa, aprender a hacer
228 APRENDER
una cosa bien le har a uno hacer mejor las cosas que aparentemente no
tienen nada en comn con ella.]
El modelo de desarrollo mental de Jean Piaget, que como vimos en el
captulo 1 ha influido en gran medida en la educacin primaria, se apoya-
ba en unas ideas de este tipo. A medida que los nios crecen, deca, se pro-
ducan una serie de revoluciones mentales, en las que sus facultades de
aprender y razonar se transformaban en todos los mbitos. Los contenidos
particulares de un problem: eran bastante irrelevantes; no importaba que
los mostradores fueran rojos o verdes, que la entrevista con un nio tuvie-
ra lugar en un laboratorio o en su hogar, o si la tarea se expresaba en tr-
minos de mariposas o de tringulos; siempre que las exigencias lgicas
subyacentes de la tarea fueran las mismas, se tendran que conseguir idn-
ticos resultados. As, la eleccin de los mtodos y materiales de enseanza
no eran cruciales, siempre que ejercitaran la capacidad correcta. Y se po-
da probar lo que saba un nio plantendole cualquier pregunta que l-
gicamente apelara a esa porcin del conocimiento o de la capacidad. Se
podra pensar legtimamente en los exmenes como en una varilla de me-
dir que al introducirla en la mente de los nios nos dira de forma fiable lo
que haba all.
A pesar de su influencia constante en la educacin y en la formacin a
todos los niveles, ahora sabemos que esta visin de la mente y de la forma
en que se desarrolla es completamente errnea, y que las suposiciones so-
bre la enseanza, el aprendizaje y las pruebas a las que da lugar son, por lo
tanto, infundadas. La envoltura particular en la que aparece la tarea de
aprender puede alterar de forma espectacular al cmo, y cmo de bien, lo
hace la gente, y qu capacidades parecen poseer en consecuencia. Las ha-
bilidades mentales no flotan libremente dentro de la cabeza, como un pez
en una pecera, esperando a que lo pesque cualquier problema que pase al
que sean afines. Cuando se han aprendido, y cuando se estn utilizando,
estn inevitablemente ligadas a una especificacin de cundo y cmo se
van a utilizar. Y si una nueva tarea no las atrapa, esto nos indica algo sobre
la naturaleza de esa especificacin y la forma en que esas capacidades se
ordenan, no sobre si la persona las posee realmente o no. Del hecho de que
las personas no hagan algo, bajo ciertas condiciones, no podemos deducir
que no lo pueden hacer. He aqu algunas de las pruebas.
l. E. L. Thorndike, The measurement of intelligence: present status, Ps)'chological
Review, vol. 31, pgs. 219-252,1924; citado en Ceci, op. cit.
j '
I
CUNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 229
LAS HERRAMIENTAS MENTALES SON ESPECFICAS DE LA SITUACIN
Uno de los famosos test de Piaget consista en colocar dos fiJas de cuentas
y preguntar a los nios si cada fila contena el mismo nmero. Si las c u e n ~
tas de las dos filas se esparcan por igual, los nios de cuatro aos podan
decir por la longitud de las filas si contenan el mismo nmero. Sin em-
bargo, si ambas contenan, digamos, seis cuentas, pero en una fila estaban
ms apiadas, los nios pequeos decan que la fila corta contena menos
cuentas que la larga. Con ello Piaget deduca que estos pequeos no dife-
renciaban entre nmero y tamao, mientras que sus hermanos de ocho
aos s que lo hacan.
Sin embargo, Margaret Donaldson y otros, de la Universidad d ~ Edim-
burgo, demostraron que esta conclusin no se sostena. Trabajando con ni-
os, introdujeron un personaje llamado el osito malo. Colocaban dos filas
de cuentas igualmente espaciadas, y luego el osito malo apareca y desco-
locaba una de las ' filas, juntando o separando las cuentas. Vieron que
cuando era el osito malo y no el investigador quien alteraba la colocacin,
los nios pequeos no tenan dificultades para afirmar que el nmero to-
tal de cuentas segua siendo el mismo. Cuando el cambio aparente parece
que se debe a un accidente -un acontecimiento que a los nios les resul-
ta familiar- stos son capaces de decir qu ha cambiado realmente y qu
no. Cuando un adulto -y un extrao adems- establece deliberadamen-
te una diferencia en la forma en 'que algo se presenta, estn en un terreno
menos seguro y tienen que retroceder tratando de deducir lo que est ha-
ciendo esa persona mayor. El problema pasa de ser un problema cognitivo
a ser un problema social: qu quiere esta persona que diga? Y los nios
ms pequeos tienden a interpretar la situacin de una forma que les lleva
a la respuesta errnea.
2
Otro de los clsicos test de Piaget consista en echar dos cantidades
evidentemente iguales de zumo de naranja en dos jarras idnticas, anchas
y bajas, y luego echar el contenido de una de ellas en otra jarra que era
ms alta y estrecha. En esta versin clnica de la tarea, los nios ms pe-
queos tendan a decir que haba ms zumo en la jarra alta. Pero cuando
se encastra la tarea dentro de un guin ms significativo, las cosas cam-
bian. Se introducen dos personajes animales, uno, un hipoptamo que ac-
ta por debajo y no puede llegar a la bebida, y la otra, una jirafa rgida que
no se puede inclinar hacia abajo. Si se da la jarra original al hipoptamo y
2. Margaret Donaldson, Children's minds, Londres, Fontana, 1978.
230
APRENDER
la alta a la jirafa, los nios se quedan bastante satisfechos porque, segn
ellos, la distribucin del zumo de naranja es justa. Como en el ejemplo an-
terior, la diferencia entre los nios mayores y pequeos no consiste en si
poseen la capacidad de reconocer la igualdad pese a cambios superficia-
les, sino en hasta qu punto esa capacidad est ligada a un determinado
guin con el que personalmente estn familiarizados : si esta percepcin se
ha hecho, como consecuencia de una experiencia ms amplia, ms des-
encastrada, como la denomina Margaret Donaldson. Los nios mayores
pueden ver espontneamente la igualdad en una situacin extraa. Los
pequeos, no.'
Incluso un cambio en una palabra o'dos puede hacer que las personas
cambien de una forma a otra de enfocar un problema. En una investiga-
cin con estudiantes de ciencias de secundaria, se les dijo que se combina-
ban cantidades iguales de agua, y se les pidi que dijeran cul era la tem-
peratura resultante. En una versin, cuando se les dijo que se mezclaban
dos cantidades de agua fra, respondieron correctamente que la tempe-
ratura de la mezcla sera la misma. En una segunda versin, se les inform
que se agregaban dos cantidades de agua, cada una a 10 oc. En este caso
haba una marcada tendencia a decir que la temperatura resultante sera de
20 oc. Si al agua la calificamos fra, utilizamos el sentido comn. Si se in-
troducen nmeros y se habla de agregar las dos cantidades de agua,
cambiamos inconscientemente al modo suma, desechamos la experien-
cia y cortsmente damos una respuesta tonta. Es interesante que algunos
alumnos, cuando se les confront con la manifiesta discrepancia entre sus
respuestas a las dos versiones, cambiaron su respuesta originalmente co-
rrecta a la primera pregunta, diciendo: Ah, no. La mezcla debe ser el do-
ble de fra. Suponiendo que, como esto es fsica tiene que implicar sumas,
razonan que si se unen dos porciones de fro, la respuesta debe ser do-
ble fro.4
El poder de los nmeros para seducir a la geme a que acte de forma
tonta es extraordinario. Kurt Reusser pregunt a 97 nios de cinco a seis
3. Este efecto lo demostr Maggie Milis en el que era Bedford CoJlege (ahora Royal
Holloway), Universidad de Londres, en una serie de programas de psicologa de Thames
Television, llamado Al! in tbe mind. Vase John Nicholson y Martin Lucas,All in tbe mind,
Londres, Methuen, 1984.
4. S. Strauss y R. Stavy, Educational-developmental psychology and curriculum de-
velopment: the case of heat and temperature, en H. Helm y J. D. Novak (comps.) , Procee
dings of the international seminal" 0/1 misconceptions in science o/1d mathematics, Tthaca,
NY., Cornell University Press, 1983.
aos en Estados Unidos: En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Cun-
tos aos tiene el capitn?. 76 nios respondieron que tena 36 aos. En el
problema ligeramente ms difcil: En un rebao hay 125 cabras y el
pastor tiene 5 perros. Cuntos aos tiene el pastor?, Reusser consigui
unos resultados similares, aunque ocasionalmente se vislumbraba algo de
sentido comn. Uno de los nios razonaba en voz alta: 125 + 5 = 130. Es
demasiado [los pastores no llegan a ser tan viejos]. Y 125 - 5 = 120 ... An
es demasiado. 125 -:- 5 es 25: Eso es! Creo que el pastor tiene 25 aos.5
Los CONTEXTOS CAMBIAN LAS ESTRATEGIAS
Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner han explorado, utilizando situacio-
nes de la vida real, la fuerza tanto del contexto como del contenido para
cambiar la forma en que las personas enfocan un problema. Pidieron a chi-
cos y chicas de diez y de catorce aos que hicieran un seguimiento del
tiempo, y a este fin les asignaron una de dos tareas. En la primera de ellas
se estaba horneando una masa para pastas, y se les pidi a los nios que la
sacaran del horno a los treinta minutos. En la segunda, se estaba cargando
la batera de una motocicleta, y se les pidi que la desconectaran transcu-
rridos treinta minutos. A cada nio se le dej a su aire, con un gran reloj
de pared y un videojuego con el que podan jugar para entretenerse. Algu-
nos llevaron a cabo la tarea en el entorno familiar de su propia casa; otros
se desplazaron al laboratorio de Ceci para realizarla. En ambos casos se
observ a los nios para ver cmo resolvan el problema de controlar el
paso del tiempo.6
El hecho de que estuvieran en casa o en el laboratorio supuso una gran
diferencia. En casa, los nios comprobaban el reloj frecuentemente al
principio de la media hora, como si estuvieran ajustando sus relojes inter-
nos. Luego se sumergan en el juego y slo salan en los ltimos minutos,
volviendo a hacer comprobaciones frecuentes cuando se estaba acabando
el tiempo. sta es, evidentemente, una estrategia eficaz, puesto que deja li-
5. Kurt Reusser, Problem-solving beyond the logic o[ things, 1986, manuscrito cita-
do en Ajan Schoenfeld, On marhematics as sense-making: an informal attack.on the un-
fortunare divorce of formal and informal mathematics, en James Voss, David Perkins y J u-
dith Segal (comps.), Informal reasoning and education, HilIsdale, NJ., Erlbaum, 1991.
6. Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner, Don't forger ro take the cupcakes out of rhe
oven: srrategic rimemonitoring, prospective memory and context, ehild Development,
vol. 56, pgs. 175190, 1985.
232 APRENDER
bre la atencin para seguir con otras cosas. Despus de haber comprobado
su propia estimacin subjetiva del paso del tiempo comparada con el mo-
vimiento de las manecillas del reloj, los nios estaban dispuestos a confiar
en su intuicin y dej ar que el inconsciente asumiera la tarea de controlarlo.
Por otro lado, en el entorno no conocido del laboratorio de psicologa
de una universidad muy pocos de los nios estaban dispuestos a confiar en
esta estrategia. En "Vez de eso, miraban al reloj durante los treinta minutos,
y eran en consecuencia mucho menos capaces de jugar. Es interesante que
un grupo tenda a comportarse en el laboratorio como en casa: los chicos
mayores cuando estaban dedicados a la tarea de la masa. De su conducta
quedaba claro que era el grupo ms relajado en estas condiciones, no por-
que se sintiesen en el laboratorio ms como en casa, sino porque conside-
raban el hornear una actividad por la que no mereca la pena preocuparse.
Aunque realmente llevaron a cabo la tarea tan bien como cualquiera de los
otros grupos, su aire indiferente les permita obtener ventajas de la estra-
tegia intuitiva en la que los otros, ms pendientes de su mejor conducta,
eran incapaces de confiar. Las implicaciones que esto comporta para la
presunta validez de los exmenes escolares estn claras.
EL ESTADO DE NIMO Y DEL CUERPO
El aprendizaje est ligado a nuestro estado interno en el momento de
aprender, as como a las condiciones externas. Geoff Lowe, de la Univer-
sidad de Hull, ha demostrado que el aprendizaje est ligado a la presencia
o ausencia de alcohol en el cuerpo, por ejemplo. Se dio un mapa a estu-
diantes universitarios y se les pidi que aprendieran de memoria una ruta
de A a B. Veinticuatro horas ms tarde volvieron al laboratorio y trata-
ron de recordar todos los giros y los nombres de las calles. A la mitad de los
alumnos se les haba dado un gran vaso de naranja con vodka veinte mi-
nutos antes del aprendizaje original; la otra mitad slo haba tomado zumo
de naranja. Cuando volvieron el da siguiente, a la mitad del grupo origi-
nalmente bebido se le dio otra vez vodka antes de la prueba, para que
estuvieran bebidos otra vez cuando trataran de recordar la ruta. A la
otra mitad de este grupo, sin embargo, se les dio slo zumo de naranja, de
manera que estaban bebidos durante el aprendizaje original pero so-
brios durante el test. El grupo que originalmente estaba sobrio tam-
bin se dividi en dos en el momento de la prueba; a la mitad se le dio al -
cohol y a la otra mitad zumo puro.
Haba por lo tanto cuatro grupos para comparar: bebido-bebido be-
bido-sobrio, sobrio-bebido y sobrio-sobrio. Las dosis de alcohol no
lo grandes para afectar al aprendizaje "original del grupo
bebido, que tuvo la misma cantidad de tiempo para aprender la ruta que
el grupo sobrio. Pero cuando se trataba del test de recuerdo, tanto los gru-
pos sobrio-sobrio como el bebido-bebido rindieron por encima de los
otros subgrupos. Los resultados demuestran que la memoria es mejor
cuando estamos en las mismas condiciones durante el aprendizaje y la re-
cuperacin. Cuando aprendemos la ruta, el cerebro-mente registra tam-
bin el estado fisiolgico que acompaa al aprendizaje, y llega a formar
parte del ndice para,ese aprendizaje. Si esa parte del ndice falta en el
momento de recordar, es ms difcil activar y hacer uso del aprendizaje.
7

Hay pruebas de que incluso un cambio en el estado de nimo puede
interferir con la recuperacin. Aunque algunos investigadores han discuti-
do la generalidad del hallazgo, Gordon Bower ha demostrado que las pa-
labras aprendidas cuando una persona estaba de un humor triste se recor-
daban mejor cuando volva a estar triste; las palabras aprendidas cuando
estaba contenta se recordaban igualmente mejor en un estado de contento
que de tristeza.
8
La conclusin de todos estos estudios es evidente. Cuando tratamos de
comprender cmo aprenden las personas, no podemos suponer que esta-
mos observando un intelecto desincorporado enfrentado a una tarea lgi-
ca. La interaccin entre persona y situacin es mucho ms amplia y ms
multidimensional que eso. Las personas abarcan la escena global, inclu-
detalles que desde un punto de vista lgico pueden parecer peque-
nos o Irrelevantes, y los llevan a sostener el paquete de conocimiento y des-
treza concreto que les parece que se adecua mejor. Esta eleccin y los tipos
de aprendizaje posteriores pueden ser muy diferentes de lo que parecera
ptimo, o incluso evidente, para un observador objetivo. La historia de las
personas y su humanidad, sus sentimientos y sus flaquezas llegan justo al
corazn de su aprendizaje.
7. Geoff Lowe, State dependent recal! decrements with moderate doses f alcohol
Current Psychological Research, vol. 1, pgs. 38, 1980. '
8. Gordon Bower, Mood and memory, American Psychologist, vol. 36, pgs. 129-
148, 1981.
234 APRENDER
SODREGENERALlZACIN
Si.las personas se enfrentan a un aprendizaje de forma que sorprende o
disgusta a sus profesores, no es porque sean tontas o perezosas, sino por-
que estn teniendo en cuenta, consciente o inconscientemente, factores que
les importan pero que pueden ser invisibles para los de fuera. Alguien pue-
de fracasar, o parecer que no sabe hacer algo, no porque no sepa hacerlo
realmente, sino porque an no se da cuenta de que sta es una situacin en
la que es adecuado intentar aquello y no utilizar lo otro. Podemos fracasar
a la hora de aplicar algo cuando de hecho es importante, o podemos supo-
ner que una regla o procedimiento general es aplicable cuahdo de hecho
no lo es.
Tomemos por ejemplo el redondeo arriba o abajo de los decimales.
Nos pueden haber enseado en la escuela que 7,8 es 8, hasta el nmero
prximo ms completo, y que 10,4 se redondea al 10 y no al 11. Pero hay
muchas situaciones en las que nos veremos en dificultades si seguimos es-
tas reglas. Supongamos que estamos decidiendo cunto pape! necesitamos
para empapelar e! dormitorio. Medimos e! alto y ancho de las paredes.
Averiguamos la longitud y la anchura de cada rollo de papel. Sacamos la
calculadora y despus de sumar vemos que necesitamos 10,43 rollos. Un
redondeo automtico hacia abajo acabar con un desconcertante hueco
desnudo en e! rincn de una pared.
APRENDER LOS DOMINIOS
AS, aprender e! dominio al que se puede aplicar cada una de las estrate-
gias de aprendizaje es una parte esencial de aprender a aprender. Podemos
tener la caja de herramientas ms perfectas del mundo, pero si no sabemos
para qu sirve cada herramienta, no lograremos hacer e! trabajo. La ido-
neidad -el dominio de aplicabilidad de cada habilidad- se tiene que
descubrir. No se da mgicamente. Aprender implica aprender no slo
qu y cmo, sino tambin cundo, dnde y por qu.
Esta alteracin gradual de! sentimiento de finalidad y ocasin de algn
conocimiento y destreza con frecuencia se produce de manera bastante au-
tomtica, como parte de! aprendizaje normal por inmersin. Cuando se
enfrenta a una situacin que parece una ligera variacin de un tema fami-
liar, el cerebro-mente se dice a s mismo: Ah! Probablemente es otro de
sos. Entonces equipara ese otro de sos con el mdulo que es familiar,
y que contiene la experiencia, las expectativas, las explicaciones y la com-
petencia para manejarse con ellos. Si la situacin resulta ser ms o menos
como se prevea, e! ndice de ese mdulo se reforma simplemente para in-
cluir cualquier nuevo rasgo de la situacin. As, un nio de casi cinco aos
puede dirigirse a su profesor de primaria como si fuera una variante menor
de su padre. El estudiante de magisterio se acerca a su primera clase como
si fuera como las clases que l mismo ocupaba como alumno. Pueden te-
ner razn o no; slo la experiencia lo dir. A veces se necesita una nueva
destreza; a veces un sencillo ajuste en e! ndice de lo que ya sabemos.
Pero tales percepciones de idoneidad no siempre se producen auto-
mticamente. Algunas personas pueden hacer matemticas en el colegio o
en una oficina, o cuando trabajan con una hoja de clculo, pero nunca
transfieren esas habilidades al contexto de la compra. Otros pueden ser
muy eficientes y fiables cuando dan el cambio a los clientes en su puesto
del mercado, pero completamente incapaces de hacer las mismas sumas
cuando estn sentados con lpiz y papel. En estos casos, necesitamos con-
siderar unas maneras ms eficaces de estimular a las personas a descubrir
la mxima idoneidad de lo que saben. El psiclogo George Kelly hablaba
sobre e! foco de conveniencia yel mbito de conveniencia de nuestras
herramientas mentales. El foco de conveniencia comprende el entorno y
las finalidades en las que y por las que una habilidad, o una forma de mi-
rar al mundo, se aprendi en primer lugar. El mbito de conveniencia de
esa herramienta es el crculo de circunstancias ms amplio para el que se
ha encontrado que se puede aplicar. As pues, cmo ayudamos a las per-
sonas a extender el mbito de conveniencia de sus herramientas de apren-
dizaje?9
ENSEAR LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
Hay muchos trabajos que los padres y profesores pueden utilizar para ayu-
dar a los aprendices a explorar la posibilidad de transferir lo que saben.
Primero, tenemos que estimularlos a que jueguen con ello, en el sentido en
que utilic la palabra en el captulo 4. Experimentamos con su uso, descu-
briendo por ensayo y error cundo funciona y cundo no. Si queremos ser
capaces de desencastrar nuestras herramientas mentales de sus focos de
conveniencia originales, tenemos que traspasar las fronteras y explorar e!
9. George KelIy, A theory 01 personalit)', Nueva York, Norton, 1963.
236 APRENDER
mbito y las limitaciones de su uso. Hay algunos contextos en los que fun-
ciona perfectamente bien usar un destornillador como si fuera un formn,
y otros en los que no. Es til descubrir cundo se puede extender su uso
(para quitar pequeas manchas de pintura de una ventana, por ejemplo), y
cundo no se puede (hacer un orificio en el marco de una puerta para una
cerradura). Esto, a su vez, implica la necesidad de un tipo de actitud aten-
ta, vamos a ver, en la que siempre estamos preparados para descubrir
que hacer probaturas es, de hecho, hacer un uso indebido y debemos in-
tentar alguna otra cosa. Con esta actitud exploratoria hacia las diferentes
facultades de nuestra mente, incluso una aplicacin indebida es informati-
va, no motivo de disgusto, y menos de simplemente de
una actualizacin del ndice que tenga ese mbito explorado.
Cuando decid seguir un curso de una semana sobre escritura de fic-
cin, supuse que el hecho de tener varios libros publicados de no ficcin
me situara en un buen lugar. Desde luego esperaba tener que aprender al-
gunas nuevas tcnicas. Nunca haba pensado antes en personajes o en di-
logos. Pero bsicamente yo saba escribir. Por lo tanto, fue un gran choque
descubrir que muchas de mis actitudes y hbitos profundamente arraiga-
dos eran anatema en lo referente a escribir ficcin. Estaba acostumbrado a
explicar las acciones y motivos de las personas, y he aqu que mi profesor
deca: Muestre, no diga, y me despeda dicindome que lo intentara otra
vez. Mi estilo de escritura tena que ser examinado cuidadosamente y des-
mantelado antes de que fuese capaz de escribir ficcin incluso igual de
bien que otras personas que hasta entonces nunca haban escrito nada ms
que una carta o un trabajo escolar. Ahora he comenzado a escribir pasa-
blemente literatura de ficcin, y - eso es lo ms importante- a tener ms
claro cundo son apropiadas mis diferentes voces.
Por tanto resulta evidente que la variedad se debe crear deliberada-
mente en los contenidos, los contextos y las finali dades para los que se uti-
liza cada capacidad. Si una forma particular de pensar se ensea slo en un
contexto, quedar mentalmente prendida en aquellos detalles y no se de-
sencastrar. Y esta variedad debera ayudar a las personas a descubrir no
simplemente formas de transferencia vlidas que estn basadas en simili-
tudes perceptivas, superficiales, entre situaciones, sino tambin en otras
menos evidentes, ms estructurales. Diane Halpern, cuyo trabajo sobre
la enseanza del pensamiento examinamos en el captulo 7, utiliza el ejem-
plo de aprender a pensar crticamente sobre lo que se llaman costes con
prdida. Un viejo coche necesita que se gaste en l una gran cantidad de
dinero para pasar la ITV Que el dinero est bien gastado o no depende

I
I
I
de multitud de factores, como la situacin monetaria de uno, el valor ac-
tual del coche, su valor despus de las reparaciones, su posible duracin, y
as sucesivamente. Lo que no es importante es qu cantidad se ha gastado
ya en l. Pero existe la tentacin de querer pagar las reparaciones simple-
mente porque ya se ha gastado mucho en su mantenimiento. Racional-
mente, estos costes con prdida no se deberan incluir en la presente de-
cisin
IO
El objetivo de ensear para la transferencia se debera lograr si, des-
pus de haber considerado cuidadosamente el argumento sobre el coche,
furamos entonces capaces de reconocer la trampa de los costes con pr-
dida cuando aparecen en entornos completamente diferentes; digamos,
por ejemplo, cuando un poltico urge al Parlamento a gastar otro milln en
un sistema de defensa porque ya se ha invertido mucho en l. Si este reco-
nocimiento sucede espontneamente, la informacin sobre los costes con
prdida se tiene que extraer de los problemas prcticos y representados en
el cerebro-mente de una forma ms genrica. Esto se estimula cuando a los
aprendices se les presenta el asunto de diversas maneras, y se les estimula
activamente a buscar similitudes.
Puesto que las herramientas de aprendizaje tienden a permanecer en-
cerradas, es importante que en la etapa del aprendizaje elijamos los con-
textos, los materiales y las finalidades que se correspondan al mximo con
cualesquiera contextos, materiales y finalidades para las que podramos
querer esa herramienta en el futuro. En el viejo modelo de la mente, la dis-
paridad entre las circunstancias de adquisicin y las de un uso eventual no
importan. Ahora sabemos que s importa, y mucho. As, si es usted un
profesor de matemticas, ayuda a sus alumnos si piensa por adelantado
sobre los usos a los que una determinada habilidad matemtica se puede
aplicar en la vida real, y crear situaciones de aprendizaje que simulen stas
al mximo. Cuando acepte que ese conocimiento y esa destreza no flotan
libremente, tiene que tomar esta preocupacin respecto a los contextos '
previstos de uso real muy en serio, cuando les est enseando. Para qu
estamos enseando esto? y Cundo van a tener que utilizarlo?, son
preguntas que ningn profesor puede permitirse eludir si quiere ser ver-
daderamente eficaz. El aprendizaje ser de inters acadmico, en el sen-
tido peyorativo, cuando los instructores no hayan aceptado la respon-
sabilidad de reflexionar en los contextos de uso eventual y ensear en
consonancia con ello.
10. Halpern, op. cit.
238 APRENDER
Estos asuntos afectan a los formadores y consultores as como a los
profesores de escuelas y universidades. Las personas asisten continuamen-
te a cursillos diseados para ensearles habilidades para la creacin de
grupos o para fomentar el liderazgo, la negociacin o la asesora. El for-
mador explica por qu es importante la habilidad en particular, cules son
sus principios bsicos, cmo se debe practicar, y luego delega e! ensayo en
una simulacin. En e! ejemplo clsico, a un grupo de directivos de nivel
medio en un curso de creacin de grupos se les lleva a que se quiten la cha-
queta, aflojen la corbata, se sienten en e! suelo con cuatro de sus colegas,
dos botellas de leche y un paquete de espaguetis, y construyan un puente.
Despus de la sip1Ulacin, toman parte en una sesin global con todos los
otros equipos, y comentan por qu un grupo trabaj bien, todos juntos, y
e! otro no. Al final del curso, los delegados rellenan unos cuestionarios de
evaluacin de! curso en los que dicen lo bien que lo han pasado y lo til
que ha sido, y luego vuelven al trabajo y todo funciona prcticamente igual
que antes.
El problema es que la simulacin est tan alejada de! contexto y de los
asuntos reales del puesto de trabajo, que no tiene lugar ninguna transfe-
rencia. Para ser efectiva, la simulacin debe ser mucho ms realista y di-
versa; y hace falta un apoyo continuado basado en e! puesto de trabajo para
seguir recordando a las personas cundo estn en un mbito en el que se
pueden aplicar sus nuevas habilidades, estimularlas a que lo hagan y ayu-
darles a solucionar los problemas que inevitablemente surgirn. Cuando e!
aprendizaje est desencastrado desde e! principio, lejos del contexto de su
uso eventual, se tiene que ayudar a reencastrarlo, o no echar races.
1l
Podemos ahorrar tiempo si buscamos los rasgos bsicos que gobiernan
e! uso apropiado de la herramienta. Sin embargo, eso no suele ser sufi-
ciente por s mismo. La comprensin explcita se tiene que disolver en ha-
bilidad prctica intuitiva, y para esto hacen falta la prctica y la explora-
cin personal.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE GENERALES)
No existe una herramienta de aprendizaje con una finalidad general; pero
todos los contenidos de la mente varan hasta el punto en que se han de-
11. Mike Wallace, When is experientiallearning not experientiaJ Jearning?, en G. L.
Claxton, T. Atkinson, M. Osborn y M. Wallace (comps.), op. t., 1996.
sen castrado. Hay, de forma incuestionable, tipos de estrategias de apren-
dizaje relativamente generales que los profesionales prcticos de dominios
particulares descubren gradualmente y desencastran, o que se ensean y
poco a poco se reencastran. Los expertos en cualquier campo a veces en-
cuentran problemas que, incluso a ellos, les producen perplejidad, y cuan-
do esto sucede, necesitan algo en que apoyarse.
John Clement, de la Universidad de Massachusetts, en Amhurst, ha
explorado lo que los fsicos creativos hacen en esa situacin. Cuando su
rico bagaje de tcnicas de conocimiento experto y solucin de problemas
se queda paralizado, poseen un acopio de herramientas de aprendizaje ge-
nerales que utilizan. Pueden buscar conscientemente una analoga, tal vez
muy remota, con un sistema que comprenden mejor; tratan de desenterrar
cualquier analoga errnea y desechada sobre la forma en que han enfoca-
do e! problema hasta la fecha; construyen modelos mentales intuitivos de
la situacin, basados en la imaginacin corporal o visual, para ver si les
proporcionan una pista en cuanto a cmo e! sistema desconocido podra
comportarse bajo diversas condiciones; utilizan casos extremos hipot-
ticos para tener un vislumbre de cmo se comportara e! sistema si se lle-
varan a cero o a infinito diversos parmetros, o construyen una versin
ms simple de! sistema y la investigan. 12
Pero tales estrategias no son tiles si no acuden a la mente cuando la ne-
cesitan, y por ello requieren algo ms que haber sido enseadas y com-
prendidas. El problema, tal como se encuentra, necesita disparar e! uso de
la herramienta bien directamente o por medio de un pensamiento o de la
memoria. Ese dispararse automticamente es crucial. Y para conseguir
que se hagan esos enlaces funcionales hace falta tiempo y prctica. Incluso
haber generado la idea o la estrategia nosotros mismos no garantiza que nos
vuelva de nuevo a la mente. Algo de reflexin intensa, o incluso una con-
juncin fortuita de circunstancias, puede hacer surgir una conciencia sbi-
ta que d lugar a un aprendizaje. Pero tales intuiciones se pueden captar
c o ~ o recuerdos sin retener lazos lo suficientemente fuertes con sus races
para que supongan una diferencia funcional. Si se nos recuerdan explcita-
mente, pueden despertar y hacer su trabajo; pero (an) no reconocen la lla-
mada a las armas de la experiencia directa.
En un ejemplo de lo que decimos, Gavrie! Salomon y Tamar Globerson
demostraron que estudiantes universitarios a los que se instaba a que for-
12. John Clement, "Non-formal reasoning in physics: the use of analogies and extre-
me cases, en Voss, Perkins y Segal, op. cit., 1991.
240 APRENDER
mularan por s mismos un principio abstracto relacionando dos problemas,
no hacan mayor uso espontneo de este principio cuando les daban un ter-
cer problema, equivalente, que el que hacan los estudiantes a los que ha-
ban enseado explcitamente el principio. Sin embargo, Cl.!ando a ambos
grupos se les instaba a buscar en su recuerdo un principio adecuado con
el que se podan haber encontrado previamente, el primer grupo mostr
una transferencia mucho mayor. Eran capaces de encontrar la ayuda para el
aprendizaje cuando se les impulsaba, pero an no se haba relacionado con
los rasgos bsicos de los problemas en s mismos. u
La investigacin sobre la forma en que el conocimiento y la destreza se
encastran en un entorno intuitivo, se puede cambiar como resultado de la
experiencia y la enseanza, proporciona una ilustracin especialmente cla-
ra de la fuerza de la nueva ciencia del aprendizaje para cambiar la forma en
que pensamos sobre el desarrollo y la educacin a todos los niveles. La ne-
cesidad de prestar atencin a los detalles de la situacin de enseanza, y el
contexto en que eventualmente se utilizar el aprendizaje, presenta un reto
de este tipo. La naturaleza dudosa de cualquier forma de valoracin del
tipo de una vara de medir lo que alguien se supone que sabe es otro. Si el
rendimiento depende tanto de detalles de estado de nimo, entorno y ma-
terial , cualquier interferencia de habilidad o conocimiento general tiene
que ser muy sospechosa. No es simplemente una irritacin que nos moles-
te. Da de lleno en el ncleo de nuestras creencias culturales sobre la mente.
13. Gavriel Salomon y Tamar Globerson, Rocky roads to transfeD>, segundo informe
anual de la Spencer Foundation, Universidad de Tel-Aviv, Israel, octubre de 1987.
Captulo 13
El plus del aprendiz:
hacer uso de la tecnologa*
Qu es lo que hace a un buen cocinero? Hace falta una destreza prctica:
habilidad para hornear sin quemar; para picar y cortar, mezclar y remover.
Hacen falta habilidades mentales: deducir a partir de una receta para cua-
tro lo necesario para una cena con diez invitados, imaginar a cunto equi-
valen dos tercios de taza de harina cuando estamos dividiendo por dos las
cantidades. Se necesitan conocimientos: cunto tarda un huevo en cocer-
se, qu ingredientes hay que evitar si los invitados estn siguiendo una die-
ta baja en caloras. Y se necesitan cualidades y disposiciones ms genera-
les: paciencia cuando se estn cocinando merengues o se prepara un flan,
flexibilidad y resistencia para hacer frente a retrasos e interrupciones, ta-
lento creativo para dar un toque inesperado a un plato familiar.
Pero toda la experiencia y todo el carcter del mundo no nos van a
ayudar a preparar una comida si no tenemos una cocina. Igual que un al -
macn de recuerdos, habilidades y cualidades, un cocinero necesita recur-
sos e ingredientes reales, fsicos: sartenes y cuchillos, fuentes de agua y de
calor, rallador y bscula, tal vez una calculadora y un telfono. Para mani-
festar nuestro talento culinario necesitamos equipo. Y si queremos saber
lo buen cocinero que es alguien, no lo sentamos en medio de una habita-
cin extraa, vaca, y decimos: A ver, demustramelo. Le proporciona-
mos una cocina.
* Muchos de los ejemplos de cognicin distribuida que se ofrecen en este capt ul o se
han tomado del brillante libro, de Andy Clark, Being there: putting hrain, hody and world
together again, Cambridge, Mass ., Bradford/MIT Press . El comenido del captulo est muy
influido por este fecundo trabajo.
242 APRENDER
HERRAMIENTAS EXTERNAS (AS COMO INTERNAS)
Lo mismo se puede decir de! aprendizaje. Hasta ahora nos hemos concen-
trado en los recursos internos del aprendiz: su temperamento, sus habili-
dades y su conocimiento. He utilizado la idea de una caja de herramientas
de! aprendizaje como una metfora d las muchas formas en que e! cere-
bro humano puede aprender a aumentar sus capacidades inherentes y su-
perar algunas de sus limitaciones. Pero en general los aprendices necesitan
herramientas fsicas y recursos materiales. No podemos aprender a escri-
bir sin lpiz y papel o, a un nivel ms avanzado, sin un diccionario. La
mente y la memoria de los seres humanos son limitadas, igual que lo es su
fuerza o su visin. No tendra sentido quitarles sus bibliotecas y sus apun-
tes y decir: Dime lo que sabes. La <<unidad inteligente que constituye
un aprendiz es el plus del aprendiz.
Las personas que hacen un aprendizaje real y solucionan problemas
reales en la vida real se apoyan casi siempre en lo que se ha dado en llamar
cognicin distribuida. Un ingeniero aporta al proyecto de construccin de
un puente su conocimiento y su destreza, pero tambin aporta sus libros
de consulta, las tablas de resistencia de los materiales, frmulas sobre la
carga en las vigas, reglamentos sobre edificacin y descripciones, especifi-
caciones, imgenes y papeles de trabajo sobre el proyecto. Utiliza progra-
mas informticos para calcular las resistencias estructurales, para llevar las
cuentas, escribir informes, generar modelos en tres dimensiones del puen-
te y probarlos en distintas condiciones. Aplica bases de datos, tablas de
contenidos, ndices y otros sistemas de recuperacin para obtener infor-
macin cuando la necesita y de la forma que la necesita. Trabaja rodeado
de impresos de ordenador, notas y croquis. Y se relaciona con otras perso-
nas, captando sus ideas y sus conocimientos tcnicos, telefonea a sus ami-
gos, tiene reuniones.
No se trata simplemente de que se encuentre en un entorno que pue-
da capitalizar; en parte crea ese entorno y su facultad de aprendizaje aa-
dida es un reflejo de los recursos con los que se ha equipado acumulativa-
mente, y la habilidad con la que los explota. Igual que ha invertido en
adquirir sus habilidades y conocimientos internos, tambin lo ha hecho
en adquirir sus programas informticos, sus libros y su red de contactos.
Puede haber asumido un empleo deliberadamente, o designado a sus so-
cios, para conseguir acceso a recursos que piensa que puede necesitar.
E igual que los neodarwinistas ven a los animales no como vctimas pasivas
de su entorno sino como cocreadores de sus hbitats, as tambin el apren-
I
l.
i
EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGA 243
diz necesita ser tanto receptivo a los recursos disponibles en situaciones
que no son su propia opcin o proyecto, como instrumental a la hora de
elegir y proyectar entornos adecuados cuando puede. Con el tiempo, cons-
truye y equipa su taller de solucin de problemas, tanto externo como
interno, y lo hace con ms o menos habilidad y con ms o menos entusias-
mo. Mejora su facultad de aprender acumulando, organizando y capitali-
zando inteligentemente del mundo externo.
Tomemos la multiplicacin de varias cifras como ejemplo. Nuestras
redes neuronales pueden aprender a reconocer y completar patrones
como 8 X 7 o 5 X 4. Las prcticas de la escuela elemental pasadas de
moda como recitar la tabla de multiplicar son formas eficaces de mar-
car estas ranuras mentales en el paisaje neuronal. Pero este mtodo de
aprendizaje se sale de su cauce cuando nos enfrentamos con 259 X 783.
En vez de eso, calculamos. Esto significa que dividimos la tarea en subta-
reas hasta que llegamos a un nivel en el que podemos manejarnos con los
patrones recordados del paisaje cerebral, y luego reunirlos en una res-
puesta. El problema es que nuestra memoria a corto plazo no sirve para
mantener las piezas a medida que llegan y para volverlas a reunir. Qu
hacemos entonces? Utilizamos lpiz y papel como un mecanismo para
descargar la tarea de la memoria. Si tuviramos una calculadora, podra-
mos descargar todo el clculo.
EL ESFUERZO MENTAL DE LA DESCARGA
Con frecuencia las herramientas tecnolgicas pueden asumir algo de la
carga mental del operador, permitindole acceder a tipos de problemas
y de aprendizaje que restricciones de proceso de la informacin haban
ocultado previamente. Las hojas de clculo, los programas estadsticos y
los programas de grficos que se utilizan con ordenadores superan de ma-
nera espectacular las limitaciones de la memoria y la velocidad de pensa-
miento, permitiendo al novato dedicarse a temas ms complejos. Por
ejemplo, los usuarios pueden simular complicados sistemas ecolgicos,
econmicos y de otro tipo. Liberados de la necesidad de confiar cualquier
cosa a la memoria, los estudiantes son capaces de generar y explorar sus
hiptesis ms creativas o extraas sobre las relaciones entre diferentes es-
pecies y sus hbitats. O entre diversas variables econmicas. Son, por lo
tanto, capaces de abarcar relaciones que previamente slo estaban al al-
cance de un experto.
244 APRENDER
Las buenas herramientas funcionan bien porque se ajustan tanto a no-
sotros corno al trabajo. Unas tijeras son una herramienta excelente porque
se ajustan tanto a la forma como a las capacidades manipulativas y la fuer-
za de la mano humana, y transforman la capacidad natural de la mano de
pinchar y rasgar en la capacidad de hacer cortes derechos, limpios, en pa-
pel tela, cortar cuerdas y abrir paquetes, y as sucesivamente. El bas-
tn de la persona ciega utiliza la habilidad de agarrar como base para au-
mentar la capacidad de sentir. El baco utiliza nuestras capacidades de
agarrar y de ver para aumentar nuestra capacidad para hacer sumas.
Una de las herramientas ms valiosas para descargar el esfuerzo cog-
nitivo es el mismo espacio fsico. el problema con que se
encuentra un cocinero para reducir una receta para cuatro que pide dos
tercios de una taza de queso en crema. Slo quiere hacer la cantidad sufi-
ciente para tres. Cmo consigue tres cuartos de dos tercios? Si fuera adic-
to a la aritmtica, descubrira rpidamente que lo que necesita es media
taza. Pero y si no? Simpletnente echara los dos tercios de taza de queso
sobre una tabla, hara un montn circular, hara dos cortes en el montn
(de arriba abajo y de lado a lado) para dividirlo en cuatro, retirara uno de
los cuartos y usara el resto. En este caso, es una hbil solucin que utiliza
el espacio fsico para capitalizar las propiedades del queso en crema: se
queda donde lo ponemos y cuando lo cortamos queda cortado. No podra-
mos utilizar esta solucin para conseguir tres cuartos de dos tercios de una
botella de whisky.
La forma en que ordenamos o manipulamos las cosas en el espacio
puede hacer ms fcil nuestra vida cognitiva. Los jugadores de Scrabble y
los que se dedican a resolver anagramas utilizan el espacio real para apoyar
su pensamiento. Ordenando y reordenando fsicamente las letras, se esti-
mulan las diferentes posibilidades para que se den a conocer. El suelo de
mi despacho funciona como un espacio para desplegar y organizar la es-
tructura de este libro y los ms importantes recursos que se van a necesitar
para cada captulo. Cuando es posible, estos papeles se solapan parcial -
mente, en vez de estar apilados unos encima de otros, de manera que pue-
da ver los ttulos. No siempre puedo recordar dnde archiv (cuando tra-
bajaba en un captulo diferente) el artculo concreto que ahora quiero
consultar, pero mi despliegue fsico, unido a la memoria visual del aspecto
de la primera pgina, con frecuencia me ayuda a resolver con mucha rapi-
dez lo que de otro modo tardara siglos en encontrar entre cajas y pilas.
Esta capacidad de resolver el problema de la recuperacin flexible utili-
zando una combinacin de espacio fsico y reconocimiento visual es algo
EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER uso DE LA TECNOLOGA 245
que no se puede hacer en una pantalla de ordenador. Para tareas como
la que he descrito, la pantalla es demasiado pequea.
Pero las herramientas de aprendizaje no son simplemente objetos y es-
pacios fsicos slidos. El lenguaje, como dice el cientfico cognitivo Andy
Clark, es en muchos aspectos el ltimo artefacto.] Requiere de nuestras
habilidades para murmurar y or, y las convierte en un instrumento ex-
traordinario que transforma nuestra capacidad de pensar y de comunicar-
nos entre nosotros. Un borrador escrito es una herramienta para mejorar
la estructura y el equilibrio de una conferencia. Un poema es una herra-
mienta para explorar significados y sentin1ientos que se esconden entre las
grietas del lenguaje normal, y de los cuales por tanto es difcil hablar. Y hay
adems muchas otras herramientas simblicas. Un boceto es una herra-
mienta para pensar en una ampliacin de la casa. Una hoja de balance es
una herramienta para planificar y llevar un negocio. El sistema decimal de
Dewey es una herramienta para organizar y acceder a una biblioteca.
IDENTIFICAR LAS HERRAMIENTAS
Podemos mejorar nuestra relacin con las herramientas de tres formas: in-
ventar ingeniosas herramientas nuevas para determinadas tareas; aprender
a utilizar ms eficazmente herramientas ya existentes; y, lo ms fundamen-
tal, podemos volvernos ms capaces de ver qu herramientas tenemos cer-
ca de nosotros. Igual que nuestras herramientas internas, nuestras estrate-
gias de aprendizaje no sirven de nada si no nos damos cuenta de que son
adecuadas para el reto presente; as, las herramientas externas no sirven si
no reconocemos su existencia y su potencial. En cualquier momento el en-
torno contiene una serie de retos de aprendizaje (muchos de los cuales ig-
noramos), y de igual modo contiene recursos y apoyos. Los objetos y los
acontecimientos proporcionan posibilidades, y si nosotros (o cualquier
otra especie) busca a su alrededor con los ojos sintonizados con nuestra se-
rie actual de intereses y prioridades, podemos identificar algo que nos ayu-
de. A un ser humano, una silla le permite sentarse, a un gato le permite
dormir y subir para afilarse las uas, a una carcoma le permite comer y co-
bIjarse.
Algunos de los valores de uso de los objetos (affordances) ms bsicos
han evolucionado mucho. Incluso los diminutos bebs comprenden la re-
l. Clark, op. cit.
246 APRENDER
lacin entre la opacidad visual y la impenetrabilidad locomotriz; si pode-
mos ver a travs de ello, podemos atravesarlo, y si no vemos, no podemos.
Los bebs se resisten a gatear hacia sus madres a travs de un tablero de
cristal, mientras que reaccionan con sorpresa cuando un juguete con as-
pecto slido, que es realmente un holograma, resulta ser intangible. Pero
hay que descubrir muchas posibilidades, tanto las fsicas (sillas y mesas
que permiten sentarse) como las culturales (nosotros no nos sentamos en
las mesas).
Que identifiquemos o no el valor de uso de los objetos depende de al-
gunos factores. Evidentemente, si no hemos descubierto an o no nos han
enseado eL potencial de una herramienta, no podemos utilizarla eficaz-
mente. Si no sabemos para qu es una llave de apretar tuercas, podemos
acabar utilizndola slo como una forma tosca de martillo. O podemos iden-
tificar una herramienta y ser perfectamente conscientes de sus posibilida-
des, pero vernos impedidos de hacer uso de ella. No podemos conseguirla
(sabemos que mam guarda la llave del cobertizo en el estante de arriba,
pero no llegamos a l). No podemos hacer uso de ella (el congreso es en
Auckland, pero nadie nos da una beca para asistir). No tenemos tiempo
(queremos seguir leyendo el libro pero hemos de levantarnos temprano).
O nuestra cultura prohbe o inhibe el acceso (nuestros compaeros nos ri-
diculizaran si furamos a clases nocturnas de costura) .
La capacidad de darnos cuenta de cmo se puede utilizar algo depen-
de tambin de nuestro estado mental y de la forma en que la situacin nos
inclina a ver, o a no ver, diferentes posibilidades. Otros estudios descritos
antes en este libro han demostrado que la capacidad de uno de escapar de
las formas usuales de categorizacin depende de estar en un marco mental
inquisitivo, receptivo, relajado. En un estado as, puede aparecer la res-
puesta; pero la relajacin nos ayuda tambin a identificar una herramienta
potencial de solucin de problemas. Cuando las personas estn tensas y lo
intentan con demasiada intensidad, es menos probable que identifiquen
un uso inslito pero apropiado.
Lo ms importante para el desarrollo de la facultad de aprender es que
la capacidad de identificar nuevos valores de uso depende de una disposi-
cin general a buscarlos. Las personas que no andan bien de dinero tienen
con frecuencia este aspecto de la inteligencia mucho ms finamente de-
sarrollado que aquellas cuya relativa opulencia ha hecho mentalmente pe-
rezosas. En algunas culturas, los automviles suelen ser motivo de un gran
ingenio. Si estamos motivados, podemos ver que una percha metlica de
colgar ropa puede tener un valor de uso como antena perfectamente satis-
factoria; que esa parte de la rejilla del radiador de un viejo coche presenta
las propiedades necesarias para entablillar una pierna rota; o que las rue-
das viejas tienen la combinacin de flexibilidad y firmeza que hace falta
para un par de sandalias. Los que estn en buena posicin econmica
pueden permitirse no molestarse con tales usos de baja tecnologa. Pero
incluso en su mundo, en lo que se refiere al ingenio de cara a la feroz com-
petencia comercial, el departamento de investigacin y desarrollo es el que
identifica el nuevo valor de uso de un material existente que puede conse-
guir una ventaja sobre sus competidores. Buscar nuevos usos es una dis-
posicin importante de los buenos aprendices. Darse cuenta de que el
aprendizaje avanza habitualmente con la ayuda de herramientas externas
deja claro que los buenos aprendices necesitan estar dispuestos a buscar a
su alrededor, y a ser inquisitivos sobre la gama de posibilidades que los re-
cursos existentes pueden tener.
FABRICAR HERRAMIENTAS
Las herramientas no slo amplan la inteligencia del mundo real de un in-
dividuo; encarnan .en s mismas la inteligencia. Son maneras de crear for-
mas ingeniosas para emprender una determinada tarea. Y al hacerlo, en-
cierran la historia de una cultura determinada y de sus valores. sta es
una tarea que merece la pena hacerse -dicen-, y sta es una buena for-
ma de hacerla. La geometra euclidiana, por ejemplo, es una herramienta
que tiene un lugar respetado en la cultura occidental. No es, sin embargo,
la nica forma de describir el espacio y las propiedades de las figuras y
contornos que pueden habitar ese espacio. La geometra euclidiana es una
herramienta esencial para los carpinteros y los arquitectos paisajistas, pero
no lo es para los astrofsicos: a escala celeste, el espacio es curvo y otras geo-
metras funcionan mejor. Pero las escuelas, de forma bastante correcta,
privilegian la geometra euclidiana, en parte porque es fcil de ensear y
tiene algunas propiedades interesantes que son accesibles, por su estatus
en la cultura occidental y porque es una herramienta til para la ingenie-
ra, las mejoras en el hogar y otras tareas y actividades que nuestra cultura
valora y apoya.
248 APRENDER
APRENDER DE LAS HERRAMI ENTAS
Muchas herramientas estn hechas, pero para hacer uso de ellas tenemos
gue aprender a utilizarlas. Para capitalizar un procesador de textos, una
calculadora grfica o la World- Wide Web, hace falta una inversin de tiem-
po de aprendizaje. Hay que estudiar los manuales, agotar los cursos, ex-
plorar las capacidades. Pero una vez que se ha hecho esa inversin, e!
objeto de aprendizaje se convierte en una herramienta que posibilita dife-
rentes tipos de exploracin y de aprendizaje, y puede aportar un rendi-
miento cada vez mayor.
En 1896, cuando el salto con prtiga se convirti en deporte olmpico,
los saltadores utilizaban prtigas pesadas, rgidas, hechas de madera de no-
gal, fresno o abeto. El rcord de salto era de 3,3 metros. En los juegos de
1900 se utilizaron por primera vez prtigas de bamb y durante los si-
guientes cincuenta aos, a medida que evolucionaban la tecnologa y las
habilidades, e! rcord sobrepas los 3,8 metros. Pero la introduccin pri-
mero de prtigas de aleacin y luego, en los aos sesenta, de fibra de vidrio,
con mucha ms fuerza y flexibilidad, hizo posible un estilo de salto com-
pletamente nuevo y como resultado e! rcord se sobrepas en ms o menos
un metro. Con mejoras continuas tanto en las prtigas como en las tcnicas
que stas permiten, ahora los modernos saltadores de primera fila pueden
sobrepasar regularmente alturas de 5 metros.
2
Las vehementes denuncias
de las nuevas prtigas por los que antiguamente ostentaban los rcords
pueden guardar relacin con e! hecho de que ellos no tuvieron la ayuda de
la nueva tecnologa. La verdad, que no agrada a algunos, es que una nueva
rea de aprendizaje se abre por un cambio de herramienta, y una clase di-
ferente de competencia, no menos intrincada que la anterior, cobra vida.
La competencia hace un uso creativo de la herramienta, igual que la herra-
mienta conforma e! desarrollo de la competencia.
AUTONOMA o ADICCIN
I
As pues, las herramientas simblicas y fsicas tienen dos efectos: alteran lo
que pueden conseguir las personas que utilizan la herramienta, e influyen
2. Esta descripcin se basa en los comentarios de]ames Wertsch, The need for action
in sociocultural research, enlames Wertsch, Pablo del Ro y Amelia lvarez (comps.), So-
ciocultural sludies 01 mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1995.
I
EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGA
249
en la forma en que se desarrolla su caja interna de herramientas de apren-
dizaje. En el contexto de mejorar la facultad de aprender a largo plazo de
las personas, tenemos que ser muy conscientes tanto del ltimo como del
primero. Porque la tecnologa podra tanto minar la facultad de aprender
como expandirla. Esas herramientas podran, por ejemplo, convertir a las
personas en perezosas o dependientes, o hacer innecesaria su propia inte-
ligencia. Qu sucedera si los sistemas informticos para el diagnstico
mdico se hicieran tan hbiles que redujeran la necesidad de habilidad cl-
nica y juicio humano, limitando al mdico a la posicin de un tcnico?
Aunque e! rendimiento de! sistema como un todo podra mejorar e! de un
mdico sin ayudas, la capacidad de la persona por s podra soca-
varse hasta el punto de que, privada de su tecnologa, tal vez fuera menos
competente que antes.
En e! mejor de los mundos posibles, somos hbiles ampliando nuestra
capacidad aritmtica por el uso inteligente y creativo de una calculadora o
una hoja de y somos hbiles haciendo la aritmtica mental que nos
permite funcionar aun cuando se avera e! ordenador. Incluso ms impor-
tante, nuestra propia competencia nos permite tener una percepcin in-
tuitiva para las operaciones aritmticas, de manera que sabemos cundo
propone la herramienta un resultado imposible o improbable.
As, desde un punto de vista del desarrollo, deberemos ser selectivos
sobre qu herramientas promueven una capacitacin y no una dependen-
cia. La mejor herramienta para ayudar al diagnstico clnico ser proba-
blemente diferente de la mejor herramienta para ayudar a los mdicos con
poca experiencia a desarrollar sus habilidades diagnsticas. y tambin ne-
cesitamos comprender cundo y cmo e! uso de herramientas desarrolla y
no socava la facultad de aprender. Dicho de otro modo, tenemos que preo-
cuparnos por las condiciones de aprendizaje que estimulan los efectos
positivos de la tecnologa, as como los efectos que se pueden conseguir
con ella.
Hay un factor crucial: que e! compromiso con la herramienta sea aten-
to o descuidado. Que yo aprenda a escribir correctamente una nueva pa-
labra cuando e! corrector ortogrfico de mi ordenador seala su error y me
ofrece un men de alternativas depende bsicamente de mi estado mental
en ese momento. A veces paso el corrector ortogrfico pensando en otra
cosa, seleccionando la palabra correcta casi sin darme cuenta. Pero a ve-
ces, cuando estoy ms alerta, hago mis correcciones atentamente, y es ms
probable que los cambios se queden en mi mente. Como resultado de la
falta de atencin, la aplicacin de la herramienta se convierte en rutinaria
250
APRENDER
y circunscrita; su uso es mecnico. Pero el compromiso atento con la he-
rramienta atrapa en la red lo que se ha aprendido con un espectro ms
amplio de recursos y aproximaciones, para dar flexibilidad y perspectiva.
A medida que dominamos su funcionamiento, tambin estamos p l a n t e a ~
do (o siendo alentados a plantear por el tutor) preguntas sobre cundo y
cmo hace lo que hace.
Algunos estudios muestran que las personas tienden por supuesto a
desarrollar una aproximacin ms flexible y reflexiva al uso de herramien-
tas cuando las condiciones en las que estn aprendiendo las estimulan o les
dan instrucciones de que piensen. Douglas Clements y Dominic Gullo, de
la Kent State University en Ohio, exploraron los diferentes efectos sobre el
desarrollo cognitivo de los nios al darles un programa de ordenador dis-
puesto para su uso, como opuesto a ensearles a programar el ordenador.
3
Dos grupos de nios de seis aos recibieron dos sesiones de cuarenta mi-
nutos a la semana con un ordenador, durante doce semanas. Un grupo,
trabajando dos o tres por mquina, utiliz programas de enseanza asisti-
da por ordenador para trabajar en las sumas y la ortografa. El otro, tam-
bin en pequeos subgrupos, comenz a aprender el lenguaje de progra-
macin Lago. Los programas Lago controlan el movimiento alrededor de
la pantalla de una pequea tortuga. La tortuga deja una huella persis-
tente, un registro visual de su recorrido, cuando se le dice que lo haga, per-
mitiendo a los nios trazar dibujos. Las instrucciones bsicas dicen a la
tortuga dnde comenzar, hasta dnde ir y en qu direccin.
A medida que se volvan ms capacitados, los nios eran capaces de
crear subrutinas que se podan combinar en programas para hacer dibujos
cada vez ms ambiciosos. Por ejemplo, podan decidir que queran dibujar
una casa estilizada, con una chimenea, ventanas emplomadas y un camino
delante, y entonces el profesor los guiaba para pensar sobre cmo podan
dividirlas en operaciones de dibujo separadas. Escriban sus instrucciones
a la tortuga y vean lo que suceda. Cuando, como era el caso con frecuen-
cia, el resultado no era como se haba previsto, el profesor los estimulaba
a revisar sus subrutinas haciendo preguntas como: Qu queramos que
hiciera la tortuga?; Qu le dijimos que hiciera?; Qu ha hecho?;
Cmo se lo podramos decir de otra forma?; Qu te pareceran esas
instrucciones si t fueras la tortuga?, y as sucesivamente. Gradualmente
desarrollaron un superprograma que dibujaba toda la casa, mientras que
3. D. H. Clements y D. F. Cullo, Effects of computer programming on young chil.
dren's cognitions, Joumal 01 Educa/ional Psychology, vol. 76, pgs. 1.051-1.058, 1984.
al mismo tiempo se desarrollaba un dilogo atento, cada vez ms elabora-
do con el ordenador.
A todos los nios se les pas'una serie de test al principio y al final del
curso de doce semanas. stos incluan un test sobre lo reflexivos o impul-
sivos que eran cuando se enfrentaban a una situacin compleja; cmo eran
de creativos, en trminos de darse cuenta de diferentes formas de conside-
rar la situacin, y lo capaces que eran de controlar su propio nivel de com-
prensin de una situacin. En este ltimo test se les indicaba cmo reali-
zar un truco de magia, pero faltaba una porcin crucial de informacin. A
los nios se les planteaba una serie de preguntas cada vez ms directivas,
diseadas para ver cuntas indicaciones hacan falta antes de que se dieran
cuenta de que no comprendan qu tenan que hacer. Tambin se les haca
una prueba para ver lo bien que podan describir una ruta desde A hasta B
en un callejero.
Los resultados mostraron que los del grupo Lago, pero no los del gru-
po de las tcnicas de enseanza asistida por ordenador, parecan haberse
convertido en mejores aprendices, en diversas formas, como resultado de
su compromiso atento con la tortuga. El grupo Lago se haba vuelto ms
reflexivo: se tomaban el doble de tiempo para mirar los dibujos complejos
y cometa la mitad de errores, comparados con sus puntuaciones pretest.
La fluidez y la originalidad de sus ideas creativas aumentaron significati-
vamente. Eran mucho ms rpidos que el otro grupo en el diagnstico e
informacin de su propia falta de comprensin de la tarea del truco de ma-
gia. Y el grupo Lago tambin era mejor en el uso del mapa para generar di-
recciones claras, sistemticas. Conseguir que la tortuga hiciera lo que ellos
queran que hiciera requera pensar y una bsqueda paciente y, como re-
. sultado de la forma atenta en la que se les estimulaba para que enfocaran
la tarea, estos hbitos parecan haber influido en su aprendizaje de forma
ms general.
Los MEDIOS DE COMUNICACIN
Algunas de las ms potentes y penetrantes herramientas de la cultura mo-
derna son, por supuesto, las de la tecnologa de la informacin y comuni-
cacin: ordenadores, televisin, pelculas, Internet, y as sucesivamente.
Para hacer uso de estos medios, hemos de aprender a utilizarlos. Pero,
como hemos visto, mientras nosotros los dominamos, ellos tambin llegan
a dominarnos a nosotros. A medida que aprendemos a interpretar ya usar
252 APRENDER
sus convenciones, nuestro propio desarrollo se canaliza y se sesga. Por
ejemplo, diferentes formatos de representacin captan diferentes aspectos
del mundo real, lo presentan de diferentes formas y nos exigen capaci-
dades mentales diferentes si vamos a hacer uso de ellos. Al ver una foto-
grafa, creemos que vemos lo que est all, retratado de una forma ms o
menos adecuada y neutra; pero un bosquimn africano y una matrona es-
quimal nos sorprenderan por lo que ven -y lo que no ven- en lo que a
nosotros nos parece una cosa sencilla. Los estilos de filmacin han cam-
biado tremendamente a lo largo de la historia del cine, y lo que p a ~ e c e evi-
dente a los nios de diez aos de hoy, a sus madres les puede parecer cho-
cante e increble. Los bruscos cortes desde los primeros planos hasta los
planos lejanos requieren que el espectador llene las brechas, y desde lue-
go los nios que han desarrollado mejor la destreza en relacionar las par-
tes con el todo estn mejor preparados para dar sentido a esas disconti-
nuidades.
4
Los nios que estn expuestos de manera coherente a diferentes for-
mas de tcnicas visuales o tecnologa de la informacin desarrollan los h-
bitos, actitudes y tolerancias mentales que esas prcticas requieren para
que entren en juego. Un joven estudiante comentaba: He aprendido a
pensar en mi vida como en una serie de marcos que en parte se superpo-
nen y en parte se disuelven unos en otros. La exposicin prolongada a
formas abigarradas de los medios de comunicacin, como los vdeos
musicales, tienden a cultivar formas de manejar la informacin errticas,
casi caticas. Pueden disminuir la capacidad de los nios de concentrarse
y perseverar en una sola lnea de pensamiento, y llevarlos a una preferen-
cia por saltar y tomar diferentes direcciones.
Internet puede afectar de forma similar al desarrollo de la mente. Se
dice que la red mundial es una forma de tecnologa adecuada porque imi-
ta la estructura misma del cerebro, y superficialmente esto puede ser ver-
dad. Tanto las redes neuronales como una red informtica se tejen a partir
de relaciones. Pero estas conexiones pueden ser de diferentes tipos, yen el
cerebro-mente humano son verdaderamente variadas y complejas, como
ya hemos visto. Nos podemos mover a travs de los diversos planos de la
4. Gavriel Salomon, Of mine! Hne! media, Phi Delta Kappa, enero de 1997, pgs . 375-
380. Los argumentos y ejemplos de este apartado se han extrado en gran parte de este ar-
tculo y de una charla de Salomon titulada Novel constructionist learning environments
and novel technologies: some issues to be con cerned with, dada en la conferencia EARLI,
Athens, agosto de 1997.
mente basndonos en asociaciones lgicas, emocionales, humorsticas,
contextuales, conceptuales o perceptivas, y combinar stas para crear mu-
chas clases diferentes de patrones de pensamiento asociativo. Internet, en
cambio, se agrupa por seres humanos basndose en una serie de conexio-
nes mucho ms limitadas a las que se accede y se sigue a voluntad del ope-
rador.
Muchos programas estn realmente basados en la asociacin superfi-
cial y la fascinacin visual. Puesto que las presentaciones del ordenador in-
vocan primeramente a la visin (y secundariamente al sonido), estn cons-
truidas (como la televisin) en torno a imgenes que son intrnsecamente
.,atractivas a la vista (o chocantes), yen asociaciones visuales que son inge-
niosas o que llaman la atencin. Sobre esta base, es fcil comenzar por mi-
rar e! ciclo vital de! elefante africano en la red, y rpidamente encontrarnos
implicados en las batallas de Napolen, la situacin poltica de Turqua o el
comercio de antigedades en Londres. Aunque no hay nada intrnseca-
mente malo en esas exploraciones -en realidad pueden proporcionar unas
yuxtaposiciones muy fructferas o divertidas- su predominancia puede
relegar modos de pensamiento ms intencionales o guiados racionalmente.
El surfing puede ser creativo, pero convertirse fcilmente en simple y des-
conectado, un revoltijo de frusleras y baratijas que atraen la atencin fu-
gazmente y desaparecen. Una pesada dieta de rpidos cortes entre imge-
nes fragmentarias, o de rozar sin atencin las dramticas, es probable que
incremente e! apetito hacia tales formas de estimulacin y desarrolle selec-
tivamente las destrezas mentales necesarias para seguirlos, y una organiza-
cin mental que se construye en torno a esas asociaciones insustanciales; un
sndrome que Gavriel Salomon, de la Universidad de Haifa, ha apodado
. el defecto mariposa. Pregunta Salomon: Con una tecnologa como sta,
no se fortalecer la interaccin con una preferencia por la construccin de
unas redes mentales como la libre asociacin, a expensas de una red ms
disciplinada, ms exigente? [ ... ] Hay que considerar seriamente las conse-
cuencias potenciales ... de esta posibilidad para la educacin.5
Las aplicaciones ms extendidas de la tecnologa de la informacin nos
invitan poderosa e insidiosamente a pensar en el aprendizaje en trminos
de adquisicin y manipulacin de la informacin. Evangelizadores de la
informacin, como Bill Gates, parecen hablar como si la incesante acumu-
lacin de informacin actualizada al minuto fuera la respuesta a todos los
males del mundo, desde lo transnacional a lo personal, aunque cualquier
5. Salomon, op cit. , pg. 380.
254 APRENDER
estudioso de las contiendas tnicas o incluso de los problemas domsticos
nos podra decir otra cosa. Pero, si es verdad que al final a un hombre que
tiene un martillo todo le parece un clavo, igualmente a una persona que
slo tiene (o que predominantemente se apoya en) un ordenador porttil
todo le parecer informacin. Si sucumbimos a la metfora de la mente
como un ordenador, reducimos nuestro sentido de lo que es el aprendizaje
y descuidamos oportunidades de desarrollar otras herramientas de apren-
dizaje. El acceso a avalanchas de informacin, indefinidamente interconec-
tadas por tramas de asociaciones casuales, no lleva por s mismo la trans-
formacin de esa informacin en conocimiento o en juicio sensato, ni al
desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para hacerlo. Es ta-
rea de la educacin alimentar el desarrollo de la capacidad de seleccionar,
integrar y evaluar teoras y opiniones, no ahogarse en informacin, por lla-
mativa que pueda resultar.
CAPACIDAD y EDUCACIN, OTRA VEZ
Si las personas tienen, en la vida real, el plus del aprendiz, tenemos que pen-
sar de nuevo en cmo disear las organizaciones educativas y los puestos de
trabajo de manera que capitalicen la inclinacin de las personas a amplificar
su inteligencia personal, porttil, rodendolas de herramientas y recursos, y
alimentar el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para
aprender, identificar y fabricar las herramientas. Los buenos aprendices ne-
cesitan tener ms recursos, en el sentido particular de hacer un buen uso de
los recursos externos. Como dice Roy Pea, de la Northwestern University
de lllinois: En el mundo fuera de la escuela, saber cmo aprender y resol-
ver problemas complejos implica saber entre otras cosas cmo ... usar dies-
tramente las caractersticas de los entornos fsicos y de los medios de comu-
nicacin en propio beneficio.6 Un objetivo central del profesor, tutor o
entrenador, por lo tanto, tiene que ser ayudar al aprendiz a explotar los re-
cursos de su entorno: a ser sensible a las posibilidades de ayudas que exis-
ten a su alrededor, y a ser ingenioso a la hora de hacer uso de ellas.
Este darse cuenta tiene sin embargo que filtrarse en las prcticas de la
educacin .convencional, que insiste en funcionar como si la inteligencia
an fuera slo lo que hay en la cabeza. A pesar del uso creciente de los de-
6. Citas de Gavriel Salomon (comp.), Dislribuled cognitio11S: psychological al1d educa-
lional considerations, Cambridge, Cambridge University Press, 1993.
bates y de algunos proyectos en colaboracin, la direc,cin, y especialmen-
te la evaluacin, de la educacin sigue siendo resueltamente individualiza-
da. An insistimos, cuando llega el tiempo de los exmenes, en retirar las
prtigas de fibra de vidrio, dndoles como mximo un bastn para cami-
nar y diciendo: Ahora, demustrame lo alto que puedes saltar. Como
dice David Perkins, de la Harvard Graduate School of Education: Las es-
cuelas montan una insistente campaa para convertir a la persona plus en
una persona sola [o como mximo, persona-plus-lpiz-y-papelJ. [ ... ] Si
parte de la misin de las escuelas es preparar a los alumnos para el rendi-
miento fuera, este perseverar en la persona-casi-sola ... hace poco por
transmitir a los alumnos el arte [de ser ingeniosos]. 7 No es exactamente
que aprender solo sea tan inusual como para ser casi antinatural. Y no es
exactamente que cualquier cosa que se aprenda de este modo sea impro-
bable que se transfiera a situaciones de la vida real que son invariablemen-
te interactivas. Es que aprender solo descuida toda un rea potencial para
desarrollar la facultad de aprender de la gente, y refuerza tcitamente una
visin debilitadora de la mente humana y de sus capacidades.
Porque darse cuenta de que los aprendices humanos, por rutina, se
apoyan en herramientas tanto externas como interiorizadas da el golpe de
gracia a la nocin tradicional de capacidad. Hemos visto que la idea
de la inteligencia como predominantemente consciente, racional y articu-
lada se ve socavada por la evidencia de la importancia vital de los otros
compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje, los no intelec-
tuales, y por demostraciones de que el pensamiento riguroso no es muy
pertinente para muchas de las cosas ingeniosas que hace la gente comn.
La creencia de que la facultad de aprender de una persona est fijada por
algn tipo de inteligencia general ha tenido que dar paso a la idea de un re-
pertorio flexible y susceptible de aprender con estrategias mentales. He-
mos visto que la idea de que la inteligencia es puramente cognitiva -que
puede estar divorciada de las cualidades, valores, creencias, disposiciones
y personalidades de la gente- tampoco es vlida. La capacidad es una
funcin de la persona global. Y ahora vemos que la inteligencia no es ni si-
quiera una posesin personal, sino ms bien un conglomerado flotante de
recursos que son tanto externos como internos.
Hemos de ver la capacidad bajo una nueva luz: como un concepto eco-
lgico. La capacidad es la persona ms las oportunidades de ayuda que su
7. David Perkins, Person-plus: a distributed view of thinking and learning, en Salo-
mon (comp.), op. cit., 1993.
256 APRENDER
entorno le permite usar, ms su habilidad para detectar, crear y manejar es-
tos recursos. Ciertamente construimos y llevamos con nosotros una provi-
sin de habilidades y actitudes que nos hacen mejores o peores aprendices;
pero la forma en que stas se manifiestan en cualquier situacin confusa
depende de a qu otra cosa podamos echar mano. Si no comprendemos la
inteligencia de esta forma, si persistimos en creer que todo est en la cabe-
za, descuidaremos un aspecto importante de la facultad de aprender y de
su potencial para el desarrollo. Slo si vemos nuestras mentes como el uso
de herramientas desarrollaremos el hbito de mirar a nuestro alrededor y
ver qu ayuda tenemos a mano.
Captulo 14
Las culturas del aprendizaje: cmo
se transmiten los hbitos de la mente
En el captulo 13 dej de lado, intencionadamente, el recurso de aprendi-
zaje ms evidente de todos: las otras personas. Las herramientas ms im-
portantes de que pueden hacer uso los aprendices no son inanimadas, sino
sociales. Las otras personas son lo ms instrumental a la hora de ensear-
nos las herramientas de nuestra cultura particular. En este captulo quiero
explorar tres de las dimensiones sociales y culturales del aprendizaje. La
primera es cmo aprendemos de las personas: las formas en que captamos
nuestras habilidades, estilos y estrategias de aprendizaje, de los que nos ro-
dean. La segunda es cmo aprendemos a travs de las personas: en su com-
paa asimilamos los valores y suposiciones ms penetrantes sobre el
aprendizaje y el saber que caracterizan a las diferentes culturas. Y la terce-
ra es cmo aprendemos con las personas: cmo se comparten en grupo el
aprendizaje, la solucin de problemas y la toma de decisiones.
APRENDER DE LOS DEMS
Muchas de nuestras herramientas de aprendizaje se encuentran por pri-
mera vez en un contexto social, y nuestra experiencia de esas herramientas
y lo que aprendemos sobre ellas y de ellas est guiada y mediada por otras
personas, especialmente por aquellas que tienen ms experiencia que no-
sotros con esas herramientas. Los padres ensean a sus hijos a sostener y
volver las pginas de un libro, o a empuar adecuadamente un bate de
bisbol. Los profesores ensean a los novatos con un instrumento de cuer-
da a tocar un pizzicato, o ensean a los alumnos a manejar la herramien-
ta del clculo diferencial. Nuestra dependencia de nuestros mayores para
todas las formas de iniciacin e induccin es demasiado evidente para que
258 APRENDER
haga falta insistir en ello. Pero lo que exactamente nos ensean y cmo
lo hacen merece algo ms de consideracin.
Una gran cantidad de cosas se aprenden a travs de las herramientas
bsicas de la inmersin: observar, copiar y practicar, tal vez con una pe-
quea porcin de explicacin y retroalimentacin por parte de un mayor.
Esa gran cantidad simplemente implica que los ms pequeos o con me-
nos experiencia capten hbitos de sus mayres de ~ n a forma enteramente
informal e implcita. Exactamente igual que los nios captan de manera
inconsciente los patrones de habla familiares, as tambin, en ausencia de
cualquier intencin o enseanza explcita, aprenden muchas de sus mane-
ras, habilidades y reacciones.
Cuando individuos con ms o menos experiencia afrontan juntos retos
interesantes, no triviales, el que tiene ms experiencia modela y presenta
formas particulares de acercarse a las cosas, y el que tiene menos experien-
cia se los apropi a para s. A veces, por ejemplo, uno de los padres organiza
su actividad conjunta de manera que el nio pueda actuar de formas que
estn en ese momento ms all de su competencia sin ayuda. El padre o la
madre pueden simplificar la situacin de manera que se convierta en ms
manejable. Pueden aadir un poco de fuerza, un poco de estmulo, un poco
de conocimiento o un poco de destreza, justo en el momento preciso, y jus-
to en la cantidad adecuada, que permita que el aprendiz siga cuando se ha-
bra estancado, vencer su nivel de competencia sin ayuda. El beb da sus
primeros pasos cuando lo sostienen y ayudan manos mayores. Persiste ms
en su juego de construcciones cuando su hermano mayor est detrs y le
dice: Venga, que sabes hacerlo!. El apoyo prctico y emocional de los
otros le permite ir ms lejos y ms all de sus lmites de competencia y com-
prensin actuales, aceptar retos mayores; y as aprende ms rpidamente.
PONER ANDAMIOS AL APRENDIZAJE
Una parte vital de este aprendizaje implica transferir las herramientas y las
actitudes hacia el aprendizaje en s mismo. Al tiempo que los inexpertos
captan las formas de hacer las cosas de los mayores, tambin captan sus
formas de aprender. En qu contextos se permiten los mayores a s mis-
mos sentirse inseguros y demostrarlo? Y cmo se afrontan los problemas?
A medida que los recin llegados dominan las herramientas del aprendiza-
je que se les ofrecen, incorporndolas en su forma de funcionar intuitiva,
llegan a ser capaces de ampliar su competencia por s mismos. Formas de
LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ ... ] 259
aprendizaje que al principio necesitaban modelos y recordatorios se con-
vierten ahora en parte de su facultad de aprender espontnea.
l
He aqu, por ejemplo, un fragmento de una conversacin cotidiana en-
tre una nia de seis aos y su padre. Lucy ha perdido su conejito de ju-
guete preferido y pretende conseguir que su padre le ayude a encontrarlo.
l pregunta cundo vio al conejo por ltima vez. Lucy dice: No me acuer-
do. Luego hace una serie de preguntas sobre dnde ha estado, y ofrece
hiptesis sobre la posible ubicacin del juguete:
-Tenas a Bunnie en tu habitacin?
-No.
-Has salido de casa esta maana?
-No.
-Has estado en la habitacin de jugar?
-S.
-Lo dejaras en la habitacin de jugar?
-Creo que no.
-En la casa de aliado?
- No he estado all.
-Has ido con mam a la compra en el coche?
-Ah! [asintiendo con la cabeza] S.
-Lo olvidaste en el coche?
-S. Creo que s -y Lucy sale corriendo a recuperar el conejito perdido.
2
Pap est implicando a Lucy en un ejercicio conjunto de solucin de
problemas: estn recordando juntos, en equipo. l tambin est represen-
tando para ella un modelo de estrategia til para hacer un seguimiento de
1. Este razonamiento es mi intento de resumir la famil ia de enfoques del aprendizaje
que se ha desarrollado a partir de la obra del psiclogo y pedagogo ruso Lev Vygotsky. Es-
tas perspectivas reciben varios nombres: teora sociocultural, psicologa cultural, teora de
la actividad y CHAT <Culturalhisrorical activity theory, teora de la actividad histrico-
cultural) son algunas de las ms corrientes. Vase, por ejemplo, L. S. Vygotsky, Mind in
society: the deve/opment o/ bigher mental processes, Cambridge, Mass., Harvard University
Press, 1978; J. S. Bruner, The culture o/ education, Cambridge, Mass., Harvard Univer-
sity Press, 1996; J v. Wertsch, Voices o/Ihe mind: a sociocultural approach lo mediated ac-
lion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.
2. sta es una versin ligeramente elaborada Je un ejemplo utilizado en R. G. Tharp y
R. Gallimore, Rousing mlnds lo llfe: /eachi1Zg, learning and sehooling in social con/exl, Cam-
bridge, Cambridge University Press, 1988.
260
APRENDER
las cosas perdidas. Se evocan los lugares donde hemos estado, y vemos si
estos recuerdos contienen registros tiles de la presencia o ausencia del
objeto perdido. Antes de que esta estrategia se coloque su lugar auto-
mticamente cuando haga falta, puede tener que ser estimulada y gUiada
hablndonos a nosotros mismos. Lucy registra el dilogo que tiene con su
padre, de manera que en futuras ocasiones ser capaz de consigo
misma de la misma manera. Lo que comenz como una interacClon social
acaba como una herramienta psicolgica. Y si el recuerdo de esta til con-
versacin no acude por s mismo a su mente, su padre puede necesitar
darle un ligero empujn -puede decirle dos semanas ms tarde, cuand,o
haya perdido su sombrero: No recuerdas cmo el otro dla
a Bunnie? [. .. ] Qu hicimos entonces?-- y este recordatono puede ser
suficiente para que ella asuma mucho ms el trabajo de solucin de pro-
blemas.
Hay aS, pues , un nmero de etapas por las que las personas pasan en
su camino desde la ignorancia de una herramienta a una eficiencia espon-
tnea, intuitiva, en su utilizacin. Primero tienen que dominar cualquier
precursor necesario de la nueva herramienta. Lucy no dispuesta a
adquirir la estrategia del recuerdo si no fuera ya capaz de mvocar el pasa-
do reciente ni de sostener una conversacin complicada. Luego hemos de
encontrarnos con la herramienta en el curso de hacer cosas con otras per-
sonas. Nuestro objetivo primordial no es aprender algo; queremos conse-
guir que se grabe el programa en el vdeo, que se asle el gen, que se en-
cuentre el conejo. Pero al trabajar con el problema nos superamos a
nosotros mismos: descubrimos nuevas estrategias y nuevos usos para vie-
jas estrategias. Captamos ideas de los que nos rodean fisgoneando lo que
hacen, observndolos y hablando con ellos. Y nos comprometemos en tI-
de aprendizaje colaborador que siembran las simientes de futuras fa -
cultades individuales.
Pero aunque podemos haber descubierto una nueva herramienta y ha-
berla utilizado una vez, eso no significa que nos vendr otra vez a la men-
te. As pues, hacen falta indicaciones: recordatorios de que tenemos esta
herramienta; podra ser adecuada aqu otra vez, y as es como lo hacemos.
Los nios entre los cinco y diez aos estn expandiendo enormemente sus
repertorios de aprendizaje por medio de la interaccin y la educacin in-
formal, y necesitan seguir el curso de muchas de las cosas que slo se do-
minan a medias. Por eso son usuarios prolficos del habla en privado: los
nios hablan consigo mismo, especialmente cuando estn solos y tratan de
llevar a cabo alguna tarea difcil. Y estos nios que hacen el nmero mayor
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LAS CULTURAS DEL APRENDI ZAJE [ .. . ] 261
de comentarios dirigidos a s mismos son los que realizan progresos de
aprendizaje ms rpidos.' El habla privada les permite convocar en la
mente formas de conceptualizar, pensar y aprender que estn an en tran-
sicin desde lo social hasta lo totalmente psicolgico. Hablando consigo
mismos, son capaces de desempear el papel supervisor de la otra persona
y restablecer las condiciones sociales en las que se encontr por primera
vez la sutil habilidad. Y, como vimos en el captulo 6, el lenguaje acta
como el sistema de comunicacin por radio de los camioneros, que hace
que la destreza de diferentes guiones y mdulos estn ms disponibles
unos para otros.
APRENDIZAJE ESTRUCTURADO
Aprender por medio de la inmersin es algo que tambin se produce en
entornos ms estructurados. Jean Lave ha estudiado las diferentes formas
que puede adoptar ese aprendizaje. Algunas de ellas estn prximas a la
relacin maestro-aprendiz que caracterizaba a los gremios de la Europa
medieval, con sus estrictas jerarquas, tareas asignadas y absoluta obedien-
cia al maestro. Pero no todo es tan rgid0
4
Por ejemplo, los jvenes y las jvenes de Liberia, en frica Occidental,
aprenden el arte de la sastrera de la manera tradicional. En la calle de los
Sastres de la capital, Monrovia, 120 maestros ejercen su negocio, observa-
dos por otros tantos aprendices en diferentes etapas de su aprendizaje. Pri-
mero, el nuevo aprendiz simplemente observa cmo se cortan las piezas, se
pespuntean y se acaban. Luego se le permite practicar los toques finales:
pegar los botones, coser los dobladillos y planchar. (En las primeras etapas
del aprendizaje, es importante que los aprendices asuman tareas en las que
no puedan hacer mucho dao. Estropear el proceso de corte es perder un
tejido valioso.) Contina observando todas las etapas hasta que se consi-
dera preparado para cortar y coser su primera prenda, normalmente algo
de no mucha categora y sencillo. Espera hasta que la tienda est cerrada y
los maestros se han ido a casa, y entonces, guiado tal vez e incitado por
otros aprendices, se lanza. Si consigue hacerlo ms o menos bien, se le per-
3. Laura Berk, Why children talk ro rhcmselves, Scientific American, vol. 271, pgs.
78-83,1994.
4. Jean Lave y Etienne Wenger, SituaLed learning: legitimate peripheral participa/Ion,
Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.
262 APRENDER
mite practicar haciendo el mismo tipo de prendas hasta que lo hace rpida
y correctamente. Luego sigue hacia ropas cada vez ms complejas, hasta
que finalmente se le califica para hacer trajes de caballeros de dos piezas
con chaquetas elaboradas. Durante todo el aprendizaje, que lleva unos cin-
co aos, hay muy poca instruccin y ninguna evaluacin formal.
INCORPORARSE A UNA CULTURA
El aprendizaje formal se centra en el desarrollo de un tipo de competencia,
pero el aprendizaje implica algo ms que la habilidad tcnica. Hay cam-
bios concomitantes en la percepcin, la atencin, la interpretacin, el len-
guaje y los valores. El aprendiz de sastre est aprendiendo qu operaciones
requieren una atencin cuidadosa y cules se pueden tratar como rutina-
rias. Est captando los nombres, cadas, sensaciones y usos apropiados de
diferentes tejidos. Est descubriendo cmo tratar a los clientes, hacer su-
gerencias halageas, manejar las cuentas. Est aprendiendo no slo a ha-
cer unos buenos trajes, sino toda la serie de sutiles conductas y valores vi-
tales que suponen ser un maestro sastre.
Gran parte de este tipo de aprendizaje cultural se produce implcita-
mente. Los mayores tal vez no tengan intencin de adoptar el papel de mo-
delos, instructores o iniciados, pero de todas formas estn cumpliendo es-
tas funciones. El especialista en oncologa cree que est transmitiendo
conocimientos tcnicos a sus alumnos, pero tambin est, con frecuencia
sin proponrselo, ensendoles lo que es ser un consultor. Cmo trata a
sus pacientes? A los familiares? A las enfermeras? Qu tipo de lengua-
je utiliza para cada grupo? Cmo responde a las peticiones de ms infor-
macin o a los desafos a su autoridad? Qu trata como sagrado y qu co-
sas pueden ser sujeto de irreverencia? Y as sucesivamente. La formacin
mdica ensea a los estudiantes de medicina; pero tambin les ensea
-an con ms fuerza porque esta parte del currculo est normalmente
oculta- a convertirse en mdicos.
5
5. Vase Roben SUman, Teaching the medical student ro become a docto!" , en T. Pa-
teman (comp.), CounterCourse: a handbookfor course criticiJm, Harmondsworth, Penguin,
1972.
LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ ... ]
263
APRENDER A TRAVS DE LOS DEMS
Lo ms importante en el contexto presente es que los mayores transmiten
valores y creencias sobre el aprendizaje mismo. Como vimos en el captu-
lo 1, los buenos aprendices necesitan tener creencias sobre la naturaleza
del aprendizaje y sobre ellos mismos como aprendices que les permitan
maximizar su potencial para el aprendizaje. Y no todas las creencias son
tan benignas. Si creemos que el aprendizaje es o rpido o nada, no tiene
sentido tomarse tiempo para mascar algo difcil. Si creemos que el conoci-
miento es cierto, tenderemos a evadir cualquier ambigedad. Si creemos
que todo aprendizaje deriva en una comprensin clara, tenderemos a no
valorar el aprendizaje que an no podemos identificar. Pero si tales creen-
cias tienen implicaciones prcticas sustanciales para las formas en que
aprende' la gente, de dnde proceden? Es evidente que las semillas de las
creencias de las personas sobre el aprendizaje se siembran en las culturas
que habitan de nios. La educacin de buenos aprendices, por lo tanto, in-
cluye la socializacin en una serie de creencias sobre el aprendizaje y el sa-
ber que sean posibilitadoras ms que imposibilitantes.
Jacquelynne Eccles, de la Universidad de Michigan, ha estado dedica-
da a un largo programa de investigacin que explora cmo adquieren los
jvenes sus creencias en lo relativo al aprendizaje. Los tipos de elecciones
de aprendizaje que realizan, por ejemplo -las cosas que creen que son
capaces de emprender con xito-, estn tremendamente influidos por
las suposiciones y actitudes de sus padres. En realidad, en algunos casos las
creencias que los padres transmiten a sus hijos, a travs de reacciones es-
pontneas a sus logros, tienen una mayor influencia en el futuro de los ni-
os que la evidencia directa de su propia capacidad. A un gran grupo de
nios de doce aos de Michigan se les examin sobre lo diestros que crean
que eran en matemticas y en ingls en el colegio, lo difciles que crean que
eran estas materias y lo bien que crean que lo estaban haciendo. Estas
creencias se correlacionaron despus con las actitudes de sus padres y
con su rendimiento pasado y futuro en esas materias. Result que las opi-
niones de los padres eran mejores predictores de las actitudes de sus hi-
jos y de su rendimiento que las calificaciones reales que haban obtenido
los nios.
6
6. Pamela Frome yJacquelynne Eccles, Parents' influence on children's achievement-
related perceptions, Journal 01 PersonalZty and Social Psychology, vol. 74, pgs. 435-452,
1998.
264
APRENDER
Un ejemplo concreto de estas profecas que se cumplen a s mismas
concierne a las diferentes explicaciones que los padres dan de los logros en
matemticas de sus hijos e hijas. Las madres de la muestra tendan a atri-
buir el xito de sus hijas a trabajar mucho, mientras que en sus hijos lo
atribuan a capacidad. (Es interesante observar que los padres general-
mente mostraban muchos menos estereotipos de gnero.) La influencia ma-
terna es fuerte: las chicas llegan a atribuirse a s mismas menos capacidad,
y suponen que su xito se debe al esfuerzo. Se ha sugerido que la evalua-
cin ms equilibrada de los padres sobre la capacidad de sus hijas en ma-
temticas yen ciencias puede desempear un papel significativo en su xi-
to posterior en carreras tradicionalmente masculinas. Resulta extrao q u ~ ,
en ingls, la posicin sea inversa en lo que respecta a capacidad y mucho
trabajo.
Eccles ha descubierto que la tendencia de las madres a suscribir y
transmitir estos puntos de vista relacionados con el gnero refleja su expo-
sicin a la expresin de tales puntos de vista en los medios de comunica-
cin. He aqu, a nivel de microcosmos, el proceso de la transmisin cultu-
ral en marcha. En general, los puntos de vista de la cultura en parte
reflejan y en parte influyen en las teoras populares relacionadas con el
aprendizaje que sostienen (conscientemente o no) los padres, y ellos, a su
vez, las pasan a sus hijos a travs de las formas en que interpretan, comen-
tan y explican los logros de sus hijos. Tales puntos de vista se instalan en
los puntos de vista de los hijos, sobre la naturaleza del aprendizaje y del sa-
ber y de qu supone aprender diferentes cosas, y estas imgenes de s mis-
mos y las teoras implcitas se manifiestan luego en las interpretaciones pri-
vadas que los nios hacen de su propia conducta, en las formas en que
emprenden el aprendizaje, y en las posibles opciones y futuros que ven
ante s.
LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE
Cada familia, cada aula, cada oficina, tiene sus formas de responder a los
problemas de las incertidumbres a las que se enfrentan los recin llegados
hasta que aprenden la tarea. Cuando entramos en una nueva cultura y a
medida que aprendemos a convertirnos en uno de sus miembros valiosos,
aceptados, ingerimos las herramientas de aprendizaje, los puntos de vista
y valores que estn incorporados en sus formas de trabajar. Absorbien-
do las creencias, prioridades y supuestos a travs de nuestros procesos de
LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ .. . ) 265
aprendi zaje bsicos, pasamos a formar parte de la cultura y sta se con-
vierte en parte de nosotros, incorporadas sus ideas de tal modo a la forma
en que vemos y creemos y aprendemos que se hacen invisibles. En el mun-
do del trabajo nos referimos a esto como deformacin profesional. Apren-
der le parece literalmente diferente a un contable, a un artista y a un pro-
fesor. Se han absorbido prioridades que suponen diferentes tipos de retos,
y diferentes interpretaciones de las cosas, sacadas de su contexto. Pero las
deformaciones son tambin familiares y culturales. Las herramientas de
aprendizaje se privilegia'n o se descuidan en determinadas sociedades y no
slo el). las formas en que aprendemos, sino que el modo en que conside-
ramos el aprendizaje y el saber resulta afectado.
Qu es una cultura? Es un grupo de personas que acta como si com-
partiera alguna serie comn de creencias. La galesa y la esquimal son cul-
turas, pero tambin lo son un club juvenil de Brooklyn, un aula escolar y
la sala de profesores de un colegio, una iglesia, la calle de los Sastres, los
cientficos cognitivos, los traficantes de drogas. Para ser miembro de una
cultura tenemos que suscribir cierta visin del mundo, valorar ciertas co-
sas sobre otras y hacer ciertas cosas de una determinada manera.
Cmo se manifiestan los supuestos de una cultura? Aparecen de ma-
nera ms evidente en sus propsitos e intereses declarados: hacer dinero,
ganar el premio Nobel, aumentar la prosperidad de la nacin, aprobar el
examen, glorificar a Dios. Tambin puede haber propsitos e intereses no
declarados: conocer amantes potenciales, luchar, evitar el aburrimiento.
Los propsitos generan valores y prioridades que, una vez ms, pueden ser
abiertos o encubiertos. Valoramos lo que ayuda a nuestros objetivos; des-
deamos lo que va en contra de ellos. Los valores se manifiestan como una
serie de evaluaciones nucleares dentro de la cultura: lo que cuenta como
bueno, malo, de moda, tonto, divertido, creativo, desagradable, delictivo,
amable, y cosas por el estilo. En la cultura de un puesto de trabajo, gene-
ralmente puede resultar de buen tono ser cnico, hacer lo mnimo y me-
nospreciar cualquier signo de creatividad o entusiasmo como inmadurez o
adulacin. En otra, los cnicos tal vez estn detrs y los entusiastas crean la
tica dominante. Las culturas tienen una diversidad de modos formales e
informales de vigilar sus valores y creencias nucleares. Si alguien rompe las
reglas, puede esperar la excomunin, el destierro, que no le inviten a la
reunin del viernes por la noche, que no se ran sus chistes, que le hagan
volver loco o ponerse enfermo.
Lo que valoramos es lo que percibimos. Percibimos lo que cubre nues
tras necesidades y lo que amenaza a nuestros intereses, y omitimos casi
266 APRENDER
todo lo dems. Los aficionados a las locomotoras no prestan mucha aten-
cin a las palomas. Los estudiantes ambiciosos no prestan mucha atencin
a una distraccin interesante en la clase, si no va a salir en el examen.
Este ejemplo nos recuerda que las culturas es.tn anidadas unas en otras: la
escuela es una cultura a un nivel, pero a otro se puede considerar ms bien
como una coalicin indefinida e inestable de muchas subculturas diferen-
tes (tanto entre el profesorado como entre los alumnos).
Las culturas se manifiestan en estructuras fsicas y en actividades segn
un calendario. La mayora de los colegios tienen aulas, patios para el re-
creo y bibliotecas; la mayora de los negocios tienen oficinas, reas de recep-
cin, y as sucesivamente. La cultura deja escuela en general es evidente en
la estructura de las clases, las vacaciones, los exmenes, los deberes para
casa y dems, y la cultura de un colegio concreto se observa en cmo se va-
loran, distribuyen, mantienen e interpretan estos diferentes espacios. Aqu
el reunirse es un ritual vaco mientras que los deberes para casa se tratan
como algo vital; all es al revs.
Las culturas tienen roles y distintivos. Los colegios tienen profesores y
alumnos. Un club de aficionados al ftbol tiene un tesorero, unos buenos
miembros e hinchas. Una oficina tiene sus coqueteos y sus tipos raros, as
como sus limpiadoras y sus jefes. El estatus est sealado por la calidad de
la moqueta en el despacho, por si uno hace llamadas internacionales des-
de su telfono, por si tiene un espacio de aparcamiento reservado y por
cmo le saluda el conserje. Los uniformes pueden estar rigurosamente
prescritos: ir con traje en viernes puede ser casi tan malo como llevar va-
queros el martes.
y las culturas manifiestan sus creencias y valores en el habla: lo que de-
cimos sobre lo que pensamos, cmo explicamos formas de ruptura o des-
viacin, la historia oral acumulativa del lugar: los das dorados, y aque-
llos tiempos en que ... ; los tipos de lenguaje y jerga tcnica que se utilizan:
los acrnimos que se usan para sealar el conocimiento interno, la dife-
rencia entre los vocabularios doctor-doctor y doctor-paciente.
Lo QUE DECIMOS Y LO QUE HACEMOS:
CREENCIAS EXPRESAS FRENTE A CREENCIAS INCORPORADAS
Hay una diferencia importante entre lo que las personas dicen sobre su
cultura y aquello que parece dictar su actuacin. A las primeras se las
llama creencias expresas; a las segundas, creencias incorporadas. La
LAS CULTURAS DEL APRENDI ZAJE [ . .. ]
267
esencia de una cultura es el sistema de creencias que incorpora. A veces las
personas son capaces de decir muy poco sobre cul es su cultura, qu de-
fiende y cmo funciona. Podran incluso resistirse a cualquier intento de
explicitar los valores centrales o de negarlos si hay que hacerlo. En ocasio-
nes las culturas tienen muchas teoras expresas sobre lo que defienden. Y
cuando lo hacen, las creencias expresas pueden reflejar o no adecuada-
mente las que estn incorporadas al modo en que la cultura realmente fun-
ciona. Permtaseme dar algunos ejemplos de estos diferentes niveles de co-
nocimiento de uno mismo en una cultura.
Dorothy Holland y Debra Skinner han estudiado la forma en que las
relaciones ntimas hombre-mujer se construyen dentro de una cultura re-
presentativa de estudiantes universitarias. A partir de entrevistas y obser-
vaciones, Holland y Skinner han deducido que esta cultura acta como si
se creyera en el siguiente modelo:
El hombre demuestra su apreciacin de las cualidades y logros personales
de la mujer interesndose por sus necesidades y aspiraciones, y ella, a su
vez, acta sobre la atraccin de l hacia ella permitiendo una relacin cer-
cana, ntima y expresando abiertamente admiracin y afecto por l. En la
relacin prototpica, las dos partes resultan igualmente atractivas y son
igualmente atradas entre s. Sin embargo, si la discrepancia en la atraccin
relativa no es grande, son posibles los ajustes. Un hombre relativamente
poco atractivo puede compensar su situacin inferior haciendo unos es-
fuerzos extraordinarios por tratar bien a la mujer y hacerla feliz . Una mujer
relativamente poco atractiva puede compensarlo reduciendo sus expectati-
vas de un buen trato.
Se puede afirmar que pocas estudiantes, si es que hay alguna, piensan
en sus relaciones en estos trminos, y muchas rechazaran por completo la
idea de que un modelo tan simple pudiera reflejar todo su mundo de inti-
midad. Sin embargo, encaja con lo que dicen y hacen. El modelo no exis-
te explcitamente en las cabezas de estas mujeres, pero hacen uso de l
para evaluar las relaciones de unos y otros y para identificar categoras de
hombres que no se ajustan al modelo. Por ejemplo, hay hombres que son
atractivos y populares, pero que no actan segn las reglas. Obtienen ven-
tajas de su atractivo para conseguir afecto e intimidad (ms evidentemen-
te, sexo), pero no corresponden con el cuidado, la lealtad y la atencin que
exige el modelo. Una mujer atractiva en una relacin as pierde esta tus,
puesto que la estn tratando de una forma que slo cuadra a una persona
menos atractiva. A estos hombres con frecuencia se les llama ligones o
268
APRENDER
mujeriegos, trminos que pueden suscitar sentimientos ambivalentes de
censura y admiracin.
A la inversa, hay hombres que no son atractivos para las mujeres y no
estn inclinados a agradadas, pero que siguen a las mujeres ms atractivas;
mujeres que, debido a su atractivo, les pueden ir mejor. Estos hombres tie-
nen pocas posibilidades de xito, peros sus persistentes atenciones amena-
zan con devaluar la atraccin de la mujer. Para evitar el amenazante des-
censo del prestigio, ella puede verse forzada a rechazarlo en trminos ms
fuertes de lo que realmente siente. A estos hombres se les llama, peyorati-
vamente, imbciles, raros, y cosas por el estilo.
7
_"A los recin llegados no se les ensear directamente las creen-
cias y los valores de la cultura cuando no estn articulados. Sin embargo,
esas teoras incorporadas se transmiten, y de manera muy eficaz, en unas
formas ms ocultas. Los aprendices de la comunidad captan las creencias
comunes implcitamente, aprendiendo a hacer el tipo de juicio correcto
ya usar la jerga en boga de las formas aprobadas. Al mismo tiempo, a me-
dIda que la gente est aprendiendo a manejar los hilos (invisibles), puede
tambin estar aprendiendo a dar cuenta y a describir lo que sucede basn-
en otra serie de creencias, una teora incorporada que se superpone
solo en parte, o nada en absoluto, con la teora incorporada. La teora ex-
presa es mucho ms consciente y articulada; representa lo que creemos
en el sentido convencional de doctrina pblica. Conscientemente nues-
tra empresa expresa una poltica clara de igualdad de oportunidades,'y real-
mente creemos que estamos cerca de erradicar el sexismo y el racismo.
Pero inconscientemente an pueden existir, funcionando en gran medida
a travs del procedimiento de promociones, que de alguna manera nunca
parece ser capaz de encontrar mujeres o negros lo suficientemente buenos,
y a travs del tipo de chistes (bienintencionados, inocentes) con los
q,ue remos (y esperamos que tambin ran las mujeres y las mino-
nas etmcas, salvo que no tengan sentido del humor).
No es difcil encontrar ejemplos de tales disparidades. El hecho de que
las pillen ms resfriados durante el invierto se explica por di-
versas teonas populares. Hay ms grmenes en el ambiente. Nos atacan
ms cuando fro o nos mojamos. Nuestra resistencia es ms baja.
De hecho, los investIgadores nos dicen que la principal causa del resfriado
comn es la reduccin de la ventilacin en los hogares, oficinas, trenes,
autobuses y dems. Cuando hace fro, cerramos todas las ventanas y puertas
7. Holland y Skinner, op. cit.
LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ .. . _] 269
para seguir estando calientes, pero uno de los efectos secundarios es redu-
cir el intercambio de aire entre el interior y el exterior, y as incrementar la
concentracin del virus. Esta concentracin es lo que importa. Pero las
teoras populares persisten descaradamente. Y no parece que tal diferen-
cia entre el paisaje cerebral y el paisaje verbal mucho. Cada uno
cumple su funcin, y slo cuando un cientfico descubre la disparidad,
sta sale a la luz y se cuestiona.
APRENDER CON LAS PERSONAS
Aprender y solucionar problemas son, con frecuencia, esfuerzos en equi-
po. El innovador en solitario es la excepcin ms que la norma. Vimos en
el captulo 10 que el momento del cientfico de comprensin sbita, por
ejemplo, est casi siempre encastrado en un proceso social mucho mayor,
y que los laboratorios de investigacin ms productivos cuentan con el
apoyo mutuo y un intenso debate comunitario. En el trabajo, la mayora de
las personas contribuyen a empresas colectivas a travs de una complicada
red de cartas, llamadas telefnicas, correo electrnico, documentos en bo-
rrador, reuniones y recordatorios. La mayor parte del da se pasa respon-
diendo a peticiones de informacin y opiniones, y planteando las propias.
El xito de tal inteligencia de grupo depende, desde luego, de la cali-
dad de la comunicacin dentro del sistema (y entre el sistema y su entor-
no). La mejor manera de organizar estas redes de comunicacin, sin em-
bargo, no es tan evidente. Pensemos en la distincin entre el control de
solucin de problemas centralizado y delegado. En la organizacin con-
vencional, hay un individuo o un despacho que ste maneja y dirige. Reci-
be resmenes de informacin importante, toma decisiones inteligentes y
bien informadas, y luego traza planes y emite rdenes. En otros, el perso-
nal necesita comunicarse entre s slo lo suficiente para asegurarse de que
se remite a la direccin la informacin necesaria y que las rdenes se apli -
can correcta y eficazmente. El engranaje funciona si todos hacen lo que se
les dice. Pero este sentido convencional, jerrquico, se ha puesto en duda
en muchas organizaciones que se dan cuenta de que alimenta una cultura
que es rgida, insensible y poco creativa. En muchas empresas, los viejos
niveles de direccin intermedia han desaparecido, sustituidos por equipos
ms autnomos que tienen mayor flexibilidad y responsabilidad. Apren-
den y deciden juntos de forma ms interactiva y democrtica. La coheren-
cia de sus esfuerzos se crea no por la presencia de un jefe que vigila, sino a
270 APRENDER
travs de escuchar y responder a lo que sus compaeros de equipo estn
haciendo.
Edwin Hutchins, antroplogo, cientfico cognitivo y navegante oce-
nico, ha estudiado la forma en que los equipos de navegacin resuelven
problemas complejos.8 La marina de Estados Unidos tiene una serie de in-
trincados procedimientos para determinar la posicin precisa de un barco
cuando est en alta mar o cuando entra a puerto. El procedimiento bsico
implica encontrar tres marcas en la costa que corresponden a puntos iden-
tificables de un mapa, determinar los ngulos de las lneas de visin desde
el barco hasta estas marcas y luego calcular el punto de interseccin de las
lneas en el mapa. Un equipo de seis o siete personas contribuye a esta em-
presa.
A partir de sus meticulosas observaciones de este procedimiento, Hut-
chins lleg a la conclusin de que el grupo trabaja como un autntico equi-
po. No hay una persona que gobierne el proceso; no hay una persona que
en algn momento posea toda la informacin; no hay una persona que ten-
ga todas las habilidades. El trabajo se hace porque cada miembro del equi-
po hace algo preciso en respuesta a una seal concreta, y luego emite otra
seal que desencadena que alguien realice el siguiente movimiento en el
crculo. El equipo puede organizar su conducta, dice Hutchins, en una
secuencia apropiada sin que haya un guin o un plan global en ningn
punto del sistema. Cada miembro de la tripulacin necesita saber qu
debe hacer cuando se den ciertas condiciones en el entorno.9 La investi-
gacin de Hutchins apoya las del mundo de los negocios, que creen que
los equipos pueden funcionar eficaz e inteligentemente con mucha menos
direccin de lo que nunca se ha dicho. Ese control centralizado puede in-
cluso ser ineficaz y contraproducente.
La forma como est organizada la comunicacin no es lo que influye
exactamente en el aprendizaje y la solucin de problemas por parte de un
equipo. La velocidad y la facilidad con que los miembros pueden hablar
entre s tambin influye en la calidad del rendimiento del equipo de for-
mas inesperadas. Supongamos un grupo que ha llegado a un consenso so-
bre cmo actuar: un equipo asesor decidiendo si hay que invertir en desa-
rrollo de productos o en marketing, por ejemplo, o un jurado estudiando
su veredicto. Los miembros del grupo comienzan con diferentes ideas y
8. Hutchins, op. cit., 1994.
9. Aqu me he basado en interpretaciones de la obra de Hutchins hechas por Clark, op.
cit., y Roy D'Andrade, op. cit.
LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ ... ] 271
perspectivas. Pero qu tipo de comunicacin es ms probable que gene-
re una solucin ptima? Evidentemente, si la comunicacin es muy baja e
ineficaz, los miembros no sern capaces de escuchar las ideas de los otros
ni de llegar a un consenso. Menos obviamente, resulta que es probable que
todos estn de acuerdo en una solucin no tan ptima si la comunicacin
es excesiva y demasiado instantnea.
Hutchins ha demostrado en algunas investigaciones y simulaciones
que, con demasiada comunicacin, las personas pueden ponerse de acuer-
do rpidamente en una interpretacin plausible de la situacin y volverse
resistentes a cualquier evidencia o argumento que pudiera amenazarla. In-
cluso si aparecen una serie de datos en contra, p u ~ c d e n descartarlos uno a
uno y no reconocer su peso contrapuesto. Hutchins explica: Puesto que
estn en continua comunicacin, no hay oportunidades de que ninguno de
ellos [individualmente] haga una interpretacin que difiera mucho de la
de los dems. Aprender con otras personas funciona mejor, parece, cuan-
do el progreso de la informacin se comparte de manera peridica y no de
forma continua. 10
Puesto que la comunicacin tiene lugar cada vez ms por medios elec-
trnicos, es importante que su estilo y velocidad se adecue al trabajo pre-
sente. Cuando las decisiones recaen en una corriente fija de informacin
adecuada (como en el ejemplo de los navegantes), el correo electrnico o
una lnea telefnica abierta pueden ser ms aptos. Cuando se tienen que
tomar decisiones complejas ms despacio, la investigacin de Hutchins su-
giere que cambiar la forma de comunicacin puede tener ventajas. Ms r-
pido no siempre es mejor, y el buen correo tradicional a la vieja usanza
puede proporcionar ese tiempo de reflexin que hace falta.
Richard Bolland y otros han diseado un programa informtico llama-
do Spider que facilita esta clase de aprendizaje distribuido. Las decisiones
requieren con frecuencia que jefes de diferentes departamentos y divisio-
nes de una empresa participen en equipos de exploracin conjunta y de
toma de decisiones. Necesitan poder comunicarse en un formato corrien-
te, que les permita comprender las perspectivas y preocupaciones de los
dems, pero tambin tener el tiempo y la posibilidad de cuestionar las
prioridades y los supuestos. Spider les estimula a representar sus posicio-
nes a travs de una serie enlazada de hojas de clculo, mapas cognitivos,
10. Edwin Hutchins, The social organization of distributed cognitioD, 1991, en L.
B. Resnick, J. M. Levine y S. D. Teasley (comps.), Perspeclives on social/y sbared cognition,
Washington, D.C., American Psychological Association; y Hutchins, op. cit., 1994.
272 APRENDER
grficos y notas. Pueden distribuirlos selectiva o generalmente, e a
los destinatarios a que respondan. Sin embargo, cada lnterpretaclOn per-
manece bajo el control de su autor; la generacin de una postura acordada
tiene que esperar una implicacin ms global, como en una reunin. As se
preservan inicialmente las diferencias, incluso cuando los miembros del
equipo estn examinando y discutiendo las posiciones de los d.ems,' Los
resultados preliminares de ensayos en grandes empresas de fabncaclOn In -
ternacionales son positivas. Parece como si el entorno Spider llevara a una
eficaz solucin de problemas colectivamente.
1 1
La distincin entre las creencias y valores que profesa una cultura y los
que sus instituciones y hbitos incorporan es cuan.do quere-
mos observar una cultura global o nacional. EspeCIalmente en tiempos de
cambio, la retrica del aprendizaje se puede alterar mientras que la reali-
dad sigue siendo casi la misma. Sospecho que ste puede ser el .caso en el
momento presente. En todo el mundo se habla mucho sobre la Importan-
cia del aprendizaje y la creacin de sociedades que aprenden. La necesidad
de que las personas estn preparadas para manejar incgnitas cada vez ma-
yores se reconoce en todo el mundo. El asunto es: las respuestas que se
ofrecen satisfacen realmente esa necesidad? O se estn dejando de lado
demasiadas cosas sin examinar, y se basan ms en requisitos tradicionales
que en necesidades actuales? A esta cuestin vamos a dirigirnos ahora.
11. Richard BoUand, Ramkrishnan Tenkasi y Dov Te'eni, Designing information
technology to support distributed cognition, en]. R. Meindl, c. Stubbart y]' F. Porac
(comps .), Cognition within and between organizations, Londres, Sage, 1997.
Captulo 15
La era de la incertidumbre:
por qu importa ahora el aprendizaje
Un sbado por la noche, poco despus de las doce, me despert de una ca-
bezada, encontrando mi televisor en medio de un programa concurso que
ms tarde supe que se llamaba Conocimiento carnal. Dos jvenes parejas
competan entre s, yel juego implicaba ver si uno de los miembros de la
pareja poda prever lo que su compaero iba a contestar a una serie de pre-
guntas. Otros programas utilizan un formato similar, por lo que pens que
saba de qu iba; hasta que ca en la cuenta de cules eran las preguntas.
A una joven le preguntaron: Con cul de sus amigas cree que le gustara
a su pareja tener una relacin sexual?. Luego al joven le preguntaron:
En cul de los siguientes lugares sera ms probable que su pareja tuvie-
ra con usted sexo oral: en la oficina, en un taxi o mientras usted estuviera
conduciendo?.
Se trataba de un poco de diversin inofensiva de media noche? Era
otro paso valiente hacia la liberacin sexual? Era sencillamente algo sucio
y de mal gusto? Era una repugnante trivializacin de la sexualidad? Yo
no estaba seguro de mi postura. Era aceptable socialmente, segu refle-
xionando, o incluso realmente posible, que a alguien de menos de setenta
aos le repugnara ya algo? Me estaba dando cuenta de que mi capacidad
de repulsin haba sido sustituida por una sofisticacin irnica, bastante
blanda. Sent simultneamente la libertad y la responsabilidad desconcer-
tante de ser capaz de decidir cmo evaluar mi experiencia . Descubr que
una parte de m envidiaba a la generacin de mis padres, que vivan segu-
ros en una idea del mundo nica, incuestionable, que les deca claramente
lo que estaba bien y lo que estaba mal.
1
]. El asco es prototpicamente una emocin que se relaciona con la comida. Indica la
conciencia de que uno podra estar a punto de ingerir, o ha ingerido ya, algo nocivo. Por
274 APRENDER
Respecto a otro programa de televisin, un artculo de primera pgina
del peridico The Jndependent anunciaba que los nuevos padres Lee y Ro-
sie haban invitado a una amiga, Sue, junto con un famoso che/, a preparar
un pat con la placenta del beb, que iban a servir en una fiesta para vein-
te amigos. En nuestra casa siempre estamos reciclando cosas - deca la
madre de Rosie-, por lo que cremos que sera bastante adecuado. Tom-
bamos una tostada y luego pasbamos el plato y preguntbamoS a la gente
si les gustara compartir nuestro fondo gentico. Los cocineros frieron li-
geramente tiras de placenta con chalotas y con las tres cuartas partes hi-
cieron un pur. El resto se f1ambe en brandy y luego se aadi salvia y
zumo de lima. Saba bastante a caza, pero el sabor no era demasiado fuer-
te -dijo Sue- . Desde luego hay ciertos tabes en los que tengo que pen-
sar ... pero me qued asombrada de lo sabroso que era.
Se trata de un mundo inusual en el que la burla de esos tabes tan pro-
fundamente enraizados se presenta como un entretenimiento casual, que
pretende que nos ofendamos y nos desafa a responder. A diario nos invitan
a ver animales muertos y latas de excrementos como arte, a celebridades
bebidas y violentas como hroes, a modelos penosamente delgadas como
heronas de la elegancia. Tanto a los adultos como a los nios se les presen-
ta un material que dice: i Venga, a ver qu haces ahora con eso I . Qu hace
uno con eso, no qu hace nuestra comunidad, nuestros padres o nuestra
Iglesia con eso, sino cada uno de nosotros, como individuos. Es el momen-
to de hacernos a la idea, pero basndonos en qu, y con qu herramientas?
Si la ciencia cognitiva nos dice que poseemos ms facultad de aprender
de lo que creemos, y nos ensea cmo se puede desarrollar ese potencial,
la natralezade la sociedad contempornea seguramente nos dice que esta
opcin no es una simple posibilidad acadmica, sino una necesidad vital.
Antes de seguir examinando, en los ltimos captulos, algunas de las for-
mas en que nuestra cultura responde (yen ocasiones no) a esta necesidad,
ser til hacer inventario de cmo surgen las presiones sobre los indivi-
duos para que sean buenos aprendices. Por qu precisamente ahora es el
momento de aprender un asunto social tan importante? Este libro, hasta
aqu, ha tratado el cmo del aprendizaje; en este captulo quiero dete-
nerme a considerar el por qu.
extensin, las culturas nos ensean a mostrar reacciones y a experimentar sentimientos si-
milares cuando nuestra mente est o ha estado en peligro de ser invadida por percepciones
o ideas que son anatema para nuestra idea sobre el mundo. Vase Paul Rozin y April Fa-
llon, A perspective on disgust, Psychological Review, vol. 94, pgs. 23-41,1987.
LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [ ... ]
275
CULTURAS AUTOMTICAS Y MANUALES
En su libro In over our heads: the mental demands 01 modern Ilfe, Roben
Kegan, pedagogo de Harvard, describe nuestra transicin de lo que l
llama una cultura automtica a una cultura manual.2 En una cultura
automtica, las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad fun-
cionan como una caja de cambios automtica en un coche. Cuando al-
canzamos determinada velocidad, el coche decide cambiar la marcha.
Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos el
control, lo tiene el coche. En una sociedad homognea, tradicional, esta-
ble, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la
transicin de nia a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en
gran medida, cundo y cmo hacer esa transicin. Lo que es normal, lo
que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversin inofensiva,
lo que es sugerente, lo que viene a continuacin; estos juicios estn hechos,
son incuestionables. Forman parte de la maquinaria por la que uno vive,
no son objeto de escrutinio o error. Pero en una cultura manual, como en
un coche con cambio de marchas manual, uno tiene la responsabilidad de
decidir. Tenemos, hasta un punto considerable, tanto la oportunidad
. como la responsabilidad de inventarnos - tal vez de seguir reinventndo-
nos- a nosotros mismos, y esta libertad se distribuye en gran medida con
independencia de la riqueza o el nacimiento.
En todo el mundo, las culturas estn cambiando de automticas a ma-
nuales de muchas maneras, algunas de las cuales explorar en este captu-
lo. Los socilogos y los posmodernos hablan fcilmente del colapso de la
certeza y del surgimiento de la sociedad de riesgo. El declive de la consi-
deracin a las fuentes de autoridad tradicionales, tanto si son religiosas, le-
gales, cvicas, mdicas, educativas o simplemente paternales, es bien cono-
cido. La cuestin es: ahora que a todos nos piden que tengamos una vida
sensata y satisfactoria, comprometindonos personal e inteligentemente
con formas de complejidad sin precedentes, qu podemos hacer para
ayudarnos a nosotros mismos, y unos a otros, a superar el reto? En esas so-
ciedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano
automtico simplemente no necesita, y por lo tanto no echa de menos.
Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de res-
ponsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Necesitamos ser unos
buenos aprendices.
2. Kegan, op. t., 1994.
276 APRENDER
EL TRABAJO
Tal vez el rea de la vida en que la importancia de la facultad personal de
aprender se ha acrecentado ms evidentemente es el mundo del trabajo.
Ese ambiente ha cambiado, incluso en la ltima dcada de! siglo xx, ha-
cindose irreconocible. Una de las principales razones para ello es el enor-
me incremento del nmero y tamao de las corporaciones globales y la
movilidad de su capital. La fusin de los gigantes del automvil Chrysler y
Daimler-Benz en 1998 dio lugar a una empresa con 80 billones de libras es-
terlinas anuales de ingresos, y cuyas lealtades, en trminos de geografa y
nacionalidad, distan de estar claras. Esas empresas transnacionales estn
dispuestas a perseguir los ndices ms ventajosos de habilidades y costos
de todo el mundo, y pueden hacerlo, volviendo ansiosos y vulnerables a los
trabajadores a nivel regional.
En 1997 se abri en e! noreste de Inglaterra una enorme fbrica de mi-
croprocesadores, propiedad del gigante de la electrnica Siemens. Gente
de todo e! Reino Unido se desplaz hasta all, atrada por los altos salarios
y por la promesa de un empleo estable en una industria prspera. La f-
brica fue aclamada como un estandarte para la revitalizacin de un rea
econmicamente deprimida por el colapso de sus industrias tradicionales
de la minera del carbn, los astilleros y la pesca. Quince meses despus,
Siemens anunci a su asombrado personal e! cierre de la fbrica . El Reino
Unido ya no poda competir con los precios suicidas de sus competido-
res asiticos, y los billones de la Siemens se fueron hacia Corea o Malaisia.
3
Las implicaciones de esas tendencias para la vida laboral de los indivi-
duos, as como para las economas nacionales, son inmensas. Robert Reich,
profesor de la Brandeis University y consejero jefe de la administracin
Clinton sobre la sociedad que aprende, presenta su libro El trabajo de las
naciones con este sucinto resumen:
Estamos viviendo una transformacin que reordenar la poltica y la econo-
ma del prximo siglo. No habr productos o tecnologas nacionales, ni em-
presas nacionales, ni industrias nacionales. Ya no habr economa nacional,
al menos en la forma en que se ha entendido ese concepto. Lo nico que
permanecer enraizado dentro de las fronteras nacionales sern las perso-
nas que forman una nacin. Los bienes principales de cada nacin sern las
3. CIare Garner, North-East's jewel quickly loses its shine, The lndependent, Lon-
dres, 1 de agosto de 1998.
LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [oo. ] 277
habilidades y la perspicacia de sus ciudadanos. La tarea poltica primordial
de cada nacin ser hacer frente a las fuerzas centrfugas de la economa
global que desgarran las ataduras que enlazan a los ciudadanos, colmando
cada vez ms de riquezas a los ms habilidosos y perspicaces, mientras que
a los de menos habilidad les asigna un nivel de vida cada vez ms bajo.
A medida que las fronteras se vuelven menos significativas en trminos eco-
nmicos, los ciudadanos en mejor posicin para medrar en el mercado
mundial se ven tentados a soltar los lazos de la lealtad nacional y, al hacer-
lo, se separan de sus compaeros menos favorecidos.
4
Mientras que los ingresos de la quinta parte ms rica de los ciudadanos
de Estados Unidos aument alrededor de un 9 % entre 1977 y 1990, los in-
gresos de la quinta parte ms pobre cayeron alrededor de un 5 %. En 1960,
e! presidente de una gran empresa se llevaba a casa doce veces e! jornal de
un obrero medio; en 1990, la diferencia haba aumentado hasta setenta ve-
ces. Los menos mviles y menos afortunados, predice Reich, tal vez no acep-
ten con docilidad esta enorme discrepancia en las recompensas. Aquellos
que llevan una parte desproporcionada de las cargas y riesgos del crecimien-
to, pero que disfrutan de pocos de los beneficios, si es que disfrutan de algu-
no, no aceptarn su destino pasivamente. A menos que perciban algn inte-
rs en e! crecimiento econmico, es probable que retiren su apoyo tcito.
Una respuesta a estas tendencias, que Reich cuestiona, es promover un
sentido renovado de la comunidad. La otra es asegurar que tantas perso-
nas como sea posible sepan aprender; que sean capaces de adquirir las ha-
bilidades y aportar ideas que hagan que los empresarios quieran contra-
tarlos o que les permitan crear y organizar por s mismos e! trabajo. Segn
esta idea, la clave es e! aprendizaje. Es evidente que los pobres y los mar-
ginados de! siglo XXI sern aquellos que no puedan o no sepan compro-
meterse con e! aprendizaje durante toda la vida. Y a una escala nacional,
las economas de xito, en e! mercado global cada vez ms implacable, se-
rn aquellas que encuentren formas de educacin para producir fuerzas de
trabajo adaptables, innovadoras y cabalmente ingeniosas.
Desde luego, los tipos de trabajo disponibles han cambiado de mane-
ra espectacular. El nuevo trabajo es mental, no manual, y al nuevo trabaja-
dor le tiene que gustar trabajar con e! cerebro, y hacerlo bien. Pero tam-
bin se estn produciendo profundos cambios en la misma estructura de!
4. Robert B. Reich, The work 01 nations: preparing ourselves lor 21th century capitalism,
Londres, Simon and Schuster, 1991 (trad. cast.: El trabajo de las naciones, Madrid, Javier
Vergara, 1993) .
278 APRENDER
trabajo, en la forma en que las personas piensan sobre l y manejan sus vi-
das laborales. La nueva era es irreversiblemente empresarial. Uno ya no se
entrena para una vocacin o para una profesin, y la practica confiada-
mente hasta que se jubila. Ni sindicatos ni gobiernos pueden ya mantener
la promesa de un empleo para toda la vida. Las personas tienen que estar
preparadas para reciclarse tal vez varias veces en el curso de su vida de tra-
bajo, buscando constantemente formas de invertir, como lo expresa la jer-
ga actual, en capital cognitivo.
No es exactamente que las personas se tengan que preparar para asu-
mir una serie de empleos. Cada vez deben tener un concepto del trabajo
mucho ms flui"do, con frecuencia realizando varios trabajos - o al menos
teniendo varias fuentes de ingresos- al mismo tiempo. En mi rea de
Gran Bretaa, casi la mitad de la fuerza de trabajo adulta -personas eco-
nmicamente activas- ya no tienen un empleo nico, a jornada completa,
y la cifra aumenta con rapidez. Algunos tienen varios empleos a tiempo
parcial. Algunos son consultores de diversos tipos. Algunos trabajan slo
una parte del ao. Algunos complementan sus ingresos con intereses de
ahorros o alquiler de propiedades; viven en un caravana durante el verano
y alquilan sus casas para vacaciones, por ejemplo. Por rutina, los funcio-
narios locales ya no hablan de salario personal, sino de las diversas fuen-
tes de ingresos que en conjunto constituyen lo suficiente para vivir .. Vol-
viendo a la analoga de la caja de cambios, una vida as es ms manual que
automtica. Cada individuo (y su familia) tiene que decidir qu significa
suficiente. Muchos han bajado su nivel de vida en aras de mejorar su ca-
lidad de vida. Hablar de la sencillez voluntaria no es retrica verde, sino
una realidad prctica, una opcin vital deliberada.
5
Las habilidades necesarias para dirigir uno mismo su vida laboral de
estas caractersticas -como opuesto a simplemente volver, da tras da, a
la misma oficina y hacer lo que alguien ha decidido que hagamos- son
enormes. El don de gentes para trabajar en la red, presentarse uno mis-
mo, desarrollar proyectos conjuntos y cosas similares, se convierte en algo
crucial; la capacidad de manejar nuevos y diferentes tipos de presiones, an-
siedades e incertidumbres cobra una importancia primordial.
6
Uno ha de
conocer sus puntos fuertes y dbiles, decidir lo que tiene que aprender a
continuacin, tal vez seleccionar el siguiente puesto de trabajo sobre la base
de lo que le va a ensear y no (o no tanto como) por lo que le pagarn. El
5. Duane Elgin, Volul1tary simpliClty, Nueva York, William Morrow, 1993.
6. Vase, por ejemplo, Charles Handy, Tbe /u/ure o/ work, Oxford, Blackwell, 1984.
LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [ ... ] 279
nmero de personas que, por designio o por necesidad, se encuentran en
esa posicin, est creciendo de manera espectacular, y necesitan resistencia,
recursos y reflexin en grado sumo, si quieren conseguirlo.
PERTENENCIA
Sin embargo, el cambio en la naturaleza del trabajo requiere algo ms que
una nueva serie de habilidades prcticas de aprendizaje. Junto con otros
cambios entrelazados en la sociedad, eso golpea en el corazn de la identi-
dad humana. Todo el mundo necesita una respuesta implcita a las pre-
guntas: Quin soy yo? Cul es mi lugar en el esquema de las cosas?.
En las sociedades tradicionales, automticas, ese sentido de pertenencia se
sola proporcionar en gran medida a travs de los roles que cumplan las
personas, los rituales sagrados y seculares en que tomaban parte y las rela-
ciones que se nutran y reforzaban cada da. Uno era lo que otras personas,
y las estructuras de su comunidad, le decan continuamente que era: un
buen marido, un respetado mdico, la hija favorita, la mujer cada. Uno se
poda sentir ahogado por esas definiciones poderosas, inmutables - de
hecho gran parte de la literatura occidental durante los dos ltimos siglos
ha explorado y celebrado el intento de romper estos lmites-, pero uno
saba quin era. El trabajo, al menos para los hombres, desempeaba un
papel clave a la hora de establecer el sentido del yo.
La economa global, y el consiguiente desarrollo de la elite altamente
habilidosa de Reich de trabajadores con conocimientos globales, slo es
uno de los factores que han conducido a la desestabilizacin de la identi-
dad. Otros incluyen el rpido aumento de viajes areos asequibles, el co-
lapso de las industrias pesadas tradicionales, como la fabricacin del ace-
ro y la minera del carbn, el crecimiento de las telecomunicaciones y la
pluralizacin tnica de las sociedades. Estos conceptos y otros ms se com-
binan para hacer fcil y atractivo a las personas de lugares opuestos del
mundo que se encuentren, que se ofrezcan trabajo unas a otras, que com-
paren los marcos morales y que se enamoren.
El socilogo norteamericano Kenneth Gergen razona en su libro El yo
saturado que el rpido crecimiento de los sistemas mundiales de telecomu-
nicacin han tenido tambin un profundo efecto sobre la percepcin de s
mismas de las personas.
7
No slo tenemos contacto personal con personas
7. Gergen, oIJ. CIt., 1991.
280 APRENDER
dispersas en una amplia rea, tambin tenemos contacto con un abanico
ampliamente aumentado de diferentes tipos de personas y maneras de ser.
A travs de peridicos, revistas, televisin y ahora la World- Wide Web, po-
demos llenar nuestro mundo interno con un reparto de personajes mucho
ms amplio y variado, cada uno de los cuales podra ser en potencia un
modelo de rolo un ejemplo de cmo enfrentarse a una determinada situa-
cin de la vida. Para cada situacin -desamparo, por ejemplo- habra
no uno sino una variedad de modelos incompatibles en el fondo de nues-
tra mente donde elegir. Tengo que afligirme por la prdida de mis seres
queridos como la reina Isabel, o como EltonJohn, o como Oprah Winfrey,
o como una viuda del Ulster? Bajo ese asalto de imgenes, modelos y posi-
bilidades, Gergen sugiere de la identidad, como Yeats lo hizo de la socie-
dad, que las cosas se desmoronan, el centro no puede sostenerlas.
Cmo elegir entre tantas opciones? Cmo es posible encontrar la auten-
ticidad? Estamos en peligro de ahogarnos en una pltora de posibilidades.
Basndonos en qu, entonces, nos decidimos? Cmo aprendemos a ser
quienes somos?
Con el colapso de la seguridad en el puesto de trabajo, el aumento de
la movilidad global, la proliferacin de marcos morales y el debilitamien-
to y dispersin de los lazos familiares, las respuestas a las cuestiones de la
identidad y la pertenencia estn menos disponibles y son menos convin-
centes. Hay que buscar otras soluciones, por ejemplo, desprendernos de
nuestro linaje y hacer de nuestra historia personal, de nuestros recuer-
dos, de nuestros logros, de las opciones de vida acumuladas que hemos
hecho, nuestra propia historia. Junto a esto est la tendencia a redefi-
nimos en trminos de caractersticas psicolgicas, porttiles, internas:
los gustos y aversiones, los rasgos de personalidad, el conocimiento y las
opiniones. Antes de hablar en pblico, un tradicional maor neozelands
presentara sus credenciales recitando su linaje y las conexiones histri-
cas de su pueblo con algunos lugares significativos. Ahora, en nuestras
etiquetas de identificacin para los congresos, han desaparecido incluso
los apellidos. El ejecutivo moderno es capaz de empaquetar su identidad
en su equipaje de mano y estar dispuesto a salir del avin en Atlanta,
Auckland, Ankara o Addis Abeba, sintindose -siendo-la misma per-
sona.
8
8. Para una descripcin general de cmo la iclentidad se ha reducido e interiori zaclo en
las culturas occidentales, vase Edward E. Sampson, Celebrating the o/her, Hemel Hemps-
tead, Reino Unido, Harvester/Wheatsheaf, 1993. .
Las opciones a partir de las que uno se puede crear a s mismo han
proliferado enormemente, con la ayuda de tecnologa de todas clases.
Igual que con dnde y cmo vivir, hay opciones que sencillamente no es-
taban disponibles para las generaciones anteriores. Con la ayuda de la
contracepcin, ahora al menos una de cada cinco mujeres del mundo in-
dustrializado decide no tener hijos. Una pareja preocupada por la profe-
sin puede congelar algunos de los vulos de la mujer para que puedan
tener un nio cuando estn dispuestos. Las tcnicas de la clonacin
acercan la posibilidad de hacer bebs sin participacin masculina, y las
parejas lesbianas, por lo tanto, pronto podrn tener su beb. Con hor-
monas y ciruga, uno puede cambiar de sexo fsico, o decidir no ser de
ningn gnero identificable. Se puede decidir permanece; joven con
ayuda de la terapia hormonal y una discreta ciruga plstica. Se pueden
mejorar las posibilidades de convertirse en un atleta que bate rcords con
ayuda de algunos esteroides. Horno o bisexualidad son opciones vitales
habituales. Hay tanta libertad para explorar, tantos ropajes de identidad
para probar...
LAS FUENTES DE AUTORIDAD
Frente a tal complejidad, responsabilidad y oportunidades, dnde vamos
a buscar ayuda para dar sentido a las vicisitudes de la vida y responder
adecuadamente a ellas? Ya no, para la mayora de nosotros, a las fuentes
tradicionales de autoridad externa. Las Iglesias se estn enfrentando al
reto de movimientos seculares, msticos y exticos, que pretenden ofrecer
unas formas de salvacin ms contemporneas o adecuadas. Lo mismo
que puedo decidir ser heterosexual u homosexual, puedo decidir ser bu-
dista, musulmn o judo, adoptar como gua a un mdium o a un gur. No
hay un uniforme moral acordado en que introducirse, sino docenas de tra-
jes confeccionados en una desconcertante gama de tallas y estilos.
Tampoco parece que muchos de nosotros busquemos una gua entre
los lderes de la sociedad secular. Polticos, jueces, jefes de polica, emi-
nentes hombres y mujeres de negocios; al periodismo de investigacin le
gusta demasiado arrancar la capa respetable y exponer a la luz pblica ~
peces gordos e hipcritas. Ha habido demasiados errores judiciales bien
documentados, demasiados pilares del sistema pillados con los pantalones
bajados. De aquellos que se atreven a adoptar una moral pblica, se bur-
lan con frecuencia por pomposos o pretenciosos. Una dieta de desenmas-
282 APRENDER
caramientos, as dicen las encuestas, nos ha hecho cnicos a todos. No ms
hroes, slo antihroes y desapacibles individualistas.
Los dos nuevos contendientes para el papel de autoridad externa son
la ciencia y la informacin. Tanto xito han tenido los dictados de la
ciencia, que en un tiempo se ha considerado no como una forma de cono-
cer el mundo, o un cuerpo de conceptos y teoras, sino como una verdad
directa, inmediata. La ciencia se acept como una forma de hacer sin es-
quemas conceptuales en absoluto: un instrumento para mostrar el mundo,
directa e imparcialmente, sin el inconveniente de una perspectiva nica.9
A diferencia de la autoridad de la Iglesia y el Estado, fatalmente debilitada
por el reconocimiento pblico de la falibilidad y los intereses propios de
sus funcionarios y ministros, durante un tiempo la de la ciencia pareci in-
expugnable.
Pero hay algunas razones bien probadas para adoptar una actitud ms
escptica hacia esa presuncin. Ahora la velocidad con la que las teoras
cientficas se sustituyen unas a otras es evidente. La historia de la ciencia
est cubierta por las carcasas blanqueadas de hallazgos y teoras que fue-
ron la ltima palabra y ahora se desdean; algunas inicialmente desecha-
das como chifladuras, luego aceptadas como vlidas y verdaderas, antes
de ser finalmente derrocadas. Los descubrimientos del cientfico britni-
co James Lovelock sobre los efectos de los gases CFC sobre la capa de
ozono, por ejemplo, fueron rechazados durante mucho tiempo, como im-
posibles, por la comunidad cientfica. Tan seguros estaban los cientficos
ortodoxos de que Lovelock estaba equivocado, que los instrumentos que
utilizaron para medir la composicin qumica de la estratosfera se disea-
ron deliberadamente para rechazar aquellas lecturas que corroboraran la
investigacin de Lovelock.
1O
Ahora la pretensin de que el conocimiento
cientfico es independiente del sesgo humano y los intereses propios est
totalmente desacreditada.
1 1
Lo que se acepta como verdad cientfica refle-
ja tanto la maquinacin social y la ambicin personal como las obras del
intelecto imparcial y el examen objetivo.
Ahora la idea de la incertidumbre est instalada incluso en el corazn
terico de la misma ciencia. El fsico nuclear Werner Heisenbergnos dice
que en principio no podemos saberlo todo acerca de una partcula funda-
9. Midgley, op. cil., pg. 60.
10. La investigacin de Lovelock est descrita en Midgley, op. cit.
11. Har ry Collins, Changing order: replication alld induclion in scientJfic practice, Lon-
dres, Sage, 1985.
mental. El acto mismo de tratar de medir sus propiedades introduce per-
turbaciones, de manera que cuando clavamos una variable (momentum,
digamos) otra (posicin) se hace conmensurablemente vaga. Y una vez que
vamos ms all del mundo matemticamente tratable de los sistemas me-
cnicos simples, donde las viejas certezas parecan estar tan seguras, e
indagamos en los mundos complejos y caticos del clima, o incluso de los
organismos vivos, descubrimos que sus sistemas de alimentacin y retroa-
limentacin entrelazados hacen imposibles la prediccin y el control. Si la
ciencia, con toda su complejidad, no puede aconsejarnos de manera muy
fiable si salir con paraguas o no, seguramente no nos puede ayudar mucho
en el mundo an ms complejo ge la vida social y del aprendizaje.
LA RA<;IONALlDAD INDIVIDUAL
Tras haber abandonado de mala gana la idea de que una autoridad exter-
na resuelva el problema de cmo vivir, nos vemos empujados a nuestros re-
cursos internos. En vez de buscar asegurarnos suscribiendo un sistema de
creencias colectivo, sera factible fabricarse uno propio. Ahora en el mun-
do ocddental es ms normal que las personas crean que han diseado su
propia idea del mundo, antes que admitir alegremente que su sistema de
creencias se ha adoptado, de forma incuestionable, de sus padres, su Igle-
sia o sus maestros. Lo que hay que hacer es decidir. Incluso si acabamos
adoptando un sistema de creencias convencional o comunitario, tiene gran
importancia que lo elijamos nosotros mismos, en vez de deslizarnos en l
como suponemos que hicieron nuestros antecesores, menos crticos, ms
obedientes.
El problema es que el punto de vista de la mente individual, la herra-
mienta que tenemos para dar sentido a las cosas, que se ha desarrollado en
las culturas europeas durante los ltimos dos milenios, es esencialmente
intelectual. 12 Como vimos en el captulo 9, nuestra suposicin cultural pre-
12. Incluso hacia el ao 1600, de acuerdo con Lancelot Law Whyte (The ul1consous
before Freud, Londres, J ulian Freedman, 1979), <da persona que pensaba por s misma dej
de ser una rareza social inhibida por su diferencia de los dems, y comenz a reivindicar la
oportunidad de realizarse a s misma ... . Y a medida que avanza el siglo XVII, podemos re-
conocer el germen Je una nueva experiencia y una nueva forma de vivir que en nuestros
tiempos se ha convertido en un lugar social comn: la reclamacin existencialista de que no
hay tradicin que haga que la vida sea soportable. [ .. . ] Desde entonces, toda persona sen-
sible y vital tiene que tOmar sus propias decisiones.
284 APRENDER
dominante es que la inteligencia implica el pensamiento consciente, arti-
culado y preferentemente racional, y as la idea de cualquier forma de in-
teligencia que sea inconsciente o no gobernada por la deliberacin cons-
ciente se convierte en ininteligible. Con el tiempo, podemos encontrarnos
en el aprieto de creer que inteligencia es pensar, y por lo tanto no pensar es
no ser inteligente. No estar atareados recopilando informacin, compa-
rando ideas y expresando opiniones y conclusiones es, como consecuencia
inmediata, ser tontos.
As, estar enterado se convierte en una motivacin propia. Tener y ex-
presar opiniones se convierte en un elemento importante en la construc-
cin de la identidad. Y la ignorancia se convierte en motivo de vergen-
za o de recelo. En vez de considerar la perplejidad un estado tolerable y
potencialmente productivo, se convierte en anatema. No comprender
nuestras propias acciones, no ser capaces de explicar, justificar y defen-
der las propias opciones y opiniones, no tener opinin, todo ello se con-
vierte en materia de fracaso personal. Estar enterado y tener opinin son
los identificadores de alguien que ha decidido, que conoce su propia
mente. Que estas conclusiones formen una base genuinamente satisfac-
toria para vivir tiene menos importancia que la fluidez con que uno las
pueda articular.
Cuando toda confusin se experimenta como aversiva y debilitante, la
incertidumbre conduce a la inseguridad. Cuando vemos algo como cierto
decimos: Estoy seguro'. Estar seguro es algo positivo y, como conse-
cuencia obvia, estar inseguro es negativo. Un director decidido es aquel en
el que se puede confiar para escapar de la incertidumbre lo ms rpida-
A comienzos del siglo XVIlI, la inclinacin y la capacidad de pensar por s mismo se fue
aceptando firmemente como el objetivo del desarrollo y como la caracterstica esencial de
la madurez. Immanuel Kant, en su obra Ensayo sobre la I1ustracio, dice: La Ilustra-
cin es que el hombre deje iras de s su minora causada por s mismo. La minora es la im-
posibilidad de usar la propia razn de uno sin la gua de otro. Esa minora es causada por
uno mismo cuando es debida no a la falta de la facultad de razonar sino a la falta de deci-
sin y coraje para hacer uso de ella sin la gua de otro. [ .. . ] Es tan fcil para m no tener ma-
durez ... Si tengo un libro que enriende por m, un pastor que tiene conciencia por m, un
mdico que decide mi dieta, y as sucesivamente, no tengo por qu preocuparme. No ne-
cesito pensar, slo pagar. Otros estarn dispuestos a asumir por m el trabajo tedioso ..
"Ten la valenta de hacer uso de tu propia razn!", ste es el lema de la Ilustracin (Im-
manuel Kant, Ensayo sobre la Ilustracin, citado en Midgley, op. cit.; y Henri Ellenber-
ger, The discovery 01 unconsciotls, Nueva York, Basic Books, 1970 (trad. casI.: El descuhri-
miento del inconsciente, Madrid, Gredos, 1976).
LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [oo .] 285
mente posible. Dudar, segn esta visin, puede ser motivo de censura, o de
quedar rezagado cuando lo que se pide es una accin y un pensamiento
enrgicos, decididos.
Por lo tanto, no resultar exagerado ver la condicin moderna como
una situacin con una gran y creciente proporcin del pueblo enfrentado
a profundas oportunidades y retos de aprendizaje que van ms all de
aprender japons o Windows 98, e incluso ms all de aprender a afrontar
el rechazo y el divorcio. Hemos de aprender a caminar en un mundo com-
plejo sin la ayuda de un mapa de carreteras viable y aceptado - aunque
. con una profusin de mapas diferentes y contradictorios- y con slo un
compartimento de la caja de herramientas disponible cuando nos desorga-
nizamos . Esta condicin pone a prueba hasta el lmite nuestras facultades
para aprender y discernir. Podemos encontrar patrones y modelos satis-
factorios en el tumulto de imgenes en que nos vemos empapados a dia-
rio? Podemos detectar y tomar las posibilidades ms valiosas de aprendi-
zaje y dejar el resto? Y, lo que es ms importante, podemos desarrollar
nuestras facultades para aprender, como individuos y como comunidades,
de manera que podamos hacer frente a los retos e invitaciones con toda la
inteligencia de que podamos hacer acopio?
Captulo 16
Aprender a aprender:
los primeros aos
El caso de Ravi y Ben con el que comenzaba este libro, junto con otras in-
vestigaciones tambin de Jerome Kagan, muestra que los fundamentos
del buen aprendizaje se colocan muy al principio de la vida.
l
Pero no es-
tn genticamente fijados. En estas investigaciones, alrededor de la mitad
de los nios que eran muy tmidos durante su segundo ao se haban
vuelto significativamente ms atrevidos cuando tenan tres aos y medio:
Slo el 50 % de los nios conservan el mismo patrn entre las edades de
7 y 14 aos; el 35 % ha cambiado de algn modo, mientras que el 15 %
ha cambiado de una manera ms acusada, convirtindose en mucho ms
tmidos o mucho ms atrevidos. Los nios pueden tal vez tener cierta pre-
disposicin innata hacia la resistencia y el atrevimiento, o hacia la caren-
cia de ellos; pero la experiencia precoz tiene una influencia decisiva en
determinar si estos rasgos se consolidan o se debilitan. Comenzaremos
ahora por examinar las implicaciones de la nueva ciencia del aprendizaje
en la forma en que podemos ayudar a que se desarrolle la facultad de
aprender.
En este captulo nos centramos en los aos tempranos de la vida fami-
liar, el jardn de infancia y la escuela primaria. Los cimientos que entonces
se colocan -en gran medida la resistencia- influyen con fuerza en las ca-
rreras de aprendizaje subsiguientes de los nios. Por encima de todo, stos
pueden desarrollar una confianza general en su facultad de aprender, la
disposicin a buscar oportunidades de aprendizaje y la capacidad de afian-
zarse en el aprendizaje y recuperarse de la frustracin o el fracaso. Con
estos bienes, se extender rpidamente la maestra de los nios en los do-
minios particulares del aprendizaje. Pero, an ms importante, cuando
1. Kagan, op. ei/.
288
APRENDER
deban afrontar diferentes tareas de aprendizaje, desarrollarn su reperto-
rio de herramientas de aprendizaje.
Los ENEMIGOS DE LA RESISTENCIA: SER BUENO
Si queremos ayudar a los nios a desarrollar su capacidad para disfrutar
con los retos del aprendizaje, a persistir frente a la dificultad y a manejar la
frustracin, una de las cosas ms importantes que hay que saber es qu es
lo que la socava. Todo el estmulo del mundo no har ningn bien si los
adultos, sin darse cuenta, se comportan de una forma que echa por tierra
sus buenas intenciones. Las investigaciones de Patricia Smiley y Carol
Dweck han demostrado claramente una de las cosas que pueden socavar la
resistencia
2
Trabajando con preescolares que trataban de resolver rompe-
cabezas de piezas irregulares, encontraron grandes diferencias en la resis-
tencia de los nios de cuatro aos que, de pasar inadvertidas, podran
pasar a la adolescencia y ms all. Algunos nios elegan de forma cohe-
rente rompecabezas fciles, mostraban signos de disgusto si eran incapaces
de completar alguno y ms tarde evitaban cualquier rompecabezas incom-
pleto. Otros elegan tareas que suponan un reto, no pareca importarles el
fracaso y estaban contentos de hacer un segundo intento con un rompeca-
bezas que previamente no haban completado. Es interesante constatar
que la anticipacin de los nios de su propio xito no predeca necesaria-
mente a qu grupo pertenecan; haba varios nios que elegan los rom-
pecabezas difciles y disfrutaban aferrndose a ellos, aun cuando consi-
derasen bajas sus posibilidades de xito. Tampoco la habilidad real para
resolver los rompecabezas determinaba si adoptaran la opcin del apren-
dizaje o la segura. Algunos que resolvan bien preferan seguir con el rom-
pecabezas que saban que podan resolver; sin embargo, algunos que no lo
hacan bien queran volver a los rompecabezas no resueltos.
Incluso a los cuatro aos, algunos nios estn tan encerrados en la idea
de que los errores significan que soy tonto que encuentran difcil confe-
sar las dificultades o cometer errores. Un adulto pregunta a Martin: Ha-
ces alguna vez las cosas mal?. Martin dice: No. El adulto: Nunca te
equivocas?. Martin: No. Otros han aprendido a alejarse del riesgo de
fracaso. Sussie dice: Yo no hago nada que sea difcil para m... Si mi her-
2. Patricia Smiley y Carol Dweck, Individual differences in achievement goals among
young children, Child Developmen/, vol. 65, pgs. 1.723 1.743,1994.
APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AOS 289
mana mayor hace algo realmente difcil, yo no lo hago. Y Trevor advier-
te: Si haces algo mal, tienes que dejarlo en seguida.}
Es importante tener en cuenta que lo que est en juego es la fortaleza
de la facultad de aprender de los nios, no su logro real. Cuando lo que se
exige es un rendimiento de rutina o un aprendizaje que implica un mnimo
riesgo e incertidumbre, los nios tmidos lo hacen tan bien como los atre-
vi dos, incluso tal vez mejor. En los estudios de J erome Kagan, los dos gru-
pos de nios no reaccionaban de manera diferente cuando el nivel de
incertidumbre era bajo. Slo cuando el qu hacer era cada vez ms in-
cierto, las diferencias en resistencia comenzaban a surgir. Si los nios son
ms capaces de tolerar la incertidumbre que implica el aprendizaje, cuan-
to ms atrevidos sean ms rpidamente aprendern, y ms fortalecern sus
msculos del aprendizaje.
Pero qu hay detrs de estas diferencias? ste y otros estudios de
Dweck sugieren que aquellos nios que se retiran de los retos ms difciles
lo hacen porque su prioridad es quedar bien y una forma de hacerlo es no
equivocarse, ofrecer a los adultos la evidencia de la competencia y el xito
aparente, aun cuando hacerlo as signifique sacrificar una oportunidad de
desarrollar su facultad de aprender. A los otros nios no les importa tener
menos xito si ello significa que tienen una oportunidad de aprender algo
nuevo. Por ejemplo, cuando a los nios tmidos se les pide que imaginen
lo que le sucedera a un nio que fracasa, auguran ms crticas, ms senti-
mientos de disgusto y ms posibilidades de castigo que los nios que tie-
nen ms firmeza . Evalan un fracaso o un retroceso temporal como ms
grave de lo que es y con repercusiones muy duraderas.
4
Esta asociacin en-
tre hacerlo bien y ser bueno es lo que lleva, a muchos nios, a la compul-
sin de demostrar su capacidad, de que los consideren brillantes, que vi-
mos en el captulo 1. En resumen, hacerlo bien es ser brillante, y ser
brillante es ser bueno.
Para esos nios, el xito se ha convertido en un indicador crucial de su
valor para los otros, y por tanto de su valor para s mismos. Durante los
aos de escuela primaria, los nios que han aprendido a temer el juicio ne-
gativo de los dems tienden a interiorizar la voz crtica. En vez de preocu-
3. Margaret Carr, Technological practice in earl)' childhood as a dispositional milieu, te-
sis doctoral, Universidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998.
4. Ca rol Dweck, Self-theories and goals: their role in motivation, personality and de
velopment, en R. A. Dienstbier (comp.), Nebraska Symposium 0/1 Motiva/ion, 1990, Lin
coln, Nebraska, University of Nebraska Press, 1991.
290 APRENDER
parse por las consecuencias sociales de la transgresin, los mismos juicios
se instalan ahora en las creencias y valores que llevan con ellos, envueltos
en su autoimagen. As, para los nios tmidos, el atrevimiento se puede su-
primir en su origen, y su aversin hacia el aprendizaje arriesgado se con-
vierte incluso en ms difcil de vencer. Por eso es tan crucial establecer en
los primeros aos una actitud positiva hacia el aprendizaje.)
Para los nios de cuatro aos, la desaprobacin es una amenaza signi-
ficativa. Y hay una serie de formas de arriesgarse a la censura o al rechazo.
Uno puede portarse mal, desobedecer las reglas de conducta que los adul-
tos creen haber dejado claras. Uno se puede comportar como un beb, lo
que los adultos consideran propio de un nivel del desarrollo que se supo-
ne que se ha superado. Uno se puede considerar malo actuando demasia-
do o con demasiada frecuencia de una manera que es caracterstica del
sexo opuesto. Pero, y esto tiene una importancia vital para los nios tmi-
dos, uno tambin puede ser malo al desconocer qu se espera que debe sa-
ber, e inepto en lo que debe ser capaz de hacer. Desgraciadamente, para un
gran nmero de nios el aprendizaje, con los riesgos que le acompaan,
llega a poner en peligro el hacerlo bien, y as su espritu atrevido se tie-
ne que detener. Las culturas de algunas familias, escuelas y lugares de tra-
bajo invitan a la gente a considerar los fallos como evidencia de estupidez
e ignorancia, como una fuente de vergenza.
Desde luego hay un equilibrio saludable entre ser un aprendiz, elegir
la opcin que supone un reto, y ser un realizador, o elegir la opcin que
nos har quedar bien. Es tan peligroso para un nio arriesgar siempre la
aprobacin en busca del crecimiento como lo es hacer siempre lo inverso.
Si un nio de cuatro aos quiere que le lleven de compras, puede ser sen-
sato mostrar que es lo ms bueno posible. El estado ptimo es no ser un
aventurero temerario sino ser capaz de tomar buenas decisiones tcticas
-buenas en trminos de nuestros intereses genuinos- sobre cundo hay
que jugrsela y cundo actuar sobre seguro. Los buenos aprendices no es-
tn siempre en el modo de aprender, pero estn preparados, dispuestos y
son capaces de pasar al modo aprendizaje cuando las condiciones son ade-
cuadas. Por desgracia, la investigacin de Dweck muestra que hasta la mi-
tad de los nios de cuatro aos han comenzado ya a quedarse en el modo
precavido. Qu se puede hacer para evitar que se pongan en marcha es-
tos patrones, y hasta dnde pueden llegar, para invertirlos, antes de que se
establezcan demasiado firmemente?
5. Vase Harris, op. cit.
APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AOS
291
PROGRAMAS DE INTERVENCIN PRECOZ
En las dcadas de 1980 y 1990, se implantaron en Estados Unidos yen to-
das partes algunos de los llamados programas de intervencin precoz, en-
tre los que el Head Start y el High/Scope son los ms conocidos. Estn di-
seados para ayudar a los pequeos que no han tenido un comienzo de la
vida muy propicio a ser capaces de beneficiarse de la escuela al mximo.
Implican varios tipos de estimulacin intensiva, enseanza y apoyo, a ve-
ces por parte de profesionales entrenados, a veces por los propios cuida-
dores del nio. Las eval uaciones han mostrado que los efectos a largo pla-
zo de estos programas suelen ser desalentadores. Las ventajas conseguidas
mientras se llevan a cabo tienden a esfumarse a menos que el programa
comience muy pronto, contine durante varios aos, sea intensivo y est
apoyado por el entorno del nio durante el mismo y, lo ms importante,
despus.
6
Sin embargo, hay algunas indicaciones de beneficios duraderos. Wei-
kart y otros hicieron un seguimiento del progreso, hasta la edad de veinti-
siete aos, de los que siguieron algunos programas preescolares, incluyen-
do el suyo propio, High/Scope. Comparados con grupos similares de
personas que no haban pasado por ninguno de estos programas, los efec-
tos a medio plazo eran inapreciables. Aunque haba algunas mejoras in-
mediatas en trminos de lectura y escritura, stas haban desaparecido ms
o menos en un ao a partir de que dejaran los programas. Pero cuando se
sigui a los grupos High/Scope hasta la adolescencia, y se ton;aron ciertas
medidas emocionales y sociales, comenzaron a resurgir las ventajas. A los
veintisiete aos era ms probable que hubieran permanecido en un colegio
y conseguido y mantenido un empleo, y menos probable que hubieran
cometido un delito. Revisando los detalles de sus resultados, Weikart con-
clua: El proceso esencial que conecta la experiencia temprana de la
infancia con patrones de xito cada vez mayor en la escuela yen la comu-
nidad pareca ser el desarrollo de hbitos, rasgos y disposiciones que per-
mitan al nio relacionarse positivamente con otras personas y con sus
tareas. Este proceso no estaba basado ni en un rendimiento intelectual per-
manentemente mejorado ni en el conocimiento acadmico.7
6. Craig T. Ramey y Sharon Landesman Ramey, EarJy intervention and early expe-
rienee, American P.rycbologist, vol. 53, pgs. 109120, 1998.
7. L. J. Sehweinhart y D. P. Weikart, A summary of signifieant benefits: the High/-
Seope Perry presehooJ study through age 27, YpsiJanti , Miehigan, High/Seope, 1993; e-
292 APRENDER '
Un grupo de investigadores suecos ha informado de efectos similares a
largo plazo. Broberg y otros siguieron a un grupo de 146 nios desde el na-
cimiento hasta los nueve aos, y examinaron las relaciones entre sus expe-
riencias tempranas y sus habilidades y disposiciones posteriores hacia el
aprendizaje. Los mejores predictores de su desarrollo a largo plazo eran la
calidad de las interacciones que haban tenido con adultos: sus padres e, in-
cluso con ms fuerza, con sus cuidadores y profesores preescolares.
8
Broberg sugiere que la razn principal por la que la experiencia precoz
tena un efecto tan significativo y sostenido sobre el desarrollo de los nios
como aprendices es porque muestra las ~ e m i l l a s de las disposiciones posi-
tivas o negativas hacia el aprendizaje, que luego establecen espirales del
desarrollo que se perpetan y se refuerzan a s mismas. El nio al que se le
alienta a explorar y al que sus cuidadores le ayudan a pasarlo bien y a hacer
las cosas bien, comienza desarrollando el hbito de buscar y disfrutar de los
retos y as ejercita sus msculos del aprendizaje. El nio que se ha hecho
ms miedoso respecto a la incertidumbre tiende a retirarse del aprendizaje,
y as deja pasar oportunidades de fortalecer su facultad de aprender, y estos
dos patrones se convierten en profecas que se cumplen a s mismas.
Todo nio es, por supuesto, una combinacin idiosincrsica de valien-
te y tmido, y su compromiso con el aprendizaje flucta con la naturaleza
del reto, la presencia de apoyo y sus estados de nimo. Pero sobre todo, es-
tas disposiciones precoces se traducen en lo que Broberg denomina elec-
cin de una posicin: la creacin eficaz por el nio de un entorno para s
mismo, que suponga ms o menos un reto, y por lo tanto una aceleracin
o retraso de su propio desarrollo.
QU ES LO QUE HACE QUE UN APRENDIZ SEA DlESTRO?
As pues, qu clase de entorno precoz establece estos hbitos y actitudes
positivos hacia el aprendizaje? Isabella y Mihaly Csikszentmihalyi, en Chi-
lado en Kathy Sylva, School influences on children 's development, oumal o/ Child
Psychology and Psychiatry, vol. 34, pgs. 135-170, 1994. Vase tambin Kathy SyJva, The
impact of early learning on chiJdren's Jarer development, en sir Cbristopher BaIl (comp.),
Start right: the importance o/ early leaming, Londres, Royal Sociery of Arts, 1994.
8. A. G. Broberg, H. Wessels, M. E. Lamb y C-P. Leung, Effects of daycare on rbe
development of cognitive abilities in 8-year-olds: a longitudinal sludy, Developmental
Psychology, vol. 33, pgs. 62-69, 1997.
cago, han descubierto que los adolescentes que eran mejores aprendices
compartan unos antecedentes similares. Procedan de hogares que, de
forma bastan predecible, valoraban el aprendizaje y la educacin, yen los
que haba muchos estmulos. Pero haba algo menos evidente: sus hogares
tambin ofrecan estructura y apoyo. Haba reglas claras que eran respeta-
das con seriedad (e impuestas cuando era necesario), y rutinas regulares en
las que los jvenes participaban de manera cada vez ms responsable.
Dentro de una vida familiar as, claramente establecida, haba libertad
para que los nios tomaran decisiones y persiguieran sus intereses, y una
red segura de apoyo social. Podan conseguir ayuda y tranquilidad si la ne-
cesitaban, pero aprendan cada vez ms a pasar sin ello. Haba una expec-
tativa natural de que las personas seguiran con sus deberes y sus propios
proyectos de aprendizaje sin una supervisin continua ni una constante
adulacin o estmulo (actitud que, es interesante, no es muy diferente de la
tpica familia asitica, como se seal en el captulo 1).9
Por otro lado, los adolescentes cuyo campo de atencin era corto y dis-
perso tendan a provenir de hogares que carecan de rituales y responsabi-
lidades familiares claros, y donde las reglas eran arbitrarias, poco claras o
no se aplicaban coherentemente. En estas familias no se desarrollaba el h-
bito de continuar con la misma tarea. En vez de eso, se gastaba una gran
cantidad de energas en discutir lo que se esperaba, y en peleas sobre a
quin le corresponda hacer una tarea rutinaria, tratando de evadir las res-
ponsabilidades y sintindose resentidos. No se responda con seguridad a
las peticiones de ayuda o de consuelo y el malestar emocional de un miem-
bro de la familia poda desencadenar el enfado, la bsqueda de atencin o
las crticas de los dems. 10
LA SEGURIDAD
As pues, el primer fundamento del buen aprendizaje es un entorno que
proporcione unos patrones coherentes, claros, que la capacidad de apren-
der natural del cerebro del pequeo pueda captar y utilizar. Los padres
9. Mihaly e [zabella Csikszentmihalyi, Family influences on rhe development of gif-
redness, en G. R. Bock y K. Ackrill (comps .), CIBA Foundation SympoJium 178: the ori-
gins and deve!opment o/ high ability, Chichester, Reino Unido, Wiley, 1993.
10. En M. Csikszentmihalyi, K. Rathunde y S. Whalen, Ta!ented teenogers. he roots o/
succes.l olZd/ailure, Nueva York, CambridgeUniversity Press, 1993.
294 APRENDER
deben proporcionar una seguridad bsica que permita a los nios creer
que su mundo es comprensible, predecible y por lo tanto controlable. Esta
seguridad bsica hace que valga la pena que los nios inviertan sus esfuer-
zos y talentos en hacer que las cosas tengan sentido para ellos mismos .
Los nios comienzan a desarrollar este sentido de su propia eficacia
por la marcha de! mundo. A medida que e! beb succiona, e! mundo res-
ponde de forma segura con leche tibia. Estruja e! pecho y su madre le
devuelve e! abrazo con ternura. Hace una pausa en la succin y arrulla:
su madre le devuelve e! arrullo. A medida que se compromete con e!
mundo de formas distintas, comienzan a surgir unos patrones de res-
puesta regulares, seguros y tiles, a los que e! psiclogo William James se
refera como la confusin susurrante, floreciente original. Aprende
que puede intervenir en e! curso de los acontecimientos, a menudo para
su propio beneficio. A veces puede hacer que pasen cosas. Y si empiezan
a aparecer suficientes fuentes de control, destiladas de la confusin por
su propio cerebro, poco a poco capta la idea de que su repertorio de es-
trategias de aprendizaje en desarrollo se puede utilizar para buscar y ge-
nerar ese control. Observa, experimenta, juega con diferentes respuestas
para ver qu pasa. El aprendizaje se alimenta por la creencia incorpora-
da de que los patrones existen, se pueden encontrar, vale la pena descu-
brirlos.
Sin embargo, sin una temprana dieta de patrones que se pueden des-
cubrir, esta base para e! aprendizaje no queda establecida. Los bebs cuya
vida es catica, como aquellos dejados sin ninguna interaccin humana en
los orfanatos de la Rumana de Ceaucescu, slo pueden aprender que no
hay nada que aprender. Hay tambin pruebas de que e! desarrollo de los
bebs cuyas madres sufren de depresin posparto se puede ver negativa-
mente afectado. La madre suele ser insensible al beb: lo atiende cuando
se siente dispuesta o capaz de hacerlo, no cuando e! beb lo necesita. Esta
falta de reciprocidad significa que e! nio tal vez no desarrolle la fe esen-
cial en e! orden y la disposicin a buscarla. II La misma imposibilidad de
aprender se puede producir con padres que son excesivamente indulgen-
11. Vase Daniel Stern, The finl relatiomhip: in/ant and /no/her, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press, 1977 (trad. cast. : El mundo interpersonal del in/ante, Buenos
Aires, Paids, 1996) y Colwyn Trevarthen, Instincts for human understanding and for cul-
tural cooperation: their development in infancy, en M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepe-
nies y D. Ploog (comps.), Human ethology: claims and limits 01 a new discipline, Cambrid-
ge, Cambridge University Press, 1979.
tes con sus hijos y los colman de atenciones y regalos que no guardan re!a-
cin con lo que los nios hacen o quieren. 12
LA ESTIMULACIN
Pero si e! mundo es demasiado estable y predecible, una vez que se le ha
prestado atencin y descubierto sus secretos ya no ofrece ms estmulos
para aprender. La seguridad bsica debe, por lo tanto, estar equilibrada
con un men creciente de opciones de aprendizaje interesantes y que su-
pongan r e t o ~ . Esto no significa que e! mundo de los nios tenga que estar
exquisitamente dirigido y as contenga los retos precisos para los que hay
que estar preparado. Esto sera imposible en principio e indeseable en la
prctica. Como vimos con e! desarrollo del lenguaje, un ajuste tosco es su-
ficiente: ofrece una gama de posibilidades entre las que la combinacin
cambiante de intereses y capacidad del nio puede seleccionar. De esta
forma la evolucin ha diseado que funcione la mente de los nios. Dado
un mundo seguro, variado y accesible, los patrones que e! cerebro est pre-
parado para captar dependen de los que ya ha detectado y de su estado de
activacin actual. El aprendizaje es esencialmente abierto y ofrece una di-
versidad dentro de la seguridad que respeta ese hecho.
A travs de estas interacciones, los adultos y los hermanos mayores
tambin encauzan e! desarrollo de los intereses de! pequeo aprendiz. Los
objetos, rituales y experiencias con que los adultos pueblan su mundo de-
terminarn lo que los nios aprendan, y as, implcitamente, lo que llegan
a pensar sobre lo que merece la pena aprender. Los valores y actitudes de
los padres se transmiten a travs de los objetos que haya su alrededor, los
que consideran apropiados para que los nios jueguen con ellos, y los m-
todos de compromiso y exploracin que permiten o estimulan.
Los nios y nias pequeos son notoriamente susceptibles a las habili-
dades, actitudes e intereses considerados apropiados a su gnero. Segn
cul sea su actividad, los padres participan en diferentes formas con sus hi-
jos de como lo hacen con sus hijas. Se revelan algunos sesgos no demasiado
sorprendentes. Trabajan juntos en un ordenador y practican juegos de or-
denador ms con los hijos que con las hijas, por ejemplo. Padres y madres
estimulan a sus hijas a leer ms que a sus hijos, y leen ms con sus hijas. u
12. Howe, op. cit., 1998.
13 . r nvestigacin no publicada, citada en Frome y Eccles, op. cit.
296 APRENDER
Los objetos, experiencias y formas de interaccin que los cuidadores
pueden ofrecer a los nios reflejan claramente no slo su idiosincrasia,
sino tambin caractersticas ms generales, como sus antecedentes cultu-
rales y tnicos y su posicin socioeconmica. La pobreza limita la natura-
leza y la variedad de objetos y experiencias educativas que se pueden
proporcionar, y determina los recursos de la vecindad que se pueden es-
perar. Un nio cuya madre no se pueda permitir ayudas para el cuidado de
los hijos, juguetes, vacaciones o un coche, y que no los puede llevar a zoo-
lgicos, parques y bibliotecas, vive en un mundo que ofrece oportunidades
muy diferentes para aprender que el del que tiene acceso a estas cosas. Los
fundamentos de una vida de aprendizaje 'estn determinados por conside- .
raciones econmicas y polticas, as como por otras psicolgicas. -
Apoyo
Sin embargo, ms fundamental que el mundo material de los nios es la
naturaleza de sus interacciones con quienes los rodean: padres, cuidado-
res, hermanos mayores. Pero qu es, exactamente, de estos contactos pre-
coces, lo que dirige la trayectoria del desarrollo en una direccin y no en
otra? Margaret Carr, una de las constructoras de Te Whaariki el innova-
dor currculo neozelands para la primera infancia, concluy: que el fac-
tor clave es si estas interacciones son sensibles y recprocas. Las pruebas
indican que los adultos implicados en el mundo de los nios, sensibles a
sus intereses y esfuerzos, generan nios ms inquisitivos, ms firmes fren-
te a la adversidad y que tienen mejores relaciones con sus iguales. 14
Esto es tan importante para los que son responsables de la educacin
durante la primera infancia como para las familias. Anne Smith, colabora-
dora de Carr, resume la evidencia de la situacin preescolar de Nueva Ze-
landa:
En centros de buena calidad [los adultos] se centran en los nios, respon-
den a sus iniciativas y existe la reciprocidad real entre e! nio y los miem-
bros de! personal. En los centros de baja calidad ... el personal no se rela-
ciona mucho con los nios, a los que se deja que se diviertan solos. Las
principales interacciones que el personal tiene con los nios [en los cen-
tros malos] son negativas, pues se reprende y controla continuamente a los
14. Carr, op. dI.
I
alumnos. El personal no responde cuando los nos tienen dificultades, L .. ]
El nivel en que los adultos participan con ellos en atencin o dedicacin
conjunta a objetos, actividades o ideas .. tiene muchas funciones importan-
tes en e! desarrollo precoz.
15
De forma definitiva, estas interacciones impulsan el desarrollo de la
perseverancia, y ms generaJmente de la capacidad de manejar el continuo
entretejerse de aprendizaje con sentimientos, ambos positivos y, hasta cier-
to punto, negativos. Un estudio norteamericano, por ejemplo, concluye
que la alegra, el entusiasmo y el inters de un adulto, incrementar o
mantendr la atencin de un nio, creando un contexto compartido y ha-
ciendo posible el aprendizaje. Adems, unos lazos seguros, en los que dis-
curra un afecto positivo, estn relacionados con la mayor atencin, pacien-
cia y perseverancia de los nios en las tareas cognitivas. 16 Estas relaciones
sensibles apoyan el desarrollo del lenguaje de los nios al hacerles partici-
par en conversaciones. Tambin desarrollan su capacidad de unirse pro-
ductivamente a otros en tareas de aprendizaje cooperativas, una precondi-
cin esencial para el desarrollo posterior de su facultad de aprender.
Si los padres tienen un idea rgida, impositiva, de lo que es adecuado
para los nios de una determinada edad y gnero, y no estn dispuestos a
modificarla cuando no logra encajar con la naturaleza propia del nio, el
desarrollo de ste corre riesgos de la forma siguiente. La mayora de no-
sotros tendemos a que nos gusten ya valorar las cosas con las que senti-
mos que somos capaces de comprometernos. El aprendizaje y el inters
van juntos, por lo que nos comprometemos con cosas que nos interesan,
y nos interesamos ms en las cosas que hemos visto que hemos logrado
dominar (aunque slo sea como principiantes). Las cosas que no se nos
dan bien o que no confiamos en aprender, tendemos a menospreciarlas o
a ignorarlas. Pero frente a unos padres insensibles con un rgimen in-
transigente de rituales y tareas de aprendizaje, los nios no son capaces de
utilizar esta estrategia para proteger su imagen de s mismos y su autoes-
tima. No son capaces de retirarse de actividades en las que no son diestros
o no les interesan, ni disminuir el valor percibido de ellas, y as se ven for-
15. Anne Smith, The quality o/ ehildeare eentres/or in/ants in New Zealand, New Zea-
land Association for Research in Education, Palmerston North, 1996; Defining and choo-
sing quality: messages from research, ponencia para la conferencia sobre Quality Contexts
for Childrens's Development, InvercargiJl, Nueva Zelanda, marzo de 1997 .
16. H. H. Ratner y L..J. Stettner, Thinking and feeling: putting Humpty Dumpty to-
gether agaim>, Merrill-Palmer Quarterly, vol. 37, pgs., 126, 1991.
298
APRENDER
zados a comprometerse con ellas en un estado de desamparo y autocrti-
ca, que corre el grave riesgo de minar su resistencia y su confianza en s
mismos .
17
Sin embargo, es igualmente importante que los padres y cuidadores no
apoyen en exceso a los nios, sobre todo cuando stos se ven en dificulta-
des de aprendizaje. Precipitarse y rescatar prematuramente a los nios les
priva de la oportunidad de flexionar sus msculos del aprendizaje, y tam-
bin de acostumbrarse a las emociones que acompaan a tales dificulta-
des: frustracin, la confusin, la aprensin, y dems. Doreen Arcus, que
trabaja con Jerome Kagan, ha demostrado que las madres que estn de-
masiado ansiosas por proteger y consola'r a sus hijos tienden a alentar el
desarrollo de reacciones de timidez las dificultades de aprendizaje.
Grab en vdeo a madres y bebs durante algunas visitas al hogar, y calcu-
l qu proporcin del tiempo total pasaba cada madre sosteniendo a su
beb en respuesta a la manifestacin de desamparo del mismo. Parece, a
partir de sus resultados, que las madres que sobreprotegan a sus hijos
frente a la frustracin, la ansiedad y el desamparo, realmente exacerbaban
la fragilidad del beb frente a la incertidumbre y producan el efecto
opuesto al que pretendan,IB
Es interesante constatar que Arcus tambin observ la tendencia de las
madres a poner lmites coherentes a la conducta de sus hijos, dejando cla-
cun.do sus exploraciones se convertan en peligrosas o inaceptables.
Sm castlgarlos, a los bebs se les daban seales inequvocas de cundo de-
ban parar, Arcus midi la proporcin de tales transgresiones que real-
n:
ente
correspondan a una prohibicin clara. Los nios de madres que te-
claro y eran constantes al establecer lmites eran ms resistentes y
firmes que aquellos cuyas madres eran ms laisser-faire o incoherentes.
. Todas las madres de los nios firmes, atrevidos, valoraban la obediencia
como una cualidad deseable en los nios. Todas las madres de los nios t-
midos, frgiles, calificaban la obediencia como no importante. Parecera
que tal establecimiento de lmites enva un mensaje importante a los nios:
que su est vigilando sus experimentos, e interviniendo para prote-
gerlos de peltgros que ellos no son capaces de discernir. Este sentido de ser
tiernamente observado por un supervisor benigno pero firme les permite
ser precavido:. o miedosos por s mismos, porque tienen fe en que
no habra grandes danos. Estos resultados refuerzan la idea de que un es-
17. Es una observacin de Frome y Ecdes, op. cit.
18. Esta investigacin de Doreen Arcus se describs: en Kagan, op. cit.
pritu aventurero se desarrolla slo dentro de un contexto de expectativas
claramente comunicadas y coherentemente impuestas.
QUEDARSE DETRS
Tambin es esencial que los padres, en su deseo de proteger a sus hijos del
desamparo, no salten a resolver por ellos sus problemas de aprendizaje.
Dejar que los nios aborden las dificultades durante un tiempo, incluso
experimentar una fase de desamparo llevadera, les ensea que esto no es
algo por lo que preocuparse o avergonzarse. Se conoce muy bien el caso
opuesto: los padres pueden transmitir con facilidad sus ansiedades a los
nios. Como hemos visto, stos desarrollan rpidamente la capacidad de
leer las expresiones emocionales de otras personas, y a partir de ellas tener
una evaluacin de la situacin por delegacin. Una madre que reacciona
con repugnancia ante una araa, o con agitacin ante un vaso de leche
roto, est demostrando al nio que las araas son asquerosas y que las ro-
turas son desastres. De igual manera, si un nio al borde de las lgrimas
porque su torre de piezas de construccin acaba de caer levanta la mirada
y ve una expresin serena, clida, en el rostro de su madre, aprende que su
desamparo no es en s mismo motivo de alarma. Si la madre corre, toma al
nio y dice con una voz muy preocupada: Vamos, mi nio. No pasa nada,
el nio sabe que su desamparo es algo por lo que debe preocuparse.
Los nios suelen ser muy sensibles a un exceso de ayuda, a que los sal-
ven demasiado, a que les den demasiada informacin, y se sienten ofendi-
dos por ello. Con bastante frecuencia, los padres se asombran por los fero-
ces rechazos a su bienintencionada ayuda. Como expresan a menudo: Mi
hijo de dos aos (o tres, o cuatro) tena algn problema con algo el otro da,
y fui a ayudarle y se volvi con rabia y dijo: "Djame en paz! No lo hagas
t. Djame hacerlo a mt'. Qu sucedi?.19 Cuando los nios bsicamen-
te resistentes se estancan, lo que con frecuencia quieren es el simple empu-
jn, la mnima ayuda que les haga continuar, no todo el peso del conoci-
miento y la pericia acumuladas de un adulto. J ohn Holt cuenta la vieja
historia de la nia de cinco aos que fue a ver a su madre en la cocina y le
dijo: Mam cmo funcionan los semforos?. Su madre, ocupada coci-
nando, dijo: No s, cario. Por qu no vas y se lo preguntas a pap?.
Ante lo cual la pequea contest: No quiero saber tanto sobre eso.
19. Holr, op. cit., 1989.
300 APRENDER
Demasiadas alabanzas o recompensas pueden tener un efecto similar.
Un grupo de nios de jardn de infancia estaban contentos jugando con los
materiales que ellos elegan, pintarrajeando, digamos, cuando un adulto se
acerc a ellos y les dijo que les dara como premio un certificado de buen
jugador si continuaban. El resultado fue convertir su juego en menos ac-
tivo y menos creativo. Los nios cuyos dibujos y pinturas eran normal-
mente alabados por un profesor, comenzaban a hacer trabajos que eran
cada vez ms convencionales y poco originales. En otros estudios, nios
que fueron recompensados por hacer lo que ellos queran, perdan inters
en la actividad cuando despus se dejaron de dar recompensas.
20
John
Holt describe el efecto destructivo del exceso de alabanzas sobre la resis-
tencia:
Mi primer trabajo enseando en la escuela primaria fue en un colegio que
crea en el apoyo a los nios con mucha cantidad de alabanzas. Cuando los
conoc en el quinto curso, todos excepto unos pocos eran tan totalmente
dependientes de la aprobacin continua de un adulto que les horrorizaba
no conseguirla, temerosos de cometer errores. La prctica de esa escuela
-y desde entonces he visto muchas otras como ella- tena exactamente
los resultados opuestos a lo que se pretenda. Todos los profesores estaban
decididos a nutrir la autoestima del nio, pero a pesar de sus intenciones, su
torrente de alabanzas tena un efecto extremadamente destructivo sobre la
mayora de los nios. Aunque abundantes, con Cl altos y favorecidos de to-
das las formas posibles, su falta de confianza en s mismos era pattica
2
!
SER UN ENTRENADOR DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje de los nios se estimula mejor cuando un adulto toma par-
te realmente con ellos en una actividad, y cuando las interacciones surgen
de las acciones iniciadas por el nio. Como vimos en el captulo 14, al com-
prometerse juntos en una tarea divertida, el adulto es capaz de ofrecer in-
sinuaciones y codazos que permitan al nio hacer cosas que podra no ha-
ber hecho por s solo, y as experimentar y aprender a hacerlas. La lgica
20. Teresa Amabile, The JOcia! psycho!ogy 01 creativity, Springer-Verl ag, Nueva York,
1983; M. R. Lepper, D. Green y R. E. Nisbett, Undermi ning chiJdren's inrrinsic interest
with extrinsic reward: a test oE the overjustification hypothesis, Jouma! 01 PerJOna!ity and
Socia! Psychology, vol. 9, pgs. 260-265,1973, citado en Howe, op. cit., 1998.
21. Holt, op. CIt., 1989.
301
del aprendizaje es casi lo opuesto a la familiar de ensales qu deben ha-
cer y luego pueden hacerlo. A travs del apoyo del adulto, el nio puede
hacer lo que puede hacer, y as sienten que utilizan, con ayuda, las he-
rramientas y estrategias que llegarn a dominar por s mismos.
Hay un ejemplo de buen apoyo.22 Simon, de tres aos y medio, est en
su grupo de juego y quiere trabajar en un rompecabezas de piezas irregu-
lares. La lder del grupo, Karen, le saca las piezas de la caja. Le dice que
tiene que colocarlas todas en su sitio, y le deja durante unos minutos.
Cuando vuelve, Simon seala una de las piezas y pregunta: Va esta arri-
ba?. Karen le dice que s. Mira otra vez en la parte de arriba del reloj. Es
la que va arriba del todo. Mira, la manecilla grande est ah. Ves? Bueno,
empieza con sa. Simon se lanza a la tarea: Entonces ... entonces sa va
ah y la otra va all!. Karen lo anima ms: Eso es. Has entendido la idea.
Ms tarde Simon pide ayuda: Tengo algunos huecos. Karen le dice:
Mira por el suelo, tal vez encuentres algunas piezas.
De esta forma, los adultos proporcionan la cola que aglutina las ac-
tividades de aprendizaje de los nios, permitindoles experimentar un
mayor xito al tiempo que tienen que luchar por la propiedad de su
proyecto de aprendizaje y retenerla. Los adultos pueden sugerir formas
de partir una tarea difcil en unidades manejables. Pueden subrayar co-
sas que seran de ayuda para que el nio preste atencin, mientras que
dejan al nio una cantidad manejable de trabajo para hacer (<<Mira por el
suelo ... ). Pueden llamar la atencin sobre los efectos de las acciones que
realiza el nio, y sobre las mismas acciones (<<Has entendido la idea).
Pueden recordarle acciones que podra llevar a cabo, pero que forman par-
te de su repertorio. pasivo, sin venir a la mente espontneamente en el mo-
mento adecuado.
Adems, pueden modular la implicacin emocional del nio con la ta-
rea. Proporcionan estmulo para persistir cuando creen que el xito est
probablemente dentro de las posibilidades del nio. (<<Venga, Jackie, t
. sabes esa palabra ... ) Pueden confirmar que la tarea es difcil, y as tran-
quilizar al nio en el sentido de que no es tonto por encontrarla difcil.
Pueden calmar al nio, ayudndole tal vez a dejar de estar demasiado ex-
citado y acelerado. Los adultos pueden compartir y celebrar los momentos
de triunfo. Y por su inters e implicacin, validan el hecho de que la acti-
vidad vala la pena. A travs de esas conversaciones, los adultos tambin
22. Esra interaccin se ha tomado de D. Wood, L. McMahon e y. Cranstoun, Working
with under lives, Oxford, BlackweIJ, J 980.
302 APRENDER
pueden devolverle al nio la idea de lo que est haciendo y formularlo en
el lenguaje, modelando as y estimulando la capacidad de verbaLizar la ac-
tividad, y demostrando la utilidad de murmurar en voz alta. Y pueden in-
tercalar esto con las invitaciones y oportunidades para que el nio ofrezca
sus propios comentarios.
finalmente, los adultos pueden guiar y estimular el control del nio
sobre el juego que est surgiendo, respondiendo positivamente a suge-
rencias y elaboraciones factibles que el nio ofrece espontneamente. Los
nios pequeos tienden a ser monopolizados por lo que est inmediata-
mente delante de sus ojos. Si se han de convertir en verdaderos aprendices
eficaces, necesitan ser capaces de alzarse de los sucesos inmediatos para
sopesar posibilidades, planificar sus acciones y evaluar sus esfuerzos. (Los
rompecabezas de piezas irregulares ofrecen oportunidades para esta pla-
nificacin estratgica: e'ncontrar primero las piezas de la esquina, hacer el
borde, reunir todas las piezas de cielo.) sta es precisamente la clase de
actividad que el entrenador de aprendizaje habilidoso estimula y favorece.
El ojo del entrenador del aprendizaje busca denodadamente la expan-
sin de la facultad de aprender de los nios. No importa tanto si esta ma-
ana estn fascinados con el rompecabezas, mientras que por la tarde lo
estn con el nuevo gatito de los vecinos, y maana con los nombres de los
personajes de un libro de cuentos. Incluso no importa si an no les intere-
san los libros o las sumas; hay mucho que aprender a aprender que se pue-
de hacer entretanto. La prioridad esencial es guiar la actividad, modelar
los enfoques y ofrecer sugerencias de manera que los nios sigan amplian-
do su acopio de cosas que hay que hacer cuando no saben qu hacer y su
capacidad de permanecer inteligentemente comprometidos con la dificul-
tad y con situaciones nuevas.
23
ALENTAR LOS ERRORES
La facultad de aprender se desarrolla cuando los nios se enfrentan a retos
que actualmente estn en los lmites de su competencia y, cuando lo hacen,
inevitablemente se estancan y cometen errores. El contexto de su aprendi-
zaje debe, por lo tanto, permitir esto al menos parte del tiempo. Tienen
que ser capaces de trabajar con problemas en donde los errores no sean
demasiado gravosos en trminos materiales o sociales. Cuando los peque-
23 . Este comentario se apoya en el anlisis de Margaret Carr, op. cit.
os estn llevando a cabo tareas autnticas, particularmente en las socie-
dades pobres, hacerlo bien puede ser ms importante que desarrollar la fa-
cultad de aprender. El trabajo de un nio que cuida el ganado de la fami-
lia no puede tener defectos, o las consecuencias podran ser terribles.
Pero a veces los cuidadores de los nios pueden equivocarse en el lado
de la exactitud, por hbito o creencia ms que por una necesidad real, y
entonces el desarrollo de la facultad de aprender puede retroceder sin una
buena razn. En un estudio, se observ a nios de seis aos en una zona
rural de Brasil, trabajando, con sus madres o con sus profesores, en tareas
de aprendizaje que implicaban el uso de figuras de juguete para recrear
una escena que se les haba enseado. Cuando trabajaban con sus profe-
sores, a los les estimulaba a que estudiaran la escena modelo ellos
solos ms del doble de veces que cuando estaban con sus madres. En ms
de la mitad de los casos, las madres escogan la figura correcta y se la da-
ban al nio; los profesores raramente hacan esto. La principal prioridad
de las madres era llevar a cabo la tarea correctamente. La prioridad de los
profesores era estimular el mximo aprendizaje e independencia en los ni-
os. Para desarrollar la facultad de aprender, los padres tendran que pen-
sar y comportarse ms como estos profesores.
24
En Estados Unidos, parece que los padres tienen unas ideas ms con-
trovertidas sobre el aprendizaje de sus hijos. Cuando Carole Ames y Jen-
nifer Archer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, pre-
guntaron a las madres de nios en edad de escuela primaria cul de dos
proyectos crean que sera mejor para sus hijos, uno en que aprendieran
muchas cosas nuevas pero tambin cometieran muchos errores o uno
que supusiera un mnimo de lucha y una gran posibilidad de xito, se di-
vidier'on, ms o menos 50/50, entre las que valoraban el xito, queriendo
que sus hijos obtuvieran buenas notas y lo hicieran mejor que otros, y
las que valoraban el esfuerzo, queriendo que sus hijos trabajaran mucho
y se comprometieran completamente. Las madres partidarias del xito
era ms probable que atribuyeran los logros positivos de sus hijos a la ca-
pacidad; las madres partidarias del esfuerzo era ms probable que lo
explicaran en trminos del trabajo. Como vimos en el captulo 1, es fcil
entender que estas creencias podran influir directamente en el desarrollo
de los nios. La forma en que hablan con ellos sobre su trabajo escolar,
24. James V. Wertsch, Norris Minick y Flavio Arns, The creation uf context in joint
problem-solving, en Barbara Rogoff y Jean Lave (comps.), Everyday cogni/ion: ilJ deve-
lopmen/ in social con/ex/, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984.
304 APRENDER
reaccionan a sus esfuerzos, ofrecen ms estmulos para unas actividades
que para otras, refuerzan algunas de las formas espontneas de los nios
de comprender su mundo, pero no otras, por lo que sus ideas se propalan,
se captan y se instalan en el propio sistema de creencias de los nios.
25
APRENDER A TRAVS DE LOS MODELOS
Como vimos en el captulo 4, los nios aprenden mucho simplemente ob-
servando cmo hacen las cosas quienes les rodean. Parecera slo sentido
comn, por lo tanto, asegurarse de ql}e los nios ven a quienes les rodean
como modelos de las capacidades, cualidades y disposiciones para un
aprendi zaje correcto. Para ayudarles a captar el quid del aprendizaje,
necesitan ser capaces de observar a las personas hacindolo -y preferible-
mente hacindolo contentos y bien-o (Albert Einstein dijo en una oca-
sin que el nico mtodo racional para educar es dando ejemplo. Y
aadi, como ltimo recurso: Si no puede evitarlo, sea usted un ejemplo
de escarmiento.)
A los nios les gusta estar cerca de la gente haciendo cosas intere-
santes, de mayores, y ser capaces de desempear algn pequeo papel
en estas empresas: cocinar, lavar el coche, cuidar el jardn, reparar cosas.
Pero ms que eso, se benefician de estar cerca de personas que apren-
den . Slo viendo las luchas y las incertidumbres por las que pasa la gen-
te, yel tiempo real que pueden llevar los proyectos difciles, captan imge-
nes adecuadas de lo que puede suponer aprender. Si no se acostumbran
al hecho de que el aprendizaje lleva tiempo y puede ser frustrante, cuan-
do se atasquen estarn ms inclinados a pensar que algo ha ido mal, en el
mundo o en cuanto a sus capacidades, ms que reconocer que sta es
exactamente la forma en que a veces se produce el aprendi zaje. Los pa-
dres pueden ser aprendices visibles con facilidad: aprender a usar un
nuevo electrodomstico, aprender a usar un ordenador nuevo, aprender
a tocar la flauta.
Como escritor, por ejemplo, yo podra mostrar a mis hijos mayores to-
dos los borradores, todas las exploraciones y las notas tomadas, que son
invisibles en un libro terminado. Podra explicar un poco sobre lo que est
sucediendo en cada etapa del proceso, desde el primer visl umbre de una
25. Carole Ames y JenniFer Archer, Mothers' beliefs about the role of ability and ef-
fon in school learning , Journal 01 Educa/ional Psychology, vol. 79, pgs. 409-414, 1987.
305
idea hasta la correccin de las pruebas y la publicacin en su momento. Si
fuera profesor, podra conservar todas las notas, materiales, citas y borra-
dores, y hacer un pster mostrando todas las etapas por las que tiene que
pasar un escrito. Esto al menos tendra el mrito de ensear a los estu-
diantes lo que muchos de ellos simplemente no tienen otra forma de co-
nocer o de apreciar: la ingente cantidad de tiempo, esfuerzo y experimen-
tacin que encierra un fragmento de escritura seria.
CRECIENDO DEMASIADO RPIDAMENTE?
La idea de que los nios necesitan comprometerse con retos significativos
de aprendizaje desde luego no implica que deberamos retirar toda pro-
teccin y permitirles enzarzarse con cualquier cosa que se les ponga en el
camino. Igual que los nios que estn dando sus primeros pasos necesi-
tan confiar en que se les protege de cosas demasiado peligrosas, lo mismo
sucede con los de ocho o veinte aos. Muchos nios estn expuestos a di-
lemas y conductas de los adultos que no tienen las herramientas nece-
sarias para manejar, y que por lo tanto encuentran sobrecogedores o
atemorizantes . Hay una diferencia sustancial entre alentarlos a aventurar-
se progresivamente fuera de los mrgenes de lo conocido y darles las he-
rramientas y cualidades para hacerlo, y llevarlos a alta mar y arrojarlos
por la borda.
Un mes ms o menos despus de mi desorientadora experiencia con el
concurso sobre temas sexuales Conocimiento carnal (transmitido en televi-
sin, como dije, hacia la medianoche de un sbado) estaba dando una
charla en un congreso de directores de primaria sobre el tema de preparar
a los jvenes para hacer frente a las incertidumbres a las que se tendran
que acostumbrar. Con la emocin del momento, les pregunt qu propor-
cin de sus nios de diez aos sera probable que estuvieran viendo la te-
levisin a medianoche un fin de semana. Estaban de acuerdo en que el
50 % sera una estimacin realista. Basndonos en eso, miles de jvenes en
todo el Reino Unido hubieran podido ver ese programa. Cuntos de ell os
tendran las herramientas para indagar en lo que les estaba asqueando, en
vez de responder a la defensiva, por ejemplo, suprimiendo sus propias re-
acciones emocionales? (Hay pruebas de que el dao que hace a los jvenes
el ver vdeos violentos no es directo, sino que refleja que ellos captan, de
los mayores que les rodean una actitud de aceptacin ocasional. Aprenden
por observacin que su rechazo o miedo natural es innecesario o, peor
306 APRENDER
an, tonto o infantil, por lo que se quedan paralizados, y tambin en-
mudecidos, por la experiencia.)26
As, la idea de que debemos preparar a los jvenes para manejar la in-
certidumbre, y estar preparados para decidir sobre dilemas complejos, no
se opone a la idea de que los nios necesitan estructura, proteccin y gua.
Desde luego, debemos dar a los nios unas bases tan slidas como po-
damos. Pero en estos das un marco moral tiene que ser la base de lan-
zamiento para las indagaciones y exploraciones de un nio, no un cdigo
tico impuesto que impida ese aprendizaje. Es un asunto de tiempo y tran-
sicin -de cundo y cunto darles responsabilidades y estimular la inda-
no de si hacerlo o no.
26. Vase Harris, op. cit., 1989.
Captulo 17
Ir a la escuela para aprender
Todo el mundo est de acuerdo en que las escuelas son importantes. Es
muy conocido el hecho de que el Primer ministro Tony Blair, cuando asu-
mi el cargo, dijo que sus tres prioridades principales eran educacin,
educacin y educacin. En 1998, en un discurso ante el Congreso Mun-
dial de Educacin, en Washington, el presidente de Estados Unidos, Bill
Clinton, declar:
Mientras que antes centrbamos nuestros esfuerzos para e! desarrollo en la
construccin de factoras y plantas de energa, hoy debemos invertir ms en
la energa de la mente humana, en e! potencial de todos y cada uno de nues-
tros nios. Hoy, una educacin mundial para todos los nios es esencial
para combatir e! miedo, la ignorancia, los prejuicios que socavan la libertad
en todo e! mundo. Es esencial crear una clase media mundial. Es esencial
para la prosperidad global. Es esencial para cubrir las necesidades ms b-
sicas de! cuerpo y e! espritu humanos. Por eso e! siglo XX! debe ser e! siglo
de la educacin y de! maestro. J
EL FRACASO ESCOLAR
Sin embargo est ampliamente aceptado, en todo el mundo, que la escue-
la en general est muy lejos de proporcionar la calidad de educacin que
se necesita. Incluso en muchas de las naciones industrializadas, los niveles
bsicos de alfabetizacin y conocimiento bsico de los nmeros son in-
aceptablemente bajos. Globalmente, se calcula que hay cerca de 900
1. BilI Clinton, Education is the global priority, conferencia en el Education World Con-
gress, Washington Hilton, 1998; informe en The Independent, Londres, 6 de agosto de 1998.
308 APRENDER
millones de adultos analfabetos. En Gran Bretaa, casi un 15 % de los
adultos y los que han dejado la escuela tienen habilidades limitadas con
las letras, mientras que el 20 % de adultos tienen unas habilidades limita-
das con los nmeros. En Estados Unidos, las ltimas encuestas muestran
que ms del 20 % de los adultos puntan en las categoras ms bajas de la
alfabetizacin y del manejo de los nmeros, careciendo de la capacidad
para llevar a cabo las operaciones aritmticas ms bsicas o de localizar
un simple dato en un texto corto. Slo alrededor de una quinta parte de
la poblacin podra resolver problemas matemticos que requieran dos o
ms pasos, o integrar informacin partiendo de pasajes de texto ms com-
plejo.2
El problema fundamental del conocimiento de las letras y los nmeros
por parte de los adultos no es tanto que las personas no hayan adquirido
estas habilidades. Es que han llegado a creer que no pueden hacerlo. Si
han perdido el tren en una ocasin, han abandonado. Muchos de ellos, a
pesar de una aguda conciencia del hecho de que sus posibilidades de em-
pleo y su disfrute en la vida estn obstaculizados, se sienten incapaces de
hacer nada para resolverlo. Se sienten ignorantes, avergonzados e ineptos.
Por debajo de los problemas visibles con la lectura y la escritura est el
problema ms profundo de inaprendizaje: una discpacidad adquirida
del coraje de aprender y de la iniciativa de aprender. Kelvin, citado en la
introduccin de este libro (vase la pg. 17), es un ejemplo tpico.
Incluso aquellos que resuelven bien los exmenes convencionales pue-
den mostrar una alarmante carencia de sentido comn cuando se les pide
que utilicen aquellas habilidades en contextos diferentes del escolar. En el
tercer National Assessment of Educational Progress (NAEP) de Estados
Unidos, se pregunt a una muestra nacional de estudiantes: Si 1.128 sol-
dados necesitan ser trasladados en autobs a su lugar de entrenamiento y
en cada autobs caben 36 soldados, cuntos autobuses se necesitan?. El
70 % dividieron correctamente 1.128 por 36, y dieron como resultado:
31 y restan 12. Sin embargo, menos de un tercio de estos alumnos si-
guieron hasta concluir que la respuesta a la pregunta era 32 autobuses.
Bastantes ms de los que haban hecho el clculo correctamente dijeron
que necesitaban 31, quedan 12 autobuses y el18 % dijeron que necesi-
2. Cifras del Reino Unido: sir Christopher BaH, Towards a global core curriculum,
conferencia inaugural del presidente de la TI,ird Oxford Conference on Globalization and
Learning, New College, Oxford, septiembre de 1995; cifras de Estados Unidos: US De-
parrment of Education 1999, America's Children, 1998.
IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 309
taban 31 autobuses.3 Y las calificaciones no son ninguna garanta de
competencia prctica. En 1997 se cit al presidente de una gran agencia de
empleo que deca: Todo el mundo ha conseguido [calificaciones] en es-
tos das, pero no puedo encontrar a personas con las habilidades suficien-
tes para presentarlas ante mis clientes.4
LA ACTITUD DE LOS JVENES HACIA LA EDUCACIN
En lo que se refiere a la capacidad de enfrentarse a las demandas ms am-
plias de la edad adulta, los jvenes ciertamente n,q se sienten bien prepa-
rados por su educacin escolar. Tpicas de la juventud occidental son las
actitudes que revela una encuesta nacional, encargada por la British In-
dustrial Society en 1997. Dos tercios de los jvenes entre diecisis y veinti-
cinco aos dijeron que la escuela no les haba preparado para vivir en el
mundo reaP Un musulmn de dieciocho aos habl en nombre de mue
chos al decir: Las cosas que aprendes en la escuela tienen que ver con la
educacin y con conseguir empleos. En realidad no las usas en la vida real.
[. .. ] [Aunque tengas "buenos resultados" en la escuela] Creo que hay un
vaco. [. .. ] En la escuela todo funciona como un reloj, ya sabe; vas a las cla-
ses, haces el trabajo, aprendes toda la informacin, y se queda fijada en la
cabeza, haces los exmenes y recuperas toda la informacin que pue-
des. L .. ] La vida real no es as.
Una china de diecinueve aos dijo: Hasta cierto punto [las matemti-
cas] est bien, pero realmente ... pienso, qu sentido tiene? No lo necesi-
tamos en la vida. Te preguntas para qu molestarse. Mientras que una jo-
ven madre de Londres deca: Aprendes a leer y a escribir en el jardn de
infancia, y en primaria, y luego todo lo dems, si he de ser sincera, no re-
cuerdo casi nada de ello. O los jvenes que cursan jornada completa en la
educacin obligatoria, el36 % de los de once aos, llegando a un masivo
60 % de los de diecisis aos, dicen que estn aburridos o no interesa-
dos por el trabajo escolar.
3. T. P. Carpenter, M. M. Lindquist, W. Matthews y E. A. Silver, Results of the third
NAEP mathematics assessment: secondary schoo],>, Mathematic. Teacher, vol. 76, pgs.
652-659,1983.
4. Alarm as literacy skills fa]], Observer, Londres, 24 de agosto de 1997.
5. Speaking up, speaking out: the 2020 vision programme reseach repor!, Londres, The
Industrial Sociery, octubre de 1997.
310 APRENDER
El informe caracteriza la vida de los jvenes, al final del milenio, en tr-
minos de inseguridad: un desajuste muy percibido entre las exigencias de
un mundo cada vez ms incierto y los recursos con los que se tienen que
enfrentar a l. Una joven deca de su marido: No hay seguridad_ .. mi ma-
rido no puede aceptar un trabajo para tres meses ... tiene veinticuatro aos
y est en el grupo de edad en que no puede formarse porque es demasia-
do mayor ... est en el negocio inmobiliario, pero no ha conseguido ningn
otro tipo de formacin, as que no puede acceder a los trabajos para los
que hace falta formacin. Por lo tanto, nadie le quiere; est en el montn
de desguace. Uno de dieciocho aos dijo: Lo que me asusta es, supon-
gamos que me echan, no tengo nada, nada que me ayude a conseguir otro
trabajo, entiende lo que quiero decir? No tengo ninguna otra habilidad.
[ ... ] Tendra que intentarlo y comenzar como autnomo. [ ... ] Nunca en-
contrara otro empleo. El sentimiento de no estar preparado para la in-
certidumbre es comn en estos jvenes.
El informe concluye:
La mayora [de los jvenes] temen que su mundo sea cada vez ms un reto,
y algunos tienen un punto de vista desolado de oportunidades y tendencias
futuras. [ .. . ] Sus vidas estn plagadas de inseguridad y las aspiraciones tra-
dicionales parecen inadecuadas en el contexto del mundo tal como lo ex-
perimentan los jvenes. Los valores parecen trabajar unos contra otros en
vez de reforzar las vidas individuales. En la escuela estn bajo la presin del
logro. Se les dice que necesitan buenas calificaciones .para conseguir un
buen trabajo. [ ... ] Entretanto, los informes de los medios de comunicacin
y la experiencia de amigos y familiares desempleados sugieren que la segu-
ridad en el empleo es una ilusin. [ .. . ] La inseguridad se convierte en una
parte integral del crecimiento.
PADRES y PROFESORES
Tambin los profesores saben que no todo va bien. En varias ocasiones, al
final de la dcada de los noventa, cuando me invitaron a hablar a grupos
de ellos sobre el futuro de la educacin, comenzaba por hacer una vota- '
cin particular entre aquellos que crean que las escuelas, tal como son, ha-
cen un buen trabajo a la hora de equipar a la mayora de los jvenes para
el aprendizaje durante toda la vida; si las reformas propuestas actual-
mente haran que fuera as, o si estbamos muy lejos de ello. De un total de
unos trescientos que respondieron, nadie crea que las escuelas fueran ex-
celentes, dos crean que sus sistemas se podran reformar y el resto pensa-
ba que estaban muy lejos de dar en el blanco.
Los padres tambin estn abandonando: retiran a sus hijos de la es-
cuela en unas proporciones sin precedentes y optan por educarlos en casa
o en colaboracin con familias de igual mentalidad. En Estados Unidos,
un milln y medio de familias practican ahora la escuela en casa, y esa ci-
fra aumenta un 15 % cada ao. Esto podra llegar pronto al 10 % de la
poblacin en edad escolar. En el Reino Unido, unas diez mil familias
practican la escuela en casa, con un ndice de incorporacin de cien al
mes.
6
El profesor David Hargreaves, decano de los pedagogos britnicos,
ha predicho que esta tendencia est a punto de explotar, con miles de fa-
milias que dan la espalda a las escuelas y toman medidas alternativas para
la educacin de sus hijos. Las empresas ofrecen a sus empleados ayudas
para facilitarles la educacin de sus hijos en el hogar, dejando que las es-
cuelas estatales, finalmente, proporcionen poco ms que una custodia
para los alumnos cuyos padres no pueden o no quieren sacarlos de ellas.
Muchas empresas ya proporcionan beneficios mdicos, instalaciones
para el tiempo libre y guarderas para hijos de empleados. No es ms
que un pequeo paso - comenta Hargreaves- para que intervengan,
como inversin, en la educacin primaria y secundaria, bien en forma
de escuelas, alguna especializada en el rea de los negocios, o en forma de
apoyo tecnolgico para tutores ambulantes. L .. ] Por supuesto, muchos
empleados se privarn [estarn dispuestos a privarse] de una porcin de
sus salarios por estos beneficios educativos, que simplemente se convier-
ten en una sustitucin del coche de la empresa u otros beneficios con-
vencionales.?
LA RESPUESTA DESDE DENTRO
Desde dentro de las instituciones educativas, las respuestas obvias a sus
deficiencias tienen que ver con lo que se ha estado haciendo, pero con ms
fuerza, o antes, o mejor, o con una mayor pureza, o de forma ligeramen-
te diferente. As, en educacin estamos viendo, por el momento, una in-
6. Vase The famiJy strikes bacb, introduccin en vdeo a la escuela en casa, Not-
tingham, Educational Heretics Videos.
7. David Hargreaves, A road tu the learning society, 5chool Leadership and Manage-
ment, vol. 17, pgs. 9-21, 1998.
312
APRENDER
mensa variedad de tales remiendos. Observar las maniobras de polticos y
educadores supone recordar de manera irremediable las acaloradas dis-
cusiones sobre distribucin de asientos en el Titanic. Abundan los debates
sobre cmo ensear exactamente la lectura y las matemticas. Se trazan
paralelismos nada halageos entre un pas y otro. El tipo de mtodos tra-
dicionales utilizados en Singapur producen una proporcin mucho ms
alta de nios de doce aos que son capaces de hacer correctamente opera-
ciones con fracciones, por lo que los gobiernos europeos se apresuran a
mejorar las guas sobre la enseanza de las matemticas, que supondrn un
corte definitivo con las ideas progresistas.
Entretanto, en Singapur el pndulo ya ha comenzado a deslizarse en la
direccin opuesta. Preocupados porque aprender de memoria y la obe-
diencia sin discusin han creado una generacin de brillantes conformis-
tas que aprueban los exmenes con facilidad pero no son capaces de pen-
sar por s mismos, las escuelas y universidades de Singapur han lanzado un
programa de reflexin. Cuando Chua-Lim Yen Ching, director de la es-
cuela secundaria de Zhonghua, entra en su aula para la clase de ingls de la
maana, los alumnos se ponen de pie y saludan con la reverencia tradicio-
nal. Pero en unos minutos, las ordenadas filas de adolescentes se disuelven
en grupos de trabajo alegres, parlanchines, reminiscencia de las aulas al es-
tilo liberal que los gobiernos occidentales estn tratando de suprimir. Te-
nemos que ensear a los nios las habilidades de la toma de decisiones
-dice Chua-Lm- y estimular el pensamiento creativo, el escepticismo
acadmico, la originalidad y la innovacin.8
En Estados Unidos, los profesores se estn tomando en serio las que-
jas de los alumnos sobre estar aburridos y la falta de significacin del cu-
rrculo para la vida real. Entre el profesorado de la Elsie Robertson High
School en Lancaster, Texas, seis hacan uso de una hoja de trabajo de ma-
temticas que haba estado circulando por toda la nacin durante una tem-
porada, para hacer saber a los alumnos, segn el jefe de la seccin de
matemticas Scott Martin, que tenemos conocimiento de lo que pasa en
el mundo. La hoja de trabajo contena los siguientes problemas:
Jos tiene 2 onzas de cocana. Vende 8 papelinas a Jackson por 320 dlares
y 2 gramos a BilIy por 85 dlares el gramo. Cul es el valor en la calle del
resto de cocana si no la adultera?
8. Singapore tries trendy teaching, Sunda)' Times, Londres, 8 de junio de 1997.
Rufus hace de proxeneta para tres chicas. Si su precio es de 65 dlares por
cada servicio, cuntos servicios tendr que hacer cada chica de manera que
Rufus pueda pagar el crack que le cuesta 800 dlares al da?
No se sabe si este material atraa el inters de los alumnos o si mejora-
ba su rendimiento. Los profesores que lo utilizaban fueron suspendidos
sin sueldo. El intento subterrneo (y/o de irona) de reempaquetar la mis-
ma vieja aritmtica cansada parece revelar cierta desesperacin.
9
Entretanto, en zonas empobrecidas del centro de algunas ciudades de
Gran Bretaa, se van a introducir zonas de accin educativa, financia-
das por la empresa privada y estimuladas para que produzcan beneficios,
como ha sucedido en Estados Unidos . Las escuelas sern tomadas por
equipos de rescate, compuestos predominantemente por hombres de
negocios, que tendrn el poder de dejar de lado a los funcionarios locales
ya los administradores escolares, dispensar el currculo nacional, soslayar
la escala de emolumentos de los profesores y reclutar talentos de 100.000
libras al ao. Esto, a pesar del hecho de que los experimentos en Estados
Unidos en los que el plan se basa han cosechado un xito muy dudoso.
Education Alternatives Ine. recibi en 1992 un contrato de 135 millones
de dlares para dirigir nueve escuelas en zonas deterioradas de Baltimo-
re. Fueron expulsados en 1995 tras haber falsificado notas de exmenes y
conseguido aumentar significativamente el ndice de picaresca entre los
alumnos.
Una empresa rival, Edison, ha introducido su propio canal comercial
de televisin, Channel One, en las escuelas. A cambio de recibir sin cargo
televisores de lujo, las escuelas firman contratos por los que los alumnos es-
tn obligados a ver dos minutos de anuncios de comida basura, cmaras y
bebidas gaseosas por cada diez minutos de programa. Un estudio realizado
en Michigan descubri que los alumnos receptores del Channel One era
ms probable que estuvieran de acuerdo en que el dinero lo es todo, un
bonito coche es ms importante que la escuela, las personas ricas son ms
felices que las pobres y las etiquetas de marca suponen una diferencia.1O
Desde dentro de la caja de la educacin, todo esto parece como vino
nuevo. Desde fuera lo que es ms visible son las botellas viejas. La comer-
cializacin y el hecho de convertir la educacin en una mercanca deja los
contenidos, los mtodos y las estructuras del pasado esencialmente inalte-
9. Lowcst common denominaron>, T-larper's Magazine, noviembre de 1997.
10. Informado por Nick eohen en Observer, Londres, 11 de enero de 1998.
314
APRENDER
radas, aunque aplicndoles continuos remiendos. Se trafica intensamente
con consignas publicitarias, pero siguen sin cuestionarse los supuestos
subyacentes sobre la naturaleza del aprendizaje. Est firmemente asentada
la creencia en la primaca del conocimiento sobre la destreza y la confian-
za en un abanico muy restringido de modos de aprendizaje, se deja de lado
el hecho de que esta pedagoga privilegia a aquellos cuya vida familiar les
ha acostumbrado precozmente a estos modos y que necesariamente colo-
ca a otros en desventaja, la creencia en la capacidad descuidando el
aprender a aprender, el minar inconscientemente la resistencia, los recur-
sos y la reflexin, y la suposicin de que la transferencia del aprendizaje se
produce automticamente.
CMO ENSEAMOS LO QUE NO SABEMOSIl
La educacin es lo que los adultos consideran necesario facilitar a los j-
venes -sobre y por encima de lo que se puede confiar que suceda natu-
ralmente en el proceso de crecimiento_ para prepararlos para vivir bien
en el mundo en el que, a su debido tiempo, ingresarn como adultos . En
una cultura estable, los adultos que educan pueden mirar al mundo en el
que ellos mismos habitan, reflexionar sobre el arte de vivir que el mundo
requiere y convertirlo en currculo. Sin embargo, cuando el futuro es tan
impredecible como el nuestro -cuando todo lo que sabemos sobre el
ao 2020 es que tenemos pocos datos sobre l-, esta estrategia educati-
va no funciona. Insistir en preparar a los nios para un mundo de fanta-
sa es, en el mejor de los casos, autoindulgencia y, en el peor, negligencia
criminal.
En una situacin incierta, 10 nico til-y defendible- que se puede
hacer es tratar de preparar a los jvenes a manejarse bien con la incerti-
dumbre. Como dijo John Bolt all por los aos sesenta: Puesto que no
podemos saber qu conocimiento ser ms necesario en el futuro, no tiene
sentido tratar de ensearlo por adelantado. En vez de eso, deberan inten-
tar que hubiera personas a las que les gustara tanto aprender y que apren-
dieran tan bien que fueran capaces de aprender cualquier Cosa que necesi-
taran aprender.12 se tiene que ser el objetivo curricular central de la
11. Esta Oportuna frase se ha tomado prestada del ttulo de la conferencia inaugural
del profesor David Boud, de la Universidad de Tecnologa, Sydney, Australia.
12. Holt, op. cit, 1965.
.,
'1 en sentido figurado, sino en la realidad. He-
sociedad que educacin es permitir a los jvenes, cuan-
mas de recor ar que e . . blemente con xito. Si ense-
do sean mayores, vivir su .vlda felIz, p:ra ello, hagmoslo.
arles a multiplicar fraCCIones es un m so sea un medio ni
d ar vagamente que e ,
Pero no debemos t mente porque eso convierte el futuro
tampoco deb:mos creer o que en una investigacin. El
de la educaClon en . I Alexis de Tocqueville defini una
ensayista norteamencano e SIg o x,x
d
bl sus esfuerzos cuando ha olvi-
vez a un fan,rico ,como :mpezar a decidir realmente lo
dado por que estla ludchan Penos que antes recordemos para qu es
que debera ser a e ucaClon a m
fundamental.
EL CAMINO HACIA ADELANTE
, tienen remedio, y hay muchos ejemplos que
Por fortuna, las d pedagogos innovadores estn en con-
lo demuestrandEn
h
to o el dar vueltas al currculo. He aqu al-
trando formas e acer a go m , . d.
. mplos de las lecciones que se estan aprendlen o. gunos eje
Aumentar el autocontrol emocional
.. . 1 Goleman describe las lecciones sobre la
En Inteligencia emoezonal, Dame . 1 del currculo en el Nueva Lear-
. f una parte esencIa
self sezence que C ndo se pasa lista al comienzo de una cla-
ning Center de San curso de primaria responden a la lla-
se, un grupo de alumnos q 1 convencional S o Aqu, sino con un
mada de su nombre, no con e d. , de alto (10) o bajo (1) estn su
d I 1 dIez que In Ica como
nme:o e a alabra que exprese su tono. Jessica dice: 10,
energra o su anImo, y una p . 9 . d Nicole dice: 10 muy
P . k dlce emOCiona o, ,
estoy supercontenta, atnc .,' b.o se le invita -sin presionar-
1 Al con un numero aJ
tranqul a. cua qUIera , ,. t ' baJo O qu le preocupa. Con la
h bl b r que su ammo es a
a que a e so re po f 1 ha aprendido gradualmente a es-
gua y el modelo de su pro esor, e grup.o
df tes preocupacIOnes.
cuchar y respetar I eren s del llamado currculo de la self
Algunos de los observarnos y reconocer nuestros sentI-
son la conezencla.de uno b l ara los sentimientos, conocer la rela-
mientas, constrUir un vaca u ano p
316 APRENDER
cin entre pensamientos, sentimientos y reacciones; el control de los senti-
mientos: supervisar la charla con uno mismo para captar mensajes ne-
gativos, como un sentimiento depresivo; darse cuenta de lo que hay de-
trs de un sentimiento (por ejemplo, la herida que subyace a la ira);
encontrar formas de manejar miedos y ansiedades, ira y tristeza; manejar
el estrs: aprender el valor del ejercicio, de la imaginacin guiada y de los
mtodos de relajacin.
Prestando atencin a los sentimientos, se hace que los alumnos adop-
ten formas de responder a sus reacciones emocionales que son ms hbi-
les, tanto personal como socialmente. Igl!al que los nios en casa aprenden
de los modelos y las conversaciones que les rodean, lo mismo pasa en la es-
cuela. No es tan difcil tomar conciencia de algunas de las dinmicas nor-
males que tienden a entorpecer el aprendizaje y convertirlas en una parte
explcita de las conversaciones sobre el aprendizaje.
l 3
Reforzar la resistencia con problemas reales
La necesidad constante de moverse hacia adelante y de documentar el
progreso significa que la educacin en las escuelas ordinarias tiende a divi-
dirse en tareas pequeas que no requieren ms que unos minutos, a lo
sumo, para completarlas. Este rgimen constante de pequeos ejercicios
niega sistemticamente a los nios las oportunidades para experimentar el
logro de progresos lentos en tareas complicadas o mal formuladas, descu-
brir cmo es este sentimiento, obtener placer de este progreso acumulati-
vo y fortalecer los msculos del aprendizaje necesarios para esos compro-
misos constantes. Se ha demostrado que, cuando se enfrentan a problemas
difciles, incluso aquellos estudiantes que tienen bastante xito en las ta-
reas convencionales tienden a abandonar a los pocos minutos, incapaces
de mantener cualquier forma de inteligencia razonadora y persistente fren-
te a la frustracin. No desarrollan la resistencia.
14
Mike Forret, un profesor de Fsica en la Universidad de Waikato en
Nueva Zelanda, ha descubierto que los alumnos desarrollan su p e r s ~ v e
rancia y su resistencia si se les da tiempo para trabajar, preferentemente en
pequeos grupos, con problemas difciles que ellos han escogido y cuya
]3. Esta obra se describe con ms detalle en Kareil Stone y Harold Dillehunt, Self
Sence: /he subject is me, Santa Monica, Good-year Publishing Co., 1978.
]4. Schoenfeld, op. cit.
respuesta, yeso es muy importante, no sabe el profesor. Estn tan acos-
tumbrados a seguir la marcha del aprendizaje, sabiendo que hay una solu-
cin estndar que el profesor se reserva ahora pero que ms adelante les
entregar, que surge una calidad de compromiso completamente diferen-
te cuando ste no es el caso. Mike se haba comprometido en la creacin
de una serie de vdeos sobre tecnologa para el Ministerio de Educacin de
Nueva Zelanda, y un pequeo grupo de chicos de catorce aos, que ha-
ban estudiado una unidad de introduccin a la electrnica, se presentaron
voluntarios para ser filmados mientras se enzarzaban con un problema du-
rante el transcurso de un da y medio -una eternidad, en trminos esco-
lares, para dedicarse a un solo tema-o Los chicos, todos alumnos corrien-
tes, eligieron un problema difcil para ellos: disear un circuito elctrico
para conectar las luces de casa al abrir la puerta de la calle durante la no-
che (pero no durante el da), y dejarlas encendidas cuando la puerta estu-
viera cerrada, hasta que se apagaran con un interruptor.
A medida que los chicos jugaban con rels, interruptores y resistencias
dependientes de la luz en un tablero de circuitos, ste se haca cada vez
ms complicado. Cuando encontraban un problema que no podan resol-
ver despus de alguna experimentacin y discusin, con frecuencia lo de-
jaban y trabajaban en una parte diferente del circuito. Poco a poco, por
ensayo y error, y tras una gran cantidad de conversaciones y discusiones,
creaban una solucin satisfactoria. Al final de las sesiones, cuando Mike
pregunt a uno de los muchachos qu pensaba que haba sacado de esta
experiencia de aprendizaje, dijo: Perseverancia; tener un problema que
no puedes resolver y ser capaz de trabajarlo realmente, solucionarlo. Por-
que con bastante frecuencia tienes un problema que no puedes hacer, pre-
guntas al profesor y te ayudan. Pero con ste ramos realmente nosotros
los que tenamos que resolver el problema.
Otro de los chicos estaba de acuerdo en que el sentimiento de estar so-
los era importante. El hecho de que nadie supiera la respuesta estaba
bien. Mike pregunt si esto era similar a los enfoques de aprendizaje con
que se encontraban en el programa de estudios. El primer chico dijo: No .
hacemos nada en absoluto como esto en ninguna de las otras asignaturas,
nada de este calibre. Todo son cosas sosas. Mike pregunt qu quera de-
cir con sosas. Que nada es difcil; es como ... que todo te lleva de vein-
te minutos a media hora; todo se tiene que terminar en la mitad del tiem-
po .. . y normalmente no importa si sabes o no lo que ests haciendo.
A travs de este reto genuino -que les ha atrapado porque ]0 haban
creado y adoptado ellos mismos- los muchachos han aprendido un moo-
318
APRENDER
ton de electrnica. han estado practicando algunas habilidades
de aprendizaje de la vida real: no slo las del pensamiento lgico; sin
tambin el debate, escuchar y aprender a dar y recibir crticas sin tomarlo
como cosa personal, y tamhin,a travs de las habilidosas pruebas de
Mike Forret, a articular y reflexionar sobre sus propios procesos de apren-
dizajeY . '.
Desarrollar la imaginacin.
J ustn, el nio de once aos al que una intervencin para la ex-
traccin quirrgica de la inmadurez, como vimos en el captulo 8, es un
alumno de la Barbara raylor School, que desde 1994 ha estado situada en
local de Brooklyn, Nueva York, visible desde la calle. En muchos aspectos,
es caracterstica de una larga tradicin de pequeos colegios progresistas,
independientes, pero que se distinguen por hacer hincapi en el uso de la
imaginacin y la representacin. Aprendemos, dice Lois Holzman, uno de
los directores del colegio, por el juego-representacin: nos lanzamos ima-
ginativamente a interpretar un papel y si encaja podemos crecer en l. Pro-
yectamds ganchos imaginarios para que se agarren en el futuro; y luego
nos lanzamos nosotros mismos, por medio del juego, hacia ellos. La ado-
kscencia es el tiempo para probar muchas formas 'diferentes de ser,'y para
ver cmo van esas formas con la familia y los amigos: En la Barbara Taylor
School sta es una de las 'herramientas principales. La gente apnmde por
medio de la imaginacin y, a medida que lo hace, cultiva esa misma imagi-
. nacin como una herramienta de aprendizaje.
l6
. .
. Incluso tipos de aprendizaje completamente convencionales ' pueden
incluir la representacin. Durante el almuerzo, Charles se estaba metiendo'
con Alice, ambos de ocho aos, por no ser capaz de deletrear. Cmo es
posible que no sepas deletrear ni siqUiera "gato"?, pregunt l, y orto
alumno le pregunt que cmo' era que l saba. M madre me dijo que vi-
,--- ra los programas de juegos en la televisin -dijo-, y por eso lo hago tan
bien. Crda Charles que Alice sera capaz Je aprender viendo tambin
109 programas de. juegos? S, daro que 10 crea. Y quera Alice aprender?
S que quera. Repentinamente, el colegio estab::yzumbando con ideas de
. 15. 'Mike Porret, Learning electronics: an accessible introduction tesis doctoral Un'i-
versidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. ' , . '
16. ' Holzman, op. cit.
cmo organizar programas de. juegos de deletrear para Alice; y cuando
se termin la hora del almUerzo se haba constituido un equipo para crear,
escribir y producir algunos programas. Durante los das siguientes, estas
representaciones se convirtieron en parte integral de la jornada escolar.
Alice aprendi a deletrear un montn de palabras. Pero todos aprendieron
:mas que eso: aprendieron algo sobre cmo se poda aprender a deletrear, y
apreridieron algo sobre el sentimiento, el proceso y la identidad de ser un
. aprendiz: Como hemos visto, el papel de la imaginacin en el aprendizaje
no est restringido a la representacin'o a la escritura creativa como temas
encapsulados. Es una herramienta til en una infinita variedad de-ento-r;
nos diferentes. - .
Los profesores como aprendices
La Souhegan High School, en Nueva Inglaterra, se abri en 1992 y tiene
setecientos alumnos. Todo el personal docente se ha comprometido a po-
ner en prctica el ideal de la escuela como una comunidad de aprendi-
ce.s en la que prevalece un espritu de bsqueda, reflexin y asuncin de
Se.ha seleccionado a los profesores segn dos criterios principa-
les: el compromiso con los alumnos, con los ideales del colegio y entre
ellos mismos, y por una dispocin a equivocarse para apreilder. El
reto el directores evitar retirarse a 10 cmodo. Con la idea en
la cabeza de que.lo primero que hay que asegurar es la cultura, la directo-
ra de la divisin de humanidades deca de uno de los miembros nuevos de
Su personal: <<Joe es un buen ejemplo del tipo de profesor que [aqu] flo- .
rece. L.:] Est dispuesto a arriesgarse a cosas nuevas y a arriesgarse a
aprender de sus colegas. [ ... ] Los profesores que no muestren esa tenden-
cia, que an estn tratando de imponer sobre los alumnos y los compae-
ros un viejo sistema ... lo 'van a pasar muy mal.l7
La disposicin del personal docente a vivir con cierta incertidumbre y
a permitir que surjan soluciones creativas con el tiem'po la ilustra el tema
de si los alumnos deben tutear a sus profesores. En la cultura de un cole-
gio convencional, el impulso sera que alguien decidiera -la direccin; el
equipo dirctivo otal vez el personal y luego crear
una poltica consensuada y aplicada por todos. Sera. deseable una solucin
17. Marcy Singer Gabella, Unlearning c.ertainly: toward a .culture of student in-
quiry, Theory into Pl'actice, vol. 34, pgs. 236:242,1995. ... ,.... ,. ';:"'-
.320 APRENDER
ms 'clara y preferentemente rpida, Un profesor describe cmo se resol-
vi esto en Souhegan; de manera bastante diferente:
Los profesores tenan opiniones muy diversas, As que trasladamos el caso
a los nios en el equipo de transicin, Y los nios dijeron que, de hecho, ,eso
,no importaba en absoluto. Por qu no dejar que los profesores decidan,
que los alumnos decidan, que cada uno,trate el tema de la forma que le re-
sulte ms cmoda? As pues, pens, de acuerdo, ya no me importa cmo se
haga, Me imagin diciendo: Soy la seora Elise Watson, usad cualquier
.combinacin de estas paiabras con la que o's sintis cmodos. Imagin que
el primer nio sentara ei precedente para todos. Todos oiran la opcin de
los primeros nios y luego haran lo propio, Yeso fue lo que no' sucedi. Lo
que me asombra es que algunos nios me llaman Elise y otros me llaman se-
ora Watson, dentro de la misma clase.
De esa forma, la disposicin de los profesores a tomarse su tiempo, a
vivir con la incertidumbre y a no quedarse con soluciones convencionales
o:: incluso cC?n conocidas de enmarcar el problema,' es transparente
para los alumnos. Estos ven que la institucin es una manifestacin cam-
biante de ideas y decisiones humanas que siempre se pueden tratar como
si fuesen provisionales, Igual que los alumnos de Ellen Langer (vase la
pg. 21.3) eran ms creativos cuando se les deca que el punto de vista que
haban dado era una forma ms de pensar sobre cmo se desarrollan los
rurededoresde la ciudad, as Souhegan es un colegio pudiera ser,que es-
timula a todos sus integrantes gracias a la idea que se inculca respecto ' a
pensar que las cosas podran ser de otra manera.
Las comunidades de bsqueda
Ann Brown, de Harvard, ha investigado los efectos sobre el aprendizaje de
los nios de establecer lo que llama comUnidades de bsqueda en el aula.
Trabajan,do principalmente con nios de escuela primaria, divide una cla-
se de treinta en unos seis equipos, y hace que cada uno investigue un as-
p-ecto diferente de un tema general. Por ejemplo, un proyecto que parece
captar el inters de los nios de nueve a diez aos implica lrelacinentre
los animales y sus hbitats. Brown prde a los nios que recopilen informa-
cin sobre diferentes tipos de hbitat, y sobre la base de ese conocimiento
inventen una nueva agrupacin de recursos y Luego la tarea de la
clase, globalmente, es disear un nuevo animal que encaje 'en el hbitat in-
IR A LA ESCUELA PARA APRENDER .321
ventado, Un equipo explora los diferentes tipos de mecanismosdedefen-
sa que utilizan los distintos animales. Otro investiga las los
predadores y sus vctimas. Un tercero investiga diferentes formas de pro-
tegerse cOntra los elementos. El cuarto busca las estrategias reproductivas
de las diferentes especies , El quinto explora la comunicacin animaL Y el
sexto grupo podra investigar las distintas formas .en que los animales con-
siguen su alimento. Siempre que es posible, los nios intervienen en el pro-
ceso de designar el tema, establecer los equipos de y decidir'
cmo recopilar y organizar la informacin, Durante la fase 'de investiga-
cin de un proyecto, el profesor acta como consultor, ayudndoles a lo-
calizar recursos y a pulir las preguntas que plantean, y dndoles un peque'
o empujn cuando se encuentran en un atolladero.
) Intercaladas con la investigacin estn las reuniones de clase de dos ti-
pos. (Las observaciones de Brown sugieren que para los nios ser de ms
ayuda si los saltos entre estos diferentes tipos de actividad estn clara yex-
plcitamente marcados.) Primero puede haber reuniones ocasionales.o de
evaluacin; en las que toda la clase se rene para escuchar a un experto in-
vitado o para planear estrategias o hablar de los progresos. Sin embargo,
hay reuni.ones ms regulares de grupos tipo rompecabezas, compuestos
, por un delegado de cada equipo de investigacin, en las que cada delega-
do con los dems los progresos que ha hecho su equipo. Cada
equipo de investigacin tiene slo' una pieza del rompecabezas que toda
la clase est componiendo, y a medida que buscan resolver su propio sub-
tema, son conscientes eje que tendrn que comunicar sus resultados a los
dems, y de que su progreso depende en parte de los hallazgos de los otros
equipos. Con el tiempo, los nios pactan una solucin y crean una presen
c
tacin desu investigacin y sus conclusiones, mostrando cmo se entrela-
zan las diferentes)neas.,
. La virtud del a aprender que estimulan estos proyectos tiene
muchas facetas. Los, nios aprenden a cooperar y a comunicarse en ' sus
'. equIpos de investigacin. Aprenden las habilidades de la investigacin: de-
cidir qu informacin necesitan, cmo conseguirla y las mejores formas de.
obtenerla y .comunicarla, tanto dentro de sus equipos como en los equipos
rompecabezas, En algunas aulas, los nios son capaces de plantear pregun-
tas o pedir informacin a alumnos graduados en la universidad local, a tra-
vs del correo electrnico y la De esta forma se desarro-
llan.no slo sus habilidades en a tecnologa de la informacin,
su 'confianza y competencia para poder comunicarse con un amplio espec- .
tro de edades y expertos. Aprenden a abordar problemas relativamente
322 APRENDER
abiertos. y a generar,! refinar las preguntas. Descubren que el aprendizaje
implica razonamiento, interpretacin e imaginacin, al tiempo que reten e
ci n y una comprensin adecuada. Comienzan a pensar y a hablar sobre su
. propio aprendizaje;' a ser capaces de detenerse, hacer inventario, evaluar el
progreso y planificar estratgicamente ese aprendizaje. A travs tde toda
una serie de medidas respecto al aprendizaje, el pensamiento y la comuni7
cacin delos nios, las evaluaciones de Ann.Brown de sus comunidades de
bsqueda revelan unos beneficios impresionantes y duraderos. Ha tenido
xito, sin duda; al crear culturas que encarnan creencias bastante diferen-
tes sobre el conocimiento y las prioridades para el aprendizaje que las de un
aula ms convencional; y 10 ha hecho d una forma que destaca que la in-
fraestructura de los colegios no tiene por qu' alterarse radicalmente.
En palabras de Ann Brown, las comunidades de bsqueda son lugares
<<<:ue resaltan la naturaleza estratgica activa del aprendizaje, donde los ni-
os se comprometen. de forma rutinaria en una bsqueda de comprensin
y de por encontrar el sentido yen las que desarrollan una concien-.
cia de sus 'propios puntos fuertes y dbiles, y el acceso a sus propios reper-
torios de estrategias para aprender. Estas aulas crean una atmsfera de
asombro; interrogacin y preocupacin por el conocimiento en la que, ini-
cialmente, los jvenes aprendices se ven atrapados en estas actividades de
pensamiento por l1'1edio de [los equipos de investigacin y los grupos rom-
en los qiJe todo el mundo debepensaLen voz alta, haciendo as
visible lo invisible. Pero con el tiempo, apreciar las preguntas acertadas y
evaluar crticamente las respuestas se convierte [para ellos] en una segunda
naturaleza. y en las comunidades de bsqueda; los miembros son depen-
dientes unos de otros de manera evidente. [. .. ] La competencia se distribu-
ye deliberadamente. [ ... ] Nadie es una isla; nadie lo sabe todo; el aprendiza-
je en colaboracin es necesario para la supervivencia. Esta interdependencia
promueve una atmsfera de responsabilidad compartida, de respeto mutuo
y un sentimiento de identidad personal y grupal. Y si alguien piensa que
los nios de seis a ocho aos (con la ayuda, el modelado y la. supervisin
adecuados) son incapaces de esa interaccin disciplinada y de ese aprendi-
zaje es simplemente que por ellos estn hablando sus teoras im-
plcitas sobre la niez. Las pruebas son evidentes.
1B
18. Ann L. Brown, Transforming schools into communities of thinking and learning
about serious mtters, American Psychologist, vol. 52, pgs. 399-413, 1997. Este artculo
fue su conferencia de aceptacin del prestigioso premio Distinguished Sciemific Award for
the Application of Psychology, de la American Psychological Assotiation, en 1996.
PENSAR SOBRE EL APRENDIZAJE
Uno de los experimentos ms duraderos y mejor documentados en la en-
seanzade la facultad de aprender es el Project forthe of Ef-
fective Learning (PEEL) en el Estado australiano de Victoria. En marcha
ahora en ms de treinta colegios, el PEELtiene como objetivo hacer que
los alumnos planteen preguntas, reconozcan y digan cundoJ1o entienden,
piensen en su propio aprendizaje y se escuchen entre s aprendiendo unos
de Otros. La primera tarea del fundador; Jan Mitchell, era crear culturas de
aula dentro de las que los alumnos sintieran que haba tiempo para formu
o
lar sus preguntas, que se les tomaba en serio y que estaba bien encontrar di-
fci1es las cosas o sentirse confusos. A partir de ah, poda invitar a los alum-
. nos a reinvertir el esfuerzo en tratar de comprender que muchos de ellos se
haban retirado, y volver a asumir la responsabilidad de su propio
zaje, que muchos haban encontrado tcticamente ventajoso dejar.
19
Esto no . era fcil. La investigacin de Mitchell revel que muchos
alumnos no estaban acostumbrados a plantear preguntas reales. Los pro-
fesores estn tan ocupados tratando de hacer su trabajo que' nunca tienen
tiempo de responder a tus preguntas, dijo un a1vmno. Usted es diferen-
te; no tiene miedo si hacemos preguntas, dijo otro. Cuando Mitchell pre-
gunt a un alumno llamado Michael: Por qu no haces preguntas encla-
se?, hespondi: Porque no s cmo hacerlo. Nunca 10 he hecho. Al
preguntarle por qu no lo intentaba, Michael dijo: Me temo que no sern
buenas.
La resistencia de algunos alumnos al pensamiento real y a ser dueos
de su aprendizaje, aunque se encuentren en circunstancias qu conducen
a ello, result ser muy fuerte. Dos meses despus de iniciado el programa,
fueron al despacho de Mitchell tres alumnos de quince aos y dijeron:
Hemos estado hablando sobre eso del PEEL, y creemos que tenemos la
solucin. Bien dijo Mitchell , que se oli un importante descubrimien"
too quiere que. pensemos ms en clase ["s"], que hagamos ms pre-
guntas [" S!."], que enlacemos una clase con la otra[" S!!", con emocin
19. Esta descripdn del PEEL se basa en COJ1Versaciones personales con IanMitchell;
yen las siguientes publicationes: Ian Mitchell, Student learning and.student change, ar-
tculo presentado a un congreso sobre History and Phil.osophy of Science Education,
Kingston, Omario, 1992; Richard 'White e Ian Mitchell, "Metacognitionimd the quality oE
learning, Studies in Scien Education, vol. 23 , pgs. 21-37, 1994; John Baird y Jeff North
field (Comps.), Learningfrom the PEEL experielce; 2' ed., Clayton, Victoria, Australia, Mo'
nash University Press, 1995.
324 APRENDER
creciente]. El portavoz de los muchachos hizo una pausa y luego dijo:
vaie, Bueno, 'pues nosotros no queremos hacer eso. Es demasiado traba-
jo. Preferiramos.que usted volviera a de.cimos las respuestas!. . '
A pesar .de .tales momentos de depresin, los profesores ' del PEEL
perseveraron y comenzaron a identificar con bastante precisin las con-
ductas en el aula que distinguan a los buenos aprendices de los malos.
Los alumnos que tenan problemas de prendizaje tendan a escuchar su-
perficialmente las comunicaciones, a dejar de escuchar prematuramente
y a dirigir su atencin a los rasgos accidentales ms que a los esenciales
de lo que se deca o de 10 que estaban leyendo. Seguan las instrucciones
ciega y mecnicamente, parecan no ser',conscientes.de sus propios erro-
rs y pensaban .en los sentidos e implicaciones de lo que estudiaban.
y con frecuencia carecan de los conceptos y el vocabulario necesarios
para 'hablar sobre el aprendizaje. A Polly;que haba estado tratando de
disear una forma de evitar que se fundiera un bloque de hielo, le pre-
guntaron: Qu has aprendido haciendo esto?. Ella replic: No s de
. .' .
. Ms importantes, sin embargo, eran las conductas y actitudes que ll-
vabanal aprendizaje idneo. Los buenos alumnos con frecuenci saban
cundo no comprendan totalmente algo y estaban ms preparados para
recurrir a otros para ayudarles a resolverlo. Contrastaban lo que estaban
lciendo con la tarea asignada y usaban el sentido comn para evaluar sus
sus progresos. Comprobaban lo que el profesor deca de los
o ambigedades . Ofrecan sugerencias e ideas, y estaban dispues-
tos a expresar sus desacuerdos. Era ms probable que pasaran tiempo pla-
nificando su aprendizaje y buscaban activamente nexos entre las diferen-
tes lecciones, entre ios diversos temas y con su propia experiencia.
.. Los profesores del PEEL han desarrollado un extenso repertorio de
tcnicas para estimular el desarrollo de estas actitudes y prcticas que, en
trminos del aula. convencional, ofrecen una mezcla interesante de lo radi-
caLy lo corriente. Por ejemplo, los profesores errores deliberados
para mantener despiertos a los alumnos;.y felicitan a los primeros en darse
cuenta' les dan "un texto sin ttulo ni subttulo y piden a los alumnos (solos
o en que sugieran y expliquen; dan a los alumnos ms informacin o
ms equipo del que necesitan, y les hacen que desechen lo irrelevante; ins-
tan a ;iumnos para que .hagan mapas mentales de sus principales
de un como base para generar preguntas; se detienen en
1p,eco qe un experimento o de un poema o de una de historia, y
hacen que los predigan lo que viene a continuacin, y luego
mentan' si haban acertado o se haban equivocado y por qu; tieneri 'un
col,9quio en el que cada contribucin ha de comenzar con un enlace a la
contribucin del alumno anterior; piden a los alumnos que hagnpottur-.
nos inventario de las buenas conductas de aprendizaje de sus com'
paeros,
Una estrategia de enseanza interesante es implicar a los alumnos en la
valoracin de su propio aprendiZaje. Por ejemplo, un profesor de mate-
mticas hiZo que una clase de alumnos de diecisiete aos diseara untest
para l' unidad de trabajo que estaban acabando de completar: Dividi la
clase en cuatro grupos de cinco y pidi a cada grupo que redactara cinco
preguntas para el test, con las soluciones. En su diario de aprendiiaje des-
cribi cmo result el ejer_cicio: En la clase anterior, los . alumnos se
quejaban de lo largos y difciles de resolver que eran algunos de los pro-
blemas, y que no comprendan esta parte o esa otra, y as sucesivamerite.
Pero durante esta clase, todas aquellas preocupaciones'parecan desapa-
recer cuando otros miembros del grupo utilizaban su competencia para
explicar los pasos y los procedimientos unos a otros. L .. ] Cada grupo
baj con inucho entusiasmo y, sin falta, sacaron las cinco preguntas repre-
sentativas del trabajo realizado. Despus del test, los alumnos se
ron el trabajo entre s, al tiempo que uno de los que haba hecho las
preguntas lo trabajaba en la pizarra. El profesor concluy: Ha fUI1Ciona-
do muy y, definitivamente, lo volver a hacer.
Algunas edades y clases responden a estrategias como sta mejor y con
ms responsabilidad que otras, pero para los profesores interesados en se'r
entrenadores del aprendizaje esto no debe ser motivo de desesperacin.
Conciben' su tarea en el sentido de mejorar el aprendizaje efectivO de cual:
quier clase o individuo. Es una agenda del desarrollo, en la que tada paso
funciona como precursol' de otro. La facultad de aprender se construye es-
trato a estrato. Con una clase puede ser una lucha -y un triunfo en su mo-
mento- conseguir que parejas de alumnos comenten durante un minuto
lo que pasa a continuacin en el cuento, sin salirse de l y sin embrollarse;
Pero ese paso h1delado, sostenido con su armazn, practicado y asegura.
do, proporciona la plataforma sobre hi que ' se pueden construir gradual e
mente tipos de interaccin ms exigentes: '
Las evaluaciones de Mitchell de las aulas PE EL muestran que tales es'
trategias de ensear:iza y cambios de actitud son muy eficaces a l hor de
incrementar el nmero de conductas de aprendizaje corretas por lecCin.
Los alumnos que han experimentado varios aos deensean-zaPE:S:V)] u:
blan ms en las clases; hablan msentte ellos, y mucl: 6'ddiYi:itt<:': std'ii:iJ.bIa
326 APRENDER
lo inician los alumnos y est centrado en el contenido, en vez de respon-
der simplemente a las preguntas de los profesores o tratar de temas de
maneo de la clase y de la instruccin: el 27 % dela charla total era de este
tipo en las clases PEEL, contra el4% entras aulas comparables. En las
clases PEEL, los alumnos escuchan y responden a las contribuciones de
otros alumnos cuatro veces ms que en otras clases. Como resultado de que
los profesores PEEL se queden al margen y permitan que se desarrollen
los debates entre los alumnos, stos se acostumbran ms a los perodos de
confusin y los toleran mejor. Una nota no pedida de una alumna de
quince aos a lan Mitchell parece capta,r gran parte de ese cambio:
He notado algo en nuestras clases de clencias. No lo puedo expresar exac-
tamentecon .palabras, p'ero parece ser totalmente diferente de otras clases
en cuanto a la actividad (es decir, como Implicacin del alumno creo que
lo llaman algunos profesores). [. .. ] Es un sentimiento de que de alguna ma-
nera todo el mundo hace ms. Seguro que hay personas que an se sientan
y suean y/o garabatean en las tapas de sus libros (A lo mejor ahora tengo
.una expresin de culpa en mi rostro!) pero la gente habla ms, aunque sea
para discutir y no estar de acuerdo. [ ... ] Es algo que he notado y pens que
le gustara saber (puesto que usted est interesado por este tipo de cosas).
Sinceramente, J enny Goldsmith.
LA REFLEXIN
Uno.de los elementos recurrentes del enfoque PEEL es que tanto profe-
sores como alumnos llevan un registro de aprendizaje, un registro perso-
nal de idease impresiones que se . relacionan con su propio aprendizaje.
Acabamos de ver un ejemplo de registro del profesor: la descripcin de
cmo conseguir que los alumnos preparen su propio examen. Katie, de quin-
ce aos, proporciona la perspectiva del alumno. Despus de una clase de
ciencias sobre las fuerzas escribi: Verdaderamente no me gust porque
crea que era aburrido y realmente difcil de comprender. [ ... ] Era intil
porque. yo no poda contribuir o no quera?. Sin embargo, la siguiente
clase fue diferente para ella. Hoy he participado bien y mi idea del de-
bate se utiliz para una votacin en clase. Descubr ... que poda fcil-
mente decir las respuestas porque me interesaba. [ .. ,J Disfrutaba de .la
clase porque aprendiendo sobre cosas que estn a nuestro al -
rededor y que suceden todos los das. De esa reflexin continua sobrelel
aprendiz;aje de los alumnos surgen intuiciones, intereses yplanesp.ara el
futuro.
Los registros de aprendizaje se pueden utilizar tambin con almnnos
mucho ms jvenes. Hilary Dyer, una antigua alumna ma, invit a una cla-
se de nios de siete aos a escribir o dictar sus reflexiones sobre.las
clases dos o tres veces po'! semana. Se les incitaba con inicios de .frases
como: He aprendido ... , He encontrado fcil/difcil .. . y He disfruta-
do con ... , y sus respuestas se utilizaban como bse de conversacin sobre
sus progresos de aprendizaje con el profesor y sus compaeros.
Sian, una nia brillante de cinco aos, se auto concienci ddo que ca-
reca cuando deletreaba. Hilary le escribi en su registro: Me pregunto
por qu encontramos cosas fciles o difciles. Por favor, escribe sobre
ello. Sian respondi No s por qu encuentro las cosas difciles,pero
algn da aprender, y yo no estoy segura de por qu las cosas son fciles
para m. Pero simplemente lo son y para m es difcil pensar por qu es f-
cil para m (sic). Ms tarde Hilary le pregunt: Oye, crees que se
aprende igual en casa que en el colegio?. Sian dijo: No, porque yo hago
cosas distintas en casa y en el colegio. Creo que aprendo mejoren el cole-
gio que en casa porque hago ms cosas en el colegio. Sian escribi que
ella haba deseado saber cul era la mejor forma de aprender y la ms f-
cil y, cuando se .le sugiri, respondi a su propia pregunta diciendo:
Creo que la forma mejor y ms fcil de aprender es no adivinar y pensar;
eso te ayuda a aprender de la mejor manera. Hilary conclua: Desde
una edad muy temprana (a partir de los cinco aos) los nios son capaces
de participar significativamente en dilogos sobre su propio aprendizaje,
y pueden utilizar marcos ofrecidos por el profesor para ... acceder a su
propia comprensin intuitiva de s mismos como aprendices. [ ... ] Esto
parece indicar que ahora los profesores podran desistir de tratar a los ni-
os como pasajeros en el viaje de su propio aprendizaje .. . y tratar a los pe,
queos aprendices como pilotos.2o
Vimos en el captulo 11 el progreso de los.nios en la lectura re-
fleja su capacidad de articular sus propias estrategias de lectura. Lo que no
se mencionaba all hasta qu punto el desarrollo del conocimiento me-
tacognitivo de los nios est influido por sus profesores. Dos estrategias de
aprendizaje en particular pareceran estimular este desarrollo. Una es: que
20. Hilary Dyer, Learning logs as ethnographies of year 1 and 2 children learning al
school, artculo presentado para la conJerencia c::EDAR Ethnographies of Teachers and
Students at Work, Warwick, Reino Uriido, septiembrede 1995. .
APRENDER
elprqfes<?r haga pblico.el pensamiento estratgico pensando en voz alta. .
mientras modela la tarea. Por ejemplo, lee con los nios y, aparentando es-
tancarse en una palabra difcil, habla consigo mismo por medio de diver-
sas estrategias. Segundo, puede suscitar un dilogo pblico con los nios
que se centre en los prOCeSOS de lectura .. Hay muchas formas con las que
pueden estimular ajos. alumnos a prestar atencin a sus pro-
pias estrategias de aprendizaje y a articular tanto lo que realmente hacen
como posibles alternativas.
21
- .
RESPONSABILIDAD
Muchos de los ejemplos de-este captulo, tanto si se centran en el desarro-
llo de la resistencia, de los recursos como de la reflexin, implican un in-.
grediente comD:dar a los aprendices una mayor responsabilidad en la ini-.
ciacin, la direccin, el control y la evaluacin de su propio aprendizaje.
Exactamente igual que un mdico o un ingeniero aprenden su oficio asu-
miendo cada vez ms responsabilidades, lo mismo les sucede a los aprendi-
ces en general. Encontrar formas de dar experiencia a los jvenes para guiar
su propio aprendizaje no es un legado de determinada ideologa liberal,
centrada en el nio; crea las condiciones prcticas bajo las que se desarro-
lla, la facultad de aprender .
. Hay muchos ejemplos prcticos de los efectos de dar responsabilidad.
En un estudio, los profesores de escuela primaria establecieron que la lec-
tura de los nios mejoraba significativamente cuando les daban un mayor
grado de responsabilidad para seleccionar y planificar sus propias activi-
dades de aprendizaje. Las mejoras eran mayores en las clases de profesores
que haban tenido ms xito al poner en marcha los nuevos procedimientos.
En otro estudio, los profesores determinaban qu aprendizaje iba a tener
lugar, pero a los nios de seis aos se les estimulaba a trabajar ellos mismos
el calendario que se adoptara para completar las tareas. Como resultado, .
mejor su aprendizaje y la proporcin de tareas que se' completaban satis- .
fa<;:t'oriamente se increment de manera considerable. En un tercer estudio,
se explcitamente a alumnos de doce a catorce aos el concepto de
la confianza en s mismos. Se les invit a pensar' en s mismos como el ori'
gen, como-personas que estn a cargo de sus propias vidas, y no como
que tienen poco control. Como consecuencia, sus
. . '. ' . .
21. Hall, op. cit.
IR A LA ESCUELA pRA, APRENDER 329
percepciones de s mismos cambiaron a mejor, y su trabajo escolar tmbiil
mejor.
22
.
Por 'todas partes se pueden ver ejemplos y experimentos prcticos que
exploran cmo es posible desarrollar la facultad de aprender' alo largo de
la poca escolar, Ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores apren-
dices no significa abandonar las preocupaciones del currculo tradicional;
encontrar formas de atender al proceso de aprendizaje al mismo
tiempo que se trabaja en un contenido concreto. Algunas de las ideas revi-
sadas aqu suponen un reto, y por el m'omento slo se podran implantar
en circunstancias especializadas. Pero muchas de las otras se estn po-
niendo en prctica en situaciones que van desde lo ortodoxo hasta lo pOco
propicio. No hay razn por la que cualquier profesor no pueda comenzar
. a cambiar su clase, poco a poco, desde maana.
22. K Matheny y C. Edwards, Academic.improvement through an experimental
classroom management system, Journal 01 Schoot Psychology, vol. 12, pgs, 222-232, 1974;
M. Wang y B. Styles, An investigation of children's concepts of self-responsibiIlty for their
school learning, American Research}ourna vol. 13, pgs. 159-179, 1976; R
De Charms, Enhancing motivation: change in the classroom, Nueva York, Halsted, 1976,
Todos citados en Howe, op. cit., 1998. .
~
'. '
Capitulo 18
La educacin superior: la universidad
ms all del conocimiento
En ninguna parte es tan evidente como en las universidades la confusin
. entre el desarrollo de la facultad de aprender y el desgaste de lae-educacin
intelectual. Fundadas originalmente como centros para el cultivo de la sa-
bidura -los estatutos de la Universidad de Oxford del siglo XII la descri-
ben como un lugar de religin y aprendizaje-las universidades se convir- .
tieron en las academias de la Edad Media para el desarrollo concentrado
. del intelecto y la erudiCin. El currcul9 nuclear comprenda primero los
temas del trivium -gramtica, retrica y lgica- y luego las materias ms
detalladas y tcnicas -aritmtica, geometra, astronoma y msica-, el
quadrivium. Las materias triviales eran aquellas que se consideraban
fundamentales y de un valor omnipresente'en la conduccin adecuada de
los asuntos humanos; las habilidades medievales, si as se prefiere, del
aprendizaje continuo, al menos las de un caballero y un erudito.
LA UNIVERSIDAD COMO RITO DE PASO INTELECTUAL ' -
Desde el siglo XVII, sin embargo, se ha producido a grandes pasos la sepa-
racin de las disciplinas, entre s, .y del inundo acadmico respecto a 'los as-
pectos prcticos de la vida. Alumnos y profesores cada vez llegaron a saber
ms y ms acerca de menos y menos, y se hizo ms absoluta la hegemona
del intelecto crtico y analtico.' Las universidades se centraron en el cono-
cimiento -intemporal, cierto, incorregible conocimiento- yen lashabi-
lidades para su creacin; manipulacin y retencin. Los jvenes (y, poco a
poco, las jvenes) que eran aptos, por los accidentes y privilegios del naci-
miento, y luego de forma creciente por su educacin anterior, para agudi-.
zar su ingenio de esta manera, podan hacerlo, siempre que pudieran pagar.
332 APRENDER'
. La erudicin y la inteligencia analtica se llegaron a ver nO slO como
un tipo de conocimiento Yuna forma de saber, sino como la mejor. La ima-
ginacin, la intuicin y la competencia prctica derivada de la experiencia
se consideraban de segunda clase, y se recompensaban menos. Una edu-
cacinuniversitaria, independientemente de su prctico, abra las
puertas a unos ingresos ms elevados y a unas opciones ms amplias de es-
tilo de vida y de carrera profesional. Un ttulo se converta en una clave
que daba acceso a lugares de riqueza y poder y que previamente haba sido
privilegio de la aristocracia. Haber desarrollado un tipo de mente deter-
minada se convirti en smbolo de una persona destacada en la sociedad.
La rpida democratizacin de las que daban acceso a una
educacin superior a los que no tenan privilegios de nacimiento, reforz
la premisa subyacente de que las mentes claras merecen las mejores re-
Hasta el da de hoy, las posiciones ms elevadas en la adminis-
tracin gubernamental y en los medios de comunicacin en Estados Uni-
dos y el Reino Unido, por ejemplo, an estn dominadas por la Ivy League
yel alumnado de Oxford y Cambridge. .'. .
. Hay slo un paso corto desde la lgica del acceso a la lgica del tener
derecho. No poder poner las .siglas de un ttulo universitario despus del
nombre se empez ver, cada vez ms, comp un estigma social, por lo que
a ms y ms jvenes se les alentaba a ingresar en las universidades con
la , expectativa de que saldran, triunfantes; con el necesario distintivo.
y puesto que muchos de los cursos tradicionales eran tanto difciles como
misteriosos, la gama de materias que se ofrecen se ha hecho ms amplia y
las demandas intelectuales menos rigurosas. A pesar de las protestas de
aquellos que estn dentro de esta cultura, lo que muchos cursos ofrecen
ahora es una especie de universidad light, fcil de digerir. Tales cursos ya
no proporcionan generalmente un aprendizaje eficaz en el difcil arte del
pensamiento analtico, preciso, para la minora de jvenes que tienen una
inclnacin erudita, ni Una preparacin para una profesin concreta, ni un
paso',dcional en el desarrollo de la facultad de aprender continuamente
con una finalidad general. I
A medida que proliferan los ttulos en diseo de material deportivo
. y estudios sobre la barbacoa, y la proporcin de ttulos de primera cla-
se contina creciendo, ' de la misma forma declina el valor del distintivo.
Los empresarios ya n creen que los ttulos, no ms que los exmenes es.-
colares, proporcionen una verdadera indicacin de las habilidades de
aprendizaje y comunicacin en la vida real de un solicitante de empleo.
A pesar del enorme incremento en el nmerde licenciados que dejan las
LA EDUCACIN SUPERIOR [oo.] 333
universidades britni,cas cada ao, un encuesta de la Association .0E Gra-
duate Recruiters revela que los empresarios britnicos no
con las capacidades de los solicitantes de empleo para hablar y escribir cla-
nimente, 'para comprOJ;neterse inteligentemente con los problemas de la
vida real y para trabajar en equipo.
EL ALUMNO NO RESISTENTE
El efecto de esta confusa serie de valores y creencias sobre los estudiantes
es, naturalmente, confundirlos. Los niveles de ingesta c;le alcohol s,on altos ;
como la incidencia del estrs, la ansiedad, la depresin ylos trastornos con
la comida. Y parecen estar relacionados con una carencia subyacente de la
facultad de aprender; muchos estudiantes tienen una incapacidad .gene-
ral para enfrentarse eficazmente a las demandas de la vida cotidiana y,
ms concretamente, para manejar su carga de trabajo .. ] La resistencia,
sobre todo entre los estudiantes ms brillantes, es preocupantemente baja,
. Mark Phippen, director del Counsellng Service de la Universidad de
Cambridge, ve .a muchos jvenes listos con lo que l llama el sndr.ome del
impostor: la constante ansiedad que les produce no ser tan capaces acad-
micamente como se supone que tendran que ser, y que antes o despus
esto se descubrir. ,
La falta de resistencia, incluso de corajey curiosidad genuinos, qeros
estudiantes universitarios parece extenderse a todo el mundo. A medida
quela situacin del estudiante se convierte enun rito de iniciacin univer-
sal hacia la edad adulta, del mismo modo se eleva la preocupacin por la
calidad del aprendizaje de los alumnos y su compromiso, MarkEdmupd:
son, .catedrtico de Literatura inglesa de la tradicional y conservadora
Universidad de Virginia, reflexionaba en el nmero de la revista Harper de
septiembre de 1997 sobre el declive de la curiosidad real y del compromi-,
so apasionado en. sus alumnos. El modo predominante ,en el campus en
.' nuestros das es el de un tedio educado y un escepticismo corts, dice. Los
alumnos no ,desafan a sus profesores, por miedo a que se enfaden y no
consigan las calificaciones que necesitan, En vez de eso, esperan pacien
te
-
1. Robn Humphiey, Peter McCaithy y Frimk Popham, proyecto ele investigacin so;
bre el estrs en los estudiantes en la Universidad de Newcastle; pUblieado en' Hzgher Edu-
catian Qual'terly y resumido en Student streSS .. , no, really y en Ahelpinghand, Guar-
dian, Londres, 21 de abril de 1998.
334 APRENDER.
mente a qU; los entretengan, dispuestos a animarse. por un comentario in-
genioso, una alusin a:riesgada o un juicio, con algo de indiferencia pos-
moderna, pero permaneciendo esencialmente intactos: aislados de cues-
tiones ms profundas o dudas ms personales. Edmundson deplora la
rareza de un J oon Lee, estudiante que ha decidido seguir sus intereses y
ha permitido que hagan de l un hombre singular y bastante excntrico; en
sus maneras agradables, dice que no le importa estar en desacuerdo con
ms de uno. No es que Joon Lee sea ms brillante que los otros: En tr-
minos de capacidad intelectual, tienen todo lo que yo podra pedir. Es
que su curiosidad personal, apasionada, vigorosa, es ms fuerte que su
compromiso con la conformidad yellogto.
2
Tal vez, especula'-Edmundson, el compromiso con la bsqueda hace
que uno parezca vulnerable, incluso absurdo, en una -e ulturaquedisea
sus modelos de roles a partir deJa televisin -un medio fro, ex-
pres Marshall McLuhan, que recompensa lo controlado, lo pulido y lo
irnico, y que es inhospitalario para la improvisacin, la experimentacin
y los accidentes de todo tipo-. La tirana de lo fdo impide a los alum-
nos habitar, con la ecuanimidad necesaria, el Punto Cero del aprendizaje, .
que es .No s. Mis. alumnos, qu lstima, carecen normalmente de la
confianza para reconocer el que sera su valor ms precioso para aprender:
su ignorancia.
. o. tal vez una generacin de estudiantes tmidos, conformistas, refleja
una . generacin de padres que n.o lograron comprender que el desarrollo
de la facultad de aprender requiere modelos .vigorosos de roles de apren-
dizaje, y su,ficiente apoyo para comprometerse con cosas que eran difciles
y confusas. Dice Edmundson: En mi generacin los cobijaron a
estos alumnos, los mantuvieron alejados de los golpes duros de la vida co-
tidiana, .hacindolos precavidos y frgiles en exceso; exigan que sus pro-
fesores, desde la escuela primaria en adelante, los halagaran sin de
manera que ahora los chicos se quedan horrorizados si sus catedrticos
de la unive'rsidad no les dan coba automticamente. .
.Y q.lzs algunos catedrticos perpetan el enmudecimiento porque
sus trabajos dependen del feedback del buen alumno, y'las finanzas de su
universidad dependen de un buen reclutamiento,' Las universidades es-
tn luc4ando por los clientes en un mercado de trabajo global fieramen-
te competitivo. Emisarios acadmicos de Europa, Estados Unidos y Aus-
- . . .
. 2. Mark Edmundson. On the uses of a liberal e'Qy,.catiom>. Harper's Magazine. pgs;
39-4?, se:>tiembre de 1997. -
l'- .
LA EDUCACIN SUPERIOR [oo.] 335
tralia, todos persiguiendo nuevas reservas de estudiantes y sus tasas aca-
dmicas, tropiezan en los vestbulos de los hoteles de Kuala Lmpury
Hong Kong, mientras batallan por firmar convenios de titulaCin con
universidades asiticas, dispuestas a aumentar su prestigio (y de esa for-
ma unos mayores ingresos) al relacionarse con un' socio de alto estatus.
En un medio comercial tan multitudinario, si uno se atreve a hacer que
sus cursos sean un reto excesivo o se fracasa en algunas de las tareas en-
comendadas, la siguiente cohorte de clientes llamar a otra puerta. Cuan-
tos menos retos se pongan a los estudiantes, cuanto menOs se les haga
pensar o menos se espere que escriban con claridad, menos lo esperarn,
y menos sern capaces de tolerarlo cuando se produzca. Y a medida que
la autoestima se hace ms frgil y se colapsa la resistencia, los profesores,
debido a una curiosa amalgama de preocupacin e inters por s misinos,
se retiran.
LA REFLEXIN: LA VUELTA DEL APRENDIZAJE SOCRTICO
Igual que en las escuelas primaria y secundaria, hay una gran cantidad de
oportunidades de que los centros de enseanza superior amplen sus con-
ceptos sobre la enseanza y el aprendizaje y que incorporen a sus formas
de trabajar una preocupacin por la mejora de la facultad de aprender.
Muchas de las lecciones escolares se pueden llevar a cabo con este listn
ms alto de la escala educativa. Aqu, permtaseme ofrecer unos pocos
ejemplos qUe subrayan los tipos de aprendizaje que podran ser particu-
larmente apropiados para el aprendiz ms maduro.
Mientras que la tarea personal primaria de la adolescencia era cons-
truir una identidad factible, el estudiante ligeramente mayor puede< estar
preparado para algo de desconstruccin: el trabajo de poner en duda lo
que se ha tomado como un hecho, y de hacerse conscientes de lo que ha-
ba sido tcito. Sabemos, por la obra de Rbert Kegan y otros que revisa-
mos en el captulo 11, que sta no es una tarea fcil. Requiere nuevas re-
servas de resistencia, de recursos y reflexin. Para muchos jvenes, ser
invitados a usar sus estudios como un espejo en el que podrn inspeccio-
nar la personalidad que han forjado y los valores que han elegido puede
ser tan bien recibido como una sonda en el estmago para inspeccionar su
contenido. Se dice que un catedrtico de la Columbia University sola
plantear las siguientes preguntas al firial de' su curso: Una: qu libro le
gust menos de este curso? Dos: qu defectos intelectuales o de
. '
.,
336 APRENDER
en usted le desagrada sealar?.' NO'a tO'dO's lO's alutnnO's, se supO'-
ner, les agradaba el retO' : PerO' igual que las universidades abren sus puer-
tas a clientelas nO' tradiciO'nales, as estn descubriendO'. grupO's de estu-
diantes para que tal reflexin es ms oportuna y mejor acO'gida. Estn
vidos de cO'1O'carse en el marco del aprendizaje, y de explO'rar lO' conO'cido
as cO'mo acumular nuevO's cO'nO'cimientos y habilidades. Para ellos, las
fronteras entre los dO'miniO's de lO's valores persO'nales, la cO'mpetencia prO'-
fesional y la indagacin intelectual sO'n ms dbiles. Pueden estal'prepara-
dos para la educacin socrtica.
Para Scrates, las mentes educadas sO'n capaces de vivir en un estadO'
de ignorancia creativa; de perplejidad interna y del desasO'siegO' emO'ciO'nal
que crea tal perplejidad.4 El O'bjetivO' es cO'mprO'meter al aprendiz a un ni-
vel tantO' persO'nal comO' intelectual, y llevarle hasta :el puntO' en el 'que
sabe que nO' sabe. Se le enfrenta con la dudO'sa naturaleza de lo que ha-
ba supuesto que era verdad. Para hacer esto, lO's tutores utilizan el rigO'r
erudito 'y los ' recl.J[SO'S intelectuales para irritar al aprendiz y. prO'vO'car un
desorden fructfero, que aparenta nO' tener ninguna pO'sicin propia. El
mtodo sO'crtico saca a lO's aprendices de la certeza irreflexiva, arrO'jando
dudas sobre la aceptacin O' la ignorancia y pO'r medio de una curiosidad
apasiO'nada; de apertura mental. El prO'fesor entonces no reafirma, ni re-
suelve i infO'rma. Su actitud, dice Scrates, es en ese punto mayutica,
comO' una matrona, ayudandO' al aprendiz a dar a luz su prO'pia nueva cO'm-
prensn.
Matthew AmO'ld, catedrticO' de Poesa en OxfO'rd en el siglO' XIX, re-
suma la posibilidad de una tradicin viva, continuando la tradic;;in socr-
tica, en las pginas finales de Culture and anarchy:
Scrates ha tomado la cicuta y ha muerto;. pero no lleva todo hombre eon-
sigo, en su propio pecho, un posible Scrates, en esa facultad de un juego
desinteresado de .conciencia sobre su acopio de nociones y hbitos, de la
cual este hombre sabjo y admirable dio a lo largo de toda su vida el gran
ejemplo, y que fue el secreto de su incomparable influencia? Y aqu"el que
. lleva a los hombres a apelar y ejercitar en s m:ignos esta facultad, y el
que activamente la busca y la ejercita en s. mismo; est en el momento pre:
sen te, tal vez, como Scrates estaba en su tiempo, rps en concierto con el
. ;" . Citado en Edmundsop, op. cit .
4 .. Cita de peter Abbs, The educational imperative: .a delnce 01 socratic and aesthetic
learning;Londres, Falmer Press, 1994. Mis comentarioS"Sobre el aprendizaje socrtico se
apoyan en gran medida en la descripcin de Abbs:
LA EDUCACIN SUPERIO'R [ ... ] 337
trabaj vital de la mente de los hombres y' ms significativo; de be'i:ho,que '
cualquier orador deja Cmara de los Comunes; o cualquier operador prc-
tico en la poltica.
5
LA ARTESANA INTELECTUAL
.
No se puede' esperar que todas las ctedras universitarias contengim su
propiO' Scrates plenamente desarrolladO' . Las habilidades intelectuales y
las cualidades persO'nales que' requiere el hechO' de llevar a las ' personas
hasta la desilusin y apoyarlas(15a.ra que vean estO' como una O'portUl:dad y
nO' como un desastre sO'n cO'nsiderables y nO' se adquieren rpidamente. Sin
embargO' lO's profesores pueden tratar con lO's alumnos, estructurar los cur-
SO'S y.O'frecer cO'nsejo de una forma que alimente el desarrollo de una men-
te indagadO'ra.
Una herramienta vital para cuestionar lo conocido, que se puede esti-
mular y guiar, surge del tipO' de registro de aprendizaje o diario persO'nal
que vimO's capaces de llevar a nios de cinco aos en el captulo 17.:En l
se pueden registrar lO's pensamientO's y observaciones en desorden: aque-
llO's fragmentos de la experiencia, las ideas, citas, imgenes fugaces y reta-
zos de dilogO' que parecen provO'cativos, alusivos O' llenO's de sentido: Su
recopilacin rutinaria de' una forma que permita examinarlos y revjsarlos
es inapreciable, pO'rque estimulan lO's diferentes cO'mpartimentO's de la caja '
de herramientas del aprendizaje para interactuar de fO'rmas cada vez ms
sutiles. Un detalle dela experiencia puede, a travs de la reflexin, hacer
que salte la chispa de una mezcla de pensamiento intuitivo, imagina<;:in
creativa y anlisis rigurosO'.
En un ensayO' sobre la artesana intelectual, el gran sO'cilO'go norte-
americano C. Wright Milis describa la funcin de estO's diarios: .
En este registro, usted, como artesano intelectual, tratar de reunir lo que
est haciendo y lo que experimenta como persona, Aqu
no tendr miedo de utilizar su propia experiencia y relacionarla directa-
mente con diversos trabajos en marcha ... es un estmulo captar los
pensamientos adicionales: diversas ideas que pueden ser 'subproductos
de la vida cotidiana, pedacitos de conversaciones al azar en la o,
a esos los sueos. [oo.] Pensadores consumados.:. atesO'ran sus ex-
periencias ms pequeas [porque] experiencia es muy importante como
5. Matthew Arnold, Culture and anarchy, 1869, citado en Abbs,"op. cit. ' . '. ' .
338 APRENDER
. . fuente .de trabajo .iiJ.telectual original. He llegado' a' creer que ser capaz de
confiar y aun as ser escptico respecto a la propia experkncia es una indi-
cacin del trabajador maduro
6
Segn la adecuada frase del poeta y catedrtico universitario Peter
Abbs, el diario es la despensa de la inteligencia y los profeso- '
res universitarios son negligentes si no estimulan, e incluso modelan, la re-
copilacin y valoracin de todas las formas de vislumbres y semillas prein-
telectuales, En su curso pionero sobre las artes de representacin en la
Universidad de Sussex, Abbs gua a sus alumnos en el perpetuo colmar de
su despensa mental. El objetivo que es l quintaesenCia dl diario es,cap-
tar la actividad de la mente en su fase emergente, dice Abbs.
. El complemento de este'sutil proceso de germinacin y cosecha inter-
nas es el desarrollo adicional del pensamiento riguroso: las herramientas
para el escrutinio agudo, de lo que otros han emitido. Los profeso-
res modelan y guan el desarrollo de las habilidades y disposiciones nece-
sarias, de manera que se convierta en segunda naturaleza para el estudian-
te adoptar esta perspectiva crtica espontneamente, pors mismo .. Tiene
cohesin el argumento? Qu suposiciones inarticuladas, posiblemente in-
justificadas, se han hecho? Cmo .se ha deslizado una palabra clave para
ser usada en un sentido o en otro? Cundo se ha utilizado una afirmacin
dopde se requera un argumento .0 alguna prueba? Qu incongruencias
hay? Enra forma de expresin, qu es acertado y qu es superfluo? '
Una de las formas ms importantes en que los profesores guan este
desarrollo e;; a travs de sus reacciones hacia el trabajo de los alumnos, tan-
to verbalmente, de la manera en que tratan las preguntas o lo\..comentarios
de los alumnos en los seminarios, y ms formalmente, a travs de los in-
formes escritos que preparan como parte de los procci:dimieritos de eva-
luacin. Cuando los profesores (o los maestros de escuela, el argumento es
el mismo) ven ese feedback slo en trminos aditivos, como un juicio con-
cluyentesobre una porcin de trabajo que est completa vez de for-
mativos, como .una contribucin a un proceso a' largo plazo desarrollo
int'electual-, y consideran' los informes escritos como una tarea que tiene
poco que 'ver con el aprendizaje, estimulan a los alumnos a adoptar la mis-
ma actitud. As pues, la oportunidad formativa se ha perdido. Para hacer
de esteJeedback, los tienen que coristruirlo como una contri-
. 6. C. Wright Milis, The sociological imagination, Oxford, ' Oxford University Press,
1959.
LA EDUCACIN SUPERIOR [ .. ,] 339
bucin a su propio aprendizaje, un ej'emplQ)::le los tipos de cuestiones que
podan plantearse a s mismos, para convertirse en mejores jueces de su
propio trabajo: una capacidad til como ninguna otra en la vida real.
En la universidad, la escritura se puede desarrollar en una serie de po.-
tentes instrumentos de apr'endizaje s' los profesores lo ven as, y si consi-
deran que estimular su desarrollo forma parte de su trabajo. La indagacin
inteJectual no tiene slo una voz pblica, pulida, nica: tiene otros estilos
que son ms privados, preliminares y exploratorios. Para desarrollar un
argumento puede ser til tratar de escribirlo como una carta a un amigo o
como un dilogo entre personajes que sostienen puntos de vista diversos.
A travs de tales im'aginativos, 'pueden revelar defectos en la
propia posicin de uno y pueden aparecer sntesis inesperadas.
Tambin puede ser. til insistir casi de una forma potica en las pak
bras y trminos clave en torno a los 'cuales se mueve el argumento central,
sacando as a la luz sus connotaciones. Pequeas intuiciones y ampliacio-
nes de perspectivas me han ocurrido a m recientemente, por ejemplo, al
darme cuenta de que la etimologa de la palabra respeto es mirar de
nuevo o ver de manera nueva, mientras que recreo, que normalrnen'-
te se ve como simple juego, significa a un nivel ms profUndo crear de
nuevo, rehacerse uno mismo. Las conexiones de ideas y la estructura de Un
argumentase puede presentar a travs de diagramas e imgenes as como
a travs de la prosa relacionada. Todas estas herramientas de exposicin y
exploracin son, de valor potencial para el abogado o el arquitecto, igual
que para el acadmico aplicado. Si la oportunidad de pulir y ampliar estas
herramIentas de aprendizaje se pierde en la universidad, por la necesidad
ciega de transmitir montones de contenidos y los mtodos cannicos de
manipularlos, entonces un ttulo se convierte en un rito de paso sin mucho
valor en la vida real.
LA AUTOEVALUACIN
Muchas universidades han diseado formas de cultivar la capacidad de 16s
alumnos de evaluar su propio trabajo, y se han dado cuenta de que ste es
un ingrediente en ,el aprendizaje continuo. En Sydney, Austni-
lia, David Boud,:catedrtico de educacin de adultos de la de
Tecnologa, dice: Siempre que aprendemos nos preguntamos: "Cmo lo
estoy haciendo?", "Es suficiente?", "Es correcto?", "Cmo lo podra
expresar?", "Tendra que ir ms all?". En el acto de preguntar est el acto
340 APRENDER '
de juzgarrtos a 'nosotros ' mismos y de tomar decisiones sobre el prximo
paso. Esto es autoevaluaciri. En general, en la sociedad que aprende, los
individuos deben' decidir ddavez ms cundo y cmo' deben evaluarse a s
inismos sobre' lo que saben ylo que necesitan conocer. Ser capaces de con-
trolaty comprobar nuestro propio progreso; sber hemos hecho un
bl!enhabajo; diagnosticar puntos fuertes y nuestras necesidades
en cuanto a aprendizaje; desarrollar un juicio profesional; hacer inventario
de los logros: por todas estas razones, el cultivo de l disposicin y la capa-
cidad de autoevaluarse es inaprecilible.
7
Cuando los profesores implican a losalumhos en la autoevaluaciri
hay ms en juego que simplemente que;e confe en uno 'para sugerir
nota que califique el propio trabajo. No es slo un ingenio para ahorrar
tiempo al profesor, como los lectores de cdigos de barras que suman los
precios de la' compra de los clientes para ahorrar tiempo en la caja del su-
permercado. Es un cambio de perspectiva y de prioridad, en el que a los
estudiantes se les invita a pensar qu significa un buen trabajo tanto en.
sus propios trminos como en los de los criterios de la universidad. Cu-
les sort los criterios oficiales? Cmo se deducen y se aplican? Qu peso
se da a los diferentes criterios? Qu queda fuera que tenga valor?
. Al abrir un dialogo con los alumnos sobre la naturaleza de la calidad,
aumenta su capacidad de controlar y manejar su propio aprendizaje. D7
sarrollan un olfato ms fino para lo que es original, satisfactorio; propia-
do y eficaz; una sensibilidad que; una vez ms, van a necesitar la enferme-
ra, el registrador de 1'1 propiedad y el director de banco: Desde
luego, hay muchas ocasiones en las que un profesor mucho ms experto
necesita corregir el rendimiento y guiar el progreso de sus alumnos. Pero
todas estas profesiones tienen que ver tanto con el razonamiento como con
el conocimiento; y alguien a quien siempre se le ha dicholo que est bien
y lo que esta mal carece de la experiencia de usar su propo juicio en casos '
sin precedentes. Responden correctamente en situaciones rutinarias, y ca-
recen de iniciativa en otras. As, la necesidad de evaluar a los alumnos se
tierieque con una preocupacionpdr el desarrollo de s capaci-
dad pra evaluar ellos mismos la comprensin. ' . . .
InCluso dentro de un punto de vista relativamente convencional de la
educacin superior, la forma deevaluaci6n tiene un profundo impacto en
lo que aprenden los alumnos, cmo aprenden y, consecuentemente, en lo
7. David Boud; Enhancing' learning .through self assessmeftt, Londres, Kogan Page,
1995. . . .... .
LA EDUCACIN SUPERIOR [ ... )
que aprenden sobre el aprendizaje. la evaluacin externa .esJa
normal, la influencia mayor respecto ' ; cmo aprenden los
la proporciona el tipo de evaluacin que prevn. Los test de diri-
gen a los aprendices hacia estrategias de retencin literal y los alejan de los
intentos de asimilar e interpretar; despus de todo, el sentido que uno da
a aigo podra ser diferente del sentido que el profesor intentara que uno le
diera; y se podran perder puntos en la calificacin, Los test de
sin y aplicacin conducen a estrategias de.aprendizaje que se supone que
producen una comprensin ms prctica. o ms profunda de la materia,
Mientras que los profesQres pueden deplorar b.falta de de
algunos alumn9s, los mismos m.todos de enseariza y evaluacin que utie
lizan estimulan con frecuencia un enfoque superficia1.
8
' ..
La preocupacin de que los estudiantes se vean tentados a
pas, o al menos a ser generosos al c'alificarse, est menQs jl.lstificadade lo
que se podra suponer. Se puede aplicar la vieja paradoja: cuando a las per-
sonas no se les ninguna responsabilidad, tienden a actuar irresponsa;
blemente; cuando se les trata como responsables, tienden a comprtarse
responsablemente. Aunque los profesores suelen reservarse de
moderar las calificaciones autoasignadas, la di'screpanda .entre sus
sobre el trabajo de los alumnos y la evaluacin de los alumnos normal-
me.nte es pequea. Los estudiantes tienen una idea justa de cmo lo estn
haciendo, y se asignarn una calificacin' honrada si. se les la
dad de hacerlo.
9
Robert Edwards, de la Universidad de Glamorgan, en
Gales, permite a los alumnos valorar su propio aprendizaje en una clase de
prOceso de datos. Despus de darles una serie de tareas ab'iertas, que
plican crear y manipular archivqs de datos de ordenador, establecet). , Sll
propio nivel de competencia y se evalan de acuerdo con ello. Los criterios
y las calificaciones son, despus, motivo de conversacin entre alumno y
profesor.
Para tener sus notas en mi registro de calif!::aciones, un estudiante tiene que
. pasar al menos diez minutos comentando r:onmigo lo que ha he-
cho para merecer esa nota. [. .. ] Cuando .un se aSIgna una
por lo que a m me una mala comprensin de las ideas
simplemente planteo las preguntasadecuadas,tdminimdo con: Merece
8. F. Marton, D: Hounsell y N. Entwistle, The exp Zence' ollearm'ng'; Edimburgo';
Scottish Academic Press, 1984.
9. Vanse los estudios de. casos en Bod, op. cit. Gran parte de este apar-
tado se ha obtenido de dicha fuente.
342 APRENDER
- ,. ':
usted realmente la ota que se ha dado?. Todos con-
formes con reducir ellos mismos su nota. Con igual .
se otorgan notas por debajo de la media cuando muy
buena. Aqu trato de ayudarles a comparar su el de otros, y as
a que merecen una nota ms alta. A necesidad ocasional
de que yo intervenga de esta las de ms de las tres
cuartas partes de los alumnos no necesitan 10 .
La respuesta de los alUmnos a la autoevaluacin 'Puede"" costar un
poco acostumbrarse, despus de aos de aceptar que la responsabilidad
del profesor es decirles lo bien que lo han hecho. Algupos acusanalos
fesores de eludir sus legtimas responsabilidades. Algunos encuentran la
responsabilidad pesada, y prefieren la posicin tradicional d receptor pa-
sivo, dependiente, de una nota. Pero en general los estudiantes aprecian el
propsit y el valor de la autoevaluacin, a pesar de Su eXtraeza inicial.
Un alumno comenta que el proceso fue: Difcil paiiempezar, pero una
vez empec, me gust -ayudaba a aclarar y a e1aboi: mis objetivos""::"'-lo
que me permiti darme cuenta de lo que haba logrado. manifesta-
ba: Es bastante difcil de hacer. U no se ve tentado a dar 16 quepareceque
se espera. Hacerlo honradamente (que es realmente lQ cjtie es de
verdad un proceso de reflexin. Un tercero habl por.1p.tfth6s
flexionaba sobre el valor del ejercicio: sta es una habilidad esencial para
la vida. Nos evalan nuestros y
lumos a iosque estn por debajo de nosotros. Este de au-
toevaluacin es prctico, revelador y nos hace conscientes de nuestra
recci6n en el estudio y el trabajo ... es lo ms valioso que he aprendido en
el" curso." '
EL APRENDIZAJE BASADO EN EL PROBLEMA
Para ser un profesional de xito hace falta algo ms .qUe' el domin de la
habilidad concreta y de la ina:ra;se exige la capacidad de aplicados pro-
pios conocimientos y destrezas creativamentey defo.rma adecuada, frente
a una sucesin de situaciones sin precedentes. La foq'ja de estimular
estudiantes para que desarrollen la flexibilidad es reforzar en sus
, ',.; .:' - "
. .10. Roben Edwards, An experjment in student self-assessti'ent, Britzsh};i'rnal.of
Technological Educattn, v<;>l. 20, pgs. 5-10, citado en D. Boud,.;p; ciVH89. .
. .J"': ,.
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343
incertidumbre casi desde el principio. La in-
. formacin y la convierten en'habilidad prctica fluida a tra-
vs ,de su que no estn bien definidos y que dejan
algun el ejerCiCio de la responsabilidad. En muchas reas de en-
treMmient?, profesiCinlse est haciendo muy conocido este aprendizaje
basado en los prob1,em?-s. . .
se los cambios la formacin mdica. Intro-
ducidosnla McMaster University de Hamilton, en Ontario, en la dca-
da de . 1960, el aprendizaje basado en problemas confronta a grupos de
alumnos con' planteamientos clnicos que ellos resuelven con ayuda de un
mentOL Las admisIones en el programa McMaster estn basadas en el
(rendimiento acadmICO, peto tambin en una tutora simulada en la que
se evala la capacidad del para resolver problemas y trabajar
en ' grupo. Partiendo de experimentos locales como stos, ahora se en-
cueritran en todo el inundo muchos ttulos profesionales basados en pro-
blemas, sobre diverSas materias. Representan un enorme contraste con
las fbricas de modularizadas en que se han convertido mu-
chos otros cursos . . " . . .
Desde 1986, JanLovie-Kitchin, en la Queensland Universy of Tech-
nology, ha desarrolla,po un curso de mucho xito. basado en la solucin de
problemas, en que lbs .alumnos de ltimo curso de optometra forman co-.
munidades de bsqueda, no muy diferentes de las que mencionamos en
el captulo 11 ; Para resolver el tema difcil de cmo, manejar a pacientes
con una visin muy pobre, divide a los ah.mnos en equipos de seis o siete
y les serie' de-asos para considerar. Eileen, por ejemplo, es una pa-
ciente anciana se qued totalmente ciega del ojo de.-
recho ljace y poco a poco ha ido perdiendo la visin central del
ojo izqtiierd' dtitirite los ltimos dos aos. La primera 'tarea del equipo es
identificr todos los' problemas potenciales de Eileen y sus implicaciones:
dificultades para el correo y reconocer a sus amigos en la calle,por
ejempl<=o Despu.s discusin de clase, cada equipo asigna trabajos
de a de alumnos. stos pueden
biblioteca, contacto con expertos clnicos y qu
?,e apoyo y rehabilitacin hay en l ' rea. Los resmenes de sus
hallazgos lo.s revisa el profesor y se distribuyen al resto del equipo. antes de
su siguiente renirfSemanal. Durante varias semanas, este ciclo de inves-
tigaeipy revisinsfconvierte en un plan detallado de trata-
mieqto y rehab4tacin para la 'po;taYP?:qei eq,pipo 'pq;-
senta grupo corno.un todo global. Se eligen casos' que permiten,
',o ": .. .
. .
'./ .
; " . . :.
.;;'"

o, ' .... . : ..: ., ',Ye"
344
, APRENDER
enfoques diferentes y algunas decisiones y juicios delicados, que se expo-
neny debaten en las discusiones de Clase. 11 .
,. Lovie-Kitchin recopil las reacciones de los alumnos al curso por me-
dio de Un cuestionario, y eS ver cmo las respuestas a este m- .
todo de aprendizaje cambiaron entre 1986y 1990. Las percepciones sobre
la relevancia' profesional y la calidad del aprendizaje se increment desde
ms o menos un 80 % a un 100 %, y la satisfaccin desde un 65 % a un
80 %. A los alumnos les agrad y apreciaron sobremanera el valor de la
experiencia. El rpido cambio en la culturadel aprendizaje, sin embargo,
est sealado de forma espectacular proporcin de lumnos que
equilibraron esta apreciacin con un sentimiento de que el aprendizaje ba-
sado en los problemas era demasiado exigente o requera demasiado tiem-
po: En 1986, cuando el mtodo estaba radicalmente en contra de la prc-
tica normal, casi un 60 % de los alumnos se quejaba de que era demasiado
d\lra. En 1990, cuando el mtodo se haba convertido en una parte ms fa-
miliar de la enseanza universitaria y de la cultura del aprendizaje, slo un
4 % lo encontraba demasiado exigente y costoso en tiempo. ' '
, ' William Macauley y Gian Pagnucci imparten Una clase en el primer
curso de composicin inglesa en la Universidad de Indiana, 'en Pennsylva-
, nia, una gran universidad pblica con un alumnado predominante de cla-
setrabajadora, blancos y afroamericanos.' Los alumnos comienzan revisan-
do. diversas publicaciones profesonales, que incluyen revistas, cartas de
anuncios y pginas web, eligiendo las que les gustan y tratando de identi-
ficar qu tiene el lenguaje y la presentacin que las hace atractivas. Luego
escriben propuestas de publcaciones que les gustara crear, que se envan
, por COrreo electrnico, y la clase forma equipos para hacer realidad estas
vsibnes. Las publicaciones realizadas las evala el equipo de produccin y
se presentan a la clase como un todo Y
En 1996 los productos incluan una gua de moda, un libro de.gegra-
fa para nios y un libro de cocina para estudiantes. La calidad del trabajo
era significativamente superior a lo que los profesores habran esperado de
alumnos similares enseados de forma ms convencional. El 90% de los
alumnos dijo que el curso daba ms o mucho ms trabajo que otros
. 11.]lm Lovie-Kitchin, "Problem-based learning in optometry, en D. B9Ud y G. Fe-
letti (com,ps.), The challenge 01 problem,based learning, Londres, Kogan Page, 1991.
12. William Macauley y Gian Pagnucci, ihis isn't how im English c1ass is suppo-
sed ro be.:'., en R'Hudson, S. MasHn-Prothero y L. Oates (comps:), learning"in ac-
lion: cse studies in higher"education, Londres, Kogan,Page, 1997, .'
LA EDUCApN SUPERIOR [ ... ) 345
cursos de igualvalor en crditos; el.8,5 %. dijo que 10 que hab;m aprenc;l.i-
do en el curso era valioso: fechas lmite, frustraciones y conflictos inter-
personales, as como escribir, investigar y disear; el 85 dijq que
mendaran . el curso a un , amigo, aunque algunos alumnos . ,que
estaban desconcertados, para ef!1pezar, por la cantidad de
que les dieron. El ttulo delinforme de Macauley y Pagnucci se hac.e eco
de la reaccin de uno de esos alumnos: Pero as es se supone
tiene que ser una clase de ingls. ,"
Tal vez ei ms destacado queda reflejado en las impresi'onesdei
profesor sobre el clima del aula:
ahora, nuestras clases estaban llenas de alumnos que se ai
final del aula, parecan aburridos y esperaban a que impartiramos nuestra
enseanza. A veces escuchaba'n, a veces dorman. dbamos cla-
se y ellos hacan lo que les dedamos que icierim. Nos mvamos por las
clases como chapoteando en el fango, y la medida del xito normalmente
era la resistencia.
Despus' de disearlos de nuevo, nuestros cursos estaban llenos de .,
alumnos que corran por la sala recogiendo salidas impresas de ordenador,
buscando informacin en la red y pidiendo consejo. No nos esperaban: De,
pendan unos de otros, llevaban sus equipos y nos decan lo que ne.cesita"
ban. La clase se convirti en un torbellino de movimiento, ruido y energa.,
[oo.] Los almnnos trabajaron ms de Jo que nunca esperamos.
De algn modo, los nuevos enfoques de la educacin superi'or estn
volviendo a mtodos y actitudes sobre el aprendizaje adulto que s'on ms
familiares en la educacin primaria e incluso en el jardn de infancia. Infa-
tuados por formas de aprendizaje desencastradas, solitarias intelectuales
ahora los profesores universitarios estn redescubriendo el 'valor la in:
mersin directa en la experiencia, el uso de la imaginacin y
de la colab9racin, de c:omprometerse con problemas que imitan la com,
ple)idad y la incertidumbre de la vida real, y de reforzar la capacidad de
alumnos y la disposicin a asumir la responsabilidad de su propio apre'n-
dizaje. ' , '
Parecera que los estudiantes se hacen cargo del aprendizaje.
targo y la terquedad del que con tanta elocuencia se quejaba Mark Ed-
mundson refleja no tanto una falta de curiosida:d o iniciativa, sino ms
bien, tal vez, un darse cuenta a nivel intuitivo de' que los mtodos de
seanza tradicionales, independientemerite de su contenido explCito, no
estn fortaleciendo los msculos del qUe saben que
346 APRENDER
el mundo. Con un poco , de imaginaclOn, su entusiasmo latente por
aprender se puede encender de nuevo y las universidades pueden, tal
ve?; convertirse en lugares en que gentes de todas las edades desarrollen
actitudes y herramientas de aprendizaje que tienen un valor real en el
mundo' eXterior.
/ .
Captulo 19
El aprendizaje va al trabajo: >
el mundo de los negocios
, AJo largo de la vida, en todos sus aspectos, las personas tienen que apren-
der. El aprendizaje continuo abarca la paternidad, la separacin y el due-
lo; hacer frente a enfermedades y a desgracias, tanto de uno como de los
dems; vivir en culturas nuevas; aprender nuevas habilidades, practicar
pasatiempos y actividades del tiempo libre; dominar las nuevas tecnolo-
gas; desarrollar una posicin con respecto a los asuntos actuales. Pero el
rea de la vida adulta que el aprendizaje impregna, tal vez con ms persis-
tencia que ningn otro, es el trabajo.
LA INCERTIDUMBRE EN EL PUESTO DE TRABAJO
Como vimos en el captulo 15, la vida laboral, parala inmens'amayora de
' las personas en el Imndo desarrollado, est cambiando rpidamente. In-
cluso para los an empleados en empresas convencionales, la
bre y la inseguridad son realidades cotidianas. No es slo que aparezcan
, ,
, problemas complejos con ms frecuencia que en el pasado; las bases de las
culturas del lugar del trabajo son ahora ms. fluidas y deben Ser continua-
mente a un torbellino de ambios incontrolables, de lrpenazas y
oportunidades: rara la organizacin que puede
y continuar haciendo lo que ha y de la forma en
que lo ha hecho siempre. y, como hemos visto, una creciente proporcin de
la mano de obra adulta ya no rinde homenaje continuo a una sola empresa,
mientras que una' proporcin decreciente vuelve, de nueve a cinco, da tras
da, al mismo lugar, a hacer el mismo
En el Reino Unido, un informe reciente de la Royal Society of Arts
(RSA), Redefining work, dice resueltamente que: El mundo del trabajo
348 APRENDER
en veinte aos ... ser "t.ln mundo incierto y, para muchos, incmodo. Ma-
nejar la incertidumbre ser el nombre del juego. Las nuevas competen-
cias que.se necesitarn incluyen cmo aprender nuevas habilidades y co-
. -,-no las . nuevas habilidades y conocimientos en s
mismas; sino las capacidades para domiqar lo an no' podemos con si- ,
derar- y tambin cmo hacernos cargo de nuestro propio ap'rendizaje;
CmO enfrentarnos a los que se cmo manejar
eriesgo y la incertidumbre, cmo manejar el propio tiempo y cmo
. sacar el mximo partido a nuestros talentos creativos. El informe seala
con acierto que llevar algn tiempo -calcula, de forma optimista, diez
aos- armarnos para ayudar a equipar a los jvenes con estas capacida-
des porque an no tenemos algunas de las herramientas principales,
como la nueva pedagoga que ser necesaria. Como novedad, la RSA ad-
mite' que an no sabemos cmo ayudar a las personas a aprender mejor,
una admisin de ignorancia que es la condicin imprescindible para el
"1( .,-_ ... -
aprendiz
a
je.
1
.
:. Como vimos en los captulos 17 y 18, las escuelas y las universidades '
ofrecen de manera fiable estos recursos vitales. El informe de la RSA
dice llanamente:
" , , ,
La; reformas educativas incesantes [en todo el mundo] de las dcadas de
1980 y 1990 simplemente han dirigido el cambio hacia un sistema que en
el del siglo XIX y que sirve a las normas culturales y sociales de ese '
. perodo. Eso no servir para la sociedad del conocimiento ... El sistema edu-
cativo debe desarrollar en los alumnos ... las habilidades personales que se-
, rn' nec;esaris, niveles muy superiores, para hacer frente con xito a un
. mundo ms complejo, caracterizado por la incertidumbre. [ .. ,] N9
puede haber dudas sobre ra importaricia de la alfabetiiacin y el conoCi-
miento de los nmeros [por ejemplo). .. pero eso es slo UI1 principio"
En la era de la incertidumbre, el desarrollo de la facultad 'de aprender
individual es claramente una prioridad esencial. Pero adems las culturas
corporativas tienen que cambiar para permitir la expresin y el desarrollo
de la facultad de aprender, tanto a nivel individual como a nivel de laor
ganizacin.
L ,Valerie Bayliss,Redeji'ning !pork: an RSA i.nitiative, Londres, The Royal Society for
the Encouragement of Arts, Manufacturing and Commerce, .
EL APRENDIZAJE' VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 349
y DE LAS RGANIZACIONES
Las organizaciones son culturas, en el sentido en que el trmino se utiliz
en el cap'tulo 14. A travs de sus estructuras, objetivos, estilos de direccin,
lneas de comunicacin, jerga, historias compartidas, sub cultUras y res-
puestas a la dificultad y la incertidumbre, cada organizacin encarna y de-
creta una serie (en gran parte inarticulada y no reconocida) de creencias s'o-
bre la naturaleza del conocimiento'y el aprendiZaje. Estas creencias'residen
, en las mentes de los miembros de la organizacin, y tambin en los detalles
prcticos sobre cmo hacemos aqu las cosas. Los rniembros ms anti-
guos de la organizacin estar tan impregnados de una cultura tra-
dicional que cada: uno de sus comentarios, reacciones y juicios sirven tanto
, para mostrar esa cultura como para reforzarla. Lo que observan y
pensan, los rasgos personales que valoran a travs de la distribucin de in-
centivos y promociones, todo ello perpeta una forma de hacer general,y
especialmente los hbitos y actitudes que tienen que ver con el aprendizaje.
Los recin llegados absorben esta cultura en parte a travs dda edu-
' cacin formal e informal, pero principalmente por observacin directa(
Se ofrece a las personas la oportunidad de asumir porciones' manejables
de responsabilidad? Y cmo se.. recibe cuando las personas demuestran
tener iniciativa? Quin habla con quin, formal einformalmente, y sobre
qu? Se estimula a la gente que lleve al lugar de trabajo su vida e in-
tereses de fuera? La direccin encuentra forinas de servir de modelo y
practica lo que predica en la forma de aprender? Se atreven a mostrar in-
ceitidumbre, y cmo se percibe si lo hacen? Qu clases .de. presin hay
para mostrar slo ciertas ciases' de emocin, como frustracin con los re-
cin llegados, cinismo hacia la direccin, una amabilidad poco,sincera ha-
cia los clientes? Estas manifestaciones tangibles de la cultura del lugar de
trabajo generalmente tienen un impacto mucho mayor en la presencia
de las personas que cualquier dosis de retrica y exhortacin.
En una cultura de trabajo tradicional; por ejemplo, la la in"
. decisin, frente a una situacin compleja, se pueden interpretar como
bilidad, Por encima de todo, la' cultura, a travs de sus, miembros msan-
tiguos, aprueba la aparicin de la certeza y el control. El director que pide
ms tiempo para considerar un problema puede conseguir tanta simpata
como Oliver Twistcuando peda ms comida. La decisin, en el sentido de
ser capaz de salir rpidamente con anlisis y soluciones superficialmente
plausibles; se valora en su propio derecho, 'con independencia de 'la cali-
dad de la propuesta. Los errores se pueden tratar spel'amente, por ing'e-
350 APRENDER
niosas que sean las que hay detrs o potencialmente interesantes los
resultados. Si uno no consigue sus objetivos, puede decir adis a la pro-
mocin. La remuneracin en relacin con el rendimiento mantiene nues-
tros ojos fijos firmemente en una serie de indicadores de rendimiento
estrechamente definidos, y corta cualquier tendencia desviada a pensar so-
bre lo que uno est haciendo y cuestionar los procedimientos (incluso aun-
que la retrica de la empresa predique la apertura, la creatividad y la ca-
maradera). Una cultura as, cualquiera que sea su retrica, suprime la
creatividad y el aprendizaje genuinos.
En una cultura que aprende, por otro lado, se reciben mejor las dife-
rentes manifestaciones del aprendizaje, 'Como dice Peter Senge en The
fzfth discipline fz'eldbook: En una organizacin que aprende .. , renuncia-
mos a la creencia de que una persona tiene que "tener el control" para ser
eficaz. Estamos dispuestos a revelar nuestras incertidumbres, a serigno-
rantes, a mostrar incompetencia, sabiendo que stas son precondiciones
esenciales para aprender, porque liberan nuestra capaCidad innata de cu-
riosidad, pasmo y experimentalismo. Mientras que otro gur de los ne-
gocios, Tom Peters, dice sucintamente: Si uno no est confuso, es que no
piensa claramente. Intentar mantener la ilusin de comprensin y control
frente a la complejidad sin precedentes es auto destructivo. El pensamien-
to riguroso se convierte en pensamiento negativo cuando se tiene que
mantener, en detrimento del aprendizaje, como parte de una postura de
negocio rgida. Los directores que creen que son fuertes en este sentido es-
tn simplemente siendo tontos.
2
Desde luego, los errores pueden salir caros, pero algunos son ms ca-
ros que otros, y no permitir a la gente intentar cosas, y equivocarse a veces,
tambin puede ser perjudicial. Por supuesto, hay fechas que se tienen que
cumplir, pero eso no significa que todas las decisiones se tengan que tomar
al galope. Tambin, por supuesto, se necesita una informacin correcta y
pensamiento riguroso, analtico; pero la empresa sensible, innovadora,
tambin necesita alimentar la imaginacin y la intuicin. Encontrar tiem-
po para acariciar posibilidades y jugar con ideas, sin tener que justificar y
explicar inmediatamente, tambin es rentable., Y desde luego que los jefes
y los lderes han de proyectar un aire de confianza y competencia. Los em-
pleados necesitan sentir que hay personas con visin y seguridad en la di-
reccin de la empresa. Pero los lderes de las organizaciones que aprenden
tambin necesitan ser un de la capacidad de sentir incertidumbre
2. Peter Senge, The fzfth discipline fz'eldbook, Londres, Nicholas Brealey, 1994.
EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 351
s:r inseguros, de respetar y asumir lo que otras personas tienen que de-
CH Sln que parezca que carecen de ideas propias.
LA RESISTENCIA Y EL CONTRATO PSICOLGICO
Un rea clave en la que las creencias y prcticas de la empresa tradicional
pueden necesitar una revisin es la del contrato psicolgico entre el em-
presario y el empleado: el acuerdo tcito sobre lo que uno puede esperar
en justicia del otro, y que apuntala cualquier acuerdo contractual ms ex-
plcito. Un elemento nuclear del contrato psicolgico ha vendido tradicio-
nalmente seguridad por competencia y lealtad: si los empleaqos hacen su
trabajo bien y son leales, a cambio la organizacin les ofrecer alguna me-
dida de seguridad en el puesto de trabajo. Peroesta expectativa mutua es,
en muchas empresas, un anacronismo. Emple!ld6s competentes, fiables,
son ahora muchas veces innecesarios, y empleados competentes, fiables, se
van para aceptar nuevos empleos o para rebajar de vida, deci-
diendo prescindir durante una temporada de un empleo remunerado.
A menos que este convenio est explcitamente escrito, bien el empre-
sario, o ms normalmente el empleado, se sienten apesadumbrados cuan-
do el otro lado no cumple su parte del contrato. El resultado es recrimina:
cin y un dao a la confianza, que pueden debilitar ia moral no slo de los
directamente afectados sino de la como un todo. Otros emplea-
dos pueden, por ejemplo, sentir la necesidad de defenderse contra la inse-
guridad que se produce, retirando su buena voluntad de alguna forma
para protegerse de ser explotados, y/o centrndose ms en sus recompen-
sas financieras. De ese modo, una ambivalencia no reconocida sobre lo
que constituye su trato -un acuerdo entre caballeros que ambos lados
esperan que el otro respete, pero se' sienten libres de infringir cuando les
convenga-, puede llevar a un descenso en la resistencia de la empresa.
A medida que las personas se atrincheran, o se distancian psicolgicamen-
. te, aportan en menor medida su flexibilidad, su creatividad y su dedica-
cin al trabajo, En pocas de cambios, cuando ms se necesita el aprendi -
zaje, la organizacin se vuelve frgil y recalcitrante.
La solucin, de acuerdo con los consultores Frost Rowley, es rene-
gociar el, contrato psicolgico. En lugar de ofrecer seguridad, la empre-
sa ofrece empleabilidad; a cambio de la produqividad y la dedicacin
de los empleados a los objetivos y prcticas corporativos, durante el tieri, -
po que estn all, la empresa les ayuda a desarrollar habilidades tl'ansfe-
352 APRENDER
ribles que mejoren sl1 capital cognitivo, hacindolos ms. atractivos para
otras empresas. Frost Rowley sugiere a las empresas que ofrezcan a los
individuos las herramientas, el ambiente abierto y las oportunidades para
evaluar y desarrollar sus habilidades. A cambio, los empleados aceptan
la responsabilidad de su propia carrera y son fieles a ella, y ofrecen a la
organizacin una base de habilidades til y adaptable, y su dedicacin al
xito de la empresa.} Mientras que ambos, empresario y empleado, ob-
tienen beneficios en estos trminos, su asociacin contina. Cuando uno
de ellos deja de hacerlo, se puede producir, en teora, la ruptura sin re-
criminaciones. Siempre que la base provisional de su asociacin est cla-
ramente comprendida desde el comienzo, no debera haber ocasin, en
principio, para sentirse dejado de lado cuando se produzca la sepa-
racin. J .
En 1991 los empleados de Sun Microsystems se indignaron cuando
vieron que el viejo contrato psicolgico se haba roto como consecuencia
de la notable volatilidad del empleo en la industria de la microelectrnica.
Al caer el negocio, los que corran el riesgo de resultar innecesarios se sen-
tan muy mal preparados para competir en el mercado de trabajo, y su in-
seguridad estaba debilitando a la empresa. Sun decidi intentar renegociar
el contrato psicolgico y ofrecer a todos los empleados un paquete de
aprendizaje diseado para devolverles el control de su vida laboral.
a los individuos se les ayuda regularmente a evaluar sus habilidades, inte-
y valores, de manera que, con ayuda de la empresa, puedan invertir
continuamente en su propio desarrollo profesional. La seguridad de tener
un trabajo a largo plazo se ha reemplazado por la (relativa) seguridad de
saber que su creciente.cartera de habilidades y actitudes los hace atractivos
a otros empresarios del mismo sector. '
Ayudar a las personas a sentir que pueden hacer frente a su incerti-
dumbre es vital para el xito del negocio en tiempos cambiantes. Atender
al bienestar emocional de los empleados no es tener el corazn traspasado
de dolor; es una faceta esencial de la direccin hbil. Se calcula que el
90 % de los intentos fallidos de producir cambios en una empresa se. de-
ben a una valoracin inadecuada de las insguridades de las personas, y
del coste real de sus reacciones defensivas cuando no se atiende a esas in-
seguridades. La resistencia de las personas, como hemos visto, es una fun-
3. Max Frost, Steve Rowley.y Patricia Hind, The resilience audit and the psychologi-
cal contract, artculo no publicado, Frost Rowley, Londres, 1996. El argumento de este
apartado se apoya en su anlisis.
cin tanto de las creencias y hbitos que son los residuos de su historia,
como de las condiciones actuales en las que se encuentran. A largo plazo,
se puede ensear a los jvenes a desarrollar una mayor resistencia: es de-
cir, estar abiertos y comprometidos incluso en condiciones adversas. Pero
la naturaleza de la organizacin en que las personas se encuentran afecta
tambin a la cantidad de incertidumbre que pueden tolerar antes de ce-
rrarse y protegerse. Frost Rowley ha identificado seis caractersticas de la
organizacin resistente.
Primero y sobre todo, est la actitud hacia el cambio de la empresa. Las
organizaciones resistentes reconocen la necesidad de cambiar ms pronto
que las rgidas. El cambio es ms probable que se perciba como un reto y
no como. una amenaza, y la ansiedad consiguiente es, en consecuencia, ms
baja. La empresa tambin apoya el cambio y el desarrollo en los emplea-
dos, y tiene una actitud ms positiva hacia el aprendizaje continuo.
Segundo, est la calidad de la comunicacin. En una organizacin re-
sistente las personas saben lo que sucede, a todos los niveles de la empre-
sa, tanto si les gusta como si no. La comunicacin es directa y sincera, y
hay pocos niveles de rumores subversivos y de cotilleos. Cuando hay un
intento continuado de convertir en explcito lo implcito, hay menos opor-
tunidades para que se malinterprete el contrato psicolgico. Son bien re-
cibidos los comentarios de los empleados sobre la visin de futuro y la
estrategia, y las entrevistas de evaluacin apoyan y estn orientadas al
aprendizaje, ms que ser punitivas. .
Tercero, los empleados se consideran parte de la organizacin -sien-
ten que .pertenecen y tienen cierta propiedad de los de la empre-
sa- que siguen teniendo su contribucin e identidad nicas. Se
les tiene en cuenta y se les respeta como individuos, de forma muy dife-
rente al modelo industrial tradicional del trabajador como un pequeo es-
labn reemplazable en la mquina empresarial. ... .
Cuarto, la organizacin resistente tiene una estructura de poder clara
flexible. Cuando la organizacin responde a las condiciones cam-
biantes, los miembros siguen teniendo claros sus papeles y responsabilida-
des cambiantes, y la empresa est dispuesta a proporcionar los recursos
que tales condiciones exigen.
Quinto, hay un fuerte sentido dda realidad: la empresa tiene una ima-
gen ajustada de s misma, y de las presiones y posibilidades del mundo que
la rodea. Todo el mundo sabe lo que pasa en el mercfido y cules son las
implicaciones, tanto para la empresa como un todo como para el aprendi-
zaje y el desarrollo de sus empleados.
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354 APRENDER
Sexto, est la calidad de las relaciones, especialmente de la
confianza. Cuando las agendas ocultas y las expectativas encubiertas se mi-
hay menos oportunidades de que los resentimi entos no reconoci-
dos minen elespritu de la empresa. Cuando las personas causan baja, tan-
to si es voluntariamente como si no, hay una mayor oportunidad de que su
salida se pueda manejar con dignidad y sin rencor. Prost Rowley sugiere
. que la atencin a estos factores, en un mundo de negocios endmicamen-
te incierto, no es slo deseable, sino esencial para la supervivencia de la
organizacin. El desarrollo de un personal resistente puede ser la ltima
fuente del poder de la organizacin en el mercado de trabajo.
Un ejemplo actual de doblez en el dscurso corporativo, que pretende
apoyar el aprendizaje cuando de hecho lo socava, se refiere a la manoseada
nocin de capacitacin. Hay mucha retrica sobre el valor de capaci-
tar a los empleados, aunque todas las evidencias apuntan a que produce
poco efecto positivo en el rendimiento de la empresa, y a veces es negativo.
A los directores les encanta la capacitacin en teora, pero el modelo de
mandar y controlar es el que conocen mejor y en el 'que confan, dice el
gur del desarrollo de la organizacin Chris Argyris. La verdad es que
quieren empleados que utilicen su iniciativa y asuman responsabilidades,
pero dentro de lmites inferiores a los que les gustara a Jos empleados. Los
beneficios siguen siendo lo fundamental, no el desarrollo personal, y los di-
rectores que no dejan claro lo que estn ofreciendo exactamente y lo que
esperan a cambio, y que abogan demasiado locuazmente por la capacita-
cin, se arriesgan a perder su credibilidad y a crear un clima de cinismo.
Por otro lado, los empleados pueden decir que quieren ms responsa-
bilidad y autodeterminacin, aunque se alejen de la realidad de ser res-
ponsables, y por lo tanto fiables. La postura pasiva (como vimos con algu-
nos escolares) requiere menos esfuerzo y es menos arriesgada. Cuando se
implantan de cambio sin tener en cuenta esta intrincada din-
mica, la organizacin puede acabar peor que antes. Igual que Peter Senge,
Argyris defiende partir de la posicin de ignorancia. Conocemos muchas'
de las formas en que los programas de cambio se complican y encallan,
pero los programas de cambio que podran crear altos niveles de dedica-
cin y capacitacin en las empresas an no existen ... es el momento de co-
menzar la investigacin y la experimentacin que hace falta para encontrar
algunas respuestas viables.4
4. Chris Argyris, Empowerment: the emperor's new c1othes, Harvard Business Re-
view, mayo-junio de 1998.
UTILIZAR HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE MLTIPLES:
LA IMAGINACIN Y LOS CUENTOS
As, la empresa de xito presta atencin a sus suposiciones sobre el apren-
dizaje, al bienestar emocional de sus miembros y al desarrollo de la resis-
tencia individual y corporativa. Tambin estimula el usode todos los dife-
rentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. Por s
mismo, el razonamiento analtico, rotundo, no resuelve el problema; tam-
.,) bin hacen falta Jos otros modos de aprendizaje.
En 3M se han introducido nuevas formas de pensar como resultado
de una concienciacin asombrosa: la ineficacia de la lgica desmenuzada
de la lista de puntos omnipresente para crear el aprendizaje y el cambio.
Dondequiera que uno vaya, las visiones, las misiones, los planes y los obje-
tivos se reducen a una corta lista de puntos clave. Bajo presin, lo comple-
jo y lo confuso se debe reducir, parece, a lo corto y claro, si se quiere co-
municar. Por desgracia, este mtodo de comunicacin est ms dirigido
por las restricciones del enchufe y el campo de atencin de un a,tareado
ejecutivo que por la intencin de promover una diferencia genuina. Los
puntos de la lista suelen ser demasiado genricos: ofrecen retazos de prc-
ticas que suenen bien y que puedan aplicarse a prcticamente cualquier
empresa, y son por lo tanto demasiado abstractos para ofrecer un manejo
prctico de una situacin concreta, confusa, de la vida real. Estn asimis-
mo bien preparados y parecen dejar poco espacio para la discusin y la in-
terpretacin. Y pierden la interrelacin, la importante globalidad de la si-
tuacin; Las circunstancias complejas requieren formas de representacin
y de pensar que contienen un nivel necesario de complejidad y especifici-
dad. En el mundo real, las relaciones entre las cosas importan tanto como
las mismas cosas. Hija de o parte de son a veces ms importantes que
JiU Brown o todo el equipo. Qu relaciones pueden captar natural-
mente una lista de puntos? La secuencia en el tiempo: arriba es lo primero
y abajo es lo ltimo. La prioridad: arriba est lo ms importante y abajo lo
menos. y conjunto: todas las cosas van juntas de alguna manera no espe-
cificada. Con tanta informacin que se quita, sorprende poco que una bo-
nita lista de puntos ofrezca a todos la dilatada satisfaccin de un plato de
la nueva cocina con cuatro vainas de guisantes artsticamente colocados y
una cinta de atn poco hecho.
As, los puntos ofrecen la ilusin de la comprensin y el control, pero
con frecuencia sin reflejar la realidad. Invitan a la posibilidad de ponernos
una trampa nosotros mismos suponiendo que hemos planificado cuando,
356 APRENDER.
en realidad, slo hemos elaborado una lista de algunas cosas buenas que
hay que hacer.5 Cmo mejorar la lnea bsica de productos? Es fcil!:
Reducir los costes de produccin.
Acelerar el desarrollo de nuevos productos.
Aumentar la respuesta del mercado.
S. .. pero cmo exactamente?
As, no es sorprendente tampoco que las empresas estn explorando
diferentes formas de representar sus planes y sus compromisos utilizando
diversos medios de aprendizaje. Una es utilizar la visualizacin para
sacar una imagen grfica que comprenda algo de la realidad compleja de la
empresa, y tambin sugiere posibles vas de cambio. Esta estrategia ha im-
pulsado el rendimiento y cambiado la cultura de la mayor fbrica de alu-
minio en Europa: Karmoy, en Noruega. En un seminario de negocios, al
director general, Tormod Bjork, le haba impresionado poderosamente el
valor de la visualizacin. Una imagen potente de su empresa como un jar-
dn cambiante haba llevado una renovada energa y una visin ms clara
de hacia dnde quera que fueran las cosas.
Pero en lugar de dejar que el proceso avanzara por s solo, decidi
que invitara alas 1.700 empleados a asistir a un seminario similar, y a
usar las imgenes para aclarar sus propias aspiraciones para la empresa.
Qu clase de jardn vean ellos? En vez' de empezar, como sucede nor-
malmente, por centrarse en los problemas y en su solucin, primero los
individuos y luego los equipos construan sus imgenes del futuro, y des-
de trabajaban hacia atrs, para crear propuestas prcticas. Utilizando
poemas, modelos, dibujos y. collages, la empresa como un todo poco a
poco clarific Una serie de prioridades clave para la direccin. Una de s-
tas, no prevista en absoluto, result ser la salud: de los individuos, del
lugar de trabajo, de las familias y del entorno local. Ahora, unos aos
ms tarde, hay menos accidentes y enfermedades, mucho menos absen-
tismo, se dispone de clubes deportivos para los empleados, alimentos
ms sanos en los comedores y la factora genera mucha menos contami-
nacin
6
.5. Gordon Shaw, Robert Brown y Philip Bromiley, Strategic stories: bow 3M is re-
writing business Harvard Business Review, mayo- junio de 1998.
6. La bistoria de Karmoy se ha extrado del curso en vdeo B882 de la Open Univer-
sity, <,Creative Management.
EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJp: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 357
En 3M estn utilizando los cuentos para conseguir el mismo fin .. Como
vimos en el captulo 8, un cuento constituye un todo complejo, aunque
memorable, muy diferente de la lista de puntos abstractos . Est formado
por interacciones, acontecimientos, procesos y relaciones tangibles. As,
los cuentos dramati;>:an los asuntos, hacindolos concretos y personales de
una forma que no consiguen las explicaciones lgicas. Igual que la imagi-
nacin sensorial, una buena historia compromete emociones, y a travs de
( sus 'personajes y de su trama puede representar diferentes clases de situa-
ciones y diversas maneras en que se pueden afrontar y resolver. Las histo-
rias nos permiten crear cursos de accin hipotti'Cos, ver sus efectos -so-
bre las personas tanto como sobre los indicadores de rendimiento serios-
y de ese modo basar las decisiones en un sentimiento ms redondeado por
sus consecuencias probables. Se ha sugerido que una de las funciones de
los cuentos para nios es estimular su proceso de planificacin
tivo, y hay muchas razones para suponer que eso funciona tambin para
los adultos.
7
.
La historia ms famosa de 3M se refiere a uno de sus cientficos que,
cantando en un coro, se irritaba porque las notas que inclua en su libro de
himnos se caan y no par hasta crear la cola que no pega: la base mgi-
ca para las notas Post-it. Ms recientemente, 3M cre una historia para su
Global Fleet Graphics Division (GFG) que crea los tipos de signos y lagos
que adornan la flota de furgonetas y camiones de la empresa. Las cosas se
estaban poniendo difciles para GFG: los clientes queran nuevos produc-
tos - grficos para las ventanillas de los autobuses a travs de los qhle se
pudiera ver, lagos que fueran fciles de sustituir y/o modificar- y los nue-
vos rivales hambrientos, como AmeriGraphics y GraphDesign, estaban
llevndose su porcin del mercado. Haca falta un salto tecnolgico: la tec-
nologa digital para crear imgenes electrnicamente, refinarlas en la pan-
talla y almacenarlas en un depsito central, desde el que se pudieran trans-
mitir instantneamente a las instalaciones de produccin localizadas en
todo el mundo.
Cuando se present a los empleados de GFG una historia sobre cmo
podan resolver el problema, encontraron mucho ms fcil convencerse y
entusiasmarse por la narracin que antes con listas de bUenas intenciones
y fueron capaces de aportar su propia sagacidad y dedicacin para asegu:
rar que la fantasa se hiciera realidad. Como GOl,don Shaw, director de
planificacin de 3M, lo resume: Cuando las personas pueden loca:lizarse
7. William Calvin, en ScientificAmerican, octubre de i994; cit. en Sbaw y otros, op. cit.
358 APRENDER
a s mismas en el cuento, mejoran su sentido de la dedicacin y su implica-
cin. Transmitiendo una potente impresin del proces de triunfar, los pla-
nes narrativos pueden motivar y movilizar a toda una organizacin.
En el Reino Unido, Charlene Collison y Alexander Mackenzie, de
Oracy, han estado desarrollando muchos medios para que los empleados
puedan crear historias eficaces para s mismos. En ICI, los delegados de
todo el mundo acordaron ocuparse del hecho de que la visin de la em-
presa de la tecnologa de la informacin estaba vacilando. Haba una
sensacin de estancamiento y una falta de creatividad sobre cmo la tec-
nologa de la informacin podra llevar a nuevas formas de trabajar. Tra-
bajando con los delegados durante varis das, Oracy entrelaz debates
tcnicos, ms cen'trados, con sesiones en las que aprendan a convertir los
vuelos de la fantasa en relatos mticos, que luego examinaban en busca de
pistas e indicadores metafricos que se pudieran aplicar a la situacin
prctica. Imagine un personaje, humano, animal o mtico, se poda su-
gerir. Ahora imagine un reto o un obstculo con el que se encuentra este
personaje. Qu es? Qu fuentes de ayuda puede aportar nuestro perso-
naje? Cmo se soluciona? [ ... ] Ahora desarrolle estas fantasas en forma
de cuento, y nrrelo a un compaero. [ ... ] Ahora imagine que su persona-
je es IC!. Si esto fuera una metfora de la presente situacin, cmo fun-
cionara? Qu tendra usted que cambiar? Y as sucesivamente. Al final
del programa, el grupo haba desarrollado una visin mucho ms clara y
dinmica del potencial de la tecnologa de la informacin para la empresa
y una serie de estrategias para perseguir su implementacin.
8
SOSIEGO EN LA ACTIVIDAD
Las empresas se estn dando cuenta del valor de los tipos ms suaves y ms
lentos de pensamiento y solucin de problemas. Si cientficos ganadores
del premio Nobel han reconocido el valor de aprender a intercalar pero-
dos de trabjocentrado, intencional, con fases de pensamiento ms rela-
jado, alegre, y a seguir el propio olfato y confiar en nuestros presentimien-
tos, eso debera tener un valor para los directores cuando se enfrentan a
problemas aparentemente inabordables. Ciertamente, algunos parecen pen-
8. Charlene Collison y Alexander Mackenzie, The powerof story in organizations,
Intern(Jl Communication Focus, abril de 1988; y comunicacin personal con Charlene Co-
lIison, agosto de 1998.
sar as. Sir David Simon, presidente de British Petroleum, ha comentado:
No tenemos que decir las cosas. Podemos sentirlas. El hormigueo e ~ tan
importante como el intelecto. El hormigueo? Dnde encaja eso en el
sumario de las carreras de ciencias empresariales?
Las investigaciones muestran que los directores de ms alto nivel sue-
len tomar la mayora de sus decisiones intuitivamente. John Hunt, ca-
tedrtico de Conducta de la organizacion en la London Business School,
explica que: Identificar soluciones para los problemas de negocios rara-
mente sigue los procesos racionales tan admirados por los planificadores e
investigadores. Con frecuencia estas soluciones aparecen como cadas del
cielo o al final de un proceso cognitivo nebuloso y laberntico.9 Sin em-
bargo, cuando se ven ante un reto, los directores tienden a inventar una
capa de justificacin lgica para ocultar lo que les han enseado a ver
como un pensamiento de segunda clase. Y pueden tener razn al hacerlo
as. A los accionistas y los inversores institucionales les impresionan espe-
cialmente poco las decisiones y juicios intuitivos, dicen Randall White y
sus colaboradores en su libro The luture olleadership. Como consecuen-
cia, los informes anuales y cosas similares se han convertido en obras de fic-
cin increbles. Si un presidente acierta con una idea brillante mientras est
en el bao, no es algo que vaya a proclamar en la prxima reunin del con-
sejo de administracin.lo As, la tarea real no es cmo hacer que las per-
sonas utilicen la intuicin en el trabajo, sino cmo desarrollarla', valorarla y
aprender a usarla cuando sea el momento correcto: cmo vamos a crear
culturas que reconozcan y recompensen las otras formas de aprender?
Weston Agor es director de Global Intuition Network, de la Universi-
dad de Texas, en El Paso. En la era de la incertidumbre, razona, a menu-
do las situaciones son demasiado complejas, confusas y cambian demasia-
do rpidamente para que las tcnicas de direcCin tradicionales funcionen
tan bien como antes. Enfrentados a estas circunstancias, dice Agor,
usted, como lder y director, necesitar desarrollar y utilizar habilidades que
se pueden haber omitido o no haberse desarrollado completamente en el
pasado. La intuicin es una de estas habilidades. La intuicin se puede de-
finir como el fenmeno de saber algo directamente sin el uso de los proce-
9. John W. Hunt, Hunch says intuition is here to stay, Financial Times, Londres, 26
agosto de 1998.
10. Randall P. White, Phil Hodgson y Stuart Crainer, The lutul'e 01 leadership, Lon-
dres, Pitman, 1996; citado por Des Dearlove, No substitute forbright ideas, Times, Lon-
dres, 3 de julio de 1997.
360 APRENDER
sos racionales. Induye presentimientos, sentimientos vagos, revelaciones,
'. intuiciones, inspiraciones repentinas, destellos de conciencia y decenas de
otras formas de expresar la capacidad de la mente de llevar a cabo inuchas
cosas a la vez, sin ser completamente conscientes de los pasos implicados.
La investigacin muestra que los directores que usan y desarrollan su ca-
pacidad intuitiva son ms capaces de percibir lo que va a pasar en el futuro y
de saber cmo situar a su organizacin para responder a estas tendencias que
emergen. Se hacen especialmente adeptos a' generar nuevas ideas y a propor-
cionar soluciones ingeniosas a viejos problemas. Aprenden a funcionar ms
productivamente en los cambios rpidos y en el control de las crisis.
ll
. Agor ha diseado un cuestionario cohocido como AIM (Agor Intuiti-
ve Management) que revela la propensin de una persona a utilizar la in-
tuicin. Contiene preguntas sobre la actitud hacia los sueos diurnos, la
necesidad de estar cuidadosamente organizados, el tip.o de pensadores que
uno admite y si produce molestia que a uno le pregunten sobre las premi-
sas o supuestos que ha estado haciendo. Sugiere que hay algunas formas en
las qJ.le AIM puede mejorar el rendimiento de los negocios. .
Primero, se podra usar como uno de los instrumentos utilizados para
seleccionar a los solicitantes de empleo. Los tpicos test psicomtricos mi-
den lo adepta que es una persona al pensamiento riguroso, y el pensa-
miento laxo slo se muestra como negativo. Si uno piensa despacio y no
acaba el test, cuenta en contra. El GMAT, el instrumento estndar para se-
leccionarpersonas para .las escuelas de negocios para posgraduados en Es-
tados Unidos, descarta a aquellos cuyapreferencia mental no es resolver
rompecabezas lgicos abstractos rpidamente y sometidos 'a presin. El
AIM puede actuar como contrapartida a esa tendencia.
Segundo, las puntuaciones AIM se pueden utilizar para ayudar a asig-
nar a las personas a los puestos de trabajo y asegurarse de que
los equipos tienen un equilibrio adecuado de diferentes tipos de mentes.
Tercero, las puntuaciones AIM pueden contribuir de manera til al
desarrollo vocacional y profesional, dirigido a crear un equilibrio ptimo
entre las necesidades deja organizacin y la facultad de aprender de 10$ em-
pleados. Como hemos visto, las personas pueden aprender a usar su intui-
cin ms adecuada y eficazmente, y ser, aS, ms sensibles a sus sutiles irdi-
caciones. Como alguien que pierde la vista en la edad adulta desarrolla una
11. Weston H. Agor, Intuition in decision making, The global intuition network, El
Paso, Texas, 1992. Vase tambin Weston Agor, I;ztuz"on in' organizations: leading and ma-
naging produclzvely, Newbury Park, CA., Sage, 1989.
EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO:' EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS
sensibilidad mayor en los otros sentidos, as las personas -si se arriesgan a
reducir la actividad ruidosa, incesante, del pensamiento riguroso- sintoDl-
zan ms con fuentes ms delicadas de valiosa comprensin.
Hay muchos ejercicios que investigan y fortalecen. la de la pro-
pia intuicin. Uno de los ms sencillos es sentarse en sl1enClocon otra per-
sona a la que no conozcamos demasiado y, por turnos, leer cmo es esa
otra persona: su estilo de vida, sus preferencias, historia, puntos fuertes y
dbiles, y cosas as. Los adivinos y los videntes han esta capa-
cidad como un arte, extrayendo pequeos indicios, caSI subhmmales, de la
otra persona, que sealan aspectos de su .. En otro ejercicio, uno
puede compartir con un compaero sus expenen.c1as usar o
la intuicin en la vida, o especialmente en el trabaJO. Cuando lo hIZO y
resultados no fueron buenos? Cundo la desoy y perdi una oportuDl-
dad? :Cul fue la diferencia entre las veces en que uno escuch y las que
pas ;or alto la intuicin? Entre las veces en
y las que no? Despus, podra decidir llevar un dlano de la mtulClOn,
gistrandolos diferentes tipos de intuicin que experimenta, cundo y cual
fue el resultado de su reaccin. .
LA ATENCIN
Hasta ahora en este captulo he ilustrado la forma en que las primeras dos
R, resistencia y recursos, afectan a la forma en que las personas apren-
den en el trabajo. Para finalizar, quiero decir unas palabras sobre la terce-
ra R, la reflexin, una de cuyas' formas es la atencin. La atencin, re-
cordemos, es lo opuesto al descuido, el estado mental en que
que las cosas van por caminos conocidos, tanto si as como SI no, y. res-
pondemos con los hbitos y rutinas usuales, tanto SI funClonan como S.l no.
Cuando percibimos y nos comportamos descuidadamente, no
gran cosa. Sin embargo, cuando estamos atentos, nuestra conClenc1a es lu-
cida, aguda y amplia, y as se detectan las excepciones que se a
la rutina y se abandonan las respuestas estereotipadas en favor de una m-
dagacin en lo que encontramos en este caso, ahora mismo.
William Kahn, de la Management School de la Universidad de Boston,
ha identificado varias dimensiones de la atencin en el trabajo: lo que l
llama presencia. Estar plenamente presente, dice Kahn, significa estar
del todo all, con todos nuestros recursos de conOCImIento y destreza,
nuestros valores y sentimientos y nuestros poderes de reflexin, compro-
362 APRENDER
metidos con la tarea que tenemos entre manos y disponibles como ingre-
dientes de una accin inteligente. Estamos atentos a la tarea, nos mostra-
mos sensibles a las otras personas que nos Todean y en contacto con nues-
tros propios valores y sentimientos. Cuando estamos presentes, somos
inteligentes y nuestra facultad de aprender est en su nivel mximo. Cuan-
do nos dejamos llevar o nos retiramos, partes de nuestra inteligencia se cie-
rran y es ms probable que avancemos con el piloto automtico.
12
Para ilustrar cmo la presencia afecta al aprendizaje, Kahn utiliza el
ejemplo de una directora de proyectos en una empresa de arquitectura
que gestiona atentamente un pequeo incidente en su despacho. Con
una fecha lmite que se aproxima, un mie'mbro del equipo de Chryssoula
parece estar luchando con lo que debera ser un bosquejo bastante ruti-
nario. A medida que va hacia l para hablarle, ella percibe que tiene las
manos agarrotadas y el rostro tenso, y registra cmo aumenta su frustra-
cin, tanto con el dibujante como con la fecha lmite no razonable y el vi- .
cepresidente que la . estableci. Hace varias respiraciones profundas y
pregunta al hombre cul es el problema. Escucha con atencin cuando l
le cuenta sus luchas y su frustracin con lo que considera que son unas
instrucciones poco concretas; no tiene toda la informacin que necesita.
Ella plantea ms preguntas para aclarar su percepcin de la situacin, y
suelta un chiste que demuestra que reconoce lo aparentemente irrazona-
ble de la tarea que se le ha asignado (haciendo que l sienta que ha com-
prendido su perspectiva y permitindole que.se relaje) . Luego ella seala
que, aunque tiene razn en cierta medida, tiene informacin pertinente que
se le ha pasado por alto, y ofrece un par de sugerencias sobre cmo po-
dra seguir adelante. Durante la conversacin ella est relajada, atenta y
preocupada.
La primera dimensin de la presencia es la atencin: Chryssoula es
consciente de la fecha lmite y ve que su tiene problemas. Ella
percibe su propia frustracin y ansiedad, pero no reacciona cerrando su
estado de conciencia. Kahn dice: Las defensas contra la ansiedad hacen
que las personas se ausenten psicolgicamente, cerrndose a experien-
cias e informacin potencialmente amenazantes; reducen el volumen de
los propios elementos que se encuentran all, en la situacin inmediata.
Al percibir su tensin fsica y diagnosticar correctamente sus propios
sentimientos, es capaz de manejarlos sin proyectarlos y descargarlos so-
12. WilIiam Kahn, To be fuUy there: psychological presence at worb, Human Rela
tians, v!. 45, pgs. 321-349,1992.
(
EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS
363
bre el dibujante. Cuando los juicios se manifiestan como crtica irritable,
el efecto normal (como todos sabemos) es empeorar las cosas. '
La conciencia de s mismo lleva a una actitud no defensiva y de no juz-
gar, que hace posible el segundo rasgo de la presencia: la conexin.
tener que tratar con ningn malestar propio, Chryssoula puede dmglr
toda su atencin hacia fuera, hacia el dibujante y el trabajo que hay que ha-
cer. Experimenta cierta empata por l, y es capaz de verse absorta en el
problema, aportand? toda su inteligencia. El dibujante, la fech,a lmIte y
el problema que todos experimentan como mi tema, y ella esta compro-
metida no en el modo de ordenar y controlar, sino como lder en una em-
presa conjunta. Los dos son colaboradores, coap ren dices , en una tarea
compartida; cuando se resuelve el bloqueo y la tarea se completa, ambos
ganan, por lo que ella busca automticamente una solucin ganadora.
De esta manera, su conexin le ayuda a mantener la tercera faceta de
la presencia: el enfoque. Est en la tarea por gusto, no agresivamente. Den-
tro de su papel como directora, su tarea es conseguir que se haga el traba-
jo, y sta es su principal preocupacin. No pasa inadvertidamente a otros
papeles como el de consejera o crtica de la organizacin, sino que se apo-
ya segn convenga en diferentes aspectos de s misma: su humor, su em-
pata, su conocimiento tcnico, la conciencia de s misma, su capacidad de
ofrecer una valoracin de la situacin racional, equilibrada; de hacer que
el trabajo salga adelante. En otras palabras, muestra la integracin de
diferentes valores, perspectivas y recursos: la cuarta faceta de la presenCIa.
Aunque se mantiene firme en su papel, siempre puede contar con todos
sus recursos para apoyarlo. Siempre acta como una persona real. La gen-
te dice: Uno sabe dnde est cuando est con Chryssoula.
Ellen Langer, en Harvard, ha identificado una cualidad particular de
un director como Chryssoula que estimula a su personal a que adopte una
actitud de aprender ms que una actitud defensiva o ausente. Lo llama
incertidumbre confiada: la capacidad de transmitir simultneamente
seguridad positiva de que el trabajo se har -las cosas saldrn bien-
y una falta de claridad sobre cul es la mejor forma en que podemos ha-
cerlo. La certeza de un grupo de directores se valor preguntndoles cosas
como: Cuntas de las decisiones que toma cada da son respuestas total-
mente correctas?. Tambin se evalu su nivel general de confianza en su
capacidad para completar con xito los trabajos. Los cuestionarios se die-
ron a los empleados de estos directores para descubrir la calidad de sus
relaciones de trabajo y el nivel .de presencia que fomentaban. A aquellos
directores que tenan confianza pero que se mostraban relativamente inse-
.364
APRENDER
guros, s.u personal los' evaluaba como ms proclives a permitir juicios in-
dependIentes y una libertad general de accin, y esto a su vez estimulaba
una mayor participacin y conexin. Dice Langer: Si los directores admi-
ten el riesgo de una temeridad, es ms fcil plantear preguntas basadas en
la propia incertidumbre. L .. ] Es prohable que pensemos, "Si no est segu-
ro, supongo que yo no tengo que hacerlo bien en el cien por cien de las
ocasiones", y as asumir riesgos se convierte en menos arriesgado.1J
El mundo del trabajo ejemplifica el tema central de este libro: la nece-
sidad urgente de reconocer y desarrollar la facultad de aprender en la vida
:otidiana, y las actitudes confusas y a veces subversivas que se pueden
en nuestro camino. Los indivi'duos llevan consigo, desde su in-
fanCla y sus das escolares, supuestos pasados de moda que alimentan en-
foques aprendizaje, y creencias sobre s mismos que pueden
la Incertidumbre prctica en inseguridad personal y de esa forma
estlillular una mentalidad defensiva en vez de curiosa. Cuando estos su-
puestos se repiten en las estructuras y los hbitos de la cultura de un cen-
tro de trabajo, y tienen el modelo y suministro en la direccin de alto nivel
individuos se retiran del aprendizaje y las empresas se vuelven rgidas;
Cuando los lderes desarrollan la intuicin para inspeccionar estos
de creencias yel coraje de compartir ese viaje reflexivo por el des-
cubrImIento de la propia empresa con sus empleados, tal vez tengan lucrar
cambios notables y la posibilidad real de activar las organizaciones ;ue
aprenden sea un hecho. '
13" , Langer y D. Heffernan, Mindful managing: confident but uncertain mana-
gers, artculo no publicado, Harvard Univers'ity; citado en Langer Mindl. 1 " t '
1988, ,, ' ness, op, el"
Captulo 20
El futuro del aprendizaje
A medida que el mundo va hacia la era de la incertidumbre, las naciones,
las comunidades y los individuos necesitan toda la facultad de aprender
que puedan conseguir. Nuestras instituciones de negocios y de educacin,
incluso nuestros estilos parentales, tienen, que cambiar que el desa-
rrollo y la expresin de la facultad de aprender se conviertan en posibili-
dades reales. Pero esto no suceder si siguen cimentadas en una conCep-
tualizacin estrecha del aprendizaje, que se centra ms en el contenido que
en el proceso, en la comprensin ms que en la competencia, en la capa-
cidad ms que en el compromiso, en la enseanza ms que en el descu-
brimiento propio. Muchos de los intentos actuales de crear una sociedad
que aprende se destruyen por la aceptacin tcita de este punto vista
pasado de moda, por muy aguado que est o por muy discordante qUe
pueda resultar. La nueva ciencia del aprendizaje nos dice que todo el mun-
do tiene la capacidad de convertirse en mejor aprendiz, y que hay condi-
ciones en las que se desarrolla la facultad de aprender, es decir, ofrecin-
donos una forma ms rica de pensar sobre el aprendizaje, que incluya el
sentimiento y la imaginacin, la intuicin y la experiencia, las herramien-
tas externas y el entorno cultural, as como el esfuerzo por comprender. Si
este cuadro puede sustituir los hbitos mentales profundamente arraiga-
dos que fijan nuestro acercamiento convencional al aprendizaje, el desa-
, rrollo de la facultad de aprender y la creacin de una sociedad que verda-
deramente aprenda se pueden convertir en realidad. En este, captulo
ltimo, permtaseme resumir las lecciones que nos ha enseado la nueva
ciencia de la mente que aprende.
Es imposible aprender si no se tiene resistencia:lacapacidad de tole-
rarun grado de extraeza. Sin la disposicin' a seguir comprometid6s con
cosas que normalmente no estn dentro de nuestra esfera de comprensin
366 APRENDER
y control, tendemos a retroceder prematuramente a un modo defensivo:
una forma de funcionar que mantiene nuestra seguridad pero no aumenta
nuestra maestra. Hemos visto que la decisin de si, cundo y cmo com-
prometerse depende de un anlisis coste-beneficio, en gran parte tcito, de
la situacin, que est fuertemente influido por nuestras evaluaciones sub-
jetivas de los riesgos, las recompensas y los recursos disponibles. Estas eva-
luaciones se derivan de nuestras creencias y valores, de nuestras teoras
personales, que pueden adecuadas o inadecuadas. Las creencias inade-
cuadas nos pueden llevar a sobrestimar o subestimar amenazas aparentes
y a tergiversar lo que supone aprender.
cuando encontramos a personas que rechazan una invitacin a
aprender, no es porque sean, en un sentido burdo, perezosas o porque es:-
tn desmotivadas; es porgue para ellas, en ese momento, los planteamientos
se presentan de una manera diferente a la forma en que sus padres, tutores
o jefes los presentaran. La actitud defensiva, vista desde dentro, siempre es
racional. Si el palo y la zanahoria no lo consiguen, sera ms sabio tratar de
entender mejor cmo est el mundo interior del aprendz. Con frecuencia
encontramos que en algn lugar, de alguna manera, los frenos se han atas-
cado. La sensibilidad hacia la dinmica del aprendiz es siempre hbil.
Algunas de estas creencias se refieren a la naturaleza del conocimiento
y del aprendizaje en s mismos. Por ejemplo, si hemos captado la idea de
que el conocimiento es (o debera ser) claro y inequvoco, o que el apren-
es (o debera ser) rpido y fluido, nos alejamos del aprendizaje cuan-
do es difcil y confuso, o cuando encontramos una ambigedad esencial.
Algunas creencias se refieren a cualidades psicolgicas hipotticas, como
capacidad. La idea de que el logro refleja un depsito personal fijo de
inteligencia para finalidades generales es perniciosa y hace que la gente
interprete las dificultades como signo de estupidez, sienta vergenza y por
lo tanto busque protegerse, escondindose, creando desvos o no inten-
tndolo. Algunas creencias determinan hasta qu punto vemos el mundo
como potencialmente comprensible y controlable (<<autoeficacia, lo lla-
mamos). Una alta autoeficacia crea perseverancia y resistencia; una baja
produce una actitud frgil e impaciente. Algunas creencias fraguan una
conexin entre la propia vala por un lado y el xito, la claridad y el con-
trol emocional por el otro, haciendo que el fracaso, la confusin y la ansie-
dad o la frustracin produzcan un sentimiento de vergenza. Todas estas
creencias pueden afectar a cualquiera, pero hay muchas otras que concre-
tamente minan o incapacitan el aprendizaje de ciertos grupos de personas,
. o que son especialmente aplicables a ciertos tipos de materia. Por ejemplo,
J
J
EL FUTURO DEL APRENDIZAJE 367
sabe que las chicas y los chicos desarrollan diferentes ideas sobre sCmis-
mas como aprendices de matemticas. .'
Vimos que estas creencias raramente se expresan en voz alta, pero se
transmiten implcita e insidiosamente a travs de los tipos de cultura que
estn encarnados en los entornos en que habitan los aprendices, como la
familia la escuela o el centro de trabajo. Los mensajes sobre el aprendiza-
je se por varios medios. Los hbitos y rituales de la cultura per-
miten ciertas clases de aprendizaje e impiden otras. A los aprendices de
sastre liberianos los inducan a una cultura del aprendizaje diferente de la
de un universitario norteamericano. La forma en que los mayoreS eva-
lan los esfuerzos de los aprendices y hablan de ellos ensea a stos cmo
tienen que pensar de s mismos. Por ejemplo, en Brasil los grupos de ma-
dres yprofesores daban a los nios mensajes muy diferentes sobre el valor
relativo del descubrimiento por s mismos y de lo correcto. Los padres
norteamericanos transmitan diferentes creencias sobre las causas del xi-
to en matemticas a sus hijos que a sus hijas. Las respuestas crticas de los
lderes de la empresa a la iniciativa de los empleados crearn una atmsfe-
ra de jugar sobre seguro. Los mayores tambin pueden presentar modelos
de actitudes y valores disconformes con su retrica, por ejemplo, por su
resistencia a mostrar una incertidumbre confiada frente a sus propios re-
tos de aprendizaje.
Las implicaciones de estas conclusiones para los tipos de culturas de
aprendizaje que creamos son evidentes en s mismas. Los padres, los pro-
fesores y los directores tienen que estar vigilantes, ser reflexivos y honra-
dos sobre los valores y creencias que caracterizan las formas en que ' ha-
blan, se presentan como modelos y organizan los entornos sobre los que
tienen control. Inadvertidamente, crean el clima errneo y el desarrollo y
la expresin de la facultad de aprender se bloquean. La experiencia en la
infancia en casa y en la escuela es especialmente importante porque. estos
sistema; de creencia precoces, tanto si son funcionales cono disfunciona-
les, se pueden adecuar a la vida del aprendizaje de las personas cuando son
adultas. Aunque estas actitudes no estn grabadas en piedra, y aunque las
culturas adultas pueden influir considerablemente en la disposicin de
las personas para aprender, sin embargo sus disposiciones adultas suelen.
tener fuertes aunque inconscientes ecos de su experiencia anterior. Para
que las personas prosperen en la era de la incertidumbre, es crucial colo- .
carlas en la trayectoria correcta. .
Hemos visto que las culturas influyen en el desarrollo de los recursos
-la gama de herramientas y esuategias de aprendizaje que las personas
368
APRENDER
desarrollan as como de la resistencia. La tendencia a insistir
en exceso en las formas de aprendizaje y saber deliberadas conscientes
por ejemplo, puede hacer que se descuiden los otros compar:imentos de
caja de herramientas del aprendizaje, y que no logren crecer y desarrollar-
se. En esto es especialmente peligrosa la creencia de que estas otras herra-
mientas del apre.ndizaje son de alguna manera primitivas.o infantiles, y que
hay que sustltUlrlas por la racionalidad rigurosa siempre y tan pronto
como sea posIble. Durante toda la vida, los aprendices de maana sern
llamados a dominar una amplia gama de habilidades, a solucionar un aba-
nico ms amplio de problemas, a elabor.ar respuestas personales satisfac-
toas a una serie de libertades y responsabilidades ms profundas.y ms
complejas, que probablemente ninguna otra generacin en la historia del
mundo. Para hacerlo bien, necesitarn tener disponibles todos sus modos
de aprendizaje, y desarrollarlos al mximo. Como aprendices, a lo largo de
vida desplegar una larga serie de estrategias de apren-
dIzaJe y sensIbilIdades hacia l.
Aprender a travs de la inmersin directa, con la abierta en la
experiencia -la capacidad de aprender natural del cerebro- sien-
do el fundamento del aprendizaje continuo. Vimos cmo los adultos pue-
den contar con este aprendizaje no intelectual para alcanzar la maestra en
dominios complejos (controlar un aula, dii:igir un proceso industrial); que
me?udo esta clase de aprendizaje es ms rpida y eficaz que tratar de
lffiagmarse las cosas; que la instruccin directa y el esfuerzo por ejercer un
control mental consciente puede realmente impedir el desarrollo de la com-
y la inmersin puede captar ms complejidad que la compren:-
SlOn conSCIente. Demasiada comprensin y aplicacin puede desviar la
atencin de reas de experiencia que no s facil expresar en palabras; pue-
de hacer la destreza ms vulnerable al estrs (recordemos los jugadores de
golf que se descomponan bajo la presin, y los aprendices de un secrundo
conscientes de s mismos, tartamudeaban), y puede int:rferir
con formas creativas de solucin de problemas . .La relacin entre cono-
cimiento y destreza es mucho ms delicada de lo que nuestra cuItura admite
con frecl:ncia. Las personas pueden fcilmente en incompe-
tentes o, por el contrario, en virtuosos inarticulados. Aunque
puede ser mas convemente valorar una comprensin intelectual ello no
:;arantiza la inteligencia pl:ctica en situaciones de la vida real. '
. !{areriJos b.ien en recordar losamplifieadores bsicos de esta capaci-
dad de natural con la que la evolucin nos ha equipado. Pri-
. mero esta la capaCIdad de cambiar el foco de atencin desde la atencin
j
abierta, ampla, que es el modo por defecto de la mente, al escrutinio ms
estrecho, ms selectlvo, que busca activamente detalles y prueba
Vimos el riesgo de estancarse en cualquier extremo del espectro, y el valor
de ser capaces de variar el cono de atencin para ajustarse a las. condicio-
nes, siendo a veces contemplativos y receptivos, y otras, centrados yanal-
ticos. En particular, existe el peligro de centrarnos en exceso, una vez ms
bajo presin, y as se nos pueden pasar por alto rasgos de un problema,
aparentemente incidentales pero en realidad pertinentes. Vimos el valor, a
lo largo de toda la vida, de la exploracin; la observacin, la imitacin, la
') prctica y especialmente el juego, Aun cuando este ltimo puede dar lugar
a una regresin temporal, puede sin embargo descubrir analogas y cone-
xiones que un intento ms sincero de hacerlo bien podra impedir. El jue-
go permite que los escenarios y guiones familiares del paisaje cerebral se
destilen en una red ms flexible de conceptos y habilidades. Aquellos que
consideran el juego, sea en nios o en adultos, como una desviacin del
aprendizaje idneo, o como una versin ligera del mismo, simplemente no
comprenden su funcin especial: permite a la mente humana
desde dentro,
y el juego, cuando se internaliza, hace posible el desarrollo de la ima-
ginacin: Ir al cin'e dentro de nuestra cabeza, como expres Jack Nic-
klaus. Las investigaciones, sin embargo, demuestran que no toda la imagi-
nacin es eficaz para promover el aprendizaje. Es mucho mejor visualizar
el proceso de conseguir un objetivo que simplemente un resultado positi-
vo, y visualizar desde dentro, de manera que se incluyan los sentimientos y
las respuestas fsicas, as como los aspectos visuaies y auditivos de la esce-
na. Esa visualizacin ayuda al desarrollo de la habilidad prctica, y nos
prepara para un aprendizaje sostenido (como repasar para un examen) o
. tratar con situaciones .difciles ,o que producen tens,in: La imaginain
sensorial proporciona un lenguaje interior para explorar diferentes formas
de responder a situaciones que implican percepciones y/o
complejos: cuando los datos son difciles de poner en palabras y es mejor
tratarlos en terminos de patrones globales. Y el cultivo de estados de en-
soacin relajada maximiza la viveza y el valor de tales exploraciones.
Ellenguije, tanto hablado como escrito, se adquiere al principio a tra-
de la brillante capacidad del cerebro para registrar patrones re- .
currentes, incluso los pequeos y sutiles, en el mundo que nos rodea. Com-
prender cmo sucede esto nos permite entender algo de la ideologa que
ha ligada a diferentes mtodos de ensear a leer, como el fonti-
. ca y el mirar y decir, y discutir la necesidad de proporcionar una instruc-
370
APRENDER
cin formal en la lectura y escritura a los nmos, antes de que muchos de
ellos estn preparados. La enseanza de las primeras letras se puede reali-
zar de una forma que proteja y desarrolle la facultad de aprender ms am-
plia de los nios (especialmente su resistencia) o que la descuide o incluso
la destruya. No se debe sacrificar el aprendizaje en ::ras de la alfabetiza-
-, cin. Sealamos el riesgo familiar de estancarse en un solo estilo de lectu-
ra -por ejemplo pronunciando para nosotros mismos las palabras cuan-
do leemos- que es limitador, y la facilidad con que se pueden modificar
esos malos hbitos, para restaurar una mayor flexibilidad.
Sin embargo, no todo el valor de aprendizaje del lenguaje reside en su
lgica. Aunque vimos que hablar con nosotros mismos puede interferir en
el camino del aprendizaje yen la ejecucin de habilidades prcticas, tam-
bin puede ayudar, al proporcionar la voz de un entrenador nternalizado.
El. lenguaje se puede unir con la imaginacin por medio de la lectura y es-
cntura de cuentos: aprendemos a travs dela narrativa igual que a travs
de la conceptualizacin. Vimos cmo los cuentos son instrumentos de en-
seanza eficaces que nos dan acceso a los mundos internos, privados, de
otros; que crean, como las fantasas, mundos posibles que se pueden ex-
plorar; que permiten a nios y adultos que les enseen cmo funciona su
cultura (tanto si es una tribu africana como si es una empresa multinacio-
n.al) y qu valora; y revestir de humanidad el esqueleto conceptual de, por
una nueva poltica de la empresa, y as hacer ms fcil a las per-
sonas que la dominen y se identifiquen con ella. Una vez ms sin embar-
go, se tiene que aprender el arte de contar cuentos (que tal vez tenga que
volver a aprender, cuando se empieza a ir a la escuela, por ejemplo, si una
nueva cultura valora diferentes tipos de historias, o las cuenta de forma di-
ferente). Losnmos tambin aprenden a utilizar la narracin de cuentos y
otras formas de lenguaje, a veces juntamente con la imaginacin, para re-
saltar sus recuerdos. .
. abre el tercer compartimento del aprendizaje, el intelecto,
ampliando en gran medida la gama de informacin e ideas que podemos
aprender, y aprender con ellas, y colocar los cimientos sobre los que se
pueden construir las estrategias de aprendizaje para finalidades especiales,
c,omo para el material escrito y hablado conceptualmente di-
. flCil. Ellengua}e y otros sistemas simblicos, como las matemtics hacen
posible. el pensamiento analtico, deliberado, riguroso, que es una atente
de aprendizaje en dominios que estn bien descritos por pe-
quenos conceptos claramente definidos que Se interrelacionan de formas
legtimas (por ejemplo la geometra, la fsica y los problemas lgicos). Re-
J
sulta que la educacin normal hace un mal trabajo al desarrollar una capa-
cidad para el pensamiento riguroso que se manifiesta espontnea y ade-
cuadamente frente a los problemas de la vida real. Incluso los intentos
deliberados de ensear las habilidades del pensamiento suelen tener unos
resultados descorazonadores: las habilidades tienden a no acudir a la men-
te cuando se necesitan. Para ensear a las personas a pensar con xito, tie-
nen que comprender lo que implica el pensamiento riguroso, cules son
los tipos adecuados de problemas y cmo deben pensar sobre su propio
aprendizaje, as como guiar y practicar esas habilidades.
') Pero el pensamiento riguroso pierde energa cuando el mundo se hace
ms complejo, ms sombro o ms desconocido. Contar con categoras del
lenguaje y con una atencin de enfoque corto lo hace capaz de solucionar
problemas pero poco adecuado para la creatividad. En la solucin de pro-
blemas difciles, sin precedentes, mal definidos, el pensamiento riguroso
prepara el terreno y, cuando alborea la comprensin, acepta la intuicin, la
comprueba y la desarrolla; pero entretanto viene la incubacin pausada de
la imaginacin, los presentimientos, la intuicin y los atisbos. Y la facultad
de aprender se desarrolla cultivando una familiaridad con este mundo
mental menos controlado, aprendiendo a confiar en l y a disfrutar de l, y
desarrollando algunas de sus apacibles cualidades y sensibilidades, como
una atencin paciente a los sutiles procesos corporales (<<centrando), para
llegar a dominarlo. La lucha intencional se tiene que suspender; incluso los '
incentivos positivos pueden estrechar demasiado el cono.de atencin.
La creatividad artstica, cientfica y cotidiana se puede mejorar apren-
diendo los ritmos del esfuerzo y la relajacin, del pensamiento riguroso y
el laxo: las pequeas pausas, los presentimientos, el tiempo de juego y las
vacaciones. La investigacin de Damasio sugiere incluso que la intuicin
es el medio vital que aglutina la inteligencia racional y la accin prcti-
ca. Hay tambin un equilibrio rtmico entre la bsqueda solitaria y social.
Vimos formas en las que tanto la escasa comunicacin como, ms sorpren-
un exceso de comunicacin, pueden impedir el descubri-
miento de soluciones ptimas. En los negocios, la educacin y en cualquier
otra parte, las culturas que continuamente presionan a las personas para
que entreguen los resultados, yen las que los lderes muestran desdn por
los que estn a medio cocer o los indecisos, suprimen la creatividad. Las
implicaciones de esta investigacin para las escuelas y empresas son tan
claras como radicales.
La tercera R de la facultad de aprender es la reflexin: la inclinacin
a retirarse del aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico, combi-
,.
372
APRENDER
nado con la conciencia en general y la conciencia de s mismo, para hacer-
lo adecuadamente y con xito. La apertura de la mente le permite a uno ver
nuevas posibilidades en entornos familiares y, una vez ms, mejora la flexi-
bilidad con la que el conocimiento y la destreza se pueden desplegar. El
descuido Supone que las cosas son como han sido siempre; busca la confir-
macin de prejuicios y pierde la incongruencia sorprendente (o esclare-
cedora, o divertida). Al descuido 10 estimula un estilo de enseanza que trans-
mite cuerpos cannicos de conocimiento oformas de pensamiento como si
fueran indiscutibles. La atencin y la creatividad mejoran sustituyendo
es por podra ser. Los nios pequeos son capaces de manejar este ni-
vel de incertidumbre; su mundo de juego' simblico es un mundQ de po-
dra ser.
La reflexin tambin nos permite ver a travs de nuestros propios su-
puestos, y hay varias formas de entrenamiento de la atencin eficaces para
esa conciencia pragmtica de uno mismo. Con la misma finali-
dad, la escritura reflexiva es una herramienta til que se puede adquirir
con la ayuda de algunos modelos prctica correcta y con algo de gua
comprensiva. El hecho de no ver que la reflexin es una familia de herra-
mientas de aprendizaje que se tienen que aprender (como siempre) ha guia-
do la mda del aprendizaje autodirigido en la educacin adulta y en el
desarrollo profesional. Muchos estudiantes se podran benefici.r si se de-
dicara tiempo a ensearles claramente cmo deben hacerlo y en qu con-
siste. Pero es algo mucho ms difcil mentalmente y ms exigente a nivel
emocional, de lo que con frecuencia suponen los maestros y entrenadores.
Todas estas habilidades contribuyen a una mayor capacidad de manejar y
controlar el propio aprendizaje. . J. . .
, . ,La facultad de aprender depende del desarrollo de ciertas disposicio-
nes, cualidades y capacidades; pero, igual que con cualquier conocimiento
y destreza, stas estn encastradas dentro de un sentido cambiante de
cundo, dnde y para qu se van a emplear mejor. Las habilidades que se
aprenden en un mbito, para una finalidad, con un tipo de materia, a tra-
vs de la experiencia posterior se desencastran de estos de-
talles originales, de manera que su esfera de idoneidad (su mbito de
conveniencia como lo llamamos) se expande. El conocimiento y la des-
treza que se aprenden intelectualmente se tienen que volver a encastrar a
travs de la prctica reflexiva en las redes funcionales del paisaje cerebral,
de que puedan convertirse en competencia fluida. Revisamos algu-
nos estudios que mostraban 10 sensibles que son estos paquetes de com-
petencia frente a cambios aparentemente triviales en el contenido, el con-
J
texto e incluso en la fisiologa y el estado de nimo, Esta
muestra cmo los exmenes tipo varilla de medir son
La regurgitacin del en extranas y baJO preSlOn
dice muy poco sobre la inteligenCla practlca de la gente, . , .,
Las implicaciones para la enseanza,"as como para la son
f ndas Se tiene que ensear para que se recupere, en condlClOnes dela
pro u . . d' , ,
vida real que se puedan anticipar, no para la adquisicin y ren .lmlento en
los exmenes. La escuela no es una ausencia de contexto, que Imparte co-
nocimientos y destrezas para una finalidad un. contexto, muy
particular y bastante arcano, desde el que el aprendizaje :-a menos que St
hagan esfuerzos para que sea de otra se transfiere bastant.e
Sealar explcitamente los lmites de aphcabihdad nuevo
to usar simulaciones realistas de mbitos de uso previstos, encastrar habl-
liclades en varios contenidos diferentes, y crear bportul1ldades el des-
cubrimiento gozoso de las condiciones lmite, tod?, ello se conVIerte en
diversos aspectos vitales de la enseanza y la formaCI?n, . .
Otro corolario del enfoque de la caja de herramIentas del
destaca la importancia de las herramientas y los recursos externos: aSI cOillo
de los internos. En efeCto, tan eXtendido est ese uso de herramientas que
en la practica el sistema inteligente es, a todos los efectos, la
Las herramientas incluyen el espacio fsico (un (pa-
pel), instrumentos de alta y baja tecnologa (orden.ador;s, lapices),
consulta (directorios), sistemas de smbolos y lenguajes (clculos, hOJa de clcu-
lo) y otras personas. La facultad de aprender im.plica el de las h.a-
bilidades y disposiciones que hay que buscar y SI es crear uno. mis-
mo. Un entrenador del aprendizaje ayudar a los estudiantes a
una competencia en el uso de las herramientas adecuadas, y una dlSposlclon
general a buscar otros valores de uso (affol'dances) adecuados de las
mientas en cualquier entorno. En el mundo de la no tiene
'd " la g' ente de los recursos que normalmente estan dlspol1lbles sentl o prIvar a , .
para ello; y luego valorar su Al aprender a usar herrall1lentas,
tanto si son tecnolgicas como slmboltcas, el desarrollo de los recursos
mentales internos del aprendiz tambin se canaliza: la mente crec:
surcos que el uso de nuestra herramienta requiere. VImos la forn:a
1 tec noloaa de la informacin invita al desarrollo de CIertos estl-
sa en que a b , . . d ' e _
los y hbitos de aprendizaje (literal, de hecho, y descUl
tuitivo, potico, sosegado). A rrienos el empeno con las herramientas
.. ' 1' te el 'rl'esgo de uba espeCie de dependenCIa deSCUidada que
sea atento, ex s . . . '
corte de raz la facultad de aprender. ' . .
374
APRENDER
A diferentes edades, pasan a primera lnea distintas facetas de la fa -
cultad de aprender. La niez es el momento de establecer unos funda-
ment.os resistencia firmes y los recursos bsicos de curiosidad, juego,
ImagInaCIOn y dominio del lenguaje. Los das escolares deberan desarro-
todos. compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje:
la InmerSIOn en la experiencia, la imaginacin, el intelecto y la intuicin.
Las universidades pueden desarrollar formas ms elaboradas de habilida-
des intelectuales, incluyendo flexibilidad y variedad en formas de lectura
y escritura, registrar e integrar informacin e ideas y los comienzos de la
reflexin. Durante la edad adulta se pueden desarrollar an ms la refle-
y la conciencia de uno mismo, y la capacidad de adoptar un punto de
VIsta responsable y estratgico de las vas de aprendizaje. "
Los padres y los educadores de la infancia necesitan establecer una
cultura en la que la seguridad y la claridad de las expectativas estn equili-
bradas con el estmulo del juego, la curiosidad y la confianza en uno mis-
mo. Hacer demasiado hincapi en la realizacin correcta (<<hacerlo bien y
s:r bueno) conduce a que los nios tengan miedo a los errores y sean
fragIles en su empeo con los retos del aprendizaje. Las interpretaciones
del xito y el fracaso en trminos de capacidad se tendran que sustituir
por el estmulo hacia el empeo sostenido. Demasiadas alabanzas hacen
que los nios sean dependientes de los juicios y reacciones de los adultos;
Demasiada formacin y un exceso de ensear cmo frustra el deseo na-
turalde los nios de dominar una habilidad. Las crticas y las correcciones
cuando son necesarias, deberan dirigirse a 10 que los nios estn
do, no .a cmo son. Avivar el desarrollo de los nios puede acelerar sus
logros, pero puede minar fcilmente los cimientos de la facUltad de apren-
der. Los ?ios necesitan observar a sus hermanos mayores, padres y profe-
aprenden, representando modelos de resistencia y ta dis-
POSCIOn a Intentar diversos enfoques hacia incertidumbres reales. A travs
de sus .int:eracciones con los nios cuando estn dedicados a su propio
los adultos pueden ofrecer herrmientas que permitan que el
mno llegue :n
s
all de sus limitaciones actuales, practique y pruebe nue-
vas estrategIas de aprendizaje. Este tipo de reciprocidad en el momento
dando.vuelt.as a la propia actividad del nio, es de mayor ayuda que un
CUIdadosamente planificado de tareas de aprendizaje predeter-
mInadas.
se centran demasiado en el logro, ejercitan slo el ""
compartImento Intelectual de la caja de herramientas, y privan a los nios
de las oportunidades constantes de hacer frente a dificultades y retos rea-
1
les. Incluso en sus propios trminos, las escuelas no han sido muy
de establecer las bases del aprendizaje de las letras, los nmeros y la raCIO-
nalidad y, al mismo tiempo, pueden, sin querer, socavar la resistencia. Mo-
dificando el contenido del currculo, con-Ias estructuras de la escuela y con
formas de gestin escolar, no parecen estar consiguiendo las mejoras nece-
sarias. Ejemplos prcticos de todo el mundo muestran que es perfecta-
mente posible cultivar la alfabetizacin emocional de los jvenes ca-
pacidad de manejar los sentimientos y las tensiones del aprendlzaJe-
directamente; crear oportunidades para que los jvenes desa.rrollen sus
msculos del aprendizaje y su resistencia, por medio del trabajO
blemas reales; mostrar cmo la imaginacin, el juego y la ImprOVlsaCIOn
dramtica funcionan como herramientas valiosas de la vida real; modelar
cmo los mismos profesores se enfrentan a incertidumbres genuinas; de-
sarrollar las habilidades de bsqueda e investigacin, y aprender a pensar
sobre el propio aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionar so-
bre los propios procesos y proyectos de aprendizaje, y
En la educacin superior, hay formas de escapar del gahmatlas homo-
geneizado de asistencia, retencin y regurgitacin en se
do algunos programas universitarios. Incluso a estenlvel y mas a11a, la re-
sistencia y la inteligencia prctica an pueden ser dbiles. El desarrollo de
las bases del conocimiento y habilidades analticas en el contexto de las
materias y futuras carreras profesionales es estupendo, pero se debera
hacer juntamente con una preocupacin por cultivar ms
habilidades y hbitos aplicables de bsqueda intelectual, y la reflexIOn
crtica sobre modelos y supuestos anteriores. Cultivar la capacidad de ha-
cer autoevaluaciones productivas y sinceras de los progresos y procesos
de aprendizaje, dar y recibir una retroalimentacin constructiva sin sen-
tirse personalmente heridos, son preocupaciones
cuando al principio esa formacin hace que los alumnos se
modos o se resistan, la inmensa mayora, con un apoyo y unas explIcacIO-
nes "adecuados, llegan a valorar mucho el aprendizaje que se produce. El
aprendizaje basado en los problemas no slo cultiva una mayor
dad y confianza en dominios particulares; adems desarrolla habilIdades
de colaboracin, curiosidad e investigacin.
Finalmente, la naturaleza cambiante de la vida del trabajo, con sus res-
ponsabilidades, complejidades e incertidumbres crecientes, a los
veles de la organizacin, y para los autnomos, significa que la
los recursos y la reflexin son cualidades vitales durante toda la Vida adul-
ta. Se necesitan amplias oportunidades de crear culturas de los centros de
376 APRENDER
trabajo que estimulnJa y el de,sarrollo de la facultad de apren-
der prctica durante toda la vida adulta. Todas las habilidades de inmer-
sin, imaginacin, intelecto e intuicin contribuyen al xito empresarial y
a la satisfaccin individual en el puesto de trabajo. Las empresas innova-
doras estn haciendo uso de historias, cuentos y de la imaginacin para
producir visiones ms [cas, ms atractivas que las que se pueden crear ex-
hortando, y estn reconociendo el valor y la educabilidad de formas
tivas de aprender y saber. Los directores necesitan guiar con el ejemplo,
demostrando una incertidumbre confiada, y asegurar que cualquier retri-
ca sobre la capacitacin o la organizaciq que aprende se lleva a cabo en la
realidad del lugar de trabajo. Se tienen que comparar las necesidades de
reorganizacin estructural con una preocupacin por los aspectos ms ne-
bulosos, pero tambin ms importantes, de la cultura, como la comunica-
cin y la distribucin de reconocimientos y recompensas tanto formales
como informales. Por parte del empresario, el contrato psicolgico tiene
que sustituir la seguridad por el apoyo genuino a la mejora de las posibili-
dades de transferencia y del capital cognitivo,
Hay un nmero considerable de evidencias que demuestran quela me-
jora de la facultad de aprender es un objetivo alcanzable, y que un proce-
so que comience en la infancia puede continuar con provecho durante
toda la vida. Si es verdad, como yo creo,que el mundo de maanaplantea-
r a las personas corrintes unas exigencias sin precedentes de ser unos
buenos aprendices a lo largo de toda la vida, entonces tenemos los co-
mienzos de una visin de cmo podemos prepararnos nosotros y a nues-
tros hijos para superar el reto. Alrededor del mundo, miles de experimen-
tos, grandes y pequeos, estn teniendo lugar, lo que demuestra que esa
visin se puede convertir en una realidad prctica. Pero esto es tambin
una aventura de aprendizaje. Aquellos que estn preocupados por cons-
truir una sociedad global que aprende tienen que desarrollar ellos mismos
su resistencia, sus recursos y su reflexin. Es una empresa incierta y un
reto. Pero no conozco otro ms importante.
"
I
_ 1
ndice analtico y. de nombres
Abbs, Peter, 336n4, 338
Aburrimiento, 183-184
Act 01 crealzan (Koestler), 172 -173, 173
n2
Actitud defensiva, 15,27,48-50,56-58,
363,364,366
Agor, Weston, 359-360, 360nll
Ajuste, 81
AJabanzas, 300, 374
AJcohol, 232-233,333
AJfabetizacin, 17, 127-132, 138-142,
164,307-308,348,370,375
Alfabetizacin crtica, 164,222
AJ-Ghazali, 18
mbito de conveniencia, 235, 372
Amenazas, 53-54, 57, 58-66, 72-73, 366
American Psychological Association,
46
Ames, Caroie, 303-304, 304n25
Amplificadores, 93-106
Anlisis, 45-46, 78,186-187,197,203,
331-332,370-371,375
- cientfico, 190
Animales, 61, 96n4, 176
_ aprendizaje, 75-76, 80, 87-88, 94,
98-99
- destreza, 102
Ansiedad, 55, 61-62, 63, 66, 68, 72,
, 184,201,278,333,363,366
Apertura mental, 209-210, 212, 218,
372
Apoyo, 19,258,269,293,296-299,301
Aprender a aprender, 287 -306
Aprender de memoria, 35, 3'6
Aprendices, 242-243, 258-261, 262,
263,268,292-293,368
Aprendizaje autodirigido, 221-223 ; 260-
261,372
, Aprendizaje en el sueo, 94n2
Aprendizaje encastrado! desencastrado,
2,29-230,238-240
Aprendizaje natural, vase Inmersin
en la experiencia
Archer,}ennifer, 303-304, 304n25
Arcus, Doreen, 298, 298n18
Argyris, Chris, 354, 354n4
Arnold, Matthew, 336-337, 337'n5
Arthur, Brian, i95
Articulacin, 172, 193-194, 196
Asociacin, 169, 178, 190, 192,252-
254. Vase tambin Extraccin de
patrones
Association of Graduate Recruiters,
333
Atencin, 55, 93, 95-97,139,211-213,
214, 216, 218-219, 249-251, 361-
364,372,368
- al ambiente, 94-95, 96
378 APRENDER
- al detalle, 216
- cono de, 65-66, 176-177,369
- entrenamiento de la, 218-219, 372
- foco de, 94-95,123,142,176,203-
204,368-369
Atrevimiento, 287, 288-289, 298
Autoconocimiento, 25-26, 152, 220-
221
Autocorreccin, 140-141, 158-160
Autodireccin, 26, 225, 315-316, 372
Autoeficacia, 69, 73, 366
Autoentrenamiento, 157 -160, 200
Autoestima, 40-41, 42, 50-51,61,62-
63,67-69,297-298,300,335
Autoevaluacin, 26, 224, 251, 325, 340-
342,372
- en educacin superior, 339-342,
375
- en lenguas extranjeras, 158-159,
200-201
. Autoimagen, 50-51,165-167,206,264,
290, 297 -298
- corporativa, 353
Autoproteccin, 30-31, 58-60,61,366
Autoridad, 29-30, 275, 271-283
Awakening intuition (Vaughan), 173,
173n5
Bajo rendimiento, 60-61, 68, 73
Bandura, Albert, 69-70, 69n24, 70n25,
71
Bateson, Gregory, 204, 204n20
Bebs, 76-77,89-90,121-125,245-246,
258, 294. Vase tambin Infancia
Belloc, Hilaire, 64, 64n14
Bernstein, Bob, 50, 50n20
Berry, Dianne, 82-83, 83n9, 202-203,
203n17
Biggs, Profesor John, 34-35, 35n2
Bjork, Tormod, 356
Bolland, Richard, 271-272, 272n11
Boud, David, 339-340
Bower,Gordon,233,233n8
Bowers, Kenneth, 173-174, 174n6
British Industrial Society, 309
Broadbent, Donald, 82-83, 83n9, 202-
203,203n17
Broadfoot, Patricia, 42, 42n8
Broberg, A.G., 292, 292n8
Bronfenbrenner, Urie, 231, 231n6
Brown, Ann, 320-322, 322n18
Brown, George Spencer, 181, 181n20
Clculo, 243, 249, 373
Capacidad, 73, 314, 374
- como inteligencia, 42-43, 45-46,
223,255-256,366
- en la educacin, 40-43
- fija, 49-50
- Y recursos, 49, 225-256
Capacitacin, 249, 354, 376
Carga de energa, 105 .
Carr, Margaret, 289n3, 296, 296n14,
302n23
Castigo, 41-42, 289
Categorizacin, 246
Ceci, Stephen, 231, 231n6
Cerebro-mente, 19,20,24,29,31,87-90,
88n13, 105-106, 110-111, 158, 178-
179,199-200,283-284,372
- artificial, 89-90
- conocimiento y destreza, 199-200
- en el aprendizaje del lenguaje, 121-
127,158-159
- en la alfabetizacin, 130-132, 369-
370
- extraccin de patrones, 87-91, 93,
121-124, 130, 158, 169-170,
. 189,243
- imaginacin, 110-111
- inmersin, 73-74, 129-130, 169-
170,189,368
- interrelaciones, 205-207, 252-253
- lados derecholizquierdo, 166, 199
J
NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES
379
_ limitaciones del, 242, 243
_ paisaje cerebral, 88, 102-103, 126-
127, 130, 143-144, 154, 178,
199, 200, 205-206, 210, 243,
269,369,372
_ redes neuronales, 89-90, 93, 21 ,
252-253
_ segmentacin! cristalizacin, 103 -106
_ y percepcin, 210-211
Certeza, 33, 275, 336, 349, 363-364
Czanne, Paul, 75
Chomsky, Noam, 121
Ciencias, 116-117, 172, 186, 189
c
193,
239,269,282-283
Claridad, 68, 79,189,366
Clark, Andy, 103, 103n10, 241n, 245,
245n1,270n9
Clement,John, 239, 239n12
Clements, Douglas, 250, 250n3
Clinton, Bill, 307, 307n1
Cognicin, 24, 39, 54, 103, 144, 187,
227-228,242,255,372-373
_ para una finalidad general, 227 -228,
373
Colaboracin, 191, 320-321, 343'346,
363,375
Collison, Charlene, 358, 358n8
Combs, Arthur, 175-176, 176n9
Competencia, 200-203,206, 332, 368,
372-373. Vanse tambin Destreza,
Inteligencia/Habilidad prctica
Complejidad, 84, 189-207, 215, 251,
. 275, 281, 345, 350, 356, 368, 375
Comprensin, 19, 22, 26, 40, 83, 91
- del lenguaje, 121-124
Comprensin sbita, 172-174, 185,205,
360
_ en la ciencia, 190, 192,239
Compromiso, 96-97,157-158,291-292,
365-366,374
Comunicacin, 192,269,271-272,321,
371
- en las organizaciones, 353
_ telecomunicaciones, -251-254, 279-
280
Vase tambin Lenguaje
Comunidad, 27 , 319
- de bsqueda, 2 0 ~ 3 2 2 , 343
Concentracin, 95-97,217,252
Conceptos, 106, 143-144, 190,371
Conceptualizaciones, 103-105, 160-161,
192,261,370
Conciencia, 25-26, 81, 93-94, 368-369,
372
Conciencia de s mismo, 16,25-26,72,
154, 159, 175,200,223,315-316,
363,372,374
Condicionalidad, 213-214, 320, 372
Confianza, 15,69,71, 100, 138, 139,
287,334
Conjeturas, 65,172-174,186,199
Conocimiento, 19,21, 25, 36-37, 51,
91,241
_ aprendizaje centrado en el conoci-
miento, 86-87
- certeza del,36-37, 47
- cientfico, 282-283
- creencias sobre el, 366
_ cuestionarse el, 36-37, 336-338
- en la educacin superior, 331-332
_ Y competencia, 201-202
_ Y destreza, 83, 90-91,199-200,202-
203,205,314,368
Conocimiento de los nmeros, 142,307-
309,375
Contemplacin, 181, 215-220, 236,
369
Contexto, 227, 231-232, 235-236, 372-
373
Contrato psicolgico, 351-354, 376
Control, 83, 189, 294, 302, 350, 366,
368
_ en el puesto de trabajo, 349-350,
354
380 APRENDER
Cottrell, Gary, 89, 89n14
Covington, Martin, 62, 627110
Creatividad, 23, 28, 34-35, 45, 51,104,
143,176,241,368,371
- condiciones de la, 183-184
- e imaginacin, 108, 116-118
- en el puesto de trabajo, 350, 371
- intelectual, 172-173, 189:195
- pensamiento laxo en, 180-182,186,
215
- y lenguaje, 171-172,266
- Y pensamiento pudiera ser, 213-
215,372
-'- Y pensamiento riguroso, 174 -1 7 9
- Y tecnologa, 251
Creencias, 29, 33-51, 69-70, 73, 263,
283-284,303-304,364,366-367
- clturales, 34, 263, 264-265, 266-
268
- en el centro de trabajo, 349-351
. - expresas/incorporadas, 36-37n4,
266-269
- incertidumbre en las, 275
- Y autodireccin, 221 -223
- Y razonamiento, 146-147
- Y vergenza, 67 -69
Creencias sobre s mismo, 17-18, 22,
69.-70, 142,298-299,328-329 .
Cristalizacin, 103-104
CsikSzentmihalyi, Isabella, 72n28, 292-
293,293n9
Csikszentmihalyi, M., 71-72, 72n28,
95,292-293,293n9-nlO
Cuentos, 162-167,370
Cultura, 20, 29-30, 41, 51,91,246,367,
371
- asitica, 34-35, 40-41, 42, 293
- automtica/manual, 275-279
- definicin de,265-266
- del aprendizaje, 257-272, 350
---c empresarial, 266, 269-270, 347,
349-351, 375-376
- en la escuela, 266, 320, 323
- esquizotpica, 204
- global, 272
- occidental, 35-36, 40-43, 51, 170,
187-188,247,283-284
- transmisin cultural, 265
- Y autodireccin, 222
- Y creencias, 34-35, 262, 263-264,
. 367
- Y cuentos, 161,162, 370
- . Y lenguaje, 143,205-206,266
Culture and anarchy (Arnold), 336-337,
.337n5
Curiosidad, 97-98,100,136,334,374-
375
Damasio, Antonio, 199-200, 200n14,
371
Darwin, Charles, 97
De Bono, Edward, 50-51, 50n19, 151,
151n14
Deconstruccin, 335
Deportes, 107, 111-112,201
Desamparo, 54, 60-61,298,299
Des.arrollo de carrera profesional, 352
Descartes, Ren, 188
Destreza, 19,21,25,36,51, 113-114,
143,215,241,248,342,368,372-
373
- intuitiva, 199
-prctica, 45-46, 200
- segmentacin/cristalizacin, 102-
105
- Y conocimiento, 83, 90-91,199-200,
202-203,205,314,368
Vanse tambin Competencia; Inte-
ligencia/habilidad prctica
Diagramas de Venn, 148
Dificultad, 15,30, 41, 48-50, 51, 288-
289,299,374 '
Dimberg, Dlf, 110, 113
Directores, 349, 350, 356-364, 376
381
Dislexia, 41, 214
Disponibilidad de recursos, 15, 18,25,
75,138,209,366-372 .
en la educacin, 254-255, 314:315
Distanciamiento irnico, 65, 222
Distinciones cognitivas, 19,76-77,80-
81,229
Dominios, aprendizaje de, 234-235,
368
Donaldson, Margaret, 229, 229n2, 230
Domer, Dietrich, 198, 198n13
Dunbar, Kevin, 191, 191n2
Dweck, Carol, 14n2, 48-49, 48n18, 98,
288, 288n2,289,289n4,290
. Dyer, Hilary, 327, 327n20
Eccles, Jacquelynne, 263-264, 263n6,
298n17
Edmundson, Mark, 333-334, 334n2,
336n3,345
Educacin, 147-149, 187,228,240
- de adultos, 221-223, 345-346, 371-
372
- socrtica, 336
_ Y capacidad, 147-149, 187, 228,
240
- zonas de accin, 313
Vanse tambin Educacin supe-
rior; Escuela; Profesores
Educacin superior, 331-346, 374, 375
Edwards, Robert, 341-342,342nlO
Einstein, Albert, 116, 172; 172n2, 304
Emerson, Ralph Waldo, 183
Emociones, 53-54
_ del aprendizaje, 20, 27-28, 39,51,
, 58-73, 99, 115-116, 297-298,
301-302
Empata, 211-212, 219,363
Emulacin, vase Imitacin
Enfermedad mental, 203 -204
Enfocar, 184-185, 371
Enfrascamiento, 71-73, 95-97, 224
Enseanza, 38, 142,228,373
- condicional, 213-215
- de la Creatividad, 180
- de la lectura, 130-132, 139
- de la transferencia del aprendizaje,
235-238,240
- de las habilidades para el aprendi-
zaje, 291-305, 314-326,
- de las habilidades para el estudio,
134-136
-:- del lenguaje, 124
- del pensamiento, 150-152
_ progresista/tradicional, 36-37,311-
314,345.
V anse tambin Educacin supe-
rior; Escuela; Instruccin
Entorno, 242-243 , 245, 255-256,261,
292-293, 373
Entrenador, 256, 300-302, 325, 372, 373
_ i.nternalizado, 157 -160, 200, 259-
261,370
Entrenamiento, 238, 248, 343
Equipos, 190-193, 269-272, 345-346
Erdelyi, Matthew, 169, 169n13, 174
Errores, 288, 303, 324-325, 350, 374
Erudicin, 79, 84, 332
Escritura, 136-167, 140-141,304-305,
339,369-370,372
Escuela, 289, 307-329, 373, 374-375
_ aprender a aprender, 314-326, 348
- asitica, 34-35
- cultura de la escuela,' 266
- deficiencias de la, 307-311
V anse tambin Educacin; Profe-
sores
Escuela en casa, 311
Esfuerzo, 40-43, 48-50, 176,303-304,
371
- descarga, 243-245 .
- intentarlo den-asiado, 19, 174-179,
246 '
_ no intentarlo, 60, 61-63, 174, 366
382
APRENDER
Espacio fsico, 244-245 -
Esquizofrenia, 203, 209-210
Establecimiento de lmites, 298-299
Estado de nimo, 223, 373
Estado de fluencia, 72, 76, 95-96
Esttica, 182, 186,215
Estilo de vida, 280-281
Estilos de aprendizaje, 38, 78-79
Estimulacin, 295-296
Estrategia, 209, 224
Estrs, 116, 169,201,316,368
Evaluacin, 51, 265, 338, 340-342,366,
373 . Vase tambin Autoevaluacin
Evolucin, 20-21, 54, 56,75,91,93-94,
98, 106,295,368
xito, 40, 62, 289, 303, 366, 374
- aprender ms all del, 103-104
Expectativas, 210-211
Experiencia, 17, 20, 22, 23, 189, 205-
206,220,337-338,368,372
- del aprendizaje, 57
Vase tambin Inmersin en la ex-
periencia
Experimentacin, 22,83, 103-105, 124,
235-236,350
Exploracin, 13,22, 26, 98, .100, 106,
107,292,339,369
Extraccin de patrones, 80-82, 85, 87-
88,93,95,189
- en el cerebro, 87-91, 93, 121-124,
. 130, 158, 169-170, 189,243
- por los bebs, 77, 294
- yalfbetizacin, 129-130, 131
- Y lenguaje, 121-125, 158
Faltade atencin, 63-64
Fantasa, 23, 82, 107, 109, 111, 117,
161,288,370
Faraday, Michael, 172-173
Fzlth discipline fielbook, The (Senge),
350,350n2
Firmeza, 14, 96, 289, 298
Fisiologa, 373
Flexibilidad, 104, 132, 143, 157,241,
250,342-343,372 .
- en la lectura, 133,371,374
Foco de atencin, 94-95, 106,362-363,
368-369,371
Fotd, Henry, 49
Forret, Mike, 316-318, 318n15
Fracaso, 17,35,39,40-42,49,50,61-
63,67,287,366 I
Fragilidad, 14-15, 48-50, 61-63, 68,
298,334,366,374
Freud; Sigmund, 177-178 178n14 188
Frost Rowley, 351-353, 352n3 '
Frustracin, 22, 26, 39, 41, 48, 165,
184,287,316,366
Future of leadership (White), 359, 359n
10
Ga:lbraith, Barbara, 163
Gallwey, Tirnothy, 201, 201n15
Gardner, Howard, 79, 79n6, 165, 165
n6
Gazzaniga, Michael, 166, 166n8
Gendlin, Eugene, 184-185, 184n24
Gnero, 49, 62,264,295,297,367
Gergen, Kenneth, 65, 65n17, 279-280,-
279n7
Gricault, Thodore, 182
Gibbs, Graham, 132-133 133n7
Tamar, 239:240, 240n13
Goleman, Daniel, 55-56, 56n2, 63nll,
72, 72n31, 110n2,315
Gullo, Dominic, 250, 250n3
Haber, Ralph, 169, 169n13, 174
Habilidades, 111-113, 241, 277 -279
- transferencia de, 150-152, 163-164,
227,351-352,372-373
- Y conocimiento, 199-200,202
Habilidades fsicas, 111-113,136-137,
157
j
i
J
NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES 383
"Habilidades para el estudio, 134-136,
137-138, 150
Habilidades sociales, 108-109, 229, 275
Habilidades tcnicas, vase Competen-
cIa
Habla, 124-125, 139, 142
Hadamard, ]acques, 172, 172n3, 175
Hall, 225, 225n19, 306n26
Halpern; Diane, 153,236-237, 237nlO
Hargreaves, Davis, 311, 311 n 7
Heath, Shirley Brice, 164, 164n5
Heisenbetg, Werner, 282-283
Helrnhotz, Hermann von, 172-173
Herramientas, 25, 242, 243-256, 258-
261,373 .
Herrnstein, Richard, 45, 45n12
Hinds, Diana, 184, 184n22
Holland, Dororhy, 267-268, 268n7
Holt,John, 59-60,60n5, 71, 71n27, 128n2,
146, 300-301, 300n19, 301n21, 314,
314n12
Holzman, Lois, 166, 166n7, 318, 318n16
Hopkings, Anthony, 168
How children fail (Holt), 59-60, 60n5
Howe, Michael, 46, 46n15, 131n5,
295n12
. Hughes, Ted, 217-218, 218nlO
Hunt,]ohn, 359, 359nlO
Hutchins, Edwiri, 192n4, 270, 270n8,
271nlO
ICI,358
Identidad, 279-281, 284, 335
Idoneidad, 24, 234-235, 372
Ignorancia, 284, 334, 348, 350
Imgenes/visualizaciones, 23,107,110-
117, 115-116, 118-119, 167-168,
186,200-207,356,357,369
Imaginacin, 23, 24, 30, 44, 107-109,
117nll, 115-116, 121, 189,207,
371,374,376
- cerebro e, 110-111
- educacin e, 87,318-319,332,345,
370
- en el puesto de trabajo, 350, 35-358
- en la ciencia, 190
- Y creatividad, 108, 116-118
- Y desarrollo del lenguaje, 126-127
- y juego, 78,108-109,143,369
- Y memoria, 118-119
Imitacin, 23-24, 34, 35,98-99, 125,
258,369
In over our heads (Kegan), 275
Incertidumbre, 14, 30, 55, 289, 306,
314,320,366,343,345
- beneficios de la, 213-216
- cientfica, 282-283
confiada, 363-364, 375-376
- en el puesto de trabajo, 349-3
- era de la, 87, 273-285, 310, 347-
348,365
Incompetencia, 68, 349-350
Inconsciente, 94n2, 188,226
Infancia, 287-306,367,374-375
- aburrimiento en la, 183-184
- apoyo, 296-299
- aprender de otros, 258-261
- aprendizaje en la, 76-78, 103"104,
121-130,202,228-230
- autoentrenamiento, 200
- estirnulacin, 295-296
- imaginacin en la, 107, 117
- lectura/escritura, 127-130, 136-
137,138-139
- resistencia, 287-290, 374-375
- seguridad,293-295
- Y los cuentos, 162-167
- Y metaconocirniento, 224
Vase tambin Bebs
. Inferencia, 162-163, 165
Informacin, 19,36,190,207
- autpridad de la, 282
- sistemas de recuperacin de la, 242
- tecnologa de la, 195,251"254,373
384 APRENDER
Inmersin en la experiencia:
- amplificadores, 93-106,368-369
- aprender de los dems, 258, 261-
262
- e inteligencia prctica, 197 -198
- Y alfabetizacin, 129-130, 139
- Y complejidad, 202
- Y lenguaje, 121, 159
54, 171
Inseguridad, 284-285, 310, 363-364
- en el puesto de trabajo, 276-279,
. 347-348,351-352 .
Instruccin, 130-131, 157-158, 201-
202,368,369-370,374. Vase tam-
bin Enseanza
Intelecto, 19,23-24,78,283-284,283-
284n12,368,370,374
- artesana intelectual, 337-339
- creatividad intelectual, 189-195
- descanso del, 195-196
- en el aprendizaje del lenguaje,. 121-
142
- en la ciencia, 190
Intelecto crtico, 34, 153, 221, 236,
331,338
Inteligencia, 17,22, 43-47, 144, 247,
284,366
- agente inteligente, 25
- CI, 40,43, 43n9, 44-46, 197-198
- cognitiva, 25, 144-145, 187-188,
255,283-184
- emocional,55-56
- inconsciente, 188,226
- prctica, 45-46,158,197-198,199,
261-262,368
- Y capacidad, 42-46, 50-51, 254-256
Inteligencia emocional (Goleman), 55-
56,56n2,72,72n31,315
Inteligencialhabilidad :prctica, 45-46,
158, 197-198, .)99, 261-262, 368.
tambin Competencia; Des-
treza.
Inters, 55,297
Internet, 252-254
Intuicin, 23-24, 159, 171-188, 189,
196, 231-232, 332, 345, 371, 373
- destreza intuitiva, 199-200
- . e inmersin, 83, 84-85
- en elpuesto de trabajo, 350, 358-
361,376
- en la ciencia, 190, 192,239
- en la infancia, 79,165,374
tipos de, 185-186
--: y CI, 44-45 .
Investigacin, 22, 26, 96-97, 106
James, William, 294
John, Peter, 85-87, 85n12
Juego, 101-106, 157, 183, 235-236,
369,374
- simblico, 78, 108-109, 116, 127,
143,372
.,
Kagan, Jerome, 13nl, 287, 287nl, 289
Kahn, William, 361-362, 362n12
Kant, Immanuel, 284n
Karmiloff:Smith, Annette, 103, 103 n
10
Kegan, Robert, 222, 222n17, 223n18,
275, 275n2, 335
Kelly, George, 235, 235n9
Kipling, Rudyard, 175
Koestler, Athur, 171-172, 172n2, 173
n4
Kraemer, Sebastian, 183
Krashen, Stephen, 158, 158nl, 160
Langer, Ellen, 114nl1, 213-214, 213
n2, 214n3-.n4, 320, 363-364, 364
n13
Larsen, Gary, 37
Lave, Jean, 261
Laws ollorm (Brown), 181, 181n20
Lectura, 17,127-133,225-226,328
385
- aprendizaje de la, 127-130, 136-
137,139,225-226
- ensear la, 130-132,369-370
- estilos de, 132:133
- prelectura, 127-129
Lenguaje, 23, 78, 121-142, 143, 189,
245,260-261,369-371,374
- desarrollo del, 121-125, 295, 297
- e intuicin, 171-172
extranjero, 158-159,200-201
- gramtica, 126-127
- paisaje verbal, 105, 126-127, 130,
144,205-206
_ pensamiento verbal, 143, 167,301-
302
- ' usos del, 157-170
- Y creatividad, 171-172,266
- Y cultura, 143,205-206,266
- Y experiencia, 205-206
Vase tambin Articulacin
Levitt, Theodore, 212, 212nl
Lewicki, Pawel, 83-84, 84nlO, 93
Listas de puntos, 28, 355-356
Lgica, 147-149, 171-172
Lovelock,James, 282, 282nlO
Lovie-Kitchin, Jan, 343-344, 344nll
Lowe, Geoff, 232-233, 233n7
Luchar o huir, 53-54, 58-60
Luchins, Abraham y Edith, 177
Luria, A. R, 180, 180n17, 216, 216n7
Lyth, Isobel Menzies, 61, 61n6
Macauley, William, 344-345, 344n12
Mackenzie, Alexander, 358, 358n8 .
Maritain,Jacques, 216, 216n8
Martn, Scott, 312
Martindale, 179, 179n16
Masters, R S., 201-202, 202n16
McGilchrist, Jain, 203-204, 203n18,
204n19
117, 117n17, 118
Medawar, sir Peter, 147, 147n7
Medios de comunicacin, 273-
274,280,305,313,334
Meditacin, 218-219
Memoria, 34-35, 39, 51,118-119,135-
136, 139, 157; 232-233, 242-243,
259-260
- a corto plazo, 193,243
- estrategias de recuperacin, 167-
170
- test, 341
Mendoza, Dwight, 111-112, 112n6
Mente, vase Cerebro-mente
Mente no escolarizada, la (Gardner), 79,
79n6
Metaconocimiento, 154,224,327
Metfora, 116, 165, 190
Miedo, 17,21,53,58-59,115
Miller, John, 219-220, 220n15
Mills, C. Wright, 337 -338, 338n6
Mind ola mnemonist, The (Luria), 180,
180n17
Mitchell, Ian, 323-326
Modelos de roles, 304-305, 334, 349,
365-366,367, 374
Moralidad,280,281,306
Morton,John, 132, 132n6
Mozart, Wolfgang Amadeus, 174-175
Murray, Charles, 44-45, 45n12
National Assessment of Educational
Progress (NAEP, Estados Unidos),
308-309
Nelson, Katherine, 124, 124nl, 131
Nickerson, Ray, 150-151,151n12,155,
155n19
Nicklaus, Jack, 107, 107nl, 369
Nisbet, John, 135
Oatley, Keith; 53-54, 54nl .
Objetivos, 25, 30, 62, 70; 224,350,369
Observacin, 24, 99, 258, 304, 349, 369
- cientfica, 190
386 APRENDER
Opciones, 30, 70,222 -
Opiniones, 284
Ordenadores, 28, 69, 242, 243, 249,
250,251-254,271
Organizaciones, 276-277,311,376
- culturas de las, 266, 269-271, 347,
349-351
- organizaciones que aprenden, 350-
351,364,375-376
- resistentes, 351-354
Ortografa, 140
Osborn, Marilyn, 42, 42n8, 85n12
Paciencia, 191-192, 193,241
Padres, 297-299, 365, 374
- actitudes de los, 263-264, 295
- alentar los errores, 302-304
- apoyo,298
- quedarse detrs, 299-300
- seguridad,293-295
- Y profesores, 310-311
Pagnucci, Gian, 344-345
Paisaje verbal , vase Lenguaje
Parnes, Sidney, 180, 180n19
Pasteur, Louis, 192
Pea, Roy, 254
Peale, Norman Vincent, 114, 114n12
Peligro, 21, 26,68-69,73 , 96,108-109,
298,305
Pensamiento, 17, 19,22, 126-127
- aprender a pensar, 143-155
- crtico, 153
- educacin y, 147-149
- efecto sobre la competencia, 200-
203
- ensear a pensar, 150-155, 194,
359-360,371
- general frente a especfico, 154-155
-habilidades del, 150-151, 153-154,
241,371
- laxo, 171-188, 193-194, 359-361,371
- pensar demasiado, 195-196
- riguroso, 144-155, 171-172, 178-
179, 186-187, 190, 193-194,
203,255,338,350,370-371
- verbal, 143, 167,301-302
Pensamiento analgico, 191, 2J9
Pensamiento consciente, 93, 170, 220,
368
Percepcin, 97, 106, 110-111, 185,
216,217-218,369
- abajo arriba/arriba abajo, 210-211,
215
- y entrenamiento de la atencin,
218-220
Perkins, David, 147-149, 147n7; 255,
255n7
Perry, William, 223, 223n18
Perseverancia, 40, 49, 297, 318, 366
Personalidad, 39, 40, 335
Pertenencia, 279-281, 353
Peters, Tom, 350
Phippen, Mark, 333
Piaget, Jean, 78,144,228,229
Pobreza, 296
Poesa, 216-217, 245, 290
Poincar, Henri, 179
Prctica, 43, 100-101, 106, 157, 160,
207,225-226,258,369
- mental,111-113
Presentimientos, 154, 172-174, 186,
199, 193-194, 199, 202, 358-359,
360,371
Presin, 27, 72, 175-176, 177, 182,
183,201.-202,278,349,369
Profesor, 38,86-87,310-311,319-320.
Vase tambin Entrenador
Programas de intervencin precoz,
291-292
Programas preescolares, 291-292, 296-
297
Project of the Enhancement of Effecti-
. ve Learning (PEEL), 323-326
Pye, James, 59, 59n3
NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES 387
Quedarse detrs, 299-300
Razonamiento/Racionalidad, 23, 39,
64, 144-149, 155, 170, 187-188,
190,368,375
- racionalidad individual, 283-285
Reber, Arthur, 84-85, 85nll
Recompensa, 176, 177,300,366,376
Reconocimiento de palabras, 121-124
Recursos, 25-26, 30,144,224,254,375
\- externos, 25, 243-245, 373
\'
- internos, 27, 57-58,144,243,373-
374
Vase tambin Herramientas
Redefing Work (Informe RSAl, 347-
348,348nl
Reflexin, 16, 17, 25, 209-226, 239,
314,372
- en la educacin, 326-328, 335-336,
374
- y uso de herramientas, 250
Registro/ diario, 326-327, 337 -338
Reglas, 1.58, 160,293
Regresin, 61, 103-104, 105
Reich, Robert, 276-277, 277n4, 279
Relajacin, 118, 169, 174, 180, 183,
246,3'71
Resistencia, 18,27-28,39,71,73,142,
202,209,241,365-368
- como tolerancia emocional, 53
- e imaginacin, 116
- empresarial,351-354
- eh la educacin superior, 333-335,
375
- en la infancia, 13-15,287-290,374-
375
- minar la, 288-290, 297 -298,JOO, 31
- y alfabetizacin, 138-139
- y creencia en s mismo, 69-70
- y escolarizacin, 316-318
Resolucin de problemas, 23, 36, 43,
145,157,170,177, 194n7,239,254
- aprendizaje basado en los proble-
mas, 342-346, 375
- en grupo, 192-193
- ensear a pensar, 150
Responsabilidad, 275, 328-329, 345
Retirarse, 48, 51, 53-54,63,297,364,
366
Retos, 15, 41, 49-50, 55, 70, 71, 73,
100, 189, 223, 224, 245, 288-289,
292, 302-303, 317-318, 335-336,
367,374-375
Retroalimentacin, 338-339, 334, 371,
375
Reusser, Kurt, 230, 231, 231n5
Riesgo, 26, 30, 55, 57, 275, 364, 366
Roffe-Steinrotter, Diane, 72
Rokeach. Milton, 177n8, 180; 180n1.8,
183-184, 184n23
Roles, 20, 108,266,318
Royal Society oE Arts (RSA), 347 -348,
348nl
Rubik, cubo de, 202
Salomon, Gavriel, 239-240, 240n13,
253-254, 252n4,253n5,254n6
Sass, Louis, 203, 203n18, 204
Schiller, Friedrich von, 183
Schommer, Marlene, 47-48, 48n17 .
Schooler, ]onathan, 185n25, 196,
196nlO
Schopenhauer, Arthur, 172, 175
Scribner, Sylvia, 197-198, 198n12
Segmentacin/cristalizacin, 103 -1 06
Seguridad, 293-295, 298-299, 374
Senge, Peter, 350, 350n2, 354
Sensibilidad, 184-185
Sentido comn, 33,114,230,308
Sentidos, vase Percepcin
Sentimientos, vanse Emociones; In-
tuicin
Ser bueno, 288-290, 374
Shaw, Gordon, 357-358
388 APRENDER
Siemens,276
Simon, sir David, 359
Skinner, Debra, 267-268, 268n7
Smiley, Patricia, 288,288n2
Smith, Anne, 296-297, 297n15
Smith, Dave, 113, 113n9
Smith, Steven, 194, 194n8
Sobreesfuerzo, 62
Sobregeneralizacin, 234
Sociedad, 283-285
Scrates, 336
Sonido, 121-122
Stanovich, Keith, 149, 149nlO
Sternberg, Robert, 44, 44n11, 45-46,
46n13,47n16
Subversin, 58-59
Sun Microsystems, 352
Suposiciones, 190, 194, 196,204,221-
222,264-265,364,372
- preconscientes, 177-178,364
Taylor, Charles, 175-176, 176n9
Taylor, Shelley, 113, 113nlO, 114-115
Teatro, 165-166
Tcnicas mnemotcnicas, 118-119
Tecnologa, 241-256, 271-272, 280
Tenlcidad,70-71
Tensin interna, 64-65, 246
The bell curve (Herrnstein y Murray),
44-45, 45n12, 46
Thorndike, E. L., 227-228, 228n1
Tiempo libre, 100-101, 106, 160, 194-
195,371
Tomar apuntes, 137-138
Trabajo, 266, 310, 347-364, 367, 375-
376
- incertidumbre en el, 349-351, 352-
353
- inseguridad en el, 276-279, 280,
351-352
Vase tambin Organizaciones
Trabajo de las naciones, el (Reich), 276-
277, 277n4
Transferencia, 150-151, 154, 227-240,
372-373
3M, 355, 357-358
'furing, AJan, 197
Underwood, Vicki, 134-135, 135n10
Universidades, 331-346, 348
Vacaciones, 195,371
Vala personal, 42, 43, 67, 68, 73, 289-
290
Valor de uso de los objetos (affordan-
ces), 245-247,373
Valores, 265, 275, 335-336, 366-367
Vaughan,Frances, 173, 173n5
Velocidad, 28, 47,349-350,366
Verbalizacin; vase
Vergenza, 15, 17, 22, 40:42, 66-69,
290,366
Vest, Cad, 176, 176nlO
Walker-And:ws, Arlene, 77, 77n5
Weikart, D. P., 291, 291n7
Weinstein, Claire, 164-165, 135nlO
Wells, Gordon, 163, 163n4
Whalley, George, 216-217, 217 n9
White, RandaIl, 359, 359n10
Whitehead, AJfred, North, 226
Wichman, Harvey, 111
Winner, EIlen, 165, 165n6
Wordsworth, William, 216
Yo saturado, el (Gergen), 65, 65n17, 279
;1
!

,
" :
J,
,.
'.
PAIDS TRANSICIONES
1. R. J. Sternberg y T. I. Lubart, La creatividad en una cultura conformista
2. T. Engelhardr, El/in de la cultura de la victoria
3. L. Grinspool1 y J. B. Bakalar, Marihuana. La medicina prohibida
4. P. Singer, Repensar la vida y la muerte
5. S. TurkIe, La vida en la pantalla
6. R. J. Sternberg, Inteligencia exitosa
7. J. Horgan, El fin . .de la ciencia
8. S. I. Greenspan y B. L. Benderly, El crecimiento de la mente
9. M. Csikszentmihalyi, Creatividad
10. A. Sokal y J. Bricmont, Imposturas intelectuales
11. H. Gardner y E. Laskin, Mentes lderes
12. H. Gardner, Inteligencias mltiples
13. H. Gardner, Mentes creativas
14. H. Gardner, La nueva ciencia de la mente
15. J. Attali, Diccionario del siglo XXI
16. A. C. Danto, Despus del/in del drte
' 17. M. D. Lemonick, Otros mundos
18. D. F. Noble, La religin de la tecnologa
19. R. Conlan (comp.) , Estados de nimo
20. J. Gribbin, El nacimiento del tiempo
21. H. Gardner, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas
22. A. Mattelart, Historia de la utopa planetaria
23 .. D. D. Hoffman, Inteligencia visual
24. J. T. Bruer, El mito de los tres primeros aos
25. S. Blackmore, La mquina de los memes
26. K. Kaye, La vida mental y social del beb
27. P. N. ]ohnsonLaird, El ordenador y la mente
28. P. Wallace, La psicologa de Internet
29. H. Gardner, La inteligencia reformulada
30. J. Horgan, La mente por descubrir
31. R. Lewontin, El sueo del genoma humano y otras ilusiones
32. J. EIster, Sobre las pasiones
33. U. Bronfenbrenner, La ecologa del desarrollo humano
34. D. A. Norman, El ordenador invisible
35. K. Davies, La conquista del genoma humano
36. G. Claxton, Aprender
GUY CLAXTON
APRENDER
El reto del aprendizaje continuo
~ I I ~
PAIDS
Barcelona
Buenos Aires
Mxico
Ttulo original: Wise Up
Originalmente publicado en ingls, en 1999, por Bloomsbury Publishing, R.U.
Traduccin de Pilar Paterna Molina
Cubierta de Diego Feijo
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los ti tuJares del copyright, bajo
las sancIOnes estableCIdas en las la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier
medIO o comprendIdos la reprografa yel tratamienlo informtico, y la
dlsrnbuclon de eJemplares de ella mediante alquiler o prstamo pbli cos.
1999 by Guy Claxton
2001 de la traduccin, Pilar Paterna Molina
200 l de todas las ediciones en castellano
Ediciones Paids Ibrica, S. A., '
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAlCF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
ISBN: 84-493-1153-5
Depsito legal: B-46.039/2001
Impreso en A & M Grafic, S.L.,
08130 Santa Perpetua de Mogoda (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Durante toda nuestra vida, todos los das y a todas horas, esta-
mos comprometidos en el proceso de acomodar nuestro yo, cam-
biado y no cambiado, a entornos cambiados y no cambiados;
vivir, en efecto, no es ms que esta acomodacin: cuando fraca-
samos un poco en ella somos tontos, cuando fracasamos Da-
grantemente estamos locos, cuando la suspendemos temporal-
mente estamos dormidos, cuando abandonamos del todo el
intento morimos.
SAMUEL BUTI_ER, El camino de la carne
Para Angus, Mara,
Claire y Mases,
que tendrn que vivirlo.
Sumario
Agradecimientos. . . . . . . . . . 11
Introduccin. Aprender para vivir 13
1. Las creencias sobre el aprendizaje. 33
2. Los sentimientos del aprendizaje. . 53
3. La inmersin: aprender de la experiencia . 75
4. Expandir el aprendizaje natural: los amplificadores bsicos 93
5. La imaginacin: aprender en el ojo de la mente. . 107
6. Aprender el lenguaje: los comienzos del intelecto. . . . 121
7. Aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
8. Los usos del lenguaje: habilidades, cuentos y recuerdos 157
9. La intuicin: la fuerza del pensamiento laxo. . . . . . . 171
10. El aprendizaje complejo: la caja de herramientas en accin. 189
11. La capacidad de reflexin: la conciencia del buen aprendizaje. 209
12. Cundo hay que aprender: el problema de la transferencia. 227
13 ; El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnologa . . . . . . . 241
14. Las culturas del aprendizaje: cmo se transmiten
los hbitos de la mente. . . . . . . . . . . . . .. ...... 257
15. La era de la incertidumbre: por qu importa ahora
el aprendizaje .. ............ 273
16. Aprender a aprender: los primeros aos. . . . . . 287
17. Ir a la escuela para aprender. . . . . . . . . . . . 307
18. La educacin superior: la universidad ms all del
conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
19. El aprendizaje va al trabajo: el mundo de los negocios 347
20. El futuro del aprendizaje. 365
ndice analtico y de nombres. 377
Agradecimientos
Es una gran satisfaccin dar las gracias a tantas personas que, de diversas
maneras, me han ilustrado y apoyado durante la gestacin y la escritura de
este libro.
Tuve la gran suerte de tener dos maravillosos retiros en los que pude
alejarme del telfono y escribir. Gracias a Stephen y Martine Batchelor,
Maurice Ash y Roberta Newton, por hacer posible mi estancia en Shar-
pham House, en Devon, y, una vez ms, a Malcolm y Margaret Carr por el
uso de su casa en la playa de Raglan, Nueva Zelanda, en la cual se comen-
z el libro un febrero y se termin en el siguiente. El retiro no hubiera sido
posible sin la ayuda de mi amiga y cuidadora de gatos, Tasha Mundy.
Me gustara dar las gracias a las siguientes personas, por sus conver-
saciones estimulantes, sus ideas provocativas y su ayuda prctica, durante
aos, en las reas del aprendizaje y la educacin: Miles Barker, Bill Bar-
ton, Chris Base, Beverley Bell, Su san Blackmore, Patricia Broadfoot, Je-
rome Bruner, Mark Cosgrove, Jo Diamond, Margaret Donaldson, Wendy
Drewery, Jenny Edwards, Isabelle Gall, Susan Greenfield, Kathy Hall,
Valery Hall, Karen Hinett, John Holt, Satish Kumar, Ruth Letch, Ian
Mtchell, Bernie Nevlle, Keth Oatley, Graham Powell, Sally Power, Lyn
Schaverien, Jonathan Schooler, Rosamund Sutherland, Chris Watkins,
Gordon Wells y Jim Wertsch. Estoy agradecido a Hilary Dyer, Jenny Ed-
wards, Mike Forret, Kathy Hall, Dave Smth y Mary van der Ret por per-
mitirme hacer uso de sus materiales. Gracias especialmente a Margaret
Carr por conversaciones apasionantes y por compartir sus ideas y recur-
sos tan de buen grado, y a Peter Mountstephen y al maravilloso personal
de la Christ Church Primary School, de Bradford-on-Avon, por el entu-
siasmo e ingenio con que me ayudaron a descubrir cmo funcionan estas
ideas en la prctica.
12 APRENDER
Por su ayuda para comprender y recopila[material sobre el mundo del
trabajo, me gustara dar las gracias a Mark Brown,] ohn Cleese, Charlene
Collason, Ian Deamer, Shaun Deeney, Janine Edge, Gill Gregory, Sean
Hardie, Maggie Tree, Michael West y, muy especialmente, a Natasha
Owen.
Varias personas tuvieron la amabilidad de leer un borrador muy pe-
sado, y sus agudos comentarios ayudaron de manera inconmensurable a
mejorar el libro en varios aspectos: para que fuese ms coherente, ms ac-
cesible y afortunadamente ms corto. Se trata de Jim Flynn, Peter Mount-
stephen, Natasha Owen, mi agente Liz Puttick, y Esther Jagger, Kate Mo-
rris y Alan Wherry de Bloomsbury. El continuo @ntusiasmo de Alan y los
comentarios a lpiz de Peter, estimulando unas veces, ocurrente y clara-
mente descarado otras, fueron un apoyo importante para mantenerme du-
rante la revisin, especialmente en los momentos en que mi propia fe en el
libro flaqueaba.
Tambin me gustara agradecer a Trevor Habeshaw y a Technical and
Educational Services Ltd por el permiso para reproducir la tabla Reading
Flexibly de 53 interesting ways 01 helping your students to study, de Tre-
vor Habeshaw, Graham Gibbs y Sue Habeshaw ( Technical and Educa-
tional Services Ltd, Bristol).
Se han realizado todos los esfuerzos posibles por obtener permisos
para reproducir en este libro cualquier otro material sujeto a derechos de
autor. En aquellos casos en que ha resultado se ruega a los pro-
pietarios de tales derechos que se pongan en contacto con la editorial, que
har todo lo necesario para incluir los agradecimientos adecuados en edi-
ciones posteriores.
Introduccin
Aprender para vivir
Ravi y Ben tienen veintin meses; han nacido en la misma semana. Estn
en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus
madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los nios no se
conocan, Ravi est vido de establecer contacto, acercndose aBen, son-
rindole y ofrecindole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin
embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasio-
nalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y contina ex-
plorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los nios.
Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi
sonre al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un
juguete, el payaso dice algo speramente. Ravi se detiene, mira primero ha-
cia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo co-
ger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lgrimas
y est siendo consolado enel regazo de su madre. Estas respuestas son t-
picas de los nios.
1
Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren
enormemente en cmo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas dife-
rencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por re-
gla general Ravi ya es capaz de manejar ms cosas extraas que Ben. Es un
aprendiz ms resistente, est ms dispuesto a intentar conseguirlo. Es ms
capaz de detectar la valoracin de la situacin por parte de su madre y a
confiar en ella. Su expresin positiva le da el coraje necesario para explo-
rar. La capacidad de leer correctamente las situaciones de aprendizaje,
de saber cundo explorar y cundo retirarse y la disposicin a tolerar los
1. Este ejemplo est basado en la investigacin de Jerome Kagan, Galen's propheq
temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.
14 APRENDER
sentimientos que acompaan al aprendizaje los cimientos de
esta resistencia esencial.
Pero estas diferencias precoces no estn grabadas en piedra. Depen-
diendo de lo que les suceda el resto de su vida, Ben y Ravi consolidarn su
respuesta, firme o frgil; al sentimiento de aprender, o bien cambiarn. En
un mundo incierto, la resistencia es cuadad vital que ha de ser ali-
mentada tanto en nios como en adultos. Ahora sabemos lo que es la re-
sistencia, qu es lo que la socava y cmo se puede desarrollar, sabemos
cmo ayudar a Ben a soportar mejor la incertidumbre. Este libro trata de
lo que significa ser un buen aprendiz y de cmo se puede fomentar el buen
aprendizaje. El desarrollo de la resistencia frente a la incertidumbre y la di-
ficultad es uno de sus temas principales.
Emmi y Eliza tienen catorce aos, a ambas se las considera brillantes,
ambas estn entre las mejores del colegio en matemticas. Estn trabajan-
do con un cuaderno de problemas que incluye, por error, varias preguntas
que son demasiado difciles de resolver para ellas. En los primeros proble-
mas, asequibles, las chicas trabajan de manera igualmente acertada y efi-
caz, pero en los difciles Eliza se desorganiza. Mira furtivamente hacia
Emmi para ver cmo le va y comienza a inquietarse y a disgustarse. Mur-
mura a su amiga: Estas sumas son una tontera!. Emmi, entretanto, tra-
ta de hacerlo como mejor sabe. Intenta comenzar el problema desde el fi-
nal e ir hacia atrs. Se dice a s misma: Bueno, supongamos que X = 1,
qu pasa luego?. Prueba con varios supuestos, hasta que ms adelante
llama al profesor y le confiesa que est perdida. ste se da cuenta en se-
guida del error y dice a la clase que omita los problemas 7 al 10 y salten al
11. Emmi lo hace aS, trabajando con decisin, aplicando algunas de las es-
trategias que ha descubierto mientras intentaba resolver los problemas di-
fciles, para ver si funcionan con los ms fciles. Eliza, sin embargo, an
est disgustada. Mira el problema nmero 11 y no es capaz de pensar
cmo enfocarlo, aunque el nmero 6, que resolvi bien hace slo unos mi-
nutos, era exactamente del mismo tipo.2
La resistencia no es slo algo que concierna a los pequeos o a los que
piensan que aprender generalmente es difcil. Tanto Emmi como Eliza son
buenas estudiantes, pero la confianza de Eliza en su capacidad de resol-
ver problemas matemticos es frgil. Igual que Ben, tiene una baja tolee
rancia a la frustracin y rpidamente se disgusta cuando las cosas no van
2. Este ejemplo refleja los. hallazgos de Ca rol Dweck, The power of negative thin-
king, Times Educa/iona! Supplemenf, Londres, 21 de septiembre de 1984.
APRENDER PARA VIVIR 15
como ella quiere. En vez de centrarse en intentar resolver el problema,
su prioridad estriba en salvar como sea esa situacin. Emmi experimenta
la dificultad como un reto; Eliza percibe el fracaso como una amenaza.
Mientras que Ben se asustaba, Eliza ha aprendido a sentir vergenza por
su dificultad. Otro de los temas de este libro es la relacin entre aprender
y defenderse. Cmo sabemos cundo es correcto perseverar y cundo es
ms hbil desistir? Qu le sucedi a Eliza para llegar a ver as el mundo?
y podemos ayudarla a distinguir ms adecuadamente entre retos y ame-
nazas?
Cuando Emmi tropieza con dificultades, no slo tiene ms resistencia,
sino adems ms recursos para aprender que Eliza, y busca con ingenio
nuevas formas de solventar el problema. Tiene varios recursos y si el pri-
mer intento fracasa no se queda bloqueada. Cuando no sabe exactamente
qu hacer, hay cosas que puede intentar. Tiene ms de una herramienta en
su caja, una gama y una variedad ms grande de estrategias de aprendizaje .
y de solucin de problemas. Su resistencia y sus recursos se refuerzan en-
tre s de manera positiva. Puesto que tiene una mayor capacidad para
aprender, se siente ms confiada. Puesto que se siente ms confiada, lo in-
tenta durante ms tiempo, con ms intensidad y con ms ingenio que Eli-
za, y por lo tanto es ms probable que descubra una nueva forma de solu-
cionar el problema, una nueva herramienta de aprendizaje. A medida que
aprende se convierte en una persona con ms capacidad para aprender. Su
aprender a aprender est en una espiral hacia arriba, mientras que el de
Eliza est detenido. Otro tema de este libro es: cmo podemos describir
esta caja de herramientas del aprendizaje y cules son sus compartimen-
tos? Y cmo podemos ayudar a las personas a que se comprometan con
los retos del aprendizaje de manera que su facultad de aprender general se
ample cada vez ms?
Patrick y Polly son jefes de diferentes departamentos de un gran ayun-
tamiento. Estn en una reunin tratando de la distribucin del presupues-
to para el prximo ao. Patrick, como primer paso, cuestiona el criterio vi -
gente de que cada departamento que haya gastado su cuota completa en el
ao en curso obtiene otra vez la misma ms un pequeo porcentaje de in-
cremento; en .cambio los departamentos que han gastado menos vern re-
ducido su presupuesto. La lgica, naturalmente, es que los que no gastan
no lo necesitan. Pero Patrick seala que esto muchas veces hace que los
departamentos se apresuren a utilizar todo el presupuesto antes del final
del ao financiero, gastando dinero por miedo a perderlo el prximo ao.
La reunin da vueltas en torno al tema sin ir a ninguna parte. Polly se im-
16 APRENDER
pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan
un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco
minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas
de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden in-
tentar un esquema diferente, segn el cual los presupuestos de cada de-
partamento se establecern en un 95 % del ao actual ms el 50 % de
cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un de-
partamento tendra que ahorrar un 10 %. Si ahorra un 20 %, su presu-
puesto aumenta un 5 %, y as sucesivamente. De esta forma, se recompen-
sa la moderacin y tanto cada uno de los departamentos como la tesorera
central estn satisfechos. La reunin agradece a Patrick su sugerencia in-
novadora y decide intentarlo el prximo ao. Polly siente envidia - aun-
que guarda silencio- de la capacidad de Patrick para reflexionar creati-
vamente.
3
Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este en-
foque del aprendizaje; ms reflexivo, ms dctil. Ella tal vez an no se haya
dado cuenta de que la inspiracin creativa con frecuencia se presenta
cuando la mente est en un estado de relajacin aimada o, si se ha dado
cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O tambin es posi -
ble que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferen-
cia entre Patrick y Polly sera que l ha desarrollado una actitud ms refle-
xiva hacia su propio aprendizaje. Es ms capaz de detenerse y hacerse
cargo de la situacin, de preguntarse a s mismo: y ahora, qu clase de
enfoque de aprendizaje funcionara mejor aqu?. Tiene las mismas herra-
mien.tas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este li-
bro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio
aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico. Qu implica este tipo
de conciencia de uno mismo, y cmo se desarrolla?
En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje contina durante
toda la vida. Para Polly y Patrick, qu hacer con el presupuesto no es tan
diferente, en esencia, del qu hacer con el payaso de Ben y Ravi o el
qu hacer con estas sumas (imposibles)>> de Eliza y Emmi. En el fondo, la
experiencia de estar comprometido con algo que an no se comprende o
se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro-
blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren-
3. Las investigaciones sobre el pensamiento laxo (50ft thinking)>>, en que se basa este
ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Hare brain, ' tortoise mind: why intelligen'ce increases
when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NI., Ecco Press, 1999.
I
1
1,
I

dizaje. Para Ravi, la clave estriba en estar dispuesto a intentarlo -a hacer
pequeos, prudentes experimentos prcticos- y ver qu pasa. Aprende
por medio de una inmersin cauta en la experiencia. Para Emmi, el apren-
dizaje necesario es de una clase analtica, ms deliberada. Est pensando
mucho. Mientras que para Patrick el truco est en un estado mental ms
reflexivo. No todo aprendizaje requiere la deliberacin consciente. El apren-
dizaje no es una actividad homognea, llega en diferentes formas y tama-
os. Y stos empiezan a presentarse en diferentes etapas del desarrollo. Otro
tema de este libro es la idea de que aprender es un concepto mucho ms
amplio, ms rico, que el que adoptan los modelos actuales de educacin y
formacin. Y aprender a aprender es igualmente una posibilidad mucho
ms interesante y penetrante que una preocupacin por las habilidades
para el estudio.
Debbie y Kelvin, un matrimonio joven, tienen ambos dificultades con
la lectura. Son muy diestros para elaborar distintos trucos y as ocultar el
hecho; muchas veces Debbie dice que se ha dejado las gafas en casa; Kel-
vin reta a su brillante hija de ocho aos, Helen, para que lea en voz alta lo
que l cree que podra ser importante. Un da Debbie llega a casa y dice a
Kel que ella y una amiga se han inscrito en un curso de alfabetizacin para
adultos en la universidad local. La reaccin inmediata de Kel es preocu-
parse pqr 'qu dirn sus amigos cuando se enteren. Debbie dice: Si Helen
puede hacerlo, yo tambin. No voy a pasarme el resto de mi vida fingien-
do que soy ciega.
Como vimos con Eliza, el arte del buen aprendizaje implica tanto ase-
gurarse de que el freno no est puesto como aprender formas de acelerar
el aprendizaje. El cmo las personas se comportan al aprender tiene tanto
que ver con lo que ellas mismas creen como con las habilidades que han
llegado a dominar. Kelvin es perfectamente capaz de aprender a leer. Tie-
ne todo el equipo necesario. Pero su aprendizaje est bloqueado por una
falta de confiahza en s mismo. Para l, el riesgo de fracaso es muy desta-
cado y ~ ms grandes son los riesgos de humillacin. Teme no ser capaz.
Supone que el hecho de que no aprendiera a leer en su momento habla
negativamente de su carcter, su inteligencia o su vala personal. Debbie ha
saltado esa barrera y est dispuesta a arriesgarse a aprender. Kelvin se que-
da parado atrs. Otro tema de este libro es hasta qu punto las creencias
de las personas sobre s mismas, con frecuencia inconscientes,. e incluso so-
bre la naturaleza del aprendizaje, limitan esa facultad de aprender, y no
cualquier diferencia intrnseca en' capacidad o inteligencia. El punto de
vista dominante en Europa y en Estados Unidos de la inteligencia como un
18 APRENDER' ,
-tal vez el- determinante principal. del aprendizaje de las personas ha
sido un enorme obstculo para el desarrollo de una cultura del verdadero
aprendizaje. Hay muchas personas que, al encontrar algo difcil, piensan
que eso significa que carecen de inteligencia, y no que, simplemente, no han
desarrollado an, o recuperado, la herramienta' de aprendizaje adecuada.
Los TEMAS PRINCIPALES ,
He utilizado estos apartados, cada uno basado en investigaciones de las
que trataremos ms adelante, para introducir el p r o p ~ i t o general y algu-
nos de los temas principales de este libro, en particular lo que podramos
llamar las tres fu> de la facultad de aprender: resistencia, recursos y refle,
xin. Permtaseme jalonar el territorio ms sistemticamente y ofrecer una
visin previa de las principales conclusiones.
Vivir es aprender
Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces,
en lugares especiales y en ciertos perodos de nuestra vida. Forma parte de
nuestra naturaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente sta es, 'sin dis-
cusin, nuestra caracterstica humana ms distintiva. Como expres el fil-
sofo suf del siglo XI, al Gazau: Un camello es ms fuerte que un hombre,
un elefante es ms grande, un len es ms valiente, las reses comen ms, los
pjaros son ms giles. El hombre est hecho con la finalidad de apren-
der;Y la ciencia cognitiva moderna est de acuerdo con ello.
Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de .
forma innata, qu hacer cuando tenemos fro o hambre, o cuando un ob-
jeto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos", nos aga-
chaplOs. Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una
tosca serie de respuestas. Pero ms que ningn otro animal, los seres hu-
manos llegamos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades
del terreno en el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el
ms largo perodo de aprendizaje entre todas las criaturas, porque veni-
mos al mundo con la capacidad - y la necesidad- de moldear nuestra
mente y nuestros hbitos para adaptarnos a los contornos del mundo en
que nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje. El
aprendizaje nos permite prever qu va con qu, qu sucede a, coritinua-
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cin, qu es probable que pase si hacemos esto 010 otro; y as intervenimos
en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de formas cada
vez ms complejas y seguras.
Segn este punto de vista, el aprendizaje no es esencialmente intelec-
tual. Lo que sucede en las escuelas y universidades, por medio de la ins-
truccin de profesores, libros y programas de ordenador, es slo una clase
de aprendizaje, y una clase que suele ser bastante rara, culturalmente local
e histricamente reciente. Tenemos muchas pruebas que demuestran que
la comprensin consciente no slo es innecesaria para muchas tareas de
aprendizaje, sino que puede interferir sustancialmente en el aprendizaje.
Ahora resulta que el cerebro est construido para llevar a cabo ciertos ti-
pos de aprendizaje con una brillantez que puede verse perturbada fcil-
mente si se piensa demasiado y si se intenta con demasiada intensidad. La
relacin entre el conocimiento consciente y la destreza prctica es mucho
ms problemtica de lo que las actitudes actuales admiten. Desde luego, el
intelecto nos proporciona una serie de herramientas muy perfeccionadas
que tienen un papel importante en el aprendizaje, pero nadie tira su espa-
da simplemente'porque haya comprado un estilete. Incluso los neurociru-
janos tienen que cavar el jardn de vez en cuando. Y la mayor parte del
aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida se parece ms a la jar-
dinera que a la ciruga.
Aprendemos muchas cosas dtferentes
Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos
datos e informacin. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero
tambin continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cmo
utilizar las nuevas tecnologas, cmo montar en bicicleta, cmo preparar
un souf/l, cmo narrar una buena historia, cmo escribir, cmo tocar la
trompeta. Aprendemos a hacer nuevas dtferenciaciones: a adivinar el esta-
do de nimo de un nuevo amigo por su tono de voz al telfono, a distinguir
un burdeos de un borgoa, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Apren-
demos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a
medida que crecemos y tenemos diferentes compaas. Una bebida que en
su tiempo pareca peculiar o desagradable se convierte en un gusto adqui-
rido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no rer ya de chis-
tes que en su tiempo eran divertidos pero ahora nos parecen burdos o
crueles, a tener ms tiempo para personas que antes nos impacientaban.
20 APRENDER
Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carcter. Descubrimos lo
que significa ser una chica, un abuelo, un profesor, un aficionado al ftbol,
alguien aquejado de migraas, y a actuar en consecuencia. Podemos am-
pliar nuestro abanico emocional y aprender cundo y cmo expresar indig-
nacin o simpata. El aprendizaje cambia no slo nuestro conocimiento y
nuestro hacer, sino tambin nuestro ser. ,
Tomemos, por ejemplo, mi caso. En el ltimo ao he estado apren-
diendo a vivir con un nivel de inseguridad econmica, despus de una vida
de trabajo con un sueldo mensual; he aprendido a escribir en algunos esti-
los nuevos; he aprendido a hablar el lenguaje de los constructores que han
estado trabajando en mi casa (<<tirantes, soldar con soplete). He apren-
dido a utilizar las nuevas ingeniosas tarjetas octopus para moverme por el
metro de Hong Kong; cunto cuesta el Star Ferry; por qu los estudiantes
chinos se comportan de forma diferente a los ingleses en los grandes gru-
pos yen su clase con el tutor; qu sabor tiene la serpiente. Finalmente he
aprendido a programar mi nuevo vdeo. Desconecto del mundo observan-
do la inspiracin y espiracin de mi respiracin cuando me siento a medi-
tar. He aprendido a conducir un coche con un tipo de mandos no conoci-
dos; a trabajar con un nuevo sistema de correo electrnico; a comenzar a
mover las caderas de la forma extraa y sinuosa que exige el merengue.
He captado algo mejor el posmodernismo y comenzado a encajar algunos
de sus postulados en la forma en que pienso y hablo sobre el aprendizaje,
Estoy comenzando, bastante tarde en mi vida, a apreciar la esttica som-
bra de nuevos tipos de poesa y msica. Cualquiera, me imagino, podra
construir su propia lista equivalente de proyectos y logros de aprendizaje.
El aprendizaje continuo no es, despus de todo, un nuevo requisito espe-
cial; es una realidad muy antigua,
Podemos mejorar y empeorar en cuanto a aprender
El ajuste bsico, automtico, del cerebro, en respuesta a la experiencia
slo es el comienzo. Es la condicin imprescindible, su fundamento, pero
no es lo ms importante ni su objetivo final. La capacidad natural de apren-
der del cerebro se puede aumentar, transformar - Y. administrar- de mu-
chsimas maneras. Primero a travs de la evolucin biolgica y luego por
el desarrollo de la cultura, hemos desarrollado una gama de capacidades
para aprender, la caja de herramientas ampliada de las estrategias de apren-
dizaje, que nos han permitido crear milagros como la energa nuclear y el
t
f
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j.
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Jumbo, los sonetos de Shakespeare y las sinfonas de Beethoven, la polti-
ca internacional e Internet. Desde los complejos procedimientos que per-
miten a los cientficos llevar a cabo misteriosos experimentos hasta los tru-
cos mnemotcnicos que los actores utilizan para aprender su papel, desde
la meditacin a la tormenta de ideas, el mundo est lleno de tcnicas, tan-
to de finalidad general como altamente especficas, para desarrollar nues-
tra facultad de aprender.
Aprender a aprender es la sombra durante toda la vida del aprendiza-
je en s. Cualquier cosa en la que uno est enzarzado -el argumento de
una historia, un revs con efecto, una negociacin complicada, una dispu-
t-a familiar- tambin lo enzarza en el aprendizaje, y cada aspecto de ste
es tambin una oportunidad de fortalecer y elaborar la facultad de apren-
der. As, el aprendizaje se produce en estratos. En la superficie, cuando
aprendemos a jugar al bridge, por ejemplo, aprendemos de qu trata el
juego: adquirimos un conocimiento consciente, especfico. A medida que
jugamos, desarrollamos tambin la destreza intuitiva necesaria para hacer
y leer apuestas, ganar tantos y barajar, y tambin para saber cundo
debemos utilizar diferentes habilidades: cundo hay que descartarse y
cundo valerse de artificios. Pero ms en profundidad, tambin practica-
mos habilidades de aprendizaje y desarrollamos la facultad de aprender.
Aprendemos a ser muy observadores, a descubrir qu cartas juegan los
otros, cmo las ponen en juego, incluso las expresiones de su rostro cuan-
do lo hacen. Aprendemos a utilizar esas ligeras pistas para hacer deduc-
ciones sobre la mano de un oponente y su estrategia. Desarrollamos nues-
tras facultades de memoria hasta que tenemos una segunda naturaleza:
saber ha jugado qu cartas, cuntos trboles hay en la mesa y quin
tiene el resto.
Se puede aprender a aprender, pero, como hemos visto, la facultad de
no se desarrolla automticamente. Parece que no todos amplia-
mos al mximo nuestra capacidad de aprender cerebral bsica. Ben, Eliza,
Polly y Kelvin son, de formas diferentes, menos emprendedores, menos cu-
riosos, menos hbiles, menos conscientes como aprendices que Ravi,
Emmi, Patrick y Debbie. En realidad, el desarrollo del aprendizaje se pue-
de descuidar o incluso debilitar. Ben parece tratar el mundo como un lugar
ms peligroso de lo que realmente es, y se pierde oportunidades de diver-
tirse y encontrar cosas que Ravi est presto a tomar. Eliza se queda
da cuando se bloquea su aprendizaje y se retira de la contienda, perdiendo
la ocasin de desarrollar sus msculos del aprendizaje y su fuerza para
aprender que proporciona un esfuerzo ms duradero:' Igual que Eliza,
22 APRENDER
Polly est impaciente. En seguida se siente incmoda con la confusin, y su
frustracin dificulta el aprendizaje y las capacidades de pensamiento que
posee. y Kelvin es tan capaz como Debbie de aprender a leer y escribir. No
es tandifcil. Pero su aprendizaje se paraliza por sus creencias sobre s mis-
mo y lo que piensa la gente; esas c r e e ~ c i a s generan un sentimiento de ver,
genza y harn que se esconda en vez de comprometerse.
La facultad de aprender se puede desarrollar, como se pueden evitar
los bloqueos, en las condiciones adecuadas. Aprender a aprender es una
posibilidad para todos, no slo para los que van bien en la escuela o estn
acreditados como muy inteligentes. Este libro trata sobre por qu algu-
nas personas llegan a ser capaces de aprender mejor que otras )l cmo las
sociedades y organizaciones pueden ayudara todos a desarrollar su facul-
tad de aprender. Recientes descubrimientos en psicologa experimental,
ciencia cognitiva, inteligencia artificial y neurociencia nos llevan hacia una
nueva' idea prctica del aprendizaje, idea que vuelve del revs una gran
parte de nuestra sabidura educativa, convencional y corporativa. Este li-
bro trata, tambin, de entrelazar las hebras de dicha investigacin en una
descripcin coherente y a veces sorprendente del aprendizaje humano y de
extraer sus aplicaciones para la organizacin del aprendizaje, desde los pa-
dres hasta el mundo laboral, pasando por la escuela.
El aprendizaje es diverso
El aprendizaje se produce de muchas formas diferentes. Algunas cosas que
aprendemos parece que las absorbemos por los poros; requieren poca pla-
nificacin o deliberacin consciente. Otras clases de aprendizaje estn muy
organizadas y estructuradas. Algunas nos exigen pensar mucho; otras, nada
en absoluto. Algunas parecen producirse en un instante, otras necesitan
aos para madurar. Algunas se producen sin esfuerzo, otras, con mucho
trabajo. Algunas son relativamente suaves y serenas, otras, muy emotivas.
Algunas parecen necesitar libros y profesores, otras necesitan soledad y
ausencia de estimulacin externa. Aprender a hacer divisiones largas no es
lo mismo que aprender a nadar. Aprender a or un ritmo cardaco irregu-
lar con el nuevo estetoscopio no se apoya en los mismos procesos y habili-
dades que aprender a estructurar el da cuando uno se jubila.
Hay cuatro compartimentos principales en la caja de herramientas del
aprendizaje. Primero est la inmersin directa en la experiencia y las he-
rramientas prcticas de exploracin, investigacin y experimentacin que
la acompaan, Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo f -
sico, pero la mayor parte es social, implica interaccin e imitacin, los
medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus
habilidades prcticas. Luego est la imaginacin y las habilidades de la fan-
tasa, la visualizacin y la narracin, que nos permiten crear y explorar
mundos hipotticos. A continuacin vienen las habilidades intelectuales
del lenguaje y el razonamiento, a travs de las cuales se puede segmentar,
analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente est la intuicin; un
nombre general para la familia de los procesos ms sutiles y receptivos por
los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan.
Permtaseme aclarar algo. Aprender, en la forma en la que yo utilizo el
trmino, es 10 que hacemos cuando no sabemos qu hacer. Aprender a
aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejo-
res a la hora de saber cundo, cmo y qu podemos hacer cuando no sa-
bemos qu hacer. Acostumbrarse a un nuevo entorno es aprender. Resol-
ver un problema tcnico es aprender. Reflexionar sobre un trance personal
difcil es aprender. Tratar de apilar bloques es aprender. Una primera cita
es aprender. Prepararse para una entrevista importante es aprender. Afron-
tar la desgracia es aprender. Volver a la universidad a los cincuenta es
aprender. La creatividad es aprender. Todo eso est incluido en lo que voy
a tratar aqu.
Aprender a aprender es inherente al desarrollo
La metfora de la caja de herramientas es til y voy a hacer un buen uso de
ella, pero no nos sirve cuando pensamos en cmo se adquieren estos re-
cursos de aprendizaje. Una caja de herramientas es una coleccin de ins-
trumentos separados con los que se puede contar independientemente y
en cualquier secuencia. Se acumulan. Pero la coleccin de capacidades
para , aprender que las personas pueden desarrollar no se recogen una a
una de esta forma. Surgen unas de otras, como las ramas de un rbol cre-
cen del tronco. Primero viene el tronco principal del aprendizaje cere-
bral, captar patrones por medio de la inmersin en la experiencia. De l
salen los retoos de la imaginacin, el intelecto y la intuicin, y cada reto-
o se desarrolla en una rama importante del rbol del aprendizaje, culti-
vando su propia coleccin de ramas tcticas concretas.
Los diferentes modos de inmersin, imaginacin, intelecto e intuicin
no se reemplazan unos a otros. Aunque comienzan a desarrollarse a dife-
~ .
24 APRENDER
rentes edades, cada uno puede continuar creciendo en fuerza y compleji-
dad durante toda la vida. Y siguen siendo tiles. La joven ejecutiva necesi-
ta todo su saber cuando ordena su mesa de despacho, le presentan a sus
colegas y se encuentra con rituales y jerga no conocidos, en el primer da
de su nuevo empleo. El aspirante a novelista necesita toda su fuerza de ob-
servacin, imaginacin, organizacin y deduccin cuando plantea una his-
toria y aprende a manejar su nuevo procesador de textos. A medida que
subimos por la escalera del aprendizaje continuo y a travs de diferentes
fases de educacin, necesitamos seguir practicando y puliendo los prime-
ros modos de aprendizaje, al mismo tiempo que aadimos otros nuevos.
Las mentes son rganos,. no mquinas, y no se pueden montar ms de
lo que se puede montar una flor. El crecimiento de la mente lleva tiempo y
eso an es ms aplicable al crecimiento de su facultad de aprender. La cog-
nicin, a pesar de su nombre, no es un conjunto de conocimientos. No se
puede ensamblar como un coche en la factora. Los intentos de entrenar a
las personas de manera intensiva para la siguiente habilidad deberan,
lgicamente, prepararse para un rotundo fracaso.
Aprender implica el descubrimiento de la idoneidad
Para ser un buen aprendiz, no slo se necesita haber desarrollado todo
tipo de habilidades de aprendizaje; hace falta conocer bien su funciona-
miento. No sirve de nada tener la caja de herramientas ms completa del
mundo si no sabemos para qu sirven un destornillador y una brocha.
Parte de aprender a aprender es aprender la idoneidad de las propias es-
trategias, su rea de aplicacin apropiada, se podra decir. La principal
virtud del aprendizaje implica el descubrimiento gradual de cundo las
habilidades son aplicables y para qu sirven. Las investigaciones demues-
tran que, cuando aprendemos algo inicialmente, est ligado a la situacin
particular en la que se aprendi originalmente y a las finalidades para las
que se aprendi. La idoneidad no se da de manera mgica, se tiene que
descubrir y con frecuencia slo la descubrimos gradualmente y. como
consecuencia de una experiencia y reflexin adicionales. Aunque esta
simple verdad, como veremos, parece contraria al sentido comn edu-
cativo, que ha supuesto con frecuencia que cualquier cosa que se ha
aprendido adecuadamente debera surgir a rengln seguido, como la
tostada de la tostadora, en el contexto de cualquier problema que lo ne-
cesite en el futuro.
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(
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APRENDER PARA VIVIR
Las herramie'ntas de aprendizaje estn tanto en el mundo
como en la mente
25
Uno de los descubrimientos ms interesantes en la ciencia del aprendizaje
est demostrando que el agente inteligente es realmente la persona, con
todos su conocimientos y destrezas internalizados, ms las herramientas y
recursos sociales y materiales que el mundo pone actualmente a su dispo-
sicin. En todas las reas de la vida, los logros de las personas son una fun-
cin conjunta de sus recursos internos y externos. El sonido que produce
un violonchelista es una funcin inextricable tanto de su habilidad como
del violonchelo, y puesto que la tecnologa de fabricacin del instrumento
cambia, as tambin son posibles nuevas variaciones y tcnicas. La habili-
dad de un mdico depende de sus libros, su estetoscopio y su servicio de
laboratorio, y del uso inteligente de estos recursos, as como de su expe-
riencia. De la misma forma, una parte vital de ser un buen aprendiz es sa-
ber sealar las ventajas y posibilidades que depara la situacin, y hacer un
buen uso de ellas. Una de las definiciones de recursos del diccionario es
la habilidad de idear medios o de poseer el ingenio prctico, y los buenos
aprendices necesitan tener recursos en este sentido, y tambin recursos in-
ternos bien desarrollados. La sabidura convencional, sin embargo, ha ten-
dido a suponer que la facultad de aprender est toda en la mente, que la
inteligencia, la definamos como la definamos, es un tipo de cosa psicolgi-
ca, individual, capaz de manifestarse en ausencia de las acostumbradas
ayudas externas. Pero no tiene ms sentido tratar el aprendizaje de esta
forma que retirar el violonchelo y decir: Ahora demustrame lo buen vio-
lonchelista que eres.
Aprender implica conocerse y ser consciente de uno mismo
El aprendizaje requiere muchos tipos de conciencia y reflexin, y la inves-
tigacin nos dice que estas facultades tambin se pueden cultivar. Aprender
a lo largo de toda la vida exige, por ejemplo, la capacidad de pensar estra-
tgicamente sobre la propia carrera de aprendizaje, y esto requiere la con-
ciencia de uno mismo para conocer los propios objetivos, los recursos que
se necesitan para ir tras ellos y los puntos fuertes y dbiles que tenemos en
ese aspecto. Tenemos que asumir la responsabilidad de ser nuestro propio
gua, observar el propio aprendizaje por el rabillo del ojo y recordar, en el
momento apropiado, principios e informacin tiles. Tenemos que ser ca-
26 APRENDER
paces de supervisar nuestro progreso, si es necesario de medirlo incluso, r e ~
capacitar sobre diferentes opciones y lneas de evolucin, estar atentos a
nuestras suposiciones y hbitos y ser capaces de verlos con perspectiva y
valorarlos cuando el aprendizaje se detiene y, en general, dirigirnos a nos-
otros mismos como aprendices, estableciendo prioridades, planificando,
revisando el progreso, revisando la estrategia y, si es necesario, cambiando
de direccin. Los buenos aprendices tienen que asumir la capacidad de
evaluar su propio progreso, decirse que han hecho un buen trabajo. En
formas convencionales de educacin y entrenamiento ,se ha pasado por
alto en gran medida hasta qu punto la conciencia de las personas - espe-
cialmente la conciencia de s mismas- se puede desrrollar, y su contri-
bucin a la facultad de aprender.
Aprendersiempre es una lotera
Comprometerse con algo desconocido implica siempre un riesgo, a veces
leve, 'a veces grave. Uno apuesta porque investigar esta rareza es algo se-
guro; nada le va a estallar en la cara. (Por eso Ravi mira a su madre; ha
aprendido que su expresin le indicar si la situacin es lo suficientemen-
te segura para explorar.) Uno apuesta porque sus recursos sean adecuados
a la tarea; porque invertir algn esfuerzo en aprender proporcionar el co-
nocimieto o la destreza necesarios. (Al final result que Emmi no era ca-
paz de resolver problemas difciles de matemticas, pero u s esfuerzos die-
ron' resultados ms adelante.) Uno apuesta porque el conocimiento que
acumula ser importante para los propios objetivos, intereses y afanes.
(Debbie apuesta porque los beneficios de aprender a leer compensarn el
coste; para Kelvin, por el momento, las ventajas se barajan de forma dife-
rente.) Cuando decidimos aprender, esperamos que los frutos de nuestra
exploracin sern el conocimiento, la maestra, recursos y alianzas que nos
ayuden ms en las acciones (sean cuales sean) de nuestra vida., Y para con-
seguir estas recompensas es necesario sacrificar temporalmente la compe-
tencia y el control. Aprender es una estrategia de supervivencia que entra-
a riesgos y promesas de recompensas., Requiere capacidad para tolerar la
frustracin y la confusin; actuar sin saber qu suceder, vivir en la incer-
teza sin sentirse inseguro.
De esto se derivan dos cosas. En primer lugar, aprender no es siempre
la mejor' poltica. A veces realmente la situacin es demasiado peligrosa
para explorarla y entonces la discrecin es la mejor proeza. A veces a uno
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j
le va mejor tratando de mantener la situacin actual, ms que embarcarse
en un cambio que podra redundar en beneficio de otro, pero no en el pro-
pio; A veces uno necesita hacer acopio de fuerzas y,apelar a sus propios re-
cursos antes de comprometerse. A veces simplemente no importa demasia-
do, o hay otras demandas que ejercen ms presin sobre el tiempo y
atencin de uno. Comprometerse con lo desconocido o protegerse de ello
siempre es una decisin abierta. Pero si hacemos caso a los promotores
contemporneos del aprendizaje continuo y de la organizacin del apren-
dizaje, se podra perdonar al lector por pensar que se debera recibir con
los brazos abiertos cualquier oportunidad de aprender, y que cada invita-
cin rechazada es una prueba de cobarda o de ser recalcitrante. No siempre
se sirve mejor a los intereses y la supervivencia de los individuos y grupos
por querer comprometerse y adaptarse. A veces lo hbil es ser conservador.,
Mantenerse a la defensiva y practicar la resistencia no es malo; se trata slo
de saber si estas tcticas estn adecuadamente desarrolladas o no.
En segundo lugar, el aprendizaje en s mismo es un asunto intrnseca-
mente emocional. Por ello es tan importante la resistencia, la capacidad de
tolerar estas emociones. Incluso cuando el aprendizaje marcha suavemen-
te, siempre existe la posibilidad de sorpresas, confusin, frustracin, de-
cepcin o recelo, y tambin, claro est, de fascinacin, embeleso, alboro-
zo, asombro o alivio. Si el primer asomo de frustracin nos hace querer
retirarnos, nuestro aprendizaje ser superficial y apocado. A veces se su-
pone que aprender, cuando lo hacemos correctamente, debera producir-
se pausadamente y sin sobresaltos. Pero nada ms lejos de la verdad. A me-
nudo, el aprendizaje es duro y tedioso, confuso y frustrante, y es necesario
ser capaz de aferrarse tenazmente a l y recuperarse de los contratiempos.
Nuevos conocimientos sobre las bases biolgicas de la emocin muestran
que nuestros sentimientos definitivamente forman parte del aprendizaje.
La emocin no es una irritacin ocasional o una seal de que el aprendi-
zaje va mal. Al contrario, los sentimientos son indicadores vitales de qu
clase de aprendizaje se necesita y cmo est funcionando, y si los pasamos
por alto o los suprimimos, nos ponemos en peligro.
El aprendizaje no es como montar muebles comprados por elementos.
No hay razones para suponer que, si el profesor proporciona todas las pie-
zas y unas instrucciones claras, cualquiera (o cualquiera con la capaci-
dad necesaria que haga el esfuerzo necesario) debera ser capaz de ar-
marlo sin mucha dificultad. El proceso de comprensin no consiste en
aadir pequeas piezas de informacin, una a una; a una estructura de co-
nocimiento que se expande, ni montar una destreza a partir de un rgi-
28
APRENDER
men de habilidades componentes, cuidadosamente definidas y practicadas.
Gran parte del aprendizaje implica arrebatos de regocijo, mesetas
tes y regresiones desconcertantes. Por so es tan importante la
Aprender no siempre es rpido y sin contratiempos
Los buenos aprendices no siempre aprenden rpidamente. La capacidad
de vivir en la niebla, de tolerar la confusin, de atreverse a esperar en un
estado de incomprensin mientras el vislumbre de una idea se toma su
tiempo para formarse, es otro aspecto vital de la resistencia y por lo tanto
de la facultad de aprender; ms lento significa con frecuencia ms hbil.
Los buenos aprendices, aquellos que son capaces de tocar el fondo de las
cosas y salir con soluciones que son de verdad eficaces, ms que convencer
superficialmente son, al fin, personas que no dan respuestas rpidas. La
velocidad del procesador de uno y el tamao de su base de datos no ga-
rantizan un premio Nobel, aunque todava hay quien parece no haberse
dado cuenta de esto. La actual obsesin dominada por el ordenador, con
una velocidad creciente de proceso de la informacin, anlisis instantneo,
pulcras listas de asuntos ordenados y comprensin inmediata: ejem-
plo, traicionan una visin funestamente inadecuada del aprendIzaJe y de la
mente. En nuestros impacientes tiempos, se supone siempre que ms rpi-
do es mejor y que si podemos acelerar el aprendizaje debemos hacerlo.
Rpido se usa mucho como sinnimo de brillante o listo, mientras que
lento, en el habla de la educacin, es un eufemismo de tonto. Pero a la
creatividad no se la puede empujar, y las formas ms profundas de apren-
dizaje suelen tardar en madurar.
La facultad de aprender se desarrolla
a travs de la cultura, no de la instruccin
Si la facultad de aprender no se puede montar pieza a pieza, cmo se
puede favorecer su desarrollo? Bajo qu condiciones germinan y florecen
las cualidades, disposiciones y capacidades del buen aprender? La res-
puesta breve es que ensear para la facultad de aprender est mucho ms
relacionado con la creacin de una cultura que con el diseo de un pro-
grama de formacin. Investigaciones recientes, de campos tan dispares
como la educacin infantil y el desarrollo de las organizaciones, demues-
tran que toda organizacin tiene una cultura que es positiva o negativa
respecto al aprendizaje. Tanto si somos conscientes de ello como si no, los
padres y os jefes, as como los maestros de escuela y los catedrticos, estn
socializando a sus hijos, a sus equipos y a sus alumnos segn una visin de
lo que es aprender, cmo se produce, quin crea el conocimiento, qu tipo
de conocimiento es el ms valioso, cmo se evala y por quin, y as suce-
sivamente. Cada ritual corporativo, desde las comidas familiares a las reu-
niones del consejo de administracin, es un medio que engloba mensajes
sobre el aprendizaje. A travs de estas culturas, para bien o para mal, las
desarrollan su facultad de aprender.
El desarrollo de la facultad de aprender es un asunto de creencias
La facultad de aprender es susceptible de fortalecerse (si creemos que es
as). Una cultura que nos invita a creer que la propia mente que aprende se
puede expandir nos estimula a buscar posibilidades de expandirla y a va-
lorar las oportunidades de hacerlo, y a travs del compromiso y la persis-
tencia que esta actitud genera seguro que se puede conseguir. Ser un buen
aprendiz y desarrollar nuestra facultad de aprender tiene que ver con lo
que pensamos sobre nuestra propia mente y cmo nos sentimos con noso-
tros mismos, ms que con el tamao de la placa mental bsica que nos dan
al nacer. Sin estas actitudes y creencias fundamentales, ni la escolaridad ni
el aprendizaje prctico se desenvolvern muy bien ni van a ir muy lejos.
Pero los colegios, las universidades, los cursos de formacin, incluso a ve-
ces las familias, han basado sus formas de aprender en una gama de su-
puestos que se consideran cada vez ms sospechosos y anticuados. Si que-
remos ayudar a la gente, jvenes y viejos, a desarrollar sus msculos del
aprendizaje, estas actitudes y creencias han de ser desempolvadas y, cuan-
do sea necesario, sustituidas.
Aprender importa ahora
Aunque el aprendizaje est omnipresente, hoy su intensidad es mucho ma-
yor que en las sociedades tradicionales. En pocas estables, cuando una
nica cultura homognea mantiene un influjo incuestionable, hay tradicio-
nes y autoridades que le dicen a uno quin es, qu.es lo que importa, qu
hay que amar, qu hay que reverenciar y cmo hay que vivir. Siempre ser
\.
30 APRENDER
necesario el aprendizaje personal para resolver problemas y para aumentar
el inters y el disfrute de la vida, pero las grandes cuestiones no se discuten.
La religin, la historia y la cosmologa forman un marco poderoso, slo en
parte articulado, que canaliza las decisiones y restringe la imaginacin.
Pero los jvenes de hoy, y muchos de sus padres, son una generacin
de gente que elige. A medida que las fuentes tradicionales de autoridad in-
dgena pierden su poder y diversas culturas se mezclan, as ms y ms per-
sonas se ven enfrentadas no con una estrecha gama de opciones yadapta-
ciones vitales, sino con una inmensa lista de ellas. Vamos a tener un hijo?
Viviremos en Kidderminster, en Kansas o en]artum? Traemos a tu ma-
dre a vivir con nosotros o la llevamos a una residencia? Qu quiere decir
ser bueno? Cmo puedo crearme un medio de vida satisfactorio, una
identidad estable, partiendo del supermercado existencial en el que me en-
cuentro? La presin para aprender no slo en la superficie sino ms pro-
fundamente, en el ncleo moral de la propia vida, es intensa. La oportuni-
dad y la responsabilidad de manufacturar la propia existencia no tienen
precedentes, y la facultad del aprendizaje continuo es de un valor incalcu-
lable. En este sentido identificar las condiciones que mejor cultivan los bue-
nos aprendices es fundamental; es tal vez la prioridad ms urgente de las so-
ciedades contemporneas.
El aprendizaje continuo debe significar algo ms que los mayores
yendo a la escuela para que les enseen a utilizar Internet o las habilidades
parentales o para formar equipos. Significa no caer en el pnico cuando el
beb llora demasiado tiempo; no sentirse desesperanzado y echar a correr
cuando la relacin se atasca en una rutina equivocada; no necesitar esti-
mulacin violenta para distraerse porque uno haya olvidado cmo diver-
tirse. Significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con
la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se
trata de decidir qu invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cules
rechazar, basndonos en una valoracin sagaz de los propios objetivos y re-
cursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo. Se trata de te-
ner una variada caja de herramientas de enfoques del aprendizaje y la ca-
pacidad, el coraje y el entusiasmo de desplegarlas eficazmente.
Cuando las personas no se sienten equipadas para comprometerse con
la complejidad, optan por cierto tipo de autoproteccin. El riesgo es que
la incapacidad de Kelvin de comprometerse con la incertidumbre -de
arriesgarse a la incomprensin, de ser un aprendiz- sin sentir inseguridad
o vergenza, le hace buscar seguridad en algn tipo de certeza prefabrica-
da. Al carecer de la capacidad, -el coraje y las armas para embarcarse en el
viaje del aprendizaje, las personas pueden verse forzadas a encerrarse en
cualquier leve fuente de seguridad que se presente. Tal vez no sea tan fan-
tstico ver signos de desaprendizaje en el incremento del fundamenta-
lismo, en las quejas de que la cultura se est empobreciendo, en el incenti-
vo del universo de las telenovelas y la prensa del corazn, en la cultura
ociosa y la apata poltica, en la sustitucin del cotilleo sobre la vida sexual
de los famosos por un compromiso exigente, frustrante, sostenido con la
complejidad personal, poltica, moral y global. La conjuncin de la com-
plejidad moral y la responsabilidad individual con un descuido generaliza-
do de la facultad de aprender como recurso vital y educable es peligrosa
socialmente.l';!o slo se puede desarrollar la facultad de aprender: se tiene
que hacer.
As, para crear una verdadera sociedad que aprende, necesitamos un
nuevo concepto de la mente humana y de sus facultades para aprender,
un concepto que tenga en su ncleo la aprendibilidad del aprendizaje
mismo. Con una imagen as, la imaginacin de los padres, los maestros, los
catedrticos y los jefes se puede liberar de centrarse en el proceso de apren-
dizaje y en el desarrollo de las personas como aprendizas, ms que quedar
hipnotizados por indicadores de rendimiento y calificaciones. Eso es lo
que pretende ofrecer este libro, un concepto liberador, firmemente basa-
do en las ltimas investigaciones actualizadas al minuto, de la capacidad
del cerebro-mente humano para engrandecer su propio potencial de apren-
dizaje y del clima que necesita para hacer realidad ese potencial. En las so-
ciedades complejas, confusas, en rpido cambio, como la nuestra, nada, en
medio de la poca de incertidumbre, podra ser ms importante.
Captulo 1
Las creencias sobre el aprendizaje
El desarrollo de la facultad de aprender no comienza con el cultivo de sus
habilidades y cualidades, sino con la preparacin del terreno. Porque las
posibilidades que las personas ven para aprender y las formas en que se re-
fieren a s mismas como aprendices dependen de lo que previamente con-
sideran que es el aprendizaje. En la introduccin he delineado varias ideas
que han surgido de la nueva ciencia del aprendizaje. Algunas pueden pa-
recer poco ms que de sentido comn. Pero otras suponen un reto signifi-
cativo a la forma en que nuestra sociedad suele pensar sobre el aprendizaje.
Si los padres, profesores, jefes y polticos tienen en el fondo de su pen-
samiento una serie de suposiciones anticuadas sobre el aprendizaje, hemos
de comenzar por identificar cules son. Es improbable que las nuevas ide-
as echen races y den fruto si el terreno mental ya est obstruido por con-
ceptos errneos. En este captulo mostrar, en primer lugar, cmo comuni-
dades distintas pueden sostener puntos de vista completamente diferentes
sobre el aprendizaje y luego expondr algunos de los errores que se di-
suelven en lo que tomamos por sentido comn.
LAS DIFERENCIAS CULTURALES EN EL APRENDIZAJE
Las personas que viven en diferentes entornos y sociedades desarrollan
distintos aspectos de su facultad de aprender. Esto se podra deber a di-
versas razones. En primer lugar, su mundo puede presentarles regular-
mente diferentes tipos de tareas, de modo que los diversos msculos del
aprendizaje se estn ejercitando continuamente. Igual que un nadador
y un gimnasta desarrollan unas habilidades y una musculatura diferentes,
as un poeta y un ingeniero desarrollan diferentes compartimentos de su
34 APRENDER
equipo de herramientas de aprendizaje. Unirse a un grupo de meditacin
desarrolla un aprendizaje que es callado y hacia dentro. Hacerse mecni-
co desarrolla la capacidad de combinar la intuicin y el pensamiento l-
gico de una forma que genera, y Juego elimina sistemticamente, las posi-
bles razones de un fallo del motor.
Pero la forma en que las personas se desarrollan y se expresan corno
aprendices est tambin influida por las creencias y los valores, muchas ve-
ces inconscientes, que sostienen su cultura. Algunos de los supuestos cul-
turales que influyen en la forma en que se desarrolla la facultad de apren-
der reflejan unos valores sociales amplios. El xito relativo de los nios
asiticos en el currculo escolar tradicional, .por ejemplo, es el resultado de
toda una serie de creencias en el valor de la educacin, la prosperidad yel
orgullo familiar, y de sus interconexiones. El rendimiento del nio en la es-
cuela conlleva el buen nombre o la vergenza de toda la familia, que por lo
tanto invierte un considerable tiempo y esfuerzo en asegurar el xito del
escolar. El extraordinario nivel de logro de los refugiados indochinos en
las escuelas norteamericanas, a pesar de que llegan sin ningn conocimien-
to del idioma ingls, es una prueba del poder que tienen estas actitudes fa-
miliares.
l
Algunas de estas creencias, sin embargo, son ms especficas del proce-
so de aprendizaje en s. Tradicionalmente los alumnos asiticos no slo tie-
nen una actitud diferente hacia la escuela de la q\,1e sostienen otros grupos
culturales; han llegado a valorar y a ser hbiles en diferentes tipos de apren-
dizaje. Est muy extendida la suposicin de que la creatividad y la innova-
cin slo pueden crecer adecuadamente a partir de una gran destreza en lo
convencional y en la tcnica. A los nios, por 10 tanto, se les estimula a que
aprendan de una forma que implica mucho esfuerzo y obediencia para re-
cordar literalmente 10 que se les ha dicho, y emular a los modelos de la
prctica correcta, tanto si es en el arte, como en el lenguaje o en las habili-
dades fsicas. Desarrollan las herramientas de la memoria y la emulacin,
pero slo mucho ms tarde, si es que llegan a hacerlo, comienzan a equili-
brarlas con una perspectiva ms crtica o ms creativa. Aunque ahora es-
tn cambiando las cosas, puesto que las culturas se unen y se mezclan, hace
pocos aos que el profesor John Biggs, de la Universidad de Hong Kong,
pudo referirse a la evidencia de que los alumnos asiticos suelen adoptar
la postura de pasar inadvertidos [en clase], apenas plantean preguntas o
1. N. Caplan, M. H. Choy y J. K. Whitrnore, Indochinese refugee farnilies and aca-
dernic achievernent, Scienti/ic American, vol. 266 (febrero), pgs. 1824, 1992.
LAS CREH1CIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 35
responden voluntariamente, y. menos an hacen observaciones o crticas
en pblico sobre el contenido del curso. [ .. . ] [Concretamente] los alum-
nos de Hong Kong muestran una aceptacin casi sin cuestionar del cono-
cimiento del profesor .. . en vez de una expresin de opinin, independen-
cia [o] destreza propias.2
En una escuela primaria progresista de Estados Unidos, o en una guar-
dera de Nueva Zelanda, por otro lado, es muy posible que se inviertan las
prioridades. Los profesores pueden valorar y alabar en gran medida la
creatividad y la iniciativa independiente, mientras que la necesidad del
nio de que le digan explcitamente lo que debe hacer o su deseo de copiar
en vez de crear se pueden considerar como rasgos indeseables que hay que
cambiar. Por supuesto, dentro de un sistema as, de creencias progresistas,
la misma idea de aprender de memoria se trata con frecuencia como si fue-
ra un insulto al espritu humano, y por tanto las habilidades de la memoria
literal o de la imitacin cuidadosa tal vez no se desarrollen en absoluto.
Desde dentro de cada cultura, las actitudes y las prcticas de la otra pare-
cen extraas, arriesgadas o desviadas.
ALGUNOS EJEMPLOS DE CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE
As pues, cules son las suposiciones generales sobre el aprendizaje que
tiende a sostener la cultura occidental? Basndose en qu creencias sobre
el aprendizaje acta nuestra cultura? Y qu dice ~ s o ? Qu tipos de
explicaciones ofrece para el fracaso o la desviacin, por ejemplo? Son
inocuos los hbitos y las actitudes a los que dan lugar, o tienen efectos
prcticos sobre la forma en que nosotros, como sociedades humanas, nos
relacionamos con nuestros hijos, y sobre la manera en que diseamos
nuestras instalaciones para la escuela, la universidad y la educacin basada
enel trabajo? Resulta que muchas de estas suposiciones son exactamente
opuestas a lo que la nueva ciencia del aprendizaje, los epgrafes que re-
vis en la introduccin, nos est diciendo.
2. J. B. Biggs, Western rnisconceptions of the Confucius-heritage learning culture,
en D. A. Watkins y J. B. Biggs (comps.), The chinese learner: cultural, psychological and con-
textual influences, Comparative Education Research Centre, Universidad de Hong Kong,
1996.
36 APRENDER
El aprendizaje es la adquisicin de conocimientos
Cuando las personas piensan en aprender, tienden a centrarse en el pro-
ducto final ms que en la actividad. Si usted pregunta a los alumnos nor-
teamericanos o europeos, o a sus padres, qu es aprender, lo describirn
principalmente en trminos de sus resultados: del conocimiento (yen me-
nor grado la destreza). al que da lugar. El aprendizaje es lo que da lugar a
ser capaz de hacer ms y, en cuanto al conocimiento, a 'adquirir y re-
tener informacin y hechos. En el fondo, por 10 tanto, los occidentales en-
cuentran ms fcil pensar en el aprendizaje en trminos de su producto
el proceso y, tradicionalmente, en trminos de la solucin de un
problema o la retencin de algn materiaU Uno de los usos predominan-
tes de la palabra aprender en el habla cotidiana se refiere ciertamente a
la memoria, como cuando se dice: No puedo salir. Tengo que aprender
este verbos franceses/cierta frmula qumica. Esta orienta-
cin hacia el resultado del aprendizaje hace ms difcil pensar en l como
en una actividad por derecho propio: algo en 10 que las personas podran
ser capaces de mejorar.
El conocimiento es verdadero
Junto a este centrarse en el conocimiento puede ir la creencia (o al me-
nos la esperanza) de que, si est debidamente acreditado, se puede confiar
en l. Una caricatura de este punto de vista vera el conocimiento como
algo descubierto por expertos (principalmente de universidades), igual
que diamantes extrados de la mina (por un difcil proceso llamado in-
vestigacin) , que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias)
para que las dems personas aprendan y crean. En la escuela, una vez
que el conocimiento se ha abierto camino a travs de las barreras de los li-
bros de texto, ha quedado certificado como exacto e importante.
4
Est cla-
3. Roben Sternberg, Barbara Conway,]erry Ketron y Morry Bernstein, People's con-
ceptions of intelligence, Joumal 01 Persona lit y and Social Psycholog;y, vol. 41, pgs. 37-55,
1981.
4. Hemos de tener en cuenta aqu una distincin entre las creencias expresas e in-
corporadas, entre lo que las personas dicen que creen y las creencias que parecen regir su
actuacin. Ahora muchos profesores expresan una idea de la ciencia, por ejemplo, como
una creacin humana, una red de conjeturas, ms que un cuerpo de hechos inmutables,
extrados de la naturaleza por la apli cacin concienzuda de un mtodo sistemtico. Pero en
LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 37
ro que tal punto de vista llevara a un enfoque ms tradicional de la en-
seanza y del aprendizaje, mientras que una creencia en el conocimiento
como creacin humana provisional abrira las posibilidades a una postura
ms activa y crtica por parte de los aprendices.
5
Aprender para los Jovenes
Quin aprende? Para quin es el aprendizaje? Un punto de vista general
sostendra que aprender es principalmente una actividad de y para los j-
venes. Un cmic de Gary Larsen muestra la naturaleza y los efectos de esta
creencia. Un perro de circo est en equilibrio sobre una cuerda, llevando a
cabo una compleja maniobra que incluye hacer juegos malabares con cinco
pelotas, al tiempo que sostiene un jarrn en equilibrio sobre la cabeza, hace
girar un hula-hoop en sus caderas y sostiene en la boca a un gato que se re-
siste. La leyenda dice: All arriba, sobre la muchedumbre enmudecida,
Rex trataba de mantenerse concentrado. Pero no poda librarse de un pen-
samiento molesto. Era un perro viejo y ste era un truco nuevo. Como to-
das estas creencias, la suposicin de que los perros viejos no pueden apren-
der nuevos trucos tal vez se cumpla. El pensamiento molesto puede distraer
a Rex lo suficiente para que pierda el equilibrio, y validar as la creencia.
Los movimientos sociales como el poder de los mayores y la Universidad
de la Tercera Edad estn dedicados a combatir el efecto embrutecedor de
esta creencia sobre el aprendizaje de las personas mayores. Si el aprendiza-
je continuo es ciertamente una realidad, hay que reexaminar esta creencia.
Aprender es sencillo
A veces se supone que, sea 10 que sea el aprendizaje, es un proceso sencillo
que implica aadir nuevos fragmentos de informacin, establecer conexio-
su conducta real en el aula, y en sus comentarios, pueden dar la sensacin de que no es as
(aparte, tal vez, de las discusiones informales ocasionales con la clase de los mayores. V a-
se C. Feldman y J. Wertsch, Context dependent properties of teachers' speech, Youth
andSociety, vol. 8, pgs. 227-258,1976.
5. Ellen Langer, Michael Hatem, ]ennifer Joss y Marilyn HowelJ, Conditional tea-
ching and mindful learning: rhe role of uncertainty in educatioll, Creativity Research Jour-
nal, vol. 2, pgs. 139-150, 1989.
38
APRENDER
nes y' desarrollar hbitos. Se cree que aprender es como construir una casa
ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban.
Cualquiera que sea la metfora raz, de acuerdo con este modelo el apren-
dizaje slo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varan en
una sola dimensin, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales mo-
dernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pe-
queo nmero de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en
un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maxi-
mizar el mejor aprendizaje y/o crear una combinacin de actividades de
modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferi-
do. Pero si creyramos que e! aprendizaje durante toda la vida podra im-
plicar e! desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas for-
mas, sera posible una actitud completamente distinta,
Aprender implica ensear
Segn un punto de vista muy extendido, aprender implica actividades es-
peciales, normalmente un trabajo intelectual y a menudo difcil, que est
completamente separado de! simple hecho de estar vivos y hacer cosas.
Hay lugares que estn especializados en e! aprendizaje, igual que hay lu-
gares especiales para nadar o para cenar fuera o para ir de compras. Se tra-
ta de escuelas y universidades, donde se encuentran tambin personas que
son expertas en ensear, que es la principal actividad a travs de la cual
se produce e! aprendizaje. Los profesores son personas con habilidades y
recursos especiales, sin los cuales el aprendizaje no se producira tan bien,
o no se producira en absoluto, El foco de inters, tan pronto como co-
menzamos a hablar de aprender, se desplaza al proceso de ensear: si po-
demos conseguir la enseanza adecuada, e! aprendizaje se producir
claramente como una consecuencia directa. La actividad de aprender est
ajustada y dirigida por la enseanza o al menos por la enseanza adecua-
da. El efecto de este punto de vista institucionalizado es colocar en el
primer trmino slo una clase de aprendizaje. Si, como he sugerido en la
introduccin, hay realmente diferentes compartimentos en e! equipo de
herramientas de aprendizaje, tal creencia har que las personas descuiden
el desarrollo de aquellas que no encajan en ' n determinado punto de
vista de la educacin. Las etapas o los tipos de aprendizaje que no se pue-
den ensear o que no. derivan de inmediato en una conclusin cons-
ciente se convierten en sospechosos o invisibles.
El aprendizaje tiene lugar tranquilamente
Hay un punto de vista que supone que el aprendizaje es un proceso cog-
nitivo, racional, y que reaccionar emocionalmente es un signo de que el
proceso de aprendizaje no est teniendo lugar correctamente. Si en
e! aprendizaje hay sentimientos y emociones implicados, lo deseable es un
leve nivel de inters: slo hemos de preocuparnos por los sentimientos
cuando se interponen en el camino e impiden e! funcionamiento fluido de
la mente. Entonces constituyen un problema que hay que resolver, para
que se pueda restaurar e! servicio normal. La solucin a este problema, se
buscara primordialmente en e! carcter de los propios- aprendices y/o en
las dificultades emocionales que pudieran estar experimentando en su
vida. Por lo tanto, e! aprendizaje se puede desconectar en gran medida de
la personalidad de los aprendices, siempre que sean normales y estn
contentos. Cuando todo va bien, la personalidad y la emocin se pue-
den soslayar sin riesgos. (Por ejemplo, una gua del profesor sobre la psi-
cologa de! aprendizaje, recientemente publicada, no tiene en e! ndice
analtico ninguna entrada para emocin, sentimiento, personalidad o re!a-
ciones.)6 Una vez ms, est claro que puede haber procesos de aprendiza-
je de esta clase tranquila, racional, pero limitamos el sentimiento de apren-
der de las personas si suponemos que todo aprendizaje tiene que ser as.
Podramos privarlas, por ejemplo, de oportunidades de desarrollar la resis-
tencia que necesitan para enfrentarse a los desafos del aprendizaje que estn
cargados emocionalmente, o al manejo de sus propios sentimientos cuando,
como inevitablemente suceder, experimenten el fracaso y la frustracin.
El aprendizaje adecuado implica comprensin
En estos tiempos, la idea tradicional de que aprender = memorizar est
ampliamente descartada en los crculos occidentales cultos, y se ha reem-
plazado por la creencia, igualmente parcial, de que aprender = compren-
deD>. El aprendizaje de lo que no se puede comentar, dice la teora, es de
segunda clase. No basta con que los nios sepan hacer correctamente sus
sumas; tienen que comprender lo que hacen. Los vendedores de auto-
mviles no pueden utilizar sencillamente su talento natural para vender
6. Michael Howe, A leacher's guide lo Ihe psychology ollearning, Oxford, BlackwelI,
1984.
40 APRENDER
coches; han de asistir a seminarios sobre atencin al cliente para hablar
de lo que hacen. Existe el supuesto de que lo explcito es bueno. La idea de
que la comprensin consciente podra ser innecesaria o incluso interpo-
nerse en el camino de otros tipos de aprendizaje que son igualmente valio-
sos es inconcebible segn este punto de vista. Hay, por lo tanto, el riesgo
de que esta creencia, de forma inadvertida, reduzca la facultad de aprender
en determinadas situaciones.
ESFUERZO y CAPACIDAD
Lo que creemos que es el aprendizaje influye profundamente en lo que
pensamos sobre el xito y el fracaso. Y en esto, las diversas culturas difie-
ren ampliamente. En un extremo, las culturas asiticas insisten en el es-
fuerzo. Generalmente suponen que cualquiera puede aprender ms o me-
nos cualquier cosa, siempre que trabaje mucho. A los nios chinos se les
alienta, desde una edad muy temprana, a desarrollar la perseverancia y a
hacer esfuerzos, como cosa natural, sin esperar muchas alabanzas. Si hay
diferencias inherentes entre los aprendices, se considera que afectan al
modo en que uno aprende, no al techo que se puede esperar que uno al-
cance. Es tarea de la familia y de la comunidad asegurar que las personas
triunfen, y se comparte cualquier sentimiento de fracaso y la vergenza
concomitarite.
En el otro extremo, las culturas occidentales se centran en la capaci-
dad como el determinante fundamental del xito en el aprendizaje. Se su-
pone que los individuos varan en gran medida en este producto, que esta-
blece un lmite superior en lo que se puede esperar que uno consiga. Si
uno ha fracasado, tal vez se debi a que no era lo suficientemente bri-
llante. Si se consigue menos que el supuesto nivel de capacidad (que se
puede evaluar con una varilla de nivel, llamada test de Cl; vase la nota 9,
en la pg. 43), se supone que estn en marcha diversos factores secunda-
rios! antecedentes familiares, discapacidades (o necesidades especiales)
que impiden el logro de un potencial pleno, o bien se debe a una falta
de esfuerzo. El fracaso, y cualquier publicidad que se d al mismo a travs '
de las calificaciones o el castigo pblico, corre el riesgo, desde el punto de
vista de la capacidad, de daar la autoestima, porque la capacidad
se considera un aspecto importante de la personalidad y, por lo tanto, un
exponente de la vala personal. El sentimiento de vergenza es diferente
del asitico, segn el cual uno es culpable de haber rebajado a otros por
no haber trabajado lo suficiente. Segn este punto de vista occidental, est
en juego la propia identidad personal. Carecer de capacidad es ser defi-
ciente como persona. Naturalmente, aquellos que suscriben este punto de
vista o han quedado contagiados por l se resisten vehementemente a la
idea de que son tontos, tanto a sus propios ojos como a los de los dems.
Los retos importantes del aprendizaje se llegan a ver como ocasiones de
exposicin pblica de la baja capacidad, con la consiguiente humilla-
cin, en lugar de como oportunidades de fortalecer los msculos del
aprendizaje. Esto puede llevar a un desafecto educacional o a una eleva-
cin de la ansiedad: una necesidad de retraerse o de protegerse.
El diagnstico que dla cultura de las dificultades de aprendizaje de-
terminar lo que se considere aceptable, sensato o necesario hacer para so-
lucionarlas. Los padres y los profesores responden a los esfuerzos de un
nio de maneras diferentes. En las culturas centradas en la capacidad, la
experiencia de la frustracin y el fracaso pone en marcha pensamientos de
autocrtica y hace que el aprendizaje sea amenazante, por lo que es impor-
tante proteger de esta experiencia a los aprendices. Los juicios sobre fra-
casos se deberan ocultar todo lo posible: por ejemplo no publicando listas
con las notas de la clase y construyendo diversas formas evaluativas de do-
ble sentido en las que parece no haber algo as como el fracaso, sino slo
diversos niveles de xito. Si se hace inevitable el reconocimiento de un bajo
logro en el aprendizaje, se ofrecen explicaciones que evitan la temida im-
putacin de que el nio es tonto: normalmente se identifican y con fre-
cuencia se medicalizan otros aspectos de la conducta del nio, que le im-
piden alcanzar su potencial. Se salva la situacin si el nio padece de
una condicin como la dislexia o una deficiencia de la atencin y tras-
torno de hiperactividad. As, encontrar difcil aprender deja de ser por
su culpa. No le pueden culpar, como no se podra culpar por llegar el l-
timo en la carrera de sacos a alguien con sarampin o con un esguince en
el tobillo. El logro tiene que ir apoyado por una combinacin de protec-
cin contra el fracaso, medidas especiales para la necesidad diagnostica-
da, una enseanza adecuada y el apoyo de los padres.
En otras culturas se prescribe un trato muy diferente. El aprendizaje
de los nios asiticos se apoya tradicionalmente en una combinacin de
estmulo, castigo y ridculo. En la escuela a los nios se les trata spera-
mente si no trabajan mucho, de una manera que un occidental considera-
ra dickensiana y perjudicial para su desarrollo.
7
Sin' embargo, el senti-
7. F. Salili, Accepting personal responsibility for learning . en Watkins y Bi ggs, op.
42 APRENDER
miento profundamente enraizado de que ese trato es por su propio bien
y la relacin cultural ms dbil entre capacidad y vala personal signifi-
can que los nios asiticos raramente presentan ningn efecto duradero en
trminos de resentimiento o de una autoestima socavada.
Es interesante una reciente investigacin llevada a cabo por mis cole-
gas Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn en la Universidad de Bristol, que
ha revelado que las escuelas primarias francesas tienen algo del modelo
asitico. A los nios se les trata con ms dureza y estn ms sujetos a la
vergenza pblica que sus compaeros britnicos, aunque les caen bien
sus profesores y disfrutan ms del colegio. Esta aparente paradoja se re-
suelve de la manera siguiente. Siempre que los nios a) estn convencidos
de que este trato se da genuinamente en servicio de la mejora de su apren-
dizaje, b) crean que tienen capacidad para tener xito si lo intentan y e) no
crean que se est poniendo en tela de juicio su vala como persona sino
slo su conducta y su actuacin, parecen sufrir pocos efectos nocivos. El
modelo cultural dentro del cual se da sentido al castigo o a la humillacin
es el que marca la diferencia.
8
Merece la pena explorar la construccin cultural de la capacidad
algo ms detalladamente, porque, como veremos en el siguiente aparta-
do, afecta directamente a la forma en que las personas aprenden. En la
cultura educacional occidental, la palabra capacidad se utiliza como si-
nnimo de inteligencia y se considera que se refiere a algn recurso in-
terno que explica o da cuenta del rendimiento real. Kelly lo hizo bien
porque tiene una gran capacidad o es mia nia muy capaz. Frases
como nivel de capacidad, gran capacidad, menos capaz y dems,
se utilizan para indicar una caracterstica real, personal, que es general-
mente fija, limitadora, penetrante, predictiva, monoltica, mensurable y
valiosa. Fija significa que no est sujeta a cambios significativos con el
tiempo, y con frecuencia est fija de forma innata. Limitadora significa
que la capacidad que alguien tiene fija el techo que puede alcanzar
(con otros factores que posiblemente intervienen para impedir que una
cit. Agradezco a Siti Reduan, de la Graduate School of Education de la Universidad de
Bristol, su permiso para citar su investigacin sobre las cult uras asiticas del aprendizaje en
1996.
,8. Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn, Perceptions 01 teaching: primary school tea-
chers in England and France, Londres, Cassell, 1993; Marilyn Osborn, Being a pupil in En-
gland and France: findings from a comparative study, ponencia presentada en la 17th
Comparative Education Society in !!-urope Conference, Athens, octubre de 1996.
LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE
43
persona llegue hasta su nivel de capacidad, como hemos visto anterior-
mente). Penetrante significa que este lmite es operativo a lo largo de
una amplia serie de temas y reas, y posiblemente a travs del aprendi -
zaje como un todo. Predictiva significa que ,conocer la capacidad
de una persona permite predecir su rendimiento futuro. Monoltica
significa que la capacidad es una cosa simple, coherente: que no est
formada por muchos elementos. ' Mensurable significa que es posible
descubrir y cuantificar la capacidad con la ayuda de ciertos procedi-
mientos de diagnstico (tales como los test de C1).9 Valiosa significa
que una gran capacidad es mejor que una baja capacidad, y el nivel
de capacidad de una persona dice algo importante sobre lo que vale. En
resumen, segn este punto de vista, la facultad de aprender de las perso-
nas est determinada en gran parte por alguna reserva central de recursos
mentales para todos los efectos, capacidad que permanece prcticamente
igual durante toda la vida. Ensear consiste en explotar esta inteligen-
cia lo mejor que podamos.
CUL ES EL PROBLEMA DE LA INTELIGENCIA?
Esta historia cultural sobre la capacidad de las personas para aprender
y cambiar se apoya en suposiciones que ahora sabemos que son falsas. La
capacidad de resolver enigmas abstractos no predice el aprendizaje en la
vida diaria ni la solucin de problemas; las personas que resuelven de for-
ma rutinaria problemas complejos en el mundo real tienen con frecuencia
unos el bastante bajos. Incluso en la escuela, el rendimiento de los alum-
nos es mucho ms variable con el tiempo y en diversas reas de lo que esta
visin simple podra predecir. La idea asociada de que las personas que so-
bresalen en determinados campos lo hacen as porque tienen una capaci-
dad o talento especial queda refutada por investigaciones que muestran
que las variables ms importantes son la prctica y el compromiso. 10
9. El Cl se define como el ndice de edad normal de la puntuacin que una persona al -
canza en un test estandarizado, con su edad real, multiplicado por cien (es decir, edad men-
tal .;. edad cronolgica X 100). As pues, el rendimiento normal de la edad actllal de una
persona recibe una puntuacin en tomo a 100; el rendimiento que es caracterstico de per-
sonas ms jvenes consigue una puntuacin por debajo de 100; el rendimiento normal-
mente asociado con personas ms mayores, consigue un Cl mayor que 100.
10. Investigacin totalmente revisada por Stephen Ceci, On intelligence, Cambridge,
44 APRENDER
Robert Sternberg, de Vale, una de las ms importantes autoridades del
mundo en el campo de la inteligencia, ha sealado recientemente cmo
un mito como el de la capacidad puede llevar a una sociedad a funcio-
nar de maneras que parecen apoyar su validez. Supongamos, dice Stern-
berg, que los funcionarios de admisin en las universidades y las escuelas
para posgraduados dejaran de utilizar las calificaciones medias y unas altas
puntuaciones en los test de admisin, tipo el, para seleccionar a los alum-
nos, y comenzaran a utilizar la estatura. (Este criterio tiene la ventaja de ser
fiable y fcil de medir, no est muy afectado por un entrenamiento es-
pecial y es razonablemente difcil de falsear. Tambin se ha usado ya como
ndice de superioridad: los candidatos a la presidencia de Estados Unidos
que triunfan tienden a ser ms altos que sus oponentes.) Bajo el nuevo sis-
tema, todas las posiciones en la sociedad que dependen del xito educa-
cional pasaran pronto a ser ocupadas por las personas ms altas. Los que
estuvieran en lo ms bajo del montn educacional, financiero y social, se-
ran ms bajos. Ser altos sera, aS, un corolario natural de xito y ser bajo,
de fracaso. Tan pronto como se hubiera establecido una sociedad as, la de-
cisin originalmente arbitraria de los funcionarios de admisin parecera
el procedimiento ms natural, obvio y necesario del mundo. Puesto que las
personas altas lo hacen bien, sera perverso no seleccionar para los costo-
sos cursos de educacin y de formacin a aquellas personas que ya tienen
sus calificaciones de altura. JI
La prctica se satisfara a s misma, porque a las personas bajas simple-
mente no se les dara la oportunidad de demostrar si podan tener xito.
De esa forma, segn ha descubierto Sternberg, la seleccin sobre la base
de un concepto de inteligencia estrecho, adulterado, impide a muchas
personas que tienen bajas puntuaciones en los test -pero que puntuaran
ms alto en otros ndices de aprendizaje o de creatividad prctica- que
puedan alguna vez poner de manifiesto, cultivar o siquiera descubrir estas
cualidades. En trminos prcticos, el uso generalizado para seleccionar a
las personas en su admisin en las escuelas empresariales de posgrado en
Estados Unidos de un test del tipo CI denominado GMAT, en el que las
personas tienen que hacer una gran cantidad de difciles razonamientos
abstractos, racionales, bajo presin, significa que aquellos que sobresalen
en imaginacin e intuicin son eliminados desde el principio. Cuando es-
pecialistas como Herrnstein y Murray, autores del destacado libro The bell
11. Robert]. Sternberg, The concept of intelligence and its role in lifelong learning
and success, American Psychologist, vol. 52, pgs. 1.030-1.037, 1997.
curve: intelligence and class structure in american lt/e, descubren una co-
rrelacin general entre el xito social y el rendimiento en los test de el,
pretenden haber descubierto una ley natural , cuando lo que han descu-
bierto es simplemente una serie de prcticas y creencias culturales que se
perpetan a s mismas . 12
A poco que se ample la nocin de inteligencia, comienzan a apare-
cer grietas en su propia lgica. Sternberg evalu a los alumnos en tres me-
didas diferentes de capacidad, a las que denomin retentiva, prctica y
creativa, as como en la convencional, la analtica. Luego los asignaron a
una de cuatro clases de introduccin a la psicologa, cada una de las cuales
haca hincapi en una de estas capacidades. En el curso sobre retentiva, se
dijo a los alumnos que se les valorara por su capacidad para reproducir
puntos y definiciones clave. En el curso sobre prctica, intentaron aplicar
una teora a un ejemplo prctico. En el curso sobre creativa generaron una
teora propia. Mientras que en el curso sobre analtica se les pidi que
compararan y contrastaran dos teoras existentes. En una prueba final, se
examin a todos los alumnos en cada una de las cuatro formas. Los alum-
nos cuyo contexto de aprendizaje coincida con su propia preferencia en-
tre los diferentes tipos de aprendizaje rindieron mejor. Las puntuaciones
en las formas creativas y prcticas de inteligencia contribuyeron de for-
ma muy significativa al rendimiento general. Y, lo que resulta muy intere-
sante, los alumnos que tenan altas puntuaciones creativas y prcticas for-
maban un grupo mucho ms variado tnica y socioeconmicamente que
aquellos que puntuaban alto en las medidas convencionales tipo el. Stern-
berg concluye:
Nuestra actual y ms estrecha conceptualizacin de las capacidades crea un
sistema cerrado en el que un estrecho subgrupo de estudiantes con talento
-los que tienen altas capacidades analticas y de memoria- resultan benefi-
ciados por todos los lados en el sistema. Funcionan mejor en los test de capa-
cidad, aprenden mejor en los cursos en que la instruccin est adecuada para
ellos, y luego funcionan mejor en los test de rendimiento que miden estos tipos
de aprendizaje restringidos. L.,] Los alumnos con capacidades creativas y
prcticas son sencillamente eliminados del sistema, porque se les dejan po-
cas oportunidades para que de alguna manera sus capacidades sobresalgan y
12. Richard Herrnstein y Charles Murray, The bell curve: intelligence a11d cla.u .. tructu-
re in american lzfe, Nueva York, Free Press, 1994. Los defectos en el razonamiento de
Herrnstein y Murray estn correctamente resumidos por David Perkins, Outsmarting lQ:
the emerging science olearnable intelligence, Nueva York, Free Press; 1995.
46 APRENDER
no se les ayuda a rendir ms ... el resultado es que las carreras pueden quedar
reservadas para los individuos con talento inte!ectual.
13
La estrechez de la definicin convencional de inteligencia, o capa-
cidad general, se deduce del tipo de problemas que se utilizan para me-
dirla. En respuesta a la publicacin de The bell curve y la aparente legiti-
midad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas
blancas sobre las negras, la American Psychological Association design
un comit de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen:
Los problemas aJlalticos, de! tipo adecuado para la construccin de test,
tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente
definidos, e) vienen con toda la informacin necesaria para resolverlos, d)
tienen una nica respuesta correcta, a la que se puede llegar por un nico
mtodo, e) no estn conectados con la experiencia corriente y j) tienen poco
o nulo inters intrnseco. Los problemas prcticos, en contraste, tienden a:
a) requerir el reconocimiento y la formulacin del problema, b) no estar
bien definidos, e) requerir bsqueda de informacin, d) tener varias solu-
ciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesi-
tar de ella y f) requerir motivacin e implicacin personal.
14
El Cl comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que
slo destacaran (y les gustara destacar) personas bastante peculiares, ms
que a una cualidad crucial para vivir.
Hay alguna prueba independiente de que la inteligencia definida
de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la
mente funciona en realidad? Despus de una bsqueda exhaustiva de ta-
les evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, lleg a la con-
clusin de que: No hay grandes fundamentos para creer que la iden-
tificacin de la inteligencia medida de alguien justifique ningn tipo de
afirmacin significativa sobre las cualidades, logros o atributos del indivi-
duo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las .. . circunstancias
bastante estrechamente definidas que suponen la educacin escolar o de-
penden de ella. 15
13. Sternberg, op. cit.
14. Ulrie Nesser y otros, <<lntelligence: knowns and unknowns, American Psycholo-
gist, vol. 51, pgs. 77-101,1996.
15. Mchael Howe, Intellgence as an explanaton, British oumal o/Psychology, vol.
79, pgs. 349-360, 1988.
Los EFECTOS DE LAS CREENCIAS SOBRE. EL APRENDIZAJE
Los puntos de vista de las personas corrientes sobre el conocimiento, el .
aprendizaje y la capacidad se corresponden estrechamente con el cuadro
bosquejado arriba. 16 En una encuesta, un grupo de nios finlandeses iden-
tificaron un prototipo de persona inteligente como un adulto, varn,
normalmente catedrtico, cientfico o ejecutivo, que es calvo, lleva gafas y
hace un importante trabajo mental. El problema es que tales puntos de
vista influyen en la forma en que las personas funcionan cuando aprenden.
No es que expresen estas opiniones cuando se les pregunta: sencillamente
es que una gran cantidad de personas acta como si lo creyeran as. .
Marlene Schommer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign,
ha estudiado los efectos sobre el rendimiento acadmico de las creencias
de los estudiantes respecto al conocimiento y el aprendizaje. Present a 250
universitarios un cuestionario diseado para evaluar su postura en cuanto
a algunas de las creencias normales sobre el conocimiento yel aprendiza-
je. Una de ellas era la suposicin de que el aprendizaje se produce rpi-
damente o no se produce. Otra era que el conocimiento es generalmen-
te cierto. Despus de haber establecido la postura de cada estudiante
respecto a estas creencias, les dio a leer uno de dos pasajes. En cada uno
de ellos, se quit el prrafo con las conclusiones y se les pidi que dieran
una, que expresaran cualquier conclusin que pudieran extraer de la in-
formacin dada. Tambi'n se les dio un test de comprensin de eleccin
mltiple, y se les pidi que valoraran hasta qu punto confiaban en su
comprensin del pasaje.
Los resultados mostraron que cuanto ms crean los estudiantes en el
aprendizaje rpido era ms probable que simplificaran en exceso sus con-
clusiones, evitando algunas de las complejidades de los pasajes originales,
lo hacan peor en el test de comprensin y era ms probable que sobresti-
maran su propia comprensin. Cuanto ms crean en el conocimiento cier-
to, ms probable era que llegaran a conclusiones ms definitivas que 10 que
permita la evidencia. As pues, lo bien que las personas aprenden demues-
tra que es una funcin no slo de las herramientas de aprendizaje que po-
seen, sino de las creencias implcitas que las personas han asumido. Una
creencia en el aprendizaje rpido les lleva a aprender de una manera apre-
16. Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, op. cit.; y Hannu Raty y Leila Snellman,
Does sex make any dfferenee? Common sen se conceptons of intelligence, Social Beha-
vior and Persona lit y, vol. 20, pgs. 23-34, 1992.
48 APRENDER
surada y chapucera. Una creencia en la posibilidad de la certeza absoluta
les lleva a evitar clusulas importantes y a distorsionar la informacin en el
sentido de su creencia. 17
EL EFECTO DE LAS CREENCIAS SOBRE LA RESISTENCIA
Las creencias implcitas de los aprendices sobre la capacidad son, tal
vez, las que tienen el impacto ms espectacular sobre su facultad de apren-
der. Carol Dweck, catedrtica de Psicologa de la Columbia University, de .
Nueva York, ha investigado qu hace que las personas se aparten del
aprendizaje cuando ste amenaza con resultar difcil: dicho de otro modo,
qu es lo que socava su resistencia. Dicha investigacin ha encontrado que
esta fragilidad frente a la frustracin es preocupantemente normal, y en los
nios en edad escolar est distribuida a travs de toda la gama de rendi-
miento. Los alumnos con buenos resultados, casi por definicin, encuen-
tran dificultades con menos frecuencia que los que no tienen xito, pero
cuando lo hacen es igual de probable que se retiren, se pongan de mal hu-
mor y/o a la defensiva, y retrocedan hacia unas estrategias de funciona- .
miento y de aprendizaje ms primitivas.
Sin embargo, Dweck descubri que, cuando se observa por separado
a las chicas y a los chicos de alto y de bajo rendimiento, las chicas que tie-
nen xito son especialmente vulnerables. En uno de sus estudios --en el
que yo me bas para el ejemplo de Emmi y Eliza de la pgina 14- Dweck
dio a una clase unos cuadernillos para trabajar, algunos con un captulo muy
difcil insertado en medio y otros sin l. Los alumnos sin ese captulo rin-
dieron segn su nivel de logro normal. Pero en el grupo con el captulo di-
fcil, las chicas que normalmente tenan xito tropezaban de manera es-
pectacular. Lo asombroso era que la difi cultad no slo no eliminaba la
diferencia entre las chicas capaces y las menos capaces - deca Dweck- .
En realidad la inverta. Creo que a las chicas ms brillantes simplemente
les entraba el pnico.18 En su mayor parte, consiguen funcionar bien sin
tener que esforzarse demasiado, pero cuando tropiezan con dificultades
17. Marlene Schommer, Effects of beliefs abour the nature of knowledge on compre-
hension , Journal o/ Educational Psychology, vol. 82, pgs. 498-504, 1990; Y Epistemolo-
gical development and academic performance among secondary students, Journal o/ Edu-
cational Psychology, vol. 85, pgs. 406-411 , 1993 . .
18. Dweck, op. cit .
tienden a quedarse desarmadas. Todos sus xitos no han fortalecido su ca-
pacidad para enfrentarse a fracasos temporales.
Para comprender por qu sucede esto y para encontrar qu se podra
hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco ms. Pregunt tanto a los estu-
diantes frgiles como a los resistentes cmo se sentan cuando tenan que
hacer un gran esfuerzo de aprendizaje. Los resistentes dijeron que les gus-
taba, porque crean que estaban aprendiendo algo realmente. No slo po-
dran resolver el problema, sino que podran incluso hacerse ms listos en
el proceso. A los estudiantes frgiles, por otro lado, no les agradaba el es-
fuerzo porque, decan, ello significaba que no eran muy brillantes.
He aqu la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo de su
mente, una idea de su propia capacidad de aprender como algo ensancha-
ble. No han sucumbido al punto de vista predominante de la capacidad
como una reserva de recursos. As, hacerse ms listos es verdaderamen-
te una posibilidad real para ellos, y merece la pena invertir un esfuerzo en
ello. Los estudiantes frgiles, por otro lado, han llegado a considerar la ca-
pacidad como una mercanca fija; de ah que la experiencia de dificultad
para ellos y el esfuerzo consiguiente implicaban que haban tocado el te-
cho de su capacidad, y que sta no era lo suficientemente alta. Estaban en
peligro de tener que admitir que eran tontos. sta es una conclusin
penosa y, como es natural, trataran de evitarlo, empleando tcticas defen-
sivas y de distraccin para protegerse. La diferencia crucial entre los dos
grupos era no tanto si lo intentaban sino lo que significaba intentarlo.
Uno se acuerda de la mxima de Henry Ford de que: Tanto los que creen
que pueden como los que creen que no pueden tienen razn.
Por qu las chicas que en general tienen xito acadmico estn espe-
cialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han tenido menos ex-
periencia en enfrentarse con dificultades. Pueden haberse deslizado por
las primeras etapas de su educacin y captar la idea de que eran listas,
pera nunca tuvieron que ponerla a prueba. Para ellas la mayor parte del
aprendizaje haba sido relativamente fcil y, cuando tropezaban con difi-
cultades, los profesores (y tal vez tambin los padres) las dejaron fuera a
las primeras seales de conflicto. A los chicos, segn muestra la investi-
gacin, es ms probable que se les estimule a perseverar, por lo que son
capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir con el aprendizaje,
aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren por s mismos
que la perseverancia puede compensar. Dice Dweck: Si un nio tiene xi-
to constantemente en una tarea fcil, eso no le ayuda a emprender una ta-
rea difcil. No le ensea a perseverar a pesar de los obstculos si siempre se
50
APRENDER
eliminan stos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades
es lo que hace que los nios busquen retos y superen nuevos problemas.
L .. ] Los nios aprenden mejor de tareas ligeramente difciles con las que
tengan que esforzarse.
Como vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de
vista de la capacidad fija pueden alentar a los nios frgiles a interpretar el
fracaso como una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evi-
tar. Pero, paradjicamente, tratando de proteger a los nios frgiles del fra-
caso, los privan del nico tipo de experiencia que podra ayudarlos a desa-
rrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los
nios en la dificultad y estimulndolos para que centren su atencin en el
proceso y no en el resultado. Lo nico que hace la bienintencionada confa-
bulacin con su deseo de escapar a las dificultades es reforzar su debilidad.
ARTICULAR LA INCOMPETENCIA
El que propuso el pensamiento lateral, Edward de Bono, ha raz<;mado
que las personas que son -y se ven a s mismas como- inteligentes, se-
gn el punto de vista limitado, racional, listo, pueden muy bien ser peo-
res aprendices que los que no lo son.
19
Por ejemplo, sugiere que las perso-
nas listas tienen la facilidad para construir una defensa en apariencia
coherente de prcticamente cualquier punto de vista y, una vez que se hace
una defensa as, dedican muchos ms esfuerzos a apoyar y defender el ar-
gumento que a descubrir realmente lo que est sucediendo. Bob Bernstein,
presidente del gigante editorial Random House, se refiere a esas personas
como incompetentes articulados. Dice: Eso es lo que me asusta de las
escuelas de negocios. Ensean a sus alumnos a expresarse maravillosamen-
te. Pero es necesario descubrir si hay algn juicio detrs de su lenguaje.2o
Cuando la autoimagen y la autoestima de una persona se basan en lo
lista que es, su dedicacin a los argumentos triunfantes, ms que a apren-
der, se convierte en lo ms importante. El triunfo en las discusiones est
tanto en destrozar los argumentos competidores como en apuntalar y de-
fender los propios, y esta habilidad crtica muchas veces puede proporcio-
nar una satisfaccin ms inmediata que el proceso ms laborioso y arries-
19. Edward de Bono, De Bana's ihinking caurse, Londres, BBC Publications, 1982.
20. Robert Bernstein, citado en Roy Rowan, The intuitive manager, Boston, Little,
Brown, 1986.
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gado de desarrollar un punto de vista propio bien fundamentado. Y una
vez ms, las necesidades de la autoimagen pueden reforzar este rasgo.
Como dice De Bono: Demostrar que alguien est equivocado te da un lo-
gro y una superioridad instantneos. Estar de acuerdo te hace parecer
superfluo y adulador. Adelantar una idea (propia) te pone a merced de
aquellos de los que dependes para una evaluacin. Seala una cosa inte-
resante, que la ligera rapidez fsica de la mente ingeniosa le permite captar
y evaluar los indicios rpidamente, y esto le tienta para buscar conclusio-
nes. La mente que recopila y evala sus datos ms lentamente puede evitar
esta trampa y llegar a un razonamiento que integre un abanico de factores
ms amplio, y por lo tanto es probable que sea ms satisfactorio y cabal.
Veremos las pruebas de esto en el captulo 9.
Este captulo ha mostrado varias de las formas en que los puntos de vista so-
bre el aprendizaje y el conocimiento canalizan o disminuyen la facultad de
aprender de las personas. Cada cultura tiende a inducir a sus miembros a un
punto de vista parcial de la mente y de sus capacidades. Algunas sociedades
orientales desarrollan la memoria a expensas de la creatividad. Algunas oc-
cidentales hacen lo contrario. La educacin formal y el entrenamiento en
todo el mundo -a todos los niveles, desde el jardn de infancia hasta los
seminarios de negocios- suelen adoptar creencias acerca del conocimiento
y de la destreza, y del proceso de aprendizaje por el que se obtienen, que son
limitado ras y se oponen a gran parte de lo que ahora sabemos sobre el
aprendizaje. Uno de los objetivos de este libro es mostrar lo desencamina-
das y mal fundamentadas que estn muchas de estas creencias.
Lo que trasluce una y otra vez este captulo es el efecto negativo de la
extendida creencia en la inteligencia como un recurso mental para todos
los fines pero limitado, y especialmente en la capacidad intelectual
como la facultad central de la mente. En la sociedad moderna tergiversa-
mos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando slo una de sus for-
mas. Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas de cara a las
dificultades de aprendizaje y a llevarlas innecesariamente a restringir sus
opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitar la enseanza o retirarse to-
talmente. Pero por qu la resistencia es una cualidad tan importante en
un aprendiz adecuado y fuerte? Para contestar a esto, tenemos que explo-
rar qu significa exactamente decir que aprender es un asunto emocional,
porque la resistencia es, por encima de todo, la capacidad de tolerar cier-
tos sentimientos.
Captulo 2
Los sentimientos del aprendizaje
El aprendizaje, sea del tipo que sea, es una aventura. Hay un proble-
ma para el que actualmente no se dispone de solucin. Se presenta un reto
para el que an no se han establecido las habilidades necesarias. Un plan
se ve alterado por un acontecimiento imprevisto. En todos esos casos, el
efecto de lo que uno haga a continuacin es incierto. Algunas veces, esta
incertidumbre es simplemente divertida, pero en otras ocasiones la posibi-
lidad de la incompetencia o de la incomprensin resulta amenazante. El
compromiso continuado que requiere el aprendizaje puede ser peligroso.
El impulso a retirarse y protegerse se hace ms fuerte. Y justamente en este
tipo de situacin surgen las emociones.
Esta tolerancia emoeional constituye la primera R del aprendizaje: la
resistencia.
LAS EMOCIONES BSICAS
Hay varios tipos generales de amenazas y la evolucin, a su vez, nos ha pre-
parado para encontrar tipos generales de respuesta, conocidos colectiva-
mente como luchar o huir, y cada tipo de respuesta lleva asociado un
tono emocional caracterstico. Cuando algo va mal, hacemos una valora-
cin preliminar, cuyos detalles con frecuencia son inconscientes, sobre el
tipo de problema de que se trata y luego nos preparamos para enfrentarnos
a esa categora de amenaza. La forma en que sentimos la disposicin a res-
ponder se denomina emocin. Keith Oatley, del Ontario Institute for
Studies in Education ha propuesto, por ejemplo, que la disposicin a huir
(tanto si se hace realmente como si no) comprende toda una serie de reac-
ciones fsicas que en conjunto experimentamos como miedo. Al sentimien-
54 APRENDER
to de estar dispuesto a combatir una amenaza con lucha o con una demos-
tracin de agresin lo llamamos ira. Al sentimiento de emitir, o estar a pun-
to de emitir, un grito en demanda de ayuda, lo podramos llamar desampa-
ro. Al sentimiento de tratar con algo nocivo que ha entrado o est a punto
de entrar dentro del cuerpo o la mente se le llama asco. A la disposicin a
retirarse, a curar las heridas, a acostumbrarse a la carencia que una prdi-
da ha dejado en la vida, a afligirse y dolerse, lo llamamos tristeza. El caso
extremo de rechazo de la conciencia emocional, de tratar de escapar, no de
la situacin amenazante sino simplemente de la dolorosa experiencia de la
misma, es la reaccin desesperada de un estado de choque emocional.)
La respuesta a la amenaza es esencialmente emocional.
emociones -al menos de estas emociones negativas bsicas- es hablar
del lado subjetivo de una reaccin de autodefensa, cuyo lado objetivo im-
plica reacciones fisiolgicas que nos predisponen a un tipo de respuesta.
En momentos de desorganizacin o de frustracin, estas emociones nega-
tivas se corresponden con formas de conseguir que los subsistemas de!
cuerpo y la mente -la digestin y la respiracin, las piernas y las manos,
los ojos y los odos- dejen todo 10 que estn haciendo y, juntos, arrimen
e! hombro.
La emocin, como concepto, est asociada con e! aspecto general
(de todos a la tarea) de esta disposicin a la respuesta, mientras que la
cognicin se refiere ms al desarrollo de la destreza y e! conocimiento
concretos que se van a poner a contribucin. Las emociones son, de acuer-
do con estas nuevas percepciones, aspectos de un nico proceso biolgico
vital. Cuando nos encontramos con un obstculo, cuando nuestro conoci-
miento y nuestra destreza nos abandonan o cuando nuestros objetivos y
nuestros intereses se contradicen, sentir miedo (o tristeza o ira o conmo-
cin o asco) es una parte esencial de la forma en que estamos preparados
para responder. Las emociones acompaan a las formas de saber que la
evolucin ha diseado para ayudarnos en tales situaciones. Las emociones
negativas esenciales sealan que el cerebro-mente est respondiendo de
forma inteligente. Est realizando su tarea ante un disgusto, una interrup-
cin o una prdida temporal de la comprensin y el control.
De ese modo la emocin, igual que el dolor fsico, es til. Puesto que
no nos agrada, estamos motivados, a un nivel por debajo de la opcin
consciente, a reducirla, a resolver una situacin adversa.
1. Keith Oatley, Best laid scbemes: towards a psycbology 01 emotion, Cambridge, Cam-
bridge University Press, 1992.
LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE
55
LAS EMOCIONES DEL APRENDIZAJE
Los sentimientos de estar inseguros de 10 que sucede y prepararse a dis-
tinguir cualquier informacin que pueda ayudar a aclarar la situacin - a
aprender, en otras palabras- constituyen una familia de emociones que
podramos llamar inters/ansiedad/emocin. La disposicin inicial a com-
prometerse y experimentar, a asumir el riesgo de quedarse cerca que re-
quiere e! aprendizaje, genera una serie de sentimientos, desde el inters y
e! quedarse enfrascado por un lado, hasta una inquietud que se asemeja al
miedo, la ira, e! desamparo, el asco, la tristeza o el choque emocional por
e! otro. A medida que se eleva la evaluacin intuitiva de lo arriesgado del
compromiso, crece tambin la posibilidad de caer en uno de los otros es-
tados de amenaza. Aprender, especialmente cuando se convierte ms en
un reto, funciona siempre en la interseccin de diversas opciones, cada
una de las cuales tiene un sentimiento caracterstico.
As, los sentimientos del aprendizaje son especiales en cuanto a que
con frecuencia ocupan una posicin intermedia, ambigua, entre la atrac-
cin y la repulsin. La incertidumbre invita a una respuesta ambivalente.
Por un lado, el aprendizaje promete una mayor perspicacia y control. Por
e! otro, podra estallarle a uno en la cara.
El perodo de atencin requerido para clarificar una sit uacin incierta
vara enormemente. A veces es suficiente una fraccin de segundo. Una
vez que se est mirando en la direccin correcta, no hace falta mucho
ver la diferencia entre un Rottweiler y un gatito. Pero hay muchas situa-
ciones que no se revelan tan rpidamente, y entonces es importante una
mayor paciencia, una mayor tolerancia ante lo incmodo de la incerti-
dumbre. Saber si sta es la persona con la que desearamos pasar el resto
de la vida; resolver las intrincadas encrucijadas de una crisis de la mitad de
la vida; encontrar la demostracin del ltimo teorema de Fermat ... con-
ducirse en todos estos trances requiere una tolerancia emocional. Espe-
cialmente cuando hay implicados intereses y deseos en conflicto -seguri-
dad frente a gloria, conservacin frente a innovacin, individuo frente a
comunidad- , las clases de aprendizaje que necesitan llevar a cabo los se-
res humanos requieren un compromiso mucho ms prolijo y elaborado
que los de un conejito asustado.
As pues; es muy necesario comprender el lugar que ocupan las emo-
ciones en e! aprendizaje y desarrollar la capacidad para contenerlas, mane-
jarlas y tolerarlas. ste es uno de los ingredientes esenciales de la inteli-
gencia emocional y en ninguna parte es ms crucial que en los dominios
56
APRENDER
del aprendizaje.
2
Tratar la ansiedad como si en s misma fuera hostil es no
comprender 10 que significa. Un animal o un ser humano que es capaz de
tolerar algo de incertidumbre, que no corre y se esconde ante cada peque-
o indicio de algo desconocido, tiene una ventaja de cara 2 la superviven-
cia sobre sus primos ms cautos, especialmente cuando todos ellos se en-
cuentran en un entorno que es menos predecible, menos familiar, que el
que su evolucin ha seleccionado para ellos. Siempre que el mundo perma-
nezca quieto, dotado con los mismos viejos recursos y peligros, como ha'es-
tado durante generaciones, servir el viejo equipo evolutivo de herramien-
tas de respuesta. Pero a medida que el mundo se vuelve ms complejo y
cambiante, tanto el reflejo de timidez como el de agresin comienzan a aca-
rrear riesgos, porque ninguno de ellos permite el tipo de compromiso -y
por lo tanto el tipo de destreza y conocimiento incrementados- que el
aprendizaje podra proporcionar. Estos riesgos pueden ser menos evidentes
o menos dramticos que los que se corren aprendiendo, pero no son menos
reales. La exploracin temeraria arriesga la supervivencia, pero tambin lo
hace una persistente negativa a comprometerse con lo desconocido.
LA DECISIN DE APRENDER
Cuando nos enfrentamos con lo desconocido, el aprendizaje es una opcin
ms. Y la forma en que tomamos la decisin intuitiva de seleccionar entre
estas opciones influye en nuestro desarrollo a largo plazo: .en nuestra ca-
lidad de vida y, en ltimo extremo, en nuestra supervivencia. Si siempre
gruimos a los extraos, podemos terminar sin pareja y sin amigos. Si
siempre nos retiramos ante la incertidumbre, acabaremos prisioneros de
una gama muy limitada de conocimientos y destrezas. Si siempre nos zam-
bullimos en lo desconocido, es posible que tengamos una vida corta (pero
emocionante). Elegir la opcin, momento a momento, que ms redunde
en el propio inters es una caracterstica crucial del buen aprendiz.
La opcin entre comprometerse y aprender (y cmo hacerlo) o bien
desentenderse y protegerse (y cmo hacerlo) puede ser una decisin muy
elaborada, y frecuentemente dista mucho de ser consciente y articulada. El
cerebro es muy eficaz haciendo estos rpidos anlisis coste-beneficio de las
situaciones y presentndose con la lnea de accin que parece, en ese mo-
2. Daniel Goleman, EmotionaL inteLligence, Londres, Bloomsbury, 1996 (trad. cast.:
InteLigencia emocionaL, Barcelona, Crculo de Lectores, 1999).
1
LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 57
mento, la mejor. El hecho de que este proceso a menudo sea muy intuitivo
no lo hace menos racional, ni menos capaz de ser sutil y complejo.
Las consideraciones que intervienen en esa decisin son, por lo tanto,
de una gran importancia. Importa que la situacin se perciba adecuada-
mente -que las posibles amenazas no se exageren ni se subestimen- y
que la estimacin de los beneficios, as como de los costes y los riesgos, se
represente tambin correctamente, porque las evaluaciones subjetivas de
todas estas consideraciones son las que mantienen el equilibrio de este
proceso de toma de decisin. Una respuesta defensiva a una demanda de
cambio, por ejemplo, siempre es racional respecto a la.forma en que esa
persona considera su mundo. Cuando alguien decide no aprender, es por-
que no se siente lo suficientemente seguro o porque cree que no tiene las
habilidades que necesitara, o le falta tiempo, o los posibles sacrificios re-
queridos son demasiado grandes, o simplemente no le importa lo suficien-
te. Explicar la no inclinacin de alguien para comprometerse en un deter-
minado reto de aprendizaje utilizando un trmino como vago o poco
motivado no hace justicia a este sutil proceso psicolgico.
Para concretar esto, podemos preguntarnos: qu tipo de considera-
ciones podran entrar en la eleccin de un curso o en la decisin de em-
prender el aprendizaje de una materia determinada? Podran incluirse las
siguientes.
Para qu vaya aprender esto? Necesito este artculo para ingresar en
la clase de tercer curso que me he propuesto? Impresionar a los que ha-
cen la seleccin si lo he hecho bien? Me ayudar realmente en la prctica
conseguir hacer mejor algo que quiero ser capaz de hacer? Es (slo) por
inters personal y hasta qu punto me interesa realmente? Qu dira mi
tutor, o mis padres? (Es el momento de rebelarse un poco y elegir algo
slo para m, para variar?)
Cmo ser la experiencia de aprender esto? Qu dice la gente sobre
los instructores? Son divertidos? Tienden a meterse con los alumnos
que no han hecho todas las lecturas obligatorias? Los admiro como per-
sonas? Es posible que mis amigos lo eligieran? Cmo sera la competi-
cin? Llegar a charlar con aquel tipo estupendo que estaba en micro-
biologa 304?
Cules son mis recursos? Estar a la altura? Hay que aprender mu-
chas cosas de memoria? Qu clase de examen tiene el curso? Se me da
bien el tipo de aprendizaje (y de exmenes) que preveo que son necesa-
rios? Tengo que hacerlo lo mejor posible o puedo permitirme simple-
mente salir del paso? Habr personas que me puedan ayudar si me resul-
58 APRENDER
ta difcil el aprendizaje? Cuntas lecturas hay? Cunto me importara si
no soy de los mejores de la clase (como suelo ser)? Qu estrategias tengo
para protegerme si surgen dificultades?
Qu otras prioridades tengo? El esfuerzo requerido interferir con
mi vida social y en qu forma me importa esto? Es un curso bien visto o
corro el riesgo de que me consideren raro? Cunto tiempo y esfuerzo me
van a exigir los otros cursos (los que tengo que hacer necesariamente)?
Puedo seguir con la prctica del balonvolea y en la obra de teatro en la
que quiero participar o tendr que dejar algo?
Algunas de estas preguntas podran ser totalmente conscientes, corno:
.,Necesito esto para mi carrera? y pueden precisar alguna introspeccin
deliberada o una bsqueda sistemtica de informacin adicional. Pero
otras, del estilo de: Cmo protegerme del fracaso y cules son los riesgos
en esta clase? es probable que se introduzcan en el proceso de toma de
decisin de un modo ms intuitivo. E incluso en aquellos factores que son
conscientes, rara vez se cuantifica el peso que se les asigna. Podemos ela-
borar una lista explcita de los pros y'los contras, pero normalmente no ex-
presaremos el valor de cada uno. Como todas nuestras decisiones, la de
aprender, yen su caso cmo, se toma segn unas bases en parte conscien-
tes y ampliamente intuitivas, y no sera mejor si fuera de otra forma.
DEFENSAS CONTRA El' APRENDIZAJE
Es til, en inters de! auto control emocional, que los aprendices y sus pro-
fesores sean capaces de distinguir, y comprender, lo que sucede cuando
cambia e! anlisis coste-beneficio, y pasan de! modo aprender al modo au-
toproteccin.
Huir
La tendencia a escapar puede, en casos extremos, producir una huida fsi-
ca real. El estudiante sale corriendo de la sala de exmenes. La nia retro-
cede alejndose del perro que ha estado observando cuando ste empieza
a gruir. El ejecutivo con estrs llama diciendo que est enfermo. Pero el
miedo puede ir tambin acompaado por una manifestacin de huida di-
ferente, por el intento de pasar inadvertidos. Las personas que no quieren
que se repare en ellas llevan ropas grises, se deslizan para entrar y salir en
'f
59
las reuniones y se sientan donde no les puedan llamar para que contesten
a alguna pregunta. El pedagogo James Pye ha escrito sobre la tragedia de
10 que l llama los nios invisibles, aquellos que consiguen deslizarse a
travs de su carrera escolar sin llamar la atencin de nadie y a los que los
profesores tienen dificultad para recordar en las reuniones con los padres.
3
Pye sostiene que estos nios, ms que los que se comportan de manera di-
fcil o desestructurada, son los autnticos fracasos de! sistema escolar: los
que aprenden menos e ingresan en la vida adulta peor preparados para ha-
cer frente a sus retos e incertidumbres. Al menos los que se comportan mal
han aprendido a oponerse y a rebelarse. Los nios invisibles tal vez no
aprendan nada, excepto que no son muy buenos aprendices y cmo pue-
den esconderse.
Luchar
Por e! contrario, uno puede decidir mantenerse firme y hacer frente a la
amenaza. Un aprendiz amenazado puede estar iracundo y agresivo, y tra-
tar de neutralizar e! aprendizaje o hacer que desaparezca. Los alumnos
desestructurados pueden intentar intimidar a sus profesores, en la espe-
ranza de que stos retrocedan, que se vayan con sus tareas estpidas,
aburridas. Los delegados cnic.os de un curso de formacin de directivos
pueden denigrar e! asunto de que se trate o e! estilo de enseanza, tratan-
do de negar cualquier amenaza potencial de al socavar su legi-
timidad o su autoridad. Cuando las personas se sienten en tensin, porque
se les pide que hagan ms de lo que pueden, las encuestas muestran que
una de las primeras y ms comunes respuestas es la tendencia a volverse
desagradables y vengativas, culpando a otras -vagas, malas' compaeras,
jefes incompetentes- para rechazar cualquier crtica implcita a las pro-
pias negligencias.
4
Hay formas ms sutiles de subversin que podra desplegar e! apren-
diz reacio, entre ellas lo que los psiclogos han dado en llamar agresin
pasiva. John Holt, un gran observador de la conducta real (como opues-
ta a la supuesta) de los nios, indica en su libro ya clsico How children fail
e! parecido entre el proceder de algunos estudiantes yel de los prisioneros
3. James Pye, invisible children: who are Ihe reallosers al school?, Oxford, Oxford Uni-
versity Press, 1989.
4. Vase, por ejemplo, Hans Selye, The stress 01 [fe, Nueva York, McGraw-Hill , 1976.
60 APRENDER
de guerra. Hoh cita a un superviviente de un campo de concentracin de
la Segunda Guerra Mundial, que describa cmo los prisioneros adopta-
ban, como una de sus estrategias para preservar la dignidad, un aire de
amable estupidez, de incompetencia cooperadora y complaciente. Cuando
les decan que hicieran algo, escuchaban atentamente, asentan vehemen-
temente con la cabeza y hacan preguntas que demostraban que no haban
entendido ni una palabra. Cuando ya no podan hacer esto sin arriesgarse,
hacan lo opuesto de lo que les haban dicho, o lo hacan, pero de la peor
forma que se atrevan. Holt pregunta:
No sucede con frecuencia en la escuela algo muy parecido? Hasta cierto
punto, no eluden (los nios) y frustran la insaciable e implacable presin
de sus mayores retirando de la escena las partes ms inteligentes y creati-
vas de su mente? No es sa al menos una explicacin parcial de la extraor-
dinaria estupidez que nios, por lo dems brillantes, muestran con tanta
frecuencia en la escuela? El obstinado y terco No lo entiendo con el que
reciben las instrucciones y explicaciones de sus profesores, no podra ser
una afirmacin de resistencia, igual que de pnico y huida? Creo que esto es
as casi con toda certeza. Bajo presin ... algunos nios pueden, de forma to-
talmente deliberada, volverse tontos. [. .. ] La mayora, sin embargo, es pro-
bable que no sean [tan] conscientes de lo que estn haciendo.
5
A cualquiera que haya observado la diferencia casi esquizofrnica en-
tre el porte desmadejado de algunos nios en el aula y su vvida energa
fuera de ella, le sera difcil resistirse a la misma conclusin.
El desamparo
La respuesta de desamparo frente a la amenaza puede mostrarse como re-
gresin. Las personas pueden abandonar un intento de aprender, y decir:
No puedo hacerlo. Hazlo por m. Los alumnos en edad escolar son pro-
pensos a adoptar esta estrategia. Saben que el profesor se lo dir al final,
as que simplemente se quedan esperando, como dice Holt, hacindose
los tontos. Las personas pueden tambin retroceder a formas ms primi-
tivas de manejarse que suelen resultar bastante ineficaces, pero que una
vez ms pueden tener el deseado efecto secundario de conseguir que otras
personas ofrezcan consuelo y luchen sus batallas por ellas. Encontrare-
5. John Holt, How children fail, Londres, Pitman, 1965.
61
mos ejemplos de esta simplificacin y regresin en todo tipo de situaciones
de trabajo. Por ejemplo, la psicoanalista britnica Isobel Menzies Lyth de-
mostr en los aos sesenta, en un clsico estudio de un gran hospital uni -
versitario de Londres, cmo las enfermeras de todos los niveles tendan a
manejar su ansiedad y sus sentimientos de incompetencia rindiendo por
debajo de sus posibilidades.
6
No intentarlo
Una forma normal de regresin es la estrategia de no intentarlo. Uno se
esconde de la tarea misma de aprendizaje o de la experiencia de fracaso,
pero desde el significado que el fracaso tiene para uno. Como vimos en el
captulo 1, muchas personas interpretan el fracaso como una evidencia de
falta de capacidad. Pero se puede evitar que a uno lo etiqueten de tonto
si realmente no lo intenta. Retirando el esfuerzo se asegura el fracaso, pero
se evita tener que llegar a la conclusin de que el fracaso significa que uno
es tonto.
7
Sin embargo, si se da a las personas una forma alternativa de racionali-
zar el fracaso, dejan de verse obligadas a desplegar esta respuesta, auto-
protectora pero tambin autoderrotadora. Algunas investigaciones han
demostrado que el rendimiento de escolares que tienen especialmente
miedo de fracasar se puede mejorar describiendo la tarea que tienen que
hacer como muy difcil. Con una explicacin ya preparada para justifi-
car un posible fracaso, la autoestima ya no est comprometida y los alum-
nos estn libres de intentarlo cuanto quieran. La misma lgica defensiva se
puede ver cuando a los que aprenden se les permite seleccionar la dificul-
tad de sus tareas de aprendizaje. Los estudiantes frgiles pueden elegir re-
tos muy fuertes para s mismos, creando as una salida airosa que salve las
apariencias en caso de fracaso. Por otro lado, tambin pueden optar por
un problema muy fcil, reduciendo as al mnimo la probabilidad de fra-
caso. Una estadounidense, e:;tudiante de primeros cursos universitarios,
dijo, por ejemplo: Nunca estoy demasiado arriba .. . si tu objetivo son las
6. Isobel Menzies Lyth, "Social systems as a defence against anxiety, en Corttainirtg
anxiety in institutions: selected essays, Londres, Free Association Books, 1989.
7. Esta li teratura est revisada en Ted Thompson, Characteristics of self-wonh pro-
tection in achievement behaviouf, British Journal ofEduca/ional Psychology, vol. 63 , pgs.
469-488,1993.
62 APRENDER
copas de los rboles, te puedes caer, mientras que si quieres las estrellas la
decepcin puede ser demasiado grande. As, yo tengo cuidado con los ob-
jetivos que me propongo. Un chico ya licenciado -dicho de otro modo,
uno de los que ms xito ha tenido entre los estudiantes universitarios-
admita que haba elegido cursos que saba que estaban dentro de los l-
mites de mi capacidad [porque] fracasar en un curso que me interesara,
pero en el que no me sintiera seguro, hubiera sido frustrante.8
Hay varias pruebas de que esta retirada del esfuerzo por salvar las apa-
riencias se emplea de forma ligeramente diferente por parte de los alumnos
y las alumnas en la escuela secundaria y en la universidad (y tal vez, por ex-
tensin, tambin entre los hombres y mujeres adultos). Se sabe que los es-
tudiantes que tenan un sentimiento frgil de su propia capacidad practican
y se preparan menos para un examen que amenaza a su yo: realmente no lo
intentan tanto como podran. Las cnicas en el mismo caso tienden a traba-
jar mucho, pero a subestimar, ellas mismas y frente a los dems, la cantidad
de esfuerzo que han realizado. Fingen no intentarlo, y as tratan de llevarse
el pastel y comrselo. El exceso de trabajo reduce el riesgo de fracaso, pero
si fracasan, siempre pueden culpar a la aparente falta de esfuerzo.
9
Algunos aprendices, una vez ms predominantemente mujeres, se arries-
gan a adoptar la estrategia del perfeccionismo - conocida como sobrees-
fuerzo-- pero sin que vaya acompaada de una apariencia de perder el
tiempo. Realmente suben a la cuerda floja , pero sin la red de seguridad de
parecer que no lo intentan o no les importa. Es una estrategia que exacerba
la ansiedad en alumnos brillantes, porque, como seala Martin Covington,
de la Universidad de Berkeley en California, uno de los ms importantes in-
vestigadores en este rea: Nadie puede evitar el fracaso indefinidamente,
porque con cada nuevo xito viene la necesidad de conseguir ms para ex-
perimentar sentimientos continuados de vala personal, y cuando al fin se
produce el fracaso, estos superesforzados estn en la posicin ms amena-
zante de todas: haberlo intentado mucho y fracasado de todas formas.lo
La tctica de no intentarlo puede permitir a los estudiantes proteger su
autoestima a corto plazo, pero almacena para ellos ms problemas con el
8. Citado en R. Beery, Fear of failure in the student experience, Personnel and Gui-
dance Joumal, vol. 54, pgs. 191-203, 1975; citado en Thompson, op. cit.
9. Thompson, op. cit.
10. Martin V. Covington, <<Strategic thinking and the fear oE Eailure, en]. W. Segal,
S. F. Chipman y R. Glaser (comps.), Thinking and leaming Jkillr, vol. 1: Reloting instruction
to research, Hillsdale, N]. , Erlbaum, 1985.
tiempo. Porque, al no comprometerse, han eliminado la posibilidad de ejer-
citar y fortalecer sus msculos del aprendizaje. As, su facultad de aprender
no logra desarrollarse mientras que se acumulan las pruebas de fracaso,
haciendo cada vez ms difcil negar que realmente son tontos. Al mismo
tiempo, como ha descubierto Covington, los estudiantes que retiran el es-
fuerzo corren tambin el riesgo de etiquetarse a s mismos como vagos,
cambiando una autoevaluacin negativa por otra. La necesidad de salvar
las apariencias motiva en tales casos que los aprendices tiren piedras a su
propio tejado.
La falta de atencin
En casos extremos, la amenaza del aprendizaje puede llevar a una interrup-
cin del sentimiento o incluso, como cuando las personas se desvanecen al
recibir una noticia horrible, de la misma conciencia: a travs de la libera-
cin masiva de productos qumicos llamados endorfinas en el cerebro, po-
demos inducir una anestesia local o general. Parece que los seres humanos
han desarrollado el arte de modificar o atenuar selectivamente su experien-
cia; hemos descubierto la treta de retirar la percepcin consciente de los
fragmentos que no nos gustan. Tanto en el laboratorio como en la vida co-
tidiana, se producen pruebas que demuestran tal negacin o represin. JI
No hacer hincapi en cosas extraas, e incluso no percibirlas, es una
estrategia eficaz para mantener a raya la amenaza, la duda y el aprendiza-
je; la falta de atencin como tctica ofrece una forma de saber que pue-
de eliminar la ansiedad. Pero a la larga es ineficaz (no logra hacer que uno
sea ms competente) y adems adictiva (hay que seguir omitiendo lo que a
uno le preocupa, porque por definicin uno no va a estar mejor cuando se
enfrenta con ello) . Pero la mente moderna parece haber perfeccionado la
capacidad de soslayar la incertidumbre amenazante. Sabe cmo saltar a
una conclusin y cmo no darse cuenta de que lo ha hecho. Sabe cmo se-
leccionar las pruebas para apoyar una conclusin que ya se ha adoptado y
cmo no hacer caso de las pruebas en contra. A veces prefiere defender su
correccin antes que admitir su posible falibilidad. Est orgullosa de su ca-
pacidad de pensar, aunque con frecuencia es superficial y ambigua, y
11. Para un>! revisin de la investigacin sobre la "desatencin tctica, vase Daniel
Goleman, Vilollies, simple truths: the psychology o/ self-deception, Londres, Bloomsbury,
1998.
64 APRENDER
arroja cortinas de humo y lanza pistas falsas a travs de las huellas de su su-
puesta lgica propia.
12
Ahora tenemos muchas pruebas que muestran lo
ilgica e irracional que es nuestra tan cacareada facultad de razonamien-
to. J} Como escribi el poeta Hilaire Belloc:
iOh! Permtenos que nunca, nunca, dudemos
de aquello de lo que nadie est seguro.
14
La tensin interna
Hay otra forma de reducir la experiencia de la emocin y es reduciendo la
intensidad de la experiencia en el mismo cuerpo. Como vimos al principio
de este captulo, las emociones representan estados de disposicin para di-
ferentes tipos de acciones relacionadas con la supervivencia. Tratando de
suprimir las respuestas fsicas, podemos de ese modo apagar el sentimien-
to asociado. Pero este intento de inhibicin interna puede traer consigo
consecuencias indeseables. Poner en tensin el cuello y los hombros para
controlar la respuesta de ira conlleva dolores y molestias. Peor que eso, es-
tudios clnicos muestran que tratar de suprimir la ira puede tener, de he-
cho, el efecto opuesto. El esfuerzo fsico extra que implica incrementa el
nivel de agitacin del cuerpo y la presin sangunea puede elevarse ms i n ~
cluso de lo que la respuesta de ira la hubiera elevado. 15 La tensin crnica
tambin puede agotar los recursos del cuerpo hasta el punto en que se so-
mete a tensin al sistema inmunolgico. Luego entran en juego los efectos
secundarios txicos, desde el aumento de la propensin a las enferme-
dades vricas, como resfriados, gripe, herpes, hasta el aumento del ndice
de propagacin del cncer de unas partes a otras del cuerpo, yen el riesgo
12. Obsrvese en este contexto una comparacin transatlntica bastante divertida.
Los norteamericanos no disfrutan con el proceso de pensar. Cuando se concentran, es
para escapar a todo pensamiento (Jean-Paul Sartre); frente a: La mayora de los ingleses
moriran antes que pensar, y muchos lo hacem> (Dorothy L. Sayers).
13. Para un resumen de parte de esta investigacin, vase Thomas Gilovich, f-Iow we
know what isn't so: the lallibility 01 human reaJOI1 in ever)'da)' ltje, Nueva York, Free Press,
1993.
14. Hilaire Belloc, Complete verse, Londres, Cape, 1999.
15. Robert Levenson, Can we control our emotions, and how does such c o n t ~ o l
change an emotional episode?, en Richard Davidson y Paul Ekman (comps.), Fundamen-
tal questions about emotions, Oxford, Oxford University Press, 1995.
de diabetes yen la gravedad de los ataques de asma. 16 Adems de cualquier
otro efecto, todos stos sirven para minar an ms la energa de un indivi-
duo para aprender, y su voluntad de comprometerse con ese aprendizaje.
El distanciamiento irnico
Una forma moderna de protegerse uno mismo de la informacin o de la
opinin que no le gusta implica adoptar una especie de distanciamiento
irnico, en el que los acontecimientos y experiencias se admiten en la con-
ciencia, pero despojados de cualquier vestigio de significado personal.
Todo es admisible, pero nada me puede tocar a m, porque he retirado
mi capacidad de que algo me toque o me afecte. Evitando comprometerse
con asuntos en trminos de valores o de moralidad, las personas se ven dis-
pensadas de la molestia de tener que llegar a donde deberan estar. Pero,
como con cualquier forma de negacin, la irona se perpeta a s misma.
Cuanto ms irnico es uno, ms irnico se tiene que hacer. Se compra una
especie de paz, incluso de seguridad, pero al precio de abandonar el deseo
de encontrar o construir una serie de prioridades y valores por los que vi-
vir. Kenneth Gergen sugiere en El yo saturado que esta posicin irnica
nos resulta obligada por la enorme cantidad y diversidad de los puntos de
vista y experiencias a que nos exponen los modernos medios de comuni-
cacin electrnicos.
17
.
CMO INFLUYE EL MIEDO EN EL APRENDIZAJE
Para aprender eficazmente, hemos de atender a las porciones de informa-
cin adecuadas. Establecemos un cono de atencin que contenga todo
aquello que se ha juzgado preconscientemente que es pertinente y que ex-
cluya todo lo que no lo es (trataremos ms sobre esto en el captulo 4) . Un
sentimiento de miedo puede afectar a este cono en una de las tres formas si-
guientes. Primero, puede cambiar su enfoque, hacindonos atender a la
16. Bruce McEwen y Eliot Stellar, Stress and the individual: mechanisms leading to
disease, Archives olInternal Medicine, vol, 153,25 de septiembre de 1993.
17. Ken neth J. Gergen, The saturated sel/: dilemmas 01 identity in cOl1temporary lIle,
Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: El)'o saturado: dilemas de identidad en el mun-
do contemporneo, Barcelona, Paids, 1995).
66 APRENDER
fuente de una posible amenaza ms que a la materia que se aprende en s
misma. Un joven directivo que est siendo amedrentado por su jefe no pue-
de mantener su atencin centrada en e! problema que est tratando de re-
solver. Segundo, el miedo puede estrechar el cono, y as sufrimos de una vi-
sin en tnel y no logramos percibir la informacin que importa. Un
conductor novato, nerviosamente agarrado al volante y concentrado en
cambiar las marchas, no ve e! semforo en rojo. O tercero, puede ampli ar e!
cono y hacerlo difuso, de manera que nuestra atencin est dispersa y nos
distraigamos por cosas no esenciales. Cuando uno es nio y aprende a mon-
tar en bicicleta, e! grito de preocupacin de uno de los padres, que est an-
gustiado, le hace ser consciente de que puede caerse. 18
Las personas que generalmente son ansiosas, por ejemplo, encuentran
toda una serie de posibilidades, inmediatas y remotas, que les amenazan.
Su mente puede tener un enjambre de cosas por las que preocuparse y sus
seales de alarma suenan continuamente, lo cual hace muy difcil para ellas
aprender sobre cualquier otra cosa. Sentado en un seminario de negocios,
preocupado por cmo lo consideran sus colegas y queriendo plantear una
pregunta que demuestre que est entendiendo e! material que se presenta,
un hombre propenso a la ansiedad est tan preocupado que apenas puede
or lo que se est diciendo. (En realidad, cuando finalmente plantea su pre-
gunta, puede conseguir e! efecto opuesto a lo esperado; pues-
to que se haba respondido a ella dos minutos antes, mientras l estaba dis-
trado.) Su atencin est excesivamente centrada en fuentes de amenaza
identificadas, y tambin dispersa puesto que continuamente est explo-
rando a los dems.
19
LA VERGENZA
Para un pequeo mamfero, lo que cuenta como amenaza est claramente
definido: las cosas que amenazan la vida personal, como que haga dema-
siado fro o demasiado calor, e! hambre o la sed; ser atacado, herido o es-
tar enfermo; verse aislado de! hbitat familiar, de recursos o familiares,
o cosas que arriesgan su capacidad de reproducirse o de criar a sus reto-
18. Vase Michael W. Eysenck, Anxiety and cognition: a umlied theory, Hove, Reino
Unido, Psychology Press, 1997.
19. Vase, por ejemplo, A. Marhews y C. MacLeod, "Cognirive approaches ro emotion
and emotionaJ disorders, Annual Review 01 Psychology, vol. 45, pgs. 25-50, 1994.
os. Pero los seres humanos han descubierto la forma de que sus necesi-
dades proliferen casi sin lmite. Hemos aadido una amplia gama de
otros aspectos que importan: orgullo, reputacin, posesiones, juventud,
popularidad, buen nombre. Y no tener algo que importa -no
cubrir las necesidades- es estar amenazado, y por lo tanto emocIOnal-
mente expuesto.
20
En Nueva Guinea, la humillacin que supone tener una
bija adulta soltera es casi insoportable y algo que hay que evitar en su mo-
mento casi a cualquier precio, tanto por los padres como por parte de la
infortunada joven.
21
En Sydney, se podra producir e! mismo tipo de emo-
cin por tener que vender e! propio yate. En Tokio, e! gerente de un ban-
co, al admitir pblicamente su quiebra, podra sentir algo similar.
Todos estos ejemplos giran en torno a un sentimiento de fracaso, y en
muchas culturas el fracaso deriva en una cada de la autoestima o la vala
personal. Como vimos en e! captulo 1, el fracaso se convierte en una ame-
para la autoestima debido a las creencias de la persona. Enterradas en
muchos sistemas de creencias personales de la gente hay teoras implcitas
de lo que significa ser una persona madura, valiosa: los valores y las nor-
mas nucleares por los que hemos aprendido a juzgarnos como seres hu-
manos. El efecto de stos es poner lmites sobre las condiciones bajo las
que nos podemos sentir bien con nosotros mismos. Cuando actuamos,
sentimos o pensamos de formas que no corresponden con estas normas,
experimentamos esa emocin peculiarmente humana que llamamos ver-
genza. Se podra argumentar que la vergenza es una combinacin de va-
rias emociones bsicas, o incluso de todas ellas. Se puede tener miedo (de
que alguien lo descubra) y querer echar a correr. Si uno siente ira
mismo o con la persona o el suceso que ha desencadenado la verguenza),
quiere darse de bofetadas o estrellar un plato. Uno se siente disgustado.
Quiere retirarse y esconderse. O encontrar una forma de desplazar o negar
la vergenza o de distraerse. La vergenza es una confiscacin potente y
compleja del bienestar, impuesta a la vista de una ineptitud o poca
Las creencias que desencadenan la vergenza son muchas y vanadas,
pero con frecuencia incluyen las siguientes:
20. Nicholas Xenos, Scarcity and modemity, Londres, Routledge, 1989.
21. Dorothy Holland y Debra Skinner, "Presrige >!nd intimacy, en D. Holland y
N. Quinn (comps.), Cultural models in language and thought, Cambridge, Cambridge Uni-
versity Press, 1987. Tambin se comenta en Roy D'Andrade, An int/'oduction lo cognitive
anlbropology, Cambridge, Cambridge University Press, 1994.
22. Michael Lewis, Sbame: Ihe exposed selj, Nueva York, Free Press, 1992.
68 APRENDER
Las personas valiosas no cometen errores. La vala depende de la com-
petencia. La incompetencia es falta de valor y se debera pagar por ella con
una prdida de autoestima.
Las personas valiosas siempre saben lo que pasa. La vala depende de la
claridad. La confusin y sentir que no se tiene el control suponen falta de
vala y se debera pagar por ello con una prdida de autoestima.
Las personas valiosas viven con arreglo a su imagen de s mismas, y den-
tro de esa imagen. La vala depende de la coherencia. Actuar de manera
impredecible, inconveniente o a despecho de los propios precedentes y
principios es una falta de vala y hay que pagar por ello con una prdida de
autoestima.
Las personas valiosas no se sienten ansiosas, inquietas, angustiadas o d-
biles. La vala depende de sentirse sereno, calmado y dueo de uno mismo.
Sentirse nervioso, abrumado o frustrado se debera pagar con una prdida
de autoestima
23
Esto supone un gran problema, porque las experiencias censuradas
por estas creencias son precisamente aquellas que surgen en el curso del
aprendizaje. Aprender significa actuar de formas cuyas consecuencias son
inciertas: uno puede ser ineficaz o cometer un error. Ello significa renun-
ciar a aferrarse a un punto de vista inadecuado y atreverse a no saber
-sentirse confuso- mientras se busca una mejor comprensin. Puede
significar actuar de forma inconveniente. Y seguro que significa, como he-
mos visto a lo largo de este captulo, tener sentimientos. Todos ellos tienen
que ser tolerables si una persona quiere sentirse libre para comprometerse
con los retos del aprendizaje.
Una persona sujeta a estas instrucciones programadas inconscientes se
sentir socavada y amenazada por experiencias que son necesariamente
concomitantes a muchas formas de aprendizaje. En vez de ser una transi-
cin precaria de una competencia limitada a una dilatada -ya suficiente-
mente difcil- el aprendizaje se puede sentir como un asalto a la misma
confianza en uno mismo. Las personas se sienten ms amenazadas por el
aprendizaje de lo que el riesgo justifica, juzgan la situacin como demasia-
do peligrosa de explorar y optan en su lugar por una estrategia que est di-
seada para preservar o mantener lo que ya saben, son capaces de hacer o
son. Interpretamos mallos acontecimientos, por lo que huimos de ellos,
23. Para ms comentarios y justificacin de estas creencias, vase mi obra Uve and
learn (Buckingham, Reino Unido, Open University Press, 1987), captulo 6, y Being a tea-
cher (Londres, CasselJ, 1989), captulo 3.
1
I
!
I
luchamos o nos aferramos a lo que es realmente seguro, nutritivo, intere-
sante y est dentro de nuestra facultad real de aprender. La'resistencia y la
confianza en nosotros mismos quedan socavadas, y nos convertimos en
aprendices de bajo rendimiento.
CREENCIAS SOBRE UNO MISMO Y RESISTENCIA
Una de las creencias sobre uno mismo que tiene un impacto particular so-
bre la resistencia se refiere al nivel de control que creemos tener sobre los
acontecimientos que afectan a nuestra vida. Hasta qu punto lo que uno
hace influye en cmo van las cosas? Hay muchas maneras de demostrar lo
intensamente que esta creencia afecta al aprendizaje. Estudiantes buenos,
malos y regulares en matemticas se dividieron en aquellos que crean que
su eficacia era fuerte y los que crean que era dbil. A todos los niveles de
proezas, los estudiantes que consideraban que eran eficaces eran ms .r?i-
dos en descartar estrategias errneas, resolvan ms problemas, deCldlan
darse una segunda oportunidad en la mayora de los que no haban logrado
resolver inicialmente, y lo hacan de forma ms correcta.
24
Albert Bandura subray las implicaciones prcticas de la autoeficacia
en una investigacin sobre toma de decisiones complejas en organizacio-
nes de negocios. Se pidi a los ejecutivos que dirigieran una empresa si-
mulada por ordenador. Su tarea era aprender a ser capaces de cumplir
unos objetivos de realizacin difcil manejando las asignaciones de recur-
sos dentro de la empresa y descubriendo e implantando ciertas reglas de la
cultura de la misma. Su nivel de creencia en s mismos se midi a interva-
los, igual que el tipo de razonamiento que estaban utilizando y el nivel real
de rendimiento que haban logrado. Antes de la fase de aprendizaje del es-
tudio los directivos pasaron por un seminario de formacin en el que se
les uno de los dos puntos de vista sobre la capacidad que exami-
namos en el captulo 1. A un grupo se le dijo que la investigacin indicaba
que la capacidad para la toma de decisiones reflejaba una aptitud mental
inalterable. Al segundo grupo se le dijo que la toma de decisiones refleja-
ba una combinacin de habilidades adquiribles.
24. J. L. Collins , Self-efficacy and ability in achievement behavior, artculo presen-
tado en la reunin anual de la American Educational Research Association, Nueva York,
1982; citado en Albert Bandura, Perceived self-efficacy in the exercise of personal
agency , The Psychologisl, vol. 2, pgs. 411-424,1989.
70 APRENDER
Los directivos del primer grupo estaban cada vez ms bloqueados por
dudas sobre s mismos, a medida que encontraban problemas durante la
fase de aprendizaje: se volvan ms errticos en sus razonamientos, baja-
ban su nivel de aspiraciones y su aprendizaje se deterioraba a medida que
pasaba el tiempo. El segundo grupo, en cambio, era muy resistente e inge-
nioso. Mantenan su creencia en s mismos a pesar de las dificultades, se-
guan marcndose objetivos que eran un reto, atacaban los problemas de
una forma lgica y eficaz, y descubran formas ms vlidas de cumplir con
los objetivos de su organizacin. En un estudio de seguimiento, Bandura y
sus colegas descubrieron que tambin se poda producir una alteracin si-
milar en el aprendizaje de las personas, alterando su creencia en la flexibi-
lidad de la organizacin. A las personas que se les haca creer que era muy
difcil que los individuos causaran efectos en las organizaciones en general,
perdan inters rpidamente en la simulacin, mientras que los que tenan
fe en la capacidad de respuesta de la organizacin, lo intentaban con ms
ardor, aprendan ms y tenan ms xito.
25
Creer en s mismos aumenta incluso la capacidad de las pers.onas para
elegir entre diversas opciones y construir para s formas de vida satisfacto-
rias. Igual que tendemos a evitar situaciones que no nos sentimos bien pre-
parados para manejar, as un incremento de la creencia en uno mismo abre
una gama ms amplia de opciones que nos sentimos capaces de dominar y
expande las opciones vitales . Por ejemplo, cuanto ms fuerte sea la con-
fianza de las personas en sus capacidades, ms opciones de carrera consi-
derarn como posibles, ms inters mostrarn en explorar estas opciones
y mejor motivadas estarn para prepararse mucho ms para conseguir los
objetivos que han seleccionado.
26
TENACIDAD
Gertrude Stein pas veinte aos intentando ver publicado su primer poe-
ma. A Stravinsky lo ech de la ciudad una audiencia enfurecida de crticos
25. A. y R E. Wood, Effect of perceived controlJability and
standards on self-regularion oE complex decision-making, Joumal o/ Personali/y and Socral
Psychology, vol. 56, pgs. 805-814, 1989.
26. N. E. Berz y G. Hackett, Applications oE self-efEicacy rheory ro undersranding ca-
reer choice behavior, Joumal o/SoCIal and Clinical Psychology, vol. 4, pgs. 279-289,1986,
cirado en Bandura, op. cit ..
1
I
I
I
I
71
despus de la primera interpretacin de La consagracin de la primavera. Y
a los Beatles les rechaz Decca Records con la famosa evaluacin: No nos
gusta su sonido. Los grupos de guitarras estn a punto de desaparecer.
personas que han conseguido celebridad en diversos campos lo hi-
cIeron por su facultad para recuperarse y la continua reafirmacin de su ob-
jetivo despus de experiencias desalentadoras como stas.
Seguir inteligentemente comprometidos con retos de aprendizaje que
nos Importan, a pesar de las dificultades y retrocesos, es tal vez la cualidad
ms importante para aprender bien. La vida cotidiana, tanto en casa como
en el est sazonada con impedimentos imprevistos a medida que
persegul1110s nuestros objetivos principales. Y pocas veces se encuentra r-
pida y fcilmente, una solucin satisfactoria a dilemas per;onales y
Ed.ucar a un hijo o escribir un libro son proyectos de aprendizaje que re-
qUIeren dedicacin y una repetida recuperacin frente al error la confusin
y la decepcin. Est claro que creer en nuestra capacidad cambiar el
curso de los acontecimientos es esencial para el aprendizaje continuado.
Albert Bandura concluye que lo crucial es la capacidad de saltar atrs,
y. no capacidad idealizada de que nunca vas a caer. Pero esperar re-
slstenCla en todo momento no es realista. Todo el mundo puede tener un
mal da; la creencia en uno mismo aumenta y disminuye naturalmente. Y
esto es as tanto en los nios como en los adultos. Como dice John Holt:
Los adultos tienen que ser conscientes de una pleamar y bajamar en los ni-
os -como la pleamar y bajamar de las mareas- del coraje y la confianza.
Algunos das los nios tienen un tigre en el depsito. Estn deseosos de lan-
zarse; estn llenos de entusiasmo y confianza. Si les golpean, rebotan. Otros
das les hacen un rasguo y sangran. Lo que se puede conseguir que inten-
ten y lo que se puede conseguir que toleren, depende enormemente de
cmo se sienten, de lo grande que sea en un momento determinado su aco-
pio de confianza y respeto por s mismos
27
ENFRASCARSE
No deberamos dejar el tema del aprendizaje y la emocin sin reconocer la
de .los sentimientos positivos sobre el aprendizaje. Mihaly
CSlkszentmihalYI, de la Universidad de Chicago, ha recopilado muchas
27. John Holr, Learnil1g all/he time, Reading, Mass., Addison WesJey, 1989.
72 APRENDER
observaciones del tipo de experiencia de aprendizaje que implica enfrascar-
se totalmente.
28
Ha llamado a este estado fluencia porque hay una alianza
tan buena entre la motivacin del aprendiz, su facultad de aprender y las de-
mandas de la tarea, que simplemente no queda espacio para sentirse cons-
ciente de uno mismo, percibir consideraciones externas, ni siquiera preocu-
parse, en ese momento, por el xito o el fracaso. Ese fluir va acompaado de
un sentimiento de concentracin total, e incluso de mucha emocin. La in-
vestigacin de Csikszentmihalyi muestra cmo el estado de aprendizaje
intenso se puede producir en cualquier dada una conjuncin p-
tima de inters, habilidad y el reto intrnseco de la actividad en s misma.
Los cirujanos fluyen cuando realizan operaciones complejas. Los deportis-
tas fluyen cuando sus habilidades se fuerzan hasta el lmite. Diane Roffe-
Steinrotter, medalla de oro en los Juegos Olmpicos de invierno de 1994,
dijo despus de su carrera triunfadora: Me senta como una cascada.29
Los buenos escolares tienden a ser aquellos que pueden conseguir ese
estado de fluencia mientras estn estudiando. Cuando a un grupo de alum-
nos de un instituto de Chicago les pidieron que mantuvieran un registro de
sus sentimientos mientras estudiaban, los que obtenan mejores resultados
afirmaban que entraban en este estado de enfrascamiento placentero, inci-
tante, del 40 % del tiempo; aquellos que tenan peores resulta-
dos informaban de ese fluir slo el 16 % del tiempo. Para ellos, el senti-
miento ms familiar era el de conciencia de s mismos, presin y una
especie de ansiedad que distraa ms que centrar.>o Estos alumnos de bajo
rendimiento encontraban su estado de fluencia principalmente en las rela-
ciones sociales y en las ocupaciones fsicas. Daniel Goleman, en su estudio
Inteligencia emocional, dice: Es triste que a los que obtienen bajos rendi-
mientos, al no lograr pulir las habilidades que les colocaran en el estado
de fluir [cuando estn estudiando], se les confisca el disfrute del estudio y
corren el riesgo de limitar el nivel de tareas intelectuales de las que podrn
disfrutar en el futuro. >
I
Como dice Goleman, podemos aprender a acce-
der al estado de fluencia, y cuando lo hacemos as, el aprendizaje se con-
vierte en ms atractivo y produce ms disfrute.
28. Mihaly e Isabella Csikszentmihalyi, Optimal experiencie: psychological studies 01
Ilow in consciousness, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
29. Citado en Goleman, op. cit., 1996.
30. Jeanne Nakamura, Optimal experience and the uses of talent , en Csikszentmi-
halyi, op. elt. , 1988.
31. Goleman, op. cit., 1996.
73
Este captulo ha explorado algunas de las formas en las que los sentimien-
tos estn implicados en el aprendizaje. ste tiene lugar con frecuencia cer-
ca del punto emocional en que el reto puede transformarse en amenaza.
Es por lo tanto muy importante, para que las personas desarrollen al m-
ximo su facultad de aprender, que comprendan la necesidad, incluso el
valor, de las emociones en el contexto del aprendizaje; que desarrollen la
capacidad de valorar las situaciones adecuadamente, de manera que se
comprometan con las que son lo suficientemente seguras y con las que
merecen la pena y eviten las que son genuinamente peligrosas y no valen la
pena; que no magnifiquen innecesariamente el rechazo de estos senti-
mientos, y que desarrollen una capacidad cada vez mayor para tolerar y
controlar los inevitables sentimientos del aprendizaje. Como continuacin
del captulo 1, hemos visto que hay muchas creencias que pueden cambiar,
para mal, las relaciones del aprendiz con los sentimientos de aprender. Las
preocupaciones por las creencias sobre la vala y la eficacia personales se
deben aadir a las creencias sobre la capacidad y la naturaleza del apren-
dizaje en s mismo, si queremos asegurarnos de que la resistencia, la pri-
mera fu> de la facultad de aprender, sea lo ms fuerte posible. Tras haber
estable ciJo el fondo emocional, ahora ya es posible abordar la segunda de
las tres fu>: los recursos.
\
Captulo 3
La inmersin:
aprender de la experiencia
Una vez que se ha colocado la primera piedra de la resistencia, se puede
construir sobre ella el cmo del aprendizaje: el repertorio de estrategias
que comprende el equipo de herramientas del buen aprendiz. Adems de
resistencia, los aprendices tambin necesitan tener recursos frente a la in-
certidumbre, saber qu hacer cuando no saben qu hacer. Los captulos 3
alll identifican los principales compartimentos de la caja de herramientas
y determinan para qu sirven y cmo se desarrollan.
EL APRENDIZAJE ANIMAL

El primer compartimento es el que yo he denominado inmersin: la ca- . I
pacidad de aprender de la experiencia. Es nuestro equipaje evolutivo de
partida: la aptitud para aprender qu compartimos con los otros animales y
que adems compartir es muy til, incluso para los pequeos mamferos
y las aves, por ejemplo. Para las urracas y estorninos, los animales muertos
en la carretera son una fuente fcil de protenas, pero tan peligrosa en po-
tencia para ellos como para la aplastada zarigeya del men de esta noche.
Estos pjaros han aprendido a juzgar con precisin la velocidad del trfico,
interrumpiendo su comida justo en el ltimo instante para levantar el vue-
lo y salir del camino. Las palomas pueden llegar a clasificar fotografas muy
variadas, slo sobre la base de si contienen un pez (que las palomas no co-
men), y son capaces de aprender a distinguir las hojas de la encina de todas
las dems hojas, escenas que contengan o no una extensin de agua y foto-
grafas de una persona determinada frente a otras de personas diferentes.
1
1. S. C. Kak, The three languages of the brain: quantum, reorganizationaJ y associati-
76 APRENDER
Si las ratas comen a la vez un alimento nuevo y uno conocido, y luego
enferman, evitan comer e! nuevo alimento pero continan comiendo e! co-
nocido, aunque la enfermedad pueda haber comenzado bastante tiempo
despus de la comida.
2
Los chimpancs han aprendido a contar, empujan-
do un panel con e! dgito apropiado cuando su entrenador coloca un n-
mero diferente de dulces en una bandeja delante de ellos. A algunos perros
se les ha entrenado para detectar y responder a los signos extremadamen-
te sutiles de un ataque epilptico inminente de sus amos, dndole a la per-
sona unos preciosos segundos en los que detener e! coche, quedarse sen-
tada o avisar a alguien.>
Lo que todos estos ejemplos de aprendizaje tienen en comn es la ca-
pacidad de detectar patrones que se repiten a lo largo de de con-
textos y experiencias. La parte ms importante de estos patrones es lo que
sucede con e! tiempo. Si somos capaces de captar las contingencias entre
lo que est sucediendo ahora y lo que va a suceder a continuacin, esto nos
proporciona una clara ventaja evolutiva. Podemos capitalizar estas predic-
ciones adoptando una accin evasiva, o interviniendo en e! flujo de los
acontecimientos en nuestro propio beneficio.
EL APRENDIZAJ E EN LOS NIOS PEQUEOS
Esta misma capacidad de aprender es la que comienza a funcionar auto-
mticamente en los nios, antes incluso de! nacimiento. Unos das despus
de nacer, e! beb se gira selectivamente hacia un sonido rtmico que se le
haca escuchar cuando an estaba en e! tero. Pero es durante e! primer
ao de su vida cuando esta maravillosa capacidad natural de aprender em-
pieza realmente a funcionar; por ejemplo, la capacidad de! beb de apren-
der las expresiones faciales que corresponden a las diferentes emociones
bsicas y ajustar su propia expresin y conducta de acuerdo con ellas. En
el curso de una investigacin, se ensearon a bebs fotografas de cuatro
mujeres diferentes -que no eran sus madres- , que mostraban la misma
ve, en K. H. Pribram y J. King (comps.), Learning as selforganization, Mahwah, NJ., Er! -
baum, 1996.
2. Pau] Rozin, The evo]ution of intelligence and access to the cognitive unconscious,
en J. M. Sprague y A. N. Epstein (comps.), Progre.u in psychobiology and physiological
psychology, vol. 6, Nueva York, Aeademie Press, 1976.
3. Documental de la televisin estadounidense, Extraordinary dogs, exhibido en el ea-
nal TV One de Nueva Zelanda, 15 de febrero de 1998.
. /
I
I
LA INMERSIN: APRENDER DE LA EXPERI ENCIA 77
expresin: sorpresa tal vez, o alegra. Poco a poco, a medida que se habi-
tuaban a las fotografas, los bebs las miraban cada vez menos. Sin embar-
go, los de seis meses o ms ponan ms atencin de nuevo cuando se les
mostraba una fotografa de una mujer con una expresin nueva. Esto demos-
traba que haban sido capaces de extraer e! patrn que corresponda a la
emocin partiendo de los patrones de los cuatro rostros diferentes.
4
Los bebs de siete meses son tambin capaces de distinguir que cierta
expresin va con un determinado tono de voz. Pueden registrar patrones
que implican combinaciones de diferentes sentidos. La investigadora Ar-
lene Walker-Andrews present a sus bebs dos pelculas simultneas, una
de las cuales mostraba un rostro enfadado y la otra un rostro contento. Al
mismo tiempo, oan una banda sonora de una voz enfadada o alegre. Los
bebs decidan, segn resultados fiables , pasar ms tiempo mirando al ros-
tro que encajaba con la voz; mientras escuchaban la voz alegre, miraban e!
rostro alegre; cuando oan la voz enfadada, cambiaban su atencin hacia la
cara enfadada.
5
Es pasmosa la cantidad de ese aprendizaje y lo intrincado del mismo
que seproduce en los dos primeros aos de vida. Los nios descubren to-
das las formas detalladas en las que sus sentidos se emparejan con sus ac-
ciones: qu tipos de visiones se producen moviendo las manos de ciertas
formas; qu tipos de sensaciones se producen chupndose la punta de! pie;
qu tipos de sonidos se crean por diferentes configuraciones de las cuer-
das vocales. Aprenden su particular guin familiar para e! alimento, e!
bao, para irse a dormir y todo 10 dems. Aprenden muchas de las pecu-
liaridades de los miembros de su familia y cmo amoldar sus interacciones
para tener en cuenta a los individuos y sus estados de nimo, y aprenden a
entender a los extraos ms rpidamente y mejor. (Si yo sonro, me son-
ren? Inician los tipos de interacciones que a m me resultan familiares y
me gustan?) Aprenden a reconocer los gustos y las vistas y olores y sonidos
de su mundo, y a tomar alguna iniciativa para explorarlo. Y aprenden a or-
questar esa extraordinaria combinacin de movimientos que constituye e!
caminar. Todo eso y mucho ms .
Durante estos primeros aos, e! hecho de aprender a travs de una to-
tal inmersin en la experiencia coloca tambin los cimientos para el desa-
4. R. F. Caron, A. J. Caron y R. S. Myers, Abstraetion of invariant facial expressions
in infaney, Child Development , vol. .53 , pgs. 1.008-l.01.5, 1982.
.5. Arl ene Walker-Andrews, Intermodal pereeption of expressive behaviors: relation
of eye and voiee, Developmental Psychology, vol. 22, pgs. 373-377, 1986.
78 APRENDER
rrollo de otros compartimentos esenciales del equipo de herramientas del
aprendizaje. Los nios no slo descubren todo tipo de formas de predecir
y controlar directamente su mundo; estn tambin comenzando a apren-
der cmo ampliar su propio aprendizaje. Empiezan a comprender y a emi-
tir el lenguaje, sin saber an cmo har esto germinar una seccin esencial
del equipo de herramientas del aprendizaje. Aprenden los rudimentos del
juego simblico o de representacin, una vez ms sin darse cuenta de que
esto se convertir en el reino general del aprendizaje de la fantasa y la
imaginacin.
LA INMERSIN NO ES SLO PARA LOS NIOS
En los siguientes captulos se explorar el desarrollo de estas otras formas
de aprendizaje. Pero hay que dejar claro desde el principio un aspecto ge-
neral importante. El hecho de que algunas de nuestras valiosas formas de
aprender y saber comiencen a desarrollarse ms tarde no significa que
sean en algn sentido superiores al aprendizaje por medio de la inmersin,
ni ms potentes, ni que se tenga que considerar que lo reemplazan y pro-
curar que lo hagan. No progresamos hacia arriba a travs de una secuen-
cia de etapas de aprendizaje cada vez ms potentes, dejando cada una de-
trs a medida que pasamos a la siguiente. En vez de eso, aadimos nuevas
herramientas al equipo, incrementando nuestro repertorio de alternativas
y la complejidad del aprendizaje que podemos acometer. Y continuamos
durante toda la vida practicando y desarrollando cada una de las habilida-
des que, codo con codo, constituyen el aprendizaje.
Sin embargo, algunas voces muy influyentes han sugerido que no es as.
El gran psiclogo suizo del desarrollo Jean Piaget, por ejemplo, identific
ms o menos los mismos tipos de aprendizaje en el desarrollo del nio, en
la misma secuencia que yo propongo; pero cometi el error de suponer
que, a medida que se desarrollaba cada nuevo compartimento, los anterio-
res se hacan innecesarios o se transformaban radicalmente, de manera que
pudieran ser incluidos dentro del nuevo tipo de pensamiento yaprendiza-
je. En efecto, el objetivo del desarrollo se consideraba la aparicin del in-
telecto analtico, abstracto, y los modos mentales ms precoces como una
serie de escalones para llegar hasta all. Esta creencia ha contribuido signi-
ficativamente a la extendida tendencia de la educacin (como se coment
en el captulo 1) a centrarse en las formas intelectuales del aprendizaje, a
valorarlas y desarrollarlas, descuidando otras igualmente valiosas.
LA INMERSIN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 79
An se cae en el error de infantilizar el aprendizaje a travs de la expe-
riencia y glorificar el intelecto. Howard Gardner, catedrtico de educacin
en Harvard, director del importante Project Zero y creador de la extendi-
da idea de que los nios nacen no con una sola inteligencia sino con siete
u ocho inteligencias mltiples, es culpable de esto. En su libro La mente no
escolarizada, Gardner nos presenta tres caracteres que nos acompaarn
a lo largo del libro. El primero es el aprendiz intuitivo (conocido a veces
en lo sucesivo como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el nio
que ... desarrolla teoras prcticas del mundo fsico y del mundo de otras
personas durante los primeros aos de la vida. Obsrvese la conjuncin de
intuitivo, ingenuo y joven. Este ser primitivo se compara con el es-
tudiante tradicional o aprendiz erudito, de edades entre los siete y los
veinte, y finalmente con el experto disciplinar que puede ser de cualquier
edad y que ha dominado los conceptos y habilidades de una disciplina
-por ejemplo---, estudiantes que son capaces de utilizar el conocimiento
de su clase de fsica o de historia para iluminar nuevos fenmenos.!'
En la cspide del desarrollo humano, segn la idea de Gardner, est el
alumno licenciado y el catedrtico, que se afanan en aplicar sus conoci-
mientos acadmicos de formas creativas, con los ojos firmemente fijados
en una beca de su colegio profesional y un premio Nobel. Abajo, mirando
hacia arriba con espanto, se tambalea el nio sin formar, preocupado slo
por desarrollar teoras prcticas -intuitivas, obsrvese, no bien articu-
ladas- del mundo real de las cosas y las personas. La vida del aprendiz no
intelectual se considera no slo pobre sinodisfuncional. Porque Gardner
tambin nos dice que los nios que poseen una adecuada comprensin
intuitiva, con frecuencia presentan grandes dificultades para dominar las
lecciones escolares. Son estos alumnos los que presentan "problemas de
aprendizaje" o "trastornos del aprendizaje"7 Hay, por supuesto, diversas
formas de manejarse en el aprendizaje y el conocimiento; pero no hay ne-
cesidad de ordenarlas, como hacen Piaget y Gardner, en una jerarqua de
consideracin. Hacerlo as refleja no un descubrimiento cientfico, sino
una aceptacin bastante poco crtica de la desequilibrada historia de amor
de la sociedad occidental con la claridad y la articulacin.
6. Howard Gardner, Tbe unscbooled mind: bow cbildren tbink and bOlO schools sbould
teach, Nueva York, Basic Books, 1991 ([rad. cast.: La mente no escolarizada: cmo piensan
los nios y cmo deberan emear las escuelas, Barcelona, Paids, 1994).
7. Gardner, op. cit., pg. 10.
80 APRENDER
UN ADULTO APRENDE A CAMINAR
Una de las principales indicaciones del hecho de que aprender por inmer-
sin no se sustituye por otras formas de aprendizaje es volver a descubrir
su importancia en la edad adulta. Permtaseme presentar esta idea con un
ejemplo personal.
Hace unos aos iba caminando a lo largo de la playa desde un pueble-
cito de una .isla de Creta al pueblo vecino, un paseo de unas dos horas.
Eran las once de la maana, haba salido demasiado tarde y e! sol ya esta-
ba abrasador. La playa era estrecha, empedrada y en pendiente, yen algu-
nos lugares los acantilados caan directamente al mar, por lo que tena que
andar por e! agua. Llevaba una pesada mochila a la espalda y un viejo par
de sandalias en los pies. Las sandalias eran necesarias porque algunas de
las rocas eran muy agudas, pero cuando se mojaron, los pies se me desliza-
ban y me hacan an ms difcil caminar. Poco a poco me di cuenta de que
la conocida actividad de caminar se haba tornado extraa y problemtica,
y de que, durante algn tiempo hasta que me di cuenta conscientemente,
haba estado prestando una cuidadosa atencin para hacerlo lo mejor po-
sible en estas nuevas condiciones.
Lo que yo haba estado haciendo era perfeccionar mi percepcin y a la
vez modificar mi zancada. Elega aquellas superficies que hacan ms fcil
caminar y planificaba mi ruta para los prximos metros de acuerdo con
ello. Haba descubierto que las mejores piedras sobre las que poda cami-
nar eran las de unos 20 centmetros de ancho. Me hunda en la arena, en
las sandalias se quedaban atrapadas pequeas piedras que me hacan
dao; otras algo ms grandes se movan demasiado, y las grandes rocas no
eran buenas porque, aunque estables, haba que trepar hacia ellas y bajar,
y con la mochila era muy difcil. Y al mismo tiempo que haba desarrolla-
do estas diferenciaciones ms precisas de lo normal, haba estado experi-
mentando con mi esquema de caminar. Mi zancada se hizo ms corta, pues-
to que trataba de moverme suavemente para evitar descolocar las piedras,
y me mantena fuera de! agua en la medida de lo posible para evitar que las
sandalias resbalaran.
Algunas de las caractersticas generales de este ejemplo trivial de apren-
dizaje resultaron ser notablemente similares al tipo de aprendizaje animal y
de los bebs que se ha descrito anteriormente. Implicaba detectar patrones
y hacer distinciones, en este caso entre la apariencia de diferentes superfi-
cies, y aprender a usar stas para predecir lo que sucedera cuando las pisa-
ra. Me di cuenta de que mi aprendizaje implicaba coordinar estos desarro-
LA INMERSIN: APRENDER .DE LA EXPERIENCIA 81
llos perceptivos con mis respuestas fsicas. Las distinciones que estaba ha-
ciendo no eran las que estaban all para que las encontrara; eran aquellas
a las que yo poda realmente responder y de las que poda hacer uso. De no
haber llevado la mochila, hubiera decidido seguir la pista de las rocas ms
grandes, porque subir y bajar no hubiera sido un problema. Ese da, sin em-
bargo, mi repertorio de movimientos posibles estaba ms restringido.
Pero no estaba seleccionando a partir de un repertorio preparado de
antemano de formas de caminar; estaba ajustando mi caminar para ade-
cuarme al terreno. Se estaba desarrollando alguna nueva coreografa. Como
la mayor parte del aprendizaje, ste implicaba no comenzar desde el princi-
pio, sino tomar destrezas ya existentes y perfeccionarlas. No estaba comen-
zando una nueva pgina en mi libro del aprendizaje,
variacin sobre un tema muy conocido: el que integraba las posibilidades
que yo estaba comenzando a discernir con las capacidades que posea.
Me di cuenta de que este proceso de ajuste era acumulativo: se desa-
rrollaba con el tiempo. Supona ensayo y error, y el lento crecimiento de la
capacidad para consolidar mi nuevo esquema de ver y caminar, y de con-
seguir un control ms fiable sobre l. No todas las piedras del mismo ta-
mao se comportaban igual. Para ganar en confianza tena que seguir com-
probando y perfeccionando.
Estos cambios en percepcin y en marcha no eran simplemente un
ejercicio acadmico. Tena un problema que deba resolver: el camino era
incmodo, incluso a veces doloroso; me senta pesado y tena calor, estaba
molesto y senta sed. Quera llegar a la prxima cafetera lo ms pronto po-
sible. De todos los modos posibles de categorizar las piedras de la playa,
estaba ocupado en descubrir un camino -no necesariamente el nico-
que me llevara adonde quera ir. De todas las posibles formas de andar que
era capaz de realizar, estaba trabajando en las que encajaban con mis mo-
tivaciones actuales. Esta clase de aprendizaje es bastante darwiniano: yo
produzco mutaciones - pequeas variaciones de mi estilo normal de
caminar- y las que resultan ser ms adecuadas sobreviven.
Me di cuenta de que aprender a caminar pareca requerir cierta con-
ciencia, pero no necesariamente muy consciente, deliberada o concentra-
da. Desde luego estaba, hasta cierto punto, atento a la playa, a cmo sen-
ta mi caminar, a las pequeas mejoras que haca gradualmente; pero
cuando volv en m, cuando me di cuenta de que estaba aprendiendo a
caminar, la mayor parte del trabajo estaba hecho. Mientras estaba preocu-
pado con las fantasas sobre una cerveza fra , mi cerebro haba continuado
con la tarea de aprender sin m. Igual que un conductor de automvil pue-
82 APRENDER
de volver en s despus de veinte minutos de animada conversacin con
su pasajero y darse cuenta de que el coche se haba conducido a s mismo,
as mi aprendizaj e haba funcionado muy bien con e! piloto automtico.
Tampoco cuando me hice ms consciente de lo que estaba pasando co-
menc de repente a aprender mejor o ms rpidamente.
Sin embargo, mi estado general estaba afectando definitivamente a la
eficiencia de. mi aprendizaje. Justo antes de interesarme conscientemente
por mi aprendizaje haba ido sintiendo ms calor y ms molestias, irritado
con la maldita playa y las malditas sandalias, preguntndome lo lejos que
estaba la maldita cafetera, deseando no haber decidido llevar tanto equi-
paje estpido, sintindome tonto por haber salido tan tarde, y as sucesi-
vamente. Mi mente estaba comenzando a saltar del aprendizaje intuitivo a
la fantasa consciente; deseaba que la situacin fuera diferente, ms que bus-
caba formas de acomodarme a ella. Estoy seguro de que, en estas condi-
ciones, mi aprendizaje se haba ido deteriorando. Estaba ms inclinado a
dar patadas a las malditas piedras que a prestarles atencin.
Me di cuenta, a medida que pensaba en ello, de que este pequeo epi-
sodio no era especialmente inusual. La mayor parte del tiempo estoy im-
plicado en un aprendizaje de fondo no mencionado. Cada vez que realizo
una tarea cotidiana, como preparar una comida, estoy perfeccionando mi
comprensin intuitiva de cunto tiempo despus de poner las patatas se
pone la carne; cunto tiempo tarda la parrilla en calentarse al mximo; qu
tamao prefiero para los trozos de cebolla en la salsa; si un puado de ci-
lantro echado al final es una improvisacin inspirada o un grave error, yas
sucesivamente.
8
INMERSIN EN EL LABORATORIO
Sin embargo, no tenemos que contar con tales pruebas anecdticas. Exis-
ten muchos estudios de laboratorio que demuestran la importancia del
aprendizaje inarticulado, no reflexivo, a travs de la experiencia -simple-
mente captar por smosis patrones tiles- en la vida diaria. Dianne Berry,
de la Universidad de Reading, y el fallecido Donald Broadbent, de Ox-
ford, pidieron a algunas personas que tomaran parte en un juego de orde-
nador que implicaba cambiar los valores de cierto nmero de variables
para tratar de mantener dentro de ciertos lmites la produccin de una hi-
8. Este relato es una adaptacin de un pasaje publicado en mi libro Live and !earn, op. cit.
LA INMERSIN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA
83
pattica fbrica que procesaba azcar. Los jugadores eran libres de variar
factores como la cantidad de personal y el nivel de incentivos, y despus de
cada juego el ordenador les dira qu nivel de produccin haba salido. La
relacin entre las variables de entrada y de salida se controlaba por una
ecuacin razonablemente compleja y a veces bastante en contra de la intui-
cin que, por supuesto, no se comunicaba explcitamente a los jugadores
9
stos empezaban haciendo conjeturas, pero rpidamente comenzaban
a controlar hasta que alcanzaban de manera fiable el rendimiento requeri-
do. En este punto, sin embargo, eran incapaces de decir qu era lo que ha-
ban aprendido: haban adquirido la destreza pero no el conocimiento.
Slo despus de muchos ms intentos empez a presentar, si acaso, cier-
ta comprensin consciente de lo que .estaba pasando. Y hasta que la com-
prensin no apunt, los jugadores no sentan que tenan ,el
control. La confianza en su competencia pareca marcar su comprenslOn
ms que su competencia en s. Tendan a subestimar su propio rendimien-
to y a carecer de confianza en los presentimientos perfectamente vlidos
que guiaban sus acciones.
As pues, la destreza prctica en entornos complejos puede surgir a tra-
vs de la inmersin y la experimentacin, en ausencia de la comprensin
consciente, para los adultos, igual que sucede en nios y animales. Esto no
debera producir ninguna sorpresa, porque utilizamos este tipo de apren-
dizaje en todo momento y con frecuencia somos capaces de hacer cosas sin
saber decir cmo o por qu. Si uno conduce por una ciudad en la quena
ha vivido desde hace muchos aos, tiene el sentimiento de que la estacin
de ferrocarril est a la izquierda o que tiene que girar a la derecha en el
prximo semforo.
De lo que tal vez no nos demos cuenta con tanta claridad, sin embar-
go, es de que aprender por inmersin puede realmente ser ms ingenioso
que el pensamiento racional. Pawel Lewicki y sus colegas de la Universi-
dad de Tulsa, en Estados Unidos, han informado de una serie de experi-
muy esclarecedores que demuestran esto grficamente. En uno de
ellos a estudiantes voluntarios se les enseii. una larga serie de fotografas
de de personas y se les pidi que predijeran por intuicin el ca-
rcter de cada una. La respuesta correcta era de hecho una funcin
compleja de los diferentes rasgos faciales, de manera que alguien con una
nariz larga, de complexin rubicunda y con un corte de pelo al cepillo se
9. Diannc Berry y Donald Broadbent, <<lnteractive tasb and the implicit-explicit dis-
tinction, Brilis? Jouma! 01 Ps)'cho!ogy, vol. 79, pgs. 251-272, 1988.
84 APRENDER
como amable, por ejemplo. No se llamaba la atencin a estas
asoCIacIOnes y los participantes eran totalmente inconscientes de ellas. Sin
se hicieron hbiles en utilizar e'stas contingencias para asignar el
a un nuevo rostro, aunque no eran capaces de decir por
que lo haClan as!. Incluso cuando a los estudiantes les hablaron de la natu-
raleza del juego y se les ofrecieron alicientes financieros para que intenta-
ran detectar y formular conscientemente las reglas, ninguno de ellos fue
capaz de hacerlo. 10
Los es;udios de Lewicki son esencialmente distintos de los experimen-
tos de la de Broadbent y Berry. En el ltimo caso, la mayora de las
personas al flOal eran capaces de resolver conscientemente el problema La
que el ordenador estaba usando era perfectamente
simplemente tard mucho en alcanzar el enfoque consciente. Aqu,
slO embargo, las reglas que las personas estaban detectando indudable-
mente y utilizando para ayudar a la tarea eran demasiado complejas para
aun con mucho tiempo y en condiciones favorables. Las inves-
tigaCIones de Lewicki muestran que el aprendizaje natural inconsciente
por inmersin, es capaz de detectar y solucionar ms com'plejidad de
que puede la razn consciente. ste es un recordatorio saludable de lo in-
sensatoque es descuidar los compartimentos no intelectuales de la caja de
herramientas del aprendizaje.
debemos suponer que ese aprendizaje slo es aplicable a los
temas practlcos y en los dominios fsicos. Paradjicamente, el conocimien-
to tambin puede surgir lenta e inexplicablemente en los
domlOlOs del .. Algunos tipos eruditos de aprendizaje implican
un domlOlO gradual de un campo complejo: el lento amane-
cer de lOtUlclOnes y percepciones, de una comprensin intuitiva holstica
d ' ,
.e, que emergen y de sus interrelaciones, ms que la acumula-
Clon de habilidades y de informacin. Uno de los padres de la in-
vestlgaClon sobre lo que l llam aprender por smosis es Arthur Reber
del Brooklyn College de Nueva York. En un reciente resumen sobre
campo, Reber confes que:
Siempre ha sido, para m, la forma ms natural de llegar a comprender un
problema compleJO. Nunca me he sentido cmodo con los esfuerzos se-
cuenCIales, manifiestos, que tanto caracterizan al aprendizaje estndar. L .. ]
10. P. Lewicki, T. HilJ Y M. Cyzyewska, Nonconscious acquisition of informatioD>'
Amencan Ps)'chologist, vol. 47, pgs. 796-801, 1992. '
LA INMERSIN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA
85
El que a m me pareca el ms satisfactorio de los aprendizajes era aquel
que tena lugar [cuando] uno simplemente entraba en materia, con fre-
cuencia de una manera descontrolada, y permita que la comprensin emer-
giera, de forma mgica, con el tiempo. La clase de conocimiento que pare-
ca resultar no estaba muchas veces fcilmente articulada y, lo que es ms
interesante, el proceso mismo pareca producirse en ausencia de esfuerzo
por aprender lo que de hecho se aprenda.
Jl
REPHESENTACIONES EN EL AULA
Hay muchos ejemplos de cmo el aprendizaje en la vida real de las perso-
nas est influido por patrones que inconscientemente han asimilado en el
curso de su vida. Tomemos la escuela, por ejemplo. Todos nos hemos sen-
tado durante miles de horas en el aula, luchando con todos los sentidos
con nuestras traducciones y ecuaciones, pero siendo tambin testigos de
una amplia lista de representaciones de enseanza. Vistas desde este
punto de vista, las lecciones son una sucesin de episodios en los que di-
versos personajes ofrecen diferentes interpretaciones del papel del profe-
sor, y nosotros somos la audiencia. Si el aprendizaje a travs de la expe-
riencia, como sugieren las pruebas, se est produciendo en todo momento,
tanto si lo sabemos como si no, no sera sorprendente que a todos nos hu-
bieran quedado una serie de ideas, en gran parte intuitivas, sobre lo que es
un profesor: una serie de disposiciones y tendencias a travs de las cuales
podramos interpretar y responder a la conducta del aula, si estuviramos
siempre en esa posicin.
Estudios de Peter J ohn, un colega de la Graduate School of Educaton
de la Universidad de Bristol, han demostrado cmo este residuo de expe-
riencia influye en el aprendizaje de los estudiantes de magisterio.
J2
Sus
imgenes de la vida del aula, profundamente asentadas, en gran parte in-
conscientes, determinan cmo van a emprender en primer trmino el
asunto de ensear. Este prolongado aprendizaje de observacin, como
lo llama John, se ha destilado con frecuencia de las imgenes compuestas
11. Arthur Reber, lmplicitlearning and tacit knowledge: an essay on the cognitive UI1-
COI1Scious , Oxford, Oxford University Press, 1993.
12. Vase Peter John, Understandi ng the apprenticeship of observation in initial tea-
cher education, en Guy Claxton, Terry Atkinson, Marilyn Osborn y Mike Wallace (comps.),
Liberaing be learner, Routledge, Londres, 1996. Vase tambin Dan Lortie, Schoolteacher:
a sociological study, University of Chicago Press, 1975.
86 APRENDER
del buen profesor y el mal profesor: el profesor como el que les gus-
tara ser (pero que temen no ser capaces de emular), yel profesor como el
que detestan ser (pero con el que temen tener ms en comn de lo que les
gustara). Un estudiante de magisterio, por ejemplo, deca: Yo quiero ser
como el seor Gatjik -fue una de mis principales razones para dedicarme
a la enseanza- , uno de mis gurs en la escuela. Sus clases eran muy esti-
mulantes ... se preocupaba y se ocupaba de los problemas. Explicaba las
cosas despus de clase y siempre estaba alegre y entusiasmado por la his-
toria. Se puede asegurar que se preocupaba y que conoca muy bien su
materia. No estoy seguro de poder hacerlo con arreglo a su ejemplo. Un
mal profesor, por otro lado, lo dictaba todo, pero no podamos ente!lder
lo que deca. [ ... ] Sus lecciones eran lecciones muertas. Para empezar, su
control del aula era terrible; gritaba a todo el mundo y les amenazaba,
pero aun as no funcionaba. L .. ] No tena ninguna tcnica de enseanza,
balbuceaba; estaba mal organizado y a veces llevaba unos apuntes equi-
vocados a clase. Pero no siempre se lo decamos: fingamos escribir y des-
cansbamos.
A menudo los profesores de magisterio encuentran resistencia por par-
te de sus alumnos a pensar en detalle sobre lo que estn haciendo y por
qu, y esto surge directamente de estos patrones intuitivos: desde su forma
hasta su contenido particular. Porque lo que la audiencia de los alumnos
ve es una representacin. Ven a un personaje en el estrado y juzgan lo que
ven. No ven entre bastidores, ni los ensayos, planes y dudas que precedie-
ron a la representacin y que an pueden subyacer a ella. Aprenden lo que
a ellos, como alumnos, les gusta y a lo que responden; no cmo es ser -y
especialmente aprender a ser- un profesor. As, describen a los profeso-
res en trminos de sus propias respuestas juveniles a las personalidades
que han visto retratadas y, en algunos casos, como muestra Peter John,
para componer e idealizar (o demonizar) caricaturas. Esto les hace pensar
a muchos de ellos que la enseanza trata de la personalidad y que los bue-
nos profesores son aquellos que estn bendecidos con unos conocimientos
ilimitados, entusiasmo y empata, un punto de vista que puede ser intimi-
datorio y que ciertamente infravalora lo mucho que hay que aprender so-
bre el oficio del aula. Se impacientan con cualquier intento de analizar o
teorizar las aulas y la enseanza, y si ven alguna necesidad, o posibilidad,
de aprender, es en trminos de datos seguros y recetas superficiales: para
controlar la clase.
Si sus das escolares han sido relativamente ortodoxos y con buenos re-
sultados, muchos futuros profesores habrn asumido la idea de que apren-
LA INMERSiN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA
87
der consiste esencialmente en la transmisin, adquisicin, retencin yex-
posicin de conocimientos. La historia, por ejemplo -la materia que
los alumnos de Peter John estaban aprendiendo a ensear- consista,
para muchos en aprender los hechos y una slida com'prensin de co-
nocimientos tena que preceder a cualquier aplicacin de los mismos. Por
ejemplo, un estudiante, despus de observar el role play de una cl.ase
valorada, manifest que aunque los nios lo estaban pasando bien y SIO
duda estaban haciendo un buen uso de sus conocimientos, seguramente
slo lo pueden hacer al final de un tema, porque tiene que haber un mon-
tn de arduo aprendizaje de fechas, acontecimientos, lugares y personas,
antes de que puedan seguir interpretando esos actos en forma de un role
play. Aunque hay algo de verdad en ello, est muy lejos de ser toda la ver-
dad. Ayudara enormemente al aprendizaje de los nios lanzarse dentro de
la materia imaginativamente, antes de que se les haya acribillado con los
hechos.
Este modelo centrado en el conocimiento refuerza la creencia de los
profesores de que ellos tienen que ser la fuente de todo conocimiento, una
creencia que hace estar muy ansiosos a los que se preparan para ser profe-
sores, y 'con frecuencia los lleva a centrar sus esfuerzos de preparacin en
repasar la materia ms que en pensar sobre las estrategias apropiadas de
enseanza y aprendizaje. No saber esto es, para ellos, sentirse pillados, en
falta, y de esa forma se arriesgan a perder el respeto de los alumnos. Tam-
poco hay ningn reconocimiento de que parte del trabajo de los colegios,
en la edad de la incertidumbre, sea ayudar a los alumnos a desarrollar y
practicar toda una gama de diferentes formas de aprendizaje y saber, no
slo una. La idea de que la confusin y la incertidumbre genuinas forman
parte del aprendizaje y que si queremos que los lleguen a ser
de aprender bien tienen que acostumbrarse a funCIonar en tales condlclo-
nes es, segn este modelo, ininteligible. La idea de que sera til que los
profesores representaran para los nios el modelo de qu d:bes ha.cer
cuando no sabes qu hi\cer sera, para muchos de estos estudIantes, l1TI-
pensable.
EL CEREBRO-MENTE
Lo que nos da a nosotros y a los animales esta capacidad de reconocer y
adaptarnos a los patrones particulares que contienen nuestros entornos es,
claro est, el cerebro, o el cerebrolmente, como los cientficos cognitivos
88 APRENDER
tienden a designar este misterioso conglomerado de tejidos nerviosos yex-
periencia consciente. La experiencia crea cambios duraderos en la facili-
dad con la que pequeas descargas elctricas pueden saltar en las mins-
culas conexiones llamadas sinapsis entre las clulas nerviosas, y as forma
carriles y canales funcionales por los que la actividad cerebral a veces pre-
fiere fluir. Cuando diferentes clulas nerviosas estn activas simultnea-
mente, este proceso de facilitacin sinptica las enlaza, de manera que en
e! futuro, cuando slo parte de! esquema se active directamente, haya una
automtica para que se una e! resto. As, la adaptabilidad de!
cerebro le permite llenar lagunas de experiencia sobre la base de lo que su-
cedi anteriormente y prever lo-que podra estar a punto de pasar. Cuan-
do estos patrones sensoriales del cerebro quedan funcionalmente enla-
zados en e! panel de circuitos que corresponde a nuestras prioridades y
nuestras habilidades, e! cerebro se hace capaz slo por s mismo, como
si dijramos, de seleccionar acciones que tienen una posibilidad de desviar
e! curso de los acontecimientos en direcciones favorables.
Podramos ver e! aprendizaje por inmersin en la experiencia como si
se produjera por va de la erosin progresiva de surcos y valles dentro de
un paisaje neuronal. Aunque genticamente preconfigurado de cierta ma-
nera, este paisaje cerebral, como yo lo llamo, se hace progresivamente ms
abigarrado y ms idiosincrsico como resultado de la experiencia nica de
cada persona. Cuanto ms firmemente se ha unido un grupo de rasgos fun-
cionalmente, ms profundo es e! valle que forman. u
13. El eterno problema es cmo representar las diferentes facetas de la funcin cere-
bral en un modelo que le permita a uno pensar adecuada pero intuitivamente sobre cmo
funciona. Lo convenido en la literatura red neuronal artificial es permitir que las tres di-
mensiones espaciales representen tres de las muchas dimensiones del espacio de los ras-
gos, y luego mostrar las conexiones en trminos de superficies y trayectorias dentro del
volumen as creado (vase, por ejemplo, Paul Churchland, The engine 01 reaSOI1, Ihe seat
olthe mul, Cambridge, Mass., MIT Press, 1995). Estoy de acuerdo con David Marr <A
theory for cerebral neo-cortex, Proceedil1gs olthe Royal50ety, Series B, vol. 176, pgs.
161-234, 1970) Y otros en cuanto a preferir la convencin de un espacio de los rasgos de
dos dimensiones, con los conceptos situados en un mapa mental como montaas proba-
bilsticas en ese espacio; excepto que yo invi erto el paisaje de Marr, y represento grupos
estrechamente entrelazados de clul as como vall es ms que como colinas. Esto nos permi-
te concebir la activacin como corriendo hacia abajo a lo largo de los valles ms profundos,
y gravitando haci a el fondo de declives y caadas. Las dos dimensiones planas del terreno
metafrico representan los rasgos del mundo perceptivo en que cualquier animal, incluidos
los humanos, habita. Estos parmetros sern diferentes dependiendo del mundo en s y de
la naturaleza y el alcance de los sistemas sensoriales con que se ha dotado a ese animal evo-
El hecho de 'lue el aprendizaje por inmersin est directamente apun-
talado por la forma de funcionar intrnseca del cerebro se ha demostrado
grficamente por simulaciones realizadas por ordenador utilizando siste-
mas simplificados parecidos al cerebro: las llamadas redes neuronales. Por
ejemplo, la compleja capacidad humana para reconocer y leer rostros
que, como vimos anteriormente en este captulo, incluso los bebs de-
sarrollan aplicadamen.te, se ha remedado por un cerebro artificial de este
tipo. Gary Cottrell y su grupo de investigacin de la Universidad de Cali-
fornia, en San Diego, han creado una red neuronal que puede aprender a
distinguir un pequeo nmero de personas, aunque el rostro de cada una
de ellas pueda aparecer en un nmero infinito de diferentes entornos, dis-
tancias, iluminaciones, expresiones y as sucesivamente.
14
Con un material de entrenamiento de 64 fotografas diferentes de 11
rostros diferentes, ms 13 que no son de rostros, cada una de ellas presen-
tada varias veces, e! cerebro de Cottrelllogr un nivel perfecto de reco-
nocimiento. Se puede decir que eso no es tan impresionante. Despus de
todo, e! ordenador podra simplemente haber aprendido de manera mec-
nica cada una de las respuestas correctas a cada uno de los 77 estmulos.
Pero qu sucede cuando se presentan a la red fotos de Andrew, con e! ca-
bello desgreado y sin sus gafas, o a Bobbie con boina, que nunca haba
visto antes? O una prueba incluso ms difcil: mostrarle personas comple-
tamente nuevas y ver si poda decir el gnero. La actuacin fue impresio-
nante: la red identific correctamente e! 98 % de las nuevas fotos de gen-
te conocida y dijo correctamente e! gnero de las personas nuevas en e!
81 % de las ocasiones. Incluso cuando se ocultaba una quinta parte de!
rostro de personas conocidas, la red las reconoca casi perfectamente.
En una versin posterior de! experimento, Cottrell intent repetir en
su red la capacidad de los bebs de distinguir entre expresiones emocio-
nales de la misma persona, as como de personas diferentes. Tom foto-
grafas de 20 estudiantes universitarios, cada uno de ellos con expresiones
de asombro, deleite, placer, relajacin, sueo, aburrimiento, sufrimiento e
lutivamente. La tercera dimensin vertical indica la fuerza de los lazos funcionales entre los
rasgos.
14. Gary Cottrell , Extracting features from faces us ing compression networks; face,
identity, emorion and gender recognition using holons, en D. Touretzky,.f. Elkman, T. Sej
no\Vski y G. Hinton (comps.), Connectionist models: proceedingJ allhe 1990 5ummer
5chaol, San Mateo, CA., Morgan Kaufmann, 1991. Mi descripcin se basa en el trabajo de
Cottrell en Churchland, op. cil.
90 APRENDER
ira, y entren a la red con estos 160 estmulos . Despus de 1.000 presenta-
ciones, la red era capaz de reconocer y distinguir cada una de las primeras
cuatro emociones positivas, as como la ira, con alrededor de un 80 %
de acierto. No fue capaz de captar el sueo, el aburrimiento y el sufri-
miento, posiblemente porque los voluntarios de Cottrel resultaron ser unos
actores bastante mediocres. Sin embargo, el programa se compara favora-
blemente con un beb de seis meses: lo cual no es una hazaa despreciable,
dados los tamaos tan diferentes de sus respectivos cerebros.
. ~ DESTREZA SIN CONOCIMIENTO
La cuestin crucial sobre tales cerebros artificiales -y cerebros reales,
puestos a ello- es: qu han aprendido exactamente? Han adquirido la
pericia indispensable, como yo hice caminando por mi playa cretense, pero
de qu forma se representa este conocimiento? Continuando con el pro-
grama de reconocimiento de rostros de Cottrell, podemos preguntarnos de
qu manera, como resultado de su experiencia de entrenamiento, se las ha
arreglado la red. Qu rasgos de los rostros ha extrado? La respuesta es
sorprendente. Se podra pensar que la red haba analizado gradualmente
los rostros, en la forma en que lo hacemos en el habla cotidiana, en ojos, na-
riz, boca y formas, y diferenciado los rostros en trminos de la longitud de
la nariz, la distancia entre los ojos, el tamao de la boca, la forma ovalada
frente a la forma redonda de la cara, y as sucesivamente.
Nada de eso. Lo que la red ha captado es una serie de rasgos globales
de los rostros, modelos de rostros enteros que no se corresponden con nin-
guno de los rostros particulares que se le ensearon, ni con ninguno de los
rasgos para los que el lenguaje ordinario dispone de palabras. Lo que el ce-
rebro conoce implcitamente es muy efectivo, pero no est representado
de tal forma que pueda convertirse en conocimiento explcito. Las redes
neuronales, dicho de otra forma, se comportan exactamente como los ani -
males, los nios y los adultos expertos de todo tipo: su destreza se de-
sarrolla en ausencia de una comprensin articulada, consciente, y se le da
formato de una manera que no se puede explicar adecuadamente. No es
extrao que sea tan difcil para un sastre o para un comediante o para un
maestro de escuela decir qu es lo que saben. La destreza y el conocimien-
to habitan en mundos diferentes.
Para hacer su delicado trabajo de detectar patrones recurrentes, desti-
lados en conceptos y generalizaciones tiles y conectarlos a nuestros re-
pertorios evolutivos tanto de habilidades como de motivaciones, el cere-
bro no necesita supervisin. En un beb que est aprendiendo a reconocer
las expresiones faciales, en un estudiante de medicina aprendiendo a reco-
nocer tumores por rayos X o en un catador de vinos que intenta desarro-
llar la sutileza de su paladar, el cerebro produce el aprendizaje sin ninguna
intencin, deliberacin o comprensin conscientes. stas pueden llegar
despus, o no llegar nunca. Que la falta de comprensin explcita sea un
inconveniente depende de las demandas especficas de la situacin y de los
objetivos del aprendizaje. Un maestro catador de vinos tal vez necesite ser
capaz de articular su aprendizaje; el aficionado entusiasta, quizs no. De-
pende. Observaremos despus las relaciones entre el aprendizaje, el cono-
cimiento y la destreza, explcitos e implcitos.
Por ahora, sin embargo, hemos de observar ms en detalle cmo se de-
sarrolla esta maravillosa capacidad natural de aprender con la que estamos
genticamente dotados . Primero la evolucin y luego la cultura humanas
han descubierto muchas formas en las que esta capacidad bsica se puede
aumentar y transformar. As pues, la siguiente pregunta es: cules son es-
tos amplificadores del aprendizaje y cmo crecen en fuerza y complejidad?
Captulo 4
Expandir el aprendizaje natural:
los amplificadores bsicos
El tipo fundamental de extraccin de patrones que lleva a cabo el cerebro
cuenta con una forma de atencin concreta. Para que se produzca el apren-
dizaje, debe haber contacto. Los patrones de estimulacin desde el mundo
tienen que indir en el sistema nervioso. Pero la mejor forma de descubrir
nuevos patrones es que esta atencin no sea selectiva, sino receptiva y
abierta: presentarse ante el mundo sin nada preconcebido. Si hay que des-
cubrir nuevas contingencias, este modelo las encontrar. Por medio del
fortalecimiento gradual de los circuitos repetidos en las redes neuronales
del cerebro, cualquier patrn que haya all simplemente emerger de un
fondo de ruidos. Esta clase de conciencia amplia, no enfocada, es, como
se dira en la jerga informtica, el modo por defecto del cerebro. Evoluti-
vamente es la forma ms bsica de atencin. En situaciones desconocidas
sigue siendo, incluso para los seres humanos adultos ms preparados, la
herramienta de aprendizaje ms esencial.
1
El lenguaje cotidiano no distingue claramente entre tener conciencia y
darse cuenta, pero para hablar de este modo receptivo del cerebro tene-
mos que ser capaces de hablar de formas de darse cuenta que implican
poca conciencia, y algunas ninguna en absoluto. Como demostraron los
experimentos de Pawel Lewicki, podemos captar patrones, y hacer un
buen uso de ellos, sin darnos cuenta conscientemente de que haya tenido
lugar ningn aprendizaje. Ahora hay muchas pruebas de que la informa-
cin se puede registrar y retener incluso cuando la persona est totalmen-
te inconsciente. Se sabe que los pacientes se recuperan ms rpidamente
de operaciones quirrgicas si se les dan instrucciones tiles o reconfortan-
1. David LaBerge, Attentional processing: the brain's ayt 01 mindlulness, Cambridge,
94 APRENDER
tes mientras estn bajo la anestesia general. Tambin es posible inducir
bajo hipnosis un estado de sordera en el que el sujeto es inconsciente de
cualquier sonido, y aun as se puede hablar en una voz normal al llamado
observador escondido dentro de la persona, que es perfectamente capaz
de responder a instrucciones y retener informacin
2
La evolucin, sin embargo, ha descubierto mtodos y estrategias por
las que se puede intensificar o mejorar la calidad de esta conciencia bsica.
Igual que los telescopios, los telfonos y los televisores sirven como herra-
mientas fsicas a travs de las cuales se pueden ampliar y expandir los sen-
tidos naturales; as, los animales -y especialmente los mamferos supe-
riores- han desarrollado diversos mtodos integrales para controlar la
atencin y de esa forma hacer que el aprendizaje natural sea ms rpido y
fiable. Una vez que hemos establecido un patrn en el cerebro, puede ser
muy til perfeccionarlo estrechando y dirigiendo la atencin de forma ms
selectiva.
ESTRECHAR EL FOCO DE ATENCiN
Una forma de modificar la conciencia ambiental es desarrollando focos
variables de atencin, uno de los rasgos ms chocantes de la mente hu-
mana. A veces estamos ampliamente conscientes de una situacin: cuando
entramos en una sala llena de gente, abarcamos el ambiente de una forma
general. Y a veces nuestra atencin se centra y selecciona especialmente:
divisamos a una vieja amiga al otro lado de la sala y repentinamente toda
nuestra atencin se centra en detalles de su aspecto, cmo ha envejecido,
si parece feliz. La atencin se mueve a lo largo de un continuo, desde un
2. Vase Guy Claxton, Noes /rOIlZ the darkroom: the mnce al1d mystery 01 tbe mind,
Londres, HarperCollins, 1994; Claxton, op. cit., 1997; y Norman Dixon, Subliminal percep-
tion: Ibe nature o/ a controversy, Nueva York, McGraw-HilI, 1971. Ahora tenemos pruebas
convincentes de influencias subliminales de todo tipo, y no hay duda de que podemos regis-
trar acontecimientos inconscientemente y ser influidos por ellos. Lo nico decepcionante es
que el aprendizaje dormido es un sueo. La idea de que las personas pueden aprender voca-
bulario extranjero en su sueo, por ejemplo, colocando un reproductor de casete debajo de
la almohada, se ha sometido a pruebas rigurosas, pero el aprendizaje slo tiene lugar mien-
tras la gente est despierta. Si se conecta a una persona a un electroencefalgrafo (EEG), que
controla la actividad del cerebro y nos dice en qu fase del sueJ'io est, y paramos el casete
cada vez que esa persona se acerca al umbral del despertar, no se produce ningn aprendi-
zaje. Vase A. Greenwald, E. Spangenberg, A. Pratkanis y}. Eskenazi, Double-blind tests
of subliminal self-help audiorapes, PsycbologicalScience, vol. 2, pags. 119-122, 1991.
EXPANDIR EL APRENDIZAJE NATURAL: LOS AMPLIFICADORES BSICOS 95
enfoque preciso, como un foco de luz, hasta un enfoque amplio, como una
iluminacin general. El modo foco de luz segmenta y analiza; hace una agu-
da distincin entre lo que es idneo para la preocupacin actual y lo que
no lo es, y encuentra estas variables y facetas preseleccionadas. La ilumi-
nacin general, el modo por defecto, ilumina con menos intensidad,
pero puede detectar patrones y conexiones ms amplias. Estos dos fines de
la dimensin del enfoque corresponden a diferentes formas de aprendiza-
je que necesitamos por igual.'
En lo que se refiere al aprendizaje, el modo foco de luz es muy til para
centrarnos en detalles de guiones conocidos que son discordantes o pro-
blemticos. En vez.?e esperar para que una experiencia adicional sinto-
nice con el patrn como un todo, podemos atender slo a ese aspecto en
que parece que se requiere un aprendizaje adicional. En vez de que la aten-
cin se despliegue por igual sobre todo lo que est pasando, o que quede
atrapada por la fuente de estimulacin ms intensa, el aprendizaje mejora
centrndose concretamente en lo que es extrao. Mi gato Bambosz duer-
me con la msica, la lavadora y los disparos de la televisin, pero se pone
instantneamente alerta ante pequeos ruidos que no encajen en este es-
quema de cosas. Se da cuenta de los sonidos familiares y huele slo lo ne-
cesario para ser capaz de caracterizarlos como conocidos y seguros. Pero
percibe mucho ms intencionalmente, y le desconcierta, siquiera de mo-
mento, un nuevo felpudo, y parece no estar totalmente tranquilo con l
hasta que lo ha matado un par de veces. La atencin difusa nos permite
detectar nuevos patrones. La atencin tipo foco de luz nos permite per-
feccionar-sintonizar patrones ya existentes.
LA CONCENTRACIN
La atencin vara tambin en la cualidad de enfrascamiento. En algunas situa-
ciones, se puede prestar atencin exclusivamente a las tareas de aprendi-
zaje que tenemos entre manos. El que aprende est encerrado, absorto,
transportado. ste es el estado, como hemos visto, al que el psiclogo
norteamericano Mihaly Csikszentmihalyi se refiere como fluencia. Uno
est abstrado de todo excepto de la pelcula, la msica) el sueo diurno,
lo que sea. Por otro lado, la atencin puede estar menos que totalmente
3. Vase David Gelernter, The muse in lbe machine: computen and creative thoughl,
Londres, Fourth Estate, 1994.
96 APRENDER
dedicada a la tarea designada. Los propios recursos mentales se pueden
utilizar no al 100 % sino al 60 %, con el resto disponible para dedicar a in-
teresantes distracciones. En un entorno que es potencialmente peligroso e
impredecible, puede ser muy ventajoso mantener una cantidad de este
tipo de atencin que flota libremente en el ambiente. Ello permite a los pe-
queos pjaros y herbvoros, vulnerables cuando estn sobre el suelo, al
descubierto, estar muy distrados, y las personas que son constitucional-
mente ansiosas sienten lo mismo.
4
Uno se pierde, durante demasiado tiem-
po, en alguna actividad fascinante, y puede acabar como almuerzo de otro
o como el tonto del chiste.
Enfocar y estar enfrascado son cosas diferentes. Enfocar se refiere a
la forma en que se distribuye una cantidad de atencin a travs del domi-
nio del aprendizaje; enfrascarse se refiere a la proporcin de atencin
total que se da a la tarea de aprendizaje designada.
El compromiso vara, tambin, en sujirmeza, por la probabilidad que
tiene de sobrevivir a una distraccin o interrupcin. El compromiso de la
persona puede ser bastante frgil, saltando de un foco estable al siguiente.
O su atenci6n puede ser frgil al enfrentarse a un disgusto o frustracin:
recordemos a los estudiantes frgiles de Carol Dweck (vase pg. 48).
Otra persona puede ser ms probable que vuelva a una tarea de aprendi-
zaje en tales circunstancias. Su atencin, aunque todava sea capaz de dis-
traerse, es ms fuerte. Todas estas dimensiones -enfoque, enfrascamiento
y firmeza- contribuyen a elaborar lo que normalmente llamamos con-
centracin. El buen aprendiz es capaz, sin pensar en variar la direccin y
cualidad de su concentracin, de adecuarse a la ocasin.
La capacidad de entrar en un estado de enfrascamiento sostenido, que
no se altera por casi nada, es un rasgo clave de los buenos aprendices y uno
de sus bienes ms preciados. Un amigo de la familia deca del joven Mo-
zart que ante cualquier cosa que estuviera aprendiendo, se entregaba tan
4. Algunos animales han desarrollado la estrategia de sobresaltarse a s mismos. Los
pjaros, las ardillas y los conejos de mi jardn, por ejemplo, no se permiten a s mismos es-
tar absortos durante mucho tiempo comiendo o acicalndose mientras estn al aire libre. Si
lo hicieran, seran ms vulnerables para los depredadores. As pues, cada pocos segundos
caen en un estado de <llei:ta general para ver si hay amenazas reales o potenciales. No es que
sean distrados, es que se suelen distraer a s mismos. Su vida depende de ello. Cuando las
personas que habitan mundos que son (objetivamente) seguros comienzan a mostrar los
patrones de atencin distrada e hipervigilante del conejo, de una forma que les impide
funcionar eficazmente, se dice que padecen de un trastorno de ansiedad generalizada. Va-
se Eysenck, op. cil.
completamente que dejaba de lado cualquier otra cosa -y que-, tan
pronto como se abandonaba a la msica, todos sus sentidos estaban como
muertos para otras ocupaciones.5Newton, Einstein y Darwin estaban to-
dos caracterizados por la capacidad de dirigir una atencin enfocada y sos-
tenida a los problemas elegidos. Darwin, por ejemplo, insista en que l no
era especialmente inteligente, pero que su xito vino de la de-
terminacin y mucho trabajo continuado, combinado con la paCIenCIa
para reflexionar o ponderar durante los aos que fuesen necesarios sobre
cualquier problema no resuelto.
LA INVESTIGACIN
Una vez enfocada la atencin en la direccin de lo que es nuevo, la serie
ms bsica de amplificadores del aprendizaje son los que intensifican la
cantidad y calidad de la informacin que llega de esa fuente. Mi gato Bam-
bosz deja de lamerse las patas y se queda inmvil, de manera que todos sus
recursos de atencin estn dedicados al canal de sonido y no hay ninguna
distraccin. Tambin gira la cabeza y las orejas para or mejor en esa di-
reccin, con los ojos abiertos de par en par, para ver si hay algn
miento delator que acompae al crujido. No slo oye y ve: escucha y mIra.
Encoge los agujeros de la nariz de manera que pueda captar olores alar-
mantes: olfatea, ms que simplemente huele.
Los bebs tambin son investigadores naturales. Pueden acercarse a
los objetos extraos y comprobarlos, especialmente si hay otras de
su madre tal vez, de que lo puede hacer sin riesgos. El compromISO se con-
vierte en activo ms que pasivo. Uno hace preguntas sobre esta nueva
porcin del mundo sonrindole, chupndola, apretndola, para que se re-
vele de forma ms completa, y el aprendizaje seguir, desde el asombro a
la destreza, ms rpidamente. Los animales y los bebs poseen cierta can-
tidad de estos mecanismos bsicos que son equivalentes a la simple lista de
test que al alumno de qumica se le ensea a aplicar a una sustancia desco-
nocida. Se disuelve en agua o en cido? Qu sucede cuando la calientas?
Colorea una llama?
5. E. Schenk, Mozart and his times, edicin y traduccin del alemn al ingls por R. y
C. Winston, Londres, Secker y Warburg, 1960; citado en MichaelJ. A. Howe, PrincipIes o/
abilities and human learning, Hove, Reino Unido, Psychology Press, 1998. Los otros ejem-
plos tambin se han tomado de Howe.
98
APRENDER
Los adultos desarrollan una serie ms compleja de pruebas que pue-
den aplicar a otros adultos, en las fiestas, por ejemplo. Cuando pregunto:
Qu haces?, no es tanto una peticin para que una persona recite su
currculum como una invitacin a revelar informacin til sobre s misma:
su acento, su sentido del humor, la calidad de su contacto visual, su ten-
dencia a mostrarse abierta o a la defensiva o la presencia o ausencia de al-
guna curiosidad recproca sobre m.
Un animal que es capaz de desplegar sus recursos de aprendizaje se-
lectiva y juiciosamente y de explorar situaciones interesantes de forma que
se incremente al mximo tanto la seguridad como la calidad de la infor-
macin que consigue, desarrolla sus mapas y lllodelos del mundo ms r-
pida y eficazmente, y extiende la gama de circunstancias que puede afron-
tar con confianza y control. Necesita retroceder con menos frecuencia a
sus estrategias de supervivencia de retirada, agresin y dems, que no son
de aprendizaje. La investigacin juiciosa y el aprendizaje que aumenta
crean triunfadores evolutivos. La curiosidad puede haber matado a algu-
nos gatos, pero la evolucin ciertamente ha eliminado muchos ms que no
sienten curiosidad.
LA IMITACIN
Un amplificador muy potente, muy distribuido por el mundo animal, es la
imitacin. Muchas especies conocen la til estrategia de la situacin del
aprendiz: uno ronda en torno a un mayor ms experimentado, obser-
vando 10 que hace, qu efectos tiene eso que hace y viendo si l/ella puede
hacerlo tambin. Los pequeos castores aprenden a construir diques imi-
tando a sus padres. La nutria marina aprende de su madre a mantener una
piedra en equilibrio sobre el estmago, como yunque para poder abrir en
l las conchas de los moluscos. Observndola, descubre cules son las me-
jores piedras y los mejores moluscos. Una nutria hurfana es capaz de
aprender estos trucos observando a un buzo humano.
Se ha observado que bebs de slo unos das copian expresiones facia-
les y hacia las diez semanas imitan las emociones bsicas como alegra e ira.
Un rostro amistoso tiende a suscitar unasonrisa pareja; un rostro iracun-
do provoca el gesto de enfado correspondiente.
6
Los padre5 tienden a es-
6. J. M. Haviland y M. Lelwica, The induced effect response: ten week old infants' res-
ponses to three emotional expressions, Developmental Ps)'chology, vol. 23, pgs. 97 -104, 1987.
timular la imitacin como forma de juego, pero eso no sucede mucho an-
tes de que se evidencie su potencial como amplificador del aprendizaje.
Por ejemplo, observando a sus hijos mayores aprenden qu clase de reac-
ciones emocionales son apropiadas para segn qu objetos yacontecimien-
tos. En el primer ao ms o menos de vida, muchos nios (como Ravi, que
cito en la introduccin), cuando se enfrentan a algo sobre lo que estn in-
seguros, desarrollan el hbito de mirar hacia sus madres, como pidiendo
una gua. Han aprendido a captar de ellas su pista emocional. Una sonrisa
tranquilizadora y un tono de voz enrgico estimulan al nio para que se
aproxime e investigue; una mirada ansiosa y un tono inseguro aumentan la
probabilidad de retirada del nio.
7
Hacia los nueve meses, los bebs han aprendido a seguir la lnea de la
mirada de la madre y a captar el objeto de su atencin que est al otro lado
de esa lnea. De ese modo pueden interpretar sus dudas o su estmulo
- su agrado o su desagrado- como un comentario sobre ese objeto en
particular, no sobre el mundo en general, y armonizar de acuerdo con ello
sus propias tendencias a acercarse o retirarse. Por lo tanto, las personas
significativas del mundo del nio son capaces de influir profundamente en
la forma en que el nio aplica diferentes respuestas de supervivencia a di-
versas situaciones, desarrollando un repertorio personal de preferencias y
aversiones. Un nio puede desarrollar una fobia a las araas pero una ac-
titud confiada y sociable hacia los desconocidos. Otro puede tener un an-
tagonismo ansioso hacia los hombres y un gusto por los alimentos dulces.
A travs de la observacin y emulacin de estas reacciones emocionales, se
estn abriendo y cerrando reas de la movilidad para el aprendizaje subsi-
guiente.
Observar las reacciones emocionales de las personas que se cree que
tienen ms experiencia que nosotros en una situacin concreta y la forma
en que manejan los acontecimientos importantes sigue siendo una herra-
mienta esencial del aprendizaje continuo. El nio en su primer da en un
colegio nuevo, el adulto en un nuevo puesto de trabajo, la madre primeri-
za, todos estarn ocupados en aprender observando cmo hacen las cosas
los otros. Los adultos son capaces de utilizar estrategias ms avanzadas,
como hacer preguntas, leer manuales e ir a cursos de entrenamiento, pero
sus estrategias ms bsicas de observacin y emulacin an estn funcio-
nando, siempre que no se hayan descuidado o anulado.
7. Estos estudios se revisan en Paul Harris, Children and emotion: the development o/
psychological understanding, Oxford, Blackwell, 1989.
100 APRENDER
APRENDER EN EL TIEMPO LIBRE: EXPLORAR Y PRACTICAR
Hay otros amplificadores del aprendizaje por experiencia que se apoyan
en la disponibilidad del tiempo libre: el tiempo en que no estamos direc-
tamente comprometidos en la consecucin de objetivos importantes, ni
descansando y recuperndonos. En ese tiempo de recreo, podemos explo-
rar, buscar deliberadamente nuestros retos de aprendizaje para confron-
tarnos con ellos. Las ratas son clebres por su espritu aventurero. Aunque
tengan satisfechas todas sus necesidades fsicas, investigan un entorno no
conocido y trabajan activamente para conseguir acceder a nuevas cosas
para explorar. La curiosidad permite a la rata ser no slo sensible a los
acontecimientos que se presentan en su camino, sino ser activas, buscar
positivamente experiencias que podran contener informacin til. Los ni-
os, no hace falta decirlo, son unos expforadores inveterados.
Otra cosa que se puede hacer en el tiempo libre es practicar, tratar de
repetir, de la forma ms precisa posible, una accin habilidosa que se sabe
que tiene xito, pero que an no est explicada con la suficiente claridad
en las redes neuronales del cerebro para que sea perfectamente fiable. Un
nio de ocho aos que no para de dar golpes a una pelota de tenis contra
la pared del garaje est practicando. Un adulto de veintitrs aos que se
queda hasta tarde en el laboratorio, tratando de repetir una difcil tcnica
de extraccin, est practicando. Un cmico que est puliendo un nuevo
chiste delante del espejo est practicando.
La enorme cantidad de prctica parece ser el mejor pronosticador del
nivel de maestra de una persona. A travs de un amplio abanico de habili-
dades, desde la msica a la direccin empresarial, las encuestas muestran
que para llegar a la maestra hacen falta alrededor de diez mil horas de prc-
tica. Incluso convertirse en un solista pasable de un instrumento musical
requiere tres mil quinientas horas de prctica. Contrariamente a la creencia
comn, los virtuosos estn caracterizados mucho ms por su dedicacin
que por su capacidad innata. No tienen ningn talento dado por Dios que
les haga ms fcil el aprendizaje. Lo que s suelen tener tras ellos es una se-
rie fortuita de circunstancias que les dan confianza en que pueden conse-
guir la maestra, y por lo tanto el compromiso de ir a por ello, y la igual-
mente buena fortuna de haber adquirido las herramientas y hbitos de
aprendizaje que son apropiados para el rea de aprendizaje elegida.
8
8. K. Anders Ericsson y Neil Charness, Expert performance: its structure and acqui-
sitiofl, Amen"can P.rychologist, vol. 49, pgs. 725-747,1994.
Tratar de repetir de manera intachable un difcil pasaje de una sonata
y adaptar las habilidades a variaciones menores de las condiciones de-
sarrolla gradualmente los circuitos neuronales que son responsables de un
control adaptable y preciso. Primero intentamos realizar una accin que
slo es una aproximacin burda al resultado deseado, luego pasamos ho-
ras pulindola y dndole forma, de manera que se pueda presentar, en el
calor de un recital, de una manera formal, fluida y flexible.
EL)UEGO
Practicar, en el sentido estricto de la repeticin, hace que las habili-
dades sean ms formales, pero no necesariamente ms eficaces o ms
adaptables. Una vez que somos: capaces coherentemente de hacerlo
bien, podra merecer la pena intentar diferentes formas de hacerlo mal
para ver qu pasa. Esto es una buena idea por dos razones; una eviden:
te y la otra ms sutil. En primer lugar, tomar tantas precauciones tal vez
anticipe los problemas que se pueden producir durante la ejecucin de
la habilidad en la vida real y desarrolle formas de enfrentarse a ellos.
Despus de asegurarse de su capacidad para construir una torre con un
juego de construccin, los nios pequeos aprenden ms viendo hasta
qu punto la pueden hacer ms insegura antes de que se venga abajo.
Cuando estn en la modalidad de prctica, el colapso de la torre se-
ala el fracaso y puede producir desencanto. Cuando estn en una mo-
dalidad de juego, un acontecimiento similar se puede interpretar como
interesante e informativo, e incluso se recibe con alborozo y no con
frustracin.
Hay otros juegos similares que tambin proporcionan informacin so-
bre la conducta de las personas, as como de las cosas. Tras haber aprendi-
do a suscitar una reaccin positiva en los padres o en un hermano mayor,
los nios a veces experimentan, empujando para ver hasta dnde pue-
den llegar antes de que las cosas se pongan mal y qu pasa en tal caso. Es
importante ser capaz de conseguir que las cosas vayan lo mejor posible,
pero mcluso ms ser capaz de arreglarlas cuando han ido mal. Los adultos
en el trabajo, o como grupos de amigos, se importunan entre s de esta for-
ma, para comprobar los lmites de su amistad o para ver cmo reaccionan
los otros. Este importunar se convierte en una herramienta potente para
descubrir qu hace a los dems sentirse disgustados y cmo se comportan
cuando lo estn. Es una herramienta astuta para este propsito porque, si
102
APRENDER
uno va demasiado lejos y molesta de verdad a la otra persona, siempre le
puede decir: Pero si era una broma!.
La segunda funcin del juego requiere algunas explicaciones ms. Tie-
ne que ver con la forma en que se organiza la destreza en la mente. Tanto
en la vida del nio como en la del adulto, la destreza aumenta en torno a
guiones y condiciones repetidos: la hora del bao, las maanas de domin-
go, las visitas a la abuela, conferencias, reuniones del consejo de adminis-
tracin, cualquier cosa. Estos paquetes de competencia, cristalizados por
el cerebro a partir de patrones de experiencia recurrentes, son todos de
una pieza; no hay forma de desmantelar el circuito neuronal. Y las h a b i l ~
dades adquiridas permanecen estrechamente ligadas a los detalles de las SI-
tuaciones en las que se han desarrollado. La destreza que proporciona el
aprendizaje por inmersin es suave, rpida y eficaz dentro de estos par-
metros familiares, pero relativamente inflexible cuando el mundo se hace
ms complejo, confuso o irreconocible. Y la destreza que habita dentro de
uno de estos guiones no se puede combinar, aunque pudiera ser til,
con habilidades que se han perfilado dentro de un dominio diferente. Es
como si la destreza derivada de diferentes tipos de actividad estuviera al-
macenada en archivos de ordenador separados y mientras se est proce-
sando un programa no se puede acceder a ningn otro.
La destreza de los animales suele ser de este tipo, eficaz pero inflexi-
ble. Tomemos como ejemplo los poderes de engao del chorlito, que deja
su nido para alejar de sus polluelos a un potencial intruso, pero que no es
capaz de emplear una tctica similar para alejar a un competidor por el
alimento, por una hembra en celo o por un trozo de material potencial
para el nido. En los chorlitos, el engao es una habilidad que est innata-
mente restringida al guin de proteger a las cras. Se comportan como las
personas que slo pueden mentir sobre hurtar dulces, pero no sobre man-
char la alfombra, romper la lmpara o tomar dinero del monedero de su
madre.
9
AS, este tipo de organizacin mental puede ser un obstculo, especial-
mente en condiciones cambiantes e inciertas, y el aprendiz preparado ne-
cesita formas de vencerlos: En el paisaje cerebral, las cosas estn conecta-
das porque han tendido a suceder juntas, tanto en el espacio como en el
9. David Premack, "Does the chimpanzee have a theory of mind?" revisited, en R.
Byrne y A. Whiten (comps.), Machiavellian in/elligence, Oxford, Clarendon Press, 1988. C.
Ristau, <<lnjury-feigning and other ami-predator behaviours by plovers: intentional beha
viourh>, en Cognitive etholog;y: the minds 01 olher animals, HiJlsdale, N]., Erlbaun, 1991.
tiempo, en la vida cotidiana. Evidentemente, lo que se necesita es una nue-
va forma de aprendizaje que sea capaz de coger las riendas de estos pa-
quetes de competencia, explorar sus interconexiones y construir un nuevo
estrato de destreza compuesto por conceptos ms generales y habilidades
combinables. Para un chimpanc capaz de ingenirselas, los palos para
jugar con ellos y los palos para cazar termitas se pueden agrupar bajo
el concepto general de palos, y estos conceptos pueden actuar como el
eje a travs del cual se unan diferentes guiones. El conocimiento de cada
guin puede estar ahora mucho ms ampliamente disponible y el poder
del cerebro-mente para resolver problemas se incrementa una vez ms.
Aunque los monos pueden conceptualizar de una manera rudimenta-
ria, la explotacin total de esta nueva forma de organizar el conocimiento
es caractersticamente humana. Como lo expresa el cientfico cognitivo
Andy Clark, de la Universidad de Washington, el poder distintivo de la
cognicin humana se deriva de su capacidad de enriquecerse a s misma
desde dentro. [. .. ] Sobre los cimientos cognitivos de bolsas de competen-
cia, fluidas pero limitadas (debido a su propsito especial), los seres hu-
manos han descubierto cmo erigir una superestructura poderosa y flexi -
ble de pensamiento conceptual.lo Y lo hacemos a travs de ciertos tipos
de juegos.
Clark y la psicloga del desarrollo Annette Karmiloff-Smith han explo-
rado la aparicin de este modo de aprendizaje exclusivamente humano en
los nios pequeos. Los nios tienen una tendencia innata a buscar una
mayor flexibilidad y coherencia dentro de lo que ya han aprendido. Lo que
sucede habitualmente es que extraen de su destreza natural, como pueden,
la habilidad, para aprender a hacer algo ahora. Pero despus de haber
conseguido la maestra adecuada, siguen, a travs del juego, explorando e
incluso deshaciendo lo que acaban de aprender, buscando cualquier cosa
que conecte esta nueva capacidad con otras bolsas de competencia dentro
de su. paisaje cerebral. Los nios se entregan espontneamente a una espe-
cie de aprendizaje ms all del xito, en el que la mente reescribe lo que ha
aprendido, segmentando y haciendo explcitos conceptos y habilidades que
son comunes a diversos dominios de competencia.
Estos perodos de juego tan productivos tambin pueden hacer surgir
una fase temporal de aparente incompetencia en el dominio en que ya se
10. Andy Clark y Annette Karmiloff-Smith, The cognizer's innards: a psychological
and phiJosophical perspective on the developmem of thought, Mind and Language, vol. 8,
pgs. 487-519, 1993. Lo que sigue se basa en este fecundo artculo.
104 APRENDER
ha alcanzado un control con xito. Por ejemplo, los nios de cuatro o cin-
co aos son generalmente capaces de dibujar personas que tienen sus
facciones correctas toscamente situadas en los lugares correctos, pero sus di-
bujos son estilizados e inflexibles. Si se les dice que dibujen una persona
tonta o una persona imposible, tienen grandes dificultades en jugar
con la imagen. Pero ms o menos un ao despus, comienzan espontnea-
mente a dibujar sus propias personas imposibles o tontas, pareciendo a ve-
ces que han perdido incluso la competencia de los cuatro aos. Cuando
tienen ocho, pueden ser capaces de desmembrar y adaptar con facilidad fi-
guras, lo cual les permite asumir retos artsticos mucho ms complejos. Su
prdida intermedia de competencia ha sido el precursor necesario de una
capacidad ms madura.
Esta capacidad de aprender una bolsa de competencia, y despus se-
pararla en una gama de conceptos y habilidades componentes ms flexi-
bles, comienza a hacer su aparicin hacia la edad de cuatro aos. Pero no
hace su trabajo y luego desaparece, yndose lejos. Tales procesos de seg-
mentacin y cristalizacin siguen siendo inestimables durante toda la vida.
Por ejemplo, un pianista, cuando practica una nueva pieza, tiende a tocar
las notas en una secuencia concreta, detenindose y trabajando en los pa-
sajes difciles hasta que pueda interpretar toda la pieza completa. Pero en
este punto hay con frecuencia un nivel de automatismo en cuanto al ren-
dimiento: el joven pianista puede tener dificultad para comenzar una sec-
cin por la mitad y ser incapaz de tocar variaciones sobre el tema. Con ms
prctica, sin embargo, se vuelve capaz de comenzar a la mitad de un pero-
do y de crear improvisaciones y adornos. Yendo en pos de una realizacin
competente, con ms trabajo, surgen la creatividad y la flexibilidad Y Se
podra decir que, en general, sta es la diferencia entre eficiencia y virtuo-
sismo. El experto ha conseguido un nivel de maestra que permite trave-
suras: la capacidad de responder a retos inusuales o, incluso, romper las
reglas, aun estando dentro del dominio. Un Picasso y un Pel son capa-
ces de hacer cosas con el pincel o con el baln que el artista o el futbolista
normales nunca podran concebir ni llevar a cabo.
As, el juego crea un segundo plano de interconexiones en la mente
que permite que las destrezas en diferentes dominios queden disponibles
11. Beate Hermelin y Neil O'Connor, ,<lntelligence and musical improvisatiom>, Psy-
chological Medicine, en prensa, 1991; citado por Annette Karmiloff-Smith, Constraints
on representational change: evidence from children's drawing, Cognition, vol. 34, pgs.
57-83, 1990.
unas para otras. Las habilidades de diferentes bolsas de competencia se
pueden unir, permitiendo un aprendizaje y solucin de problemas ms
complicados, lo que ampla las posibilidades de resolver problemas en
unos dominios y otros. Cuando falla la competencia, es posible identificar
un elemento de competencia y de trabajo crucial, sin tener que esperar
hasta que todo el dominio se reajuste por medio de una mayor experien-
cia. Si un coche se estropea, se trata de aislar la pieza defectuosa y repa-
rarla, si se puede cambiar una buja estropeada, no hay que revisar todo el
motor. Con el desarrollo de los conceptos viene la capacidad de acotar
el aprendizaje ms cuidadosamente; centrar la atencin en el componente
de habilidad o concepto partLcular que se necesita reconsiderar. Y de ese
modo se mejora an ms la facultad de aprender.
Los experimentos con nios muestran dos cosas sobre el proceso de
segmentar la destreza y extraer conceptos. Primero, un experimento fa-
llido puede ser tan informativo como uno que presenta un xito rpido,
fcil. Lo que a unos padres o profesor preocupados les puede parecer una
regresin, tal vez sea de un valor incalculable para el desarrollo del nio en
su capacidad de aprender. Segundo, este proceso de aprender ms all del
xito requiere tiempo, y el tiempo que se necesite y qu clases de actividad
deben tener lugar para que suceda nadie lo puede predecir ni controlar, ni
siquiera el mismo aprendiz, que depende totalmente del estado de su ce-
rebro cuando comienza y del propio cambio de prioridades. El cerebro
tiene sus razones, de las que la conciencia del aprendiz sabe poco y la del
profesor casi nada.
De estos resultados podemos extraer dos claros principios educativos:
la experimentacin por el juego, aunque es vital, no se puede ensear, y su
desarrollo no se puede apresurar. Cuando los establecimientos educativos
(desde el jardn de infancia a la universidad) estn preocupados por el ga-
limatas de la enseanza (resmenes, conferencias, libros de texto y dems)
y estn siempre empujando vidamente para alcanzar el siguiente nivel de
logro, hay pocas esperanzas de que el cerebro-mente se desarrolle orgni-
camente de la forma que he descrito. Se carga de energa con informacin
e ideas ms rpidamente de lo que puede integrarlas y acaba con una mez-
colanza de conocimientos medio asimilados que posiblemente se pueden
regurgitar, pero que carecen de las intrincadas interconexiones que man-
tienen unidas las diferentes reas del paisaje cerebral que siempre estn en
desarrollo. Y el potencial unificador de la conceptualizacin cultivada
en el hogar se pierde ante la impaciencia de aquellos que, se quiera o no,
tienen que cubrir el currculo.
106
APRENDER
Hemos visto cmo la evolucin ha desarrollado algunas formas de aumen-
tar la facultad natural de aprender del cerebro: por medio de la atencin
selectiva, la capacidad de enfocar y concentrarse, intensificar activamente
la informacin sensorial e investigar y explorar. En los perodos de tiempo
libre, practicar y jugar puede perfeccionar ms e! desarrollo de! cmulo de
conceptos y habilidades. Y a lo largo del captulo nos hemos movido des-
de las estrategias que son comunes a muchos animales hasta una aprecia-
cin de aquellas que estn predominantemente asociadas al ser humano.
Con e! juego nos situamos en e! umbral de lo exclusivamente humano.
Hace falta un paso ms, sin embargo, y es la capacidad de transformar e!
juego de una actividad externa, fsica, a una mental, interior. Cuando se
consigue, entramos en el segundo compartimento principal de la caja de
herramientas del que aprendemos: el mundo de la imaginacin.
j

Captulo 5
La imaginacin:
aprender en el ojo de la mente
Antes de cada golpe, voy al cine dentro de mi cabeza. Esto es lo que veo.
Primero, veo la pelota all donde quiero que vaya, blanca y preciosa y ele-
vndose hacia lo alto sobre la brillante hierba verde. Luego veo que va ha-
cia all: su camino y su trayectoria, e incluso su comportamiento al aterri-
zar. En la siguiente escena estoy haciendo e! tipo de Jwing que convertir
en realidad la imagen anterior. Estas pelculas internas son una clave para
mi concentracin y mi enfoque positivo ante cada golpe.1 As describe el
gran J ack Nicklaus uno de los rasgos centrales de su xito en el libro Play
better gol/, y aconseja al futuro campen de golf que haga lo mismo.
En la caja de herramientas del aprendiz, la imaginacin es la capacidad
de sentir y percibir situaciones que no estn fsicamente presentes, y
explorar cmo podran comportarse y desarrollarse en el ojo de la mente.
En particular, podemos investigar nuestro propio pape! en este desplie-
gue, probando diferentes formas de ser y viendo cules podran ser sus
repercusiones imaginadas. La capacidad de ir al cine en la cabeza es una
de las herramientas de aprendizaje ms potentes que poseemos. Tanto si se
trata de prepararse para una reunin difcil; como de buscar una solucin
creativa para un problema enrevesado o simplemente tratar de recordar la
li sta de la compra, la imaginacin es un recurso precioso. Los nios son
adeptos al mundo de la imaginacin y todos reconocen e! valor y la validez
de la fantasa en sus jvenes vidas. En general nos damos menos cuenta de
que esos mismos procesos continan sirviendo como valiosas estrategias
para aprender a lo largo de la vida, si los dejamos y estimulamos, y que es
perfectamente posible seguir mejorando en e! uso de la visualizacin e
imaginacin como herramientas para e! aprendizaje creativo.
1. Jack NickJaus, Play better golf, Nueva York, King Features, 1976.
108 APRENDER
EL JUEGO SIMBLICO
La imaginacin se desarrolla primero como la internalizacin del juego
simblico o de representacin de los nios. Desde ms o menos los die-
ciocho meses, los nios comienzan a dedicarse a este tipo de juego, ac-
tuando, por ejemplo, como si una taza vaca contuviera leche que est de-
masiado caliente para beber. Como vimos en el captulo 4, ese juego '
empuja de diversas formas los lmites de la realidad. Metafrica y literal-
mente, se puede jugar a vestirse, a variaciones creativas de guiones fami-
liares o a introducir elementos en un guin tomado prestado, para ver qu
pasa. Para hacer como si una mesa con las patas hacia fuera un bar-
co, o como si un pltano fuera un telfono, se tienen que aceptar implci-
tamente algunos aspectos de la metfora y descuidar los otros. Las patas de
la mesa hacen de mstiles; pasamos por alto el hecho de que realmente no
se mueve. La forma del pltano es importante para su uso como telfono,
pero no lo es su sabor. As, el juego simblico ayuda en el proceso de des-
componer objetos y acontecimientos en sus rasgos componentes y esto, a
su vez, ayuda aunir diferentes dominios e impulsa la creatividad.
Por medio del juego simblico y del hacer como si, los nios son ca-
paces de intentar realizar acciones e interpretar roles que seran imposibles
o peligrosos en el mundo real. En ese mundo, cuando un nio juega con
fuego de verdad, puede resistir las quemaduras reales. Si expresa abierta-
mente temores genuinos, se pueden rer de l. Poner nuestras antenas en
el futuro es una forma de proyectar las posibles lneas propias de desarro-
llo o establecer objetivos y ambiciones. Los nios no tardan mucho en dar-
se cuenta del potencial que este tipo de juego tiene para desarrollar su des-
treza y su comprensin del mundo.
Asumiendo los roles de otros, los nios aesarrollan tambin sus habili-
dades sociales. Por medio del juego simblico pueden comenzar a ponerse
en el lugar de muchas ms personas, situaciones y emociones, y as ampliar
su abanico de respuestas e ideas. Si un nio puede construir, dentro de su
propio cerebro-mente, un modelo ms refinado y adecuado de cmo reac-
cionar otra persona y sentirse bajo diversas circunstancias, ser capaz de
adaptar sus interacciones con esa persona de manera ms satisfactoria. Si
May prev correctamente la fuerza de la reaccin de Tony al tomar pres-
tado su juguete, puede decidir que la discrecin es lo mejor en esta oca-
sin, resistir el impulso de arrebatrselo y evitar males mayores. Por el con-
trario puede, sobre la base de observaciones previas, clasificar a Tony como
un poco cobarde y atreverse. Incluso en su segundo ao de vida, los nios
,
.

. I
I
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE
109
comienzan a sentirse tan contentos atribuyendo sentimientos a una mue-
ca y jugando a responder a tales sentimientos como soplando al fingido va-
por de una taza vaca para enfriar un caf inexistente.
El juego simblico, sin embargo, tiene su lado negativo. Por una parte,
las simulaciones y juegos no siempre remedan adecuadamente el mundo
real, y el aprendizaje que resulta tiene que quedar como provisional hasta
que realmente se haya probado en combate. Por otra, el juego simbli-
co puede incluso no ser totalmente seguro. Actuar partiendo de fantasas
tiene dos peligros. Aunque el juego est normalmente protegido de alguna
manera, existe la posibilidad de que la cuerda se rompa cuando uno se co-
lumpia, emulando a Tarzn, sobre el arroyo, o de que los amigos conside-
ren patticos sus intentos. Y en segundo lugar, puede ocurrir que otras
personas roben las buenas ideas propias. Llevar a cabo las fantasas en
privado tiene ciertas ventajas. .
y es aqu donde entra la imaginacin. Hay un gran valor de aprendi-
zaje en hacernos evidentes, en la privacidad de nuestro espacio interior de
juegos, las posibilidades e implicaciones latentes dentro de nuestros pro-
pios conceptos y creencias. Sin arriesgarnos al desprecio ni
al descubierto preciosos detalles de nuestros planes y aspiraciones provI-
sionales, podemos interpretar una serie de posibles yoes y ver cmo enca-
jan. Y adems, el teatro interior est mucho ms libre de
prcticas que el mundo real, por lo que nuestras incursiones en
de lo posible se pueden volver ms creativas. Con la ayuda de la
cin y los suministros sin lmite de la literatura y el teatro con que alimen-
tarla, podemos viajar an ms lejos, ex'plorando lo improbable y lo raro,
as como las variaciones ms triviales sobre la realidad.
Pero hay pros y contras. La imaginacin podra ser menos vvida, me-
nos detallada, que una fantasa o un experimento que se acta como real.
Y, al final, slo se pueden extraer las implicaciones de lo que ya sabemos.
Hasta que realmente se actan, las fantasas no producen una retroalimen-
tacin genuina de los dems. En el ojo de la mente podemos ver cmo
nuestros planes funcionan y se van abajo slo por medio de la percepcin
de nuestras audiencias interiorizadas, que son espejos empaados por
nuestras esperanzas y miedos. En tanto que no hayamos representado ade-
cuadamente la audiencia real, obtendremos datos no fiables que pueden
servir slo para confirmar nuestras suposiciones preexistentes. Cuando la
imaginacin se convierte slo en una especie de sueo diurno (o pesadilla)
para satisfacer deseos, deja de ser un genuino campo de pruebas y pierde
su poder como herramienta para el aprendizaje.
110 APRENDER
EL CEREBRO IMAGINATIVO
La imaginacin estriba en cambiar la relacin entre el nivel de actividad
neuronal del cerebro y los sentidos y msculos a los que est conectado.
Cuando estamos activos fsicamente en el mundo, los sentidos estn ocu-
pados en recibir informacin tanto del mundo exterior como de los siste-
mas de retroalimentacin dentro del cuerpo, yen pasarla al cerebro, don-
de se canaliza y se transforma de acuerdo con los declives y los valles
dejados por la experiencia anterior. De la misma forma, estos canales cen-
trales transmiten actividad a los sistemas musculares del cuerpo que los
hacen moverse. En el modo por inmersin, los sentidos, el cerebro y
los msculos estn totalmente activados.
Sin embargo, parece que el sistema nervioso humano ha desarrollado
la capacidad de restringir su propio nivel de activacin, de manera que los
movimientos fsicos se pueden reducir a una excitacin muscular tan pe-
quea que se convierte en invisible para los dems, aunque crea una ligera
sensacin interna de movimiento. Por ejemplo, tal vez no nos demos cuen-
ta de que el estado de nimo de alguien nos est afectando fsicamente. Sin
embargo, Ulf Dimberg, de la Universidad de Uppsala en Suecia, ha de-
mostrado que cuando las personas ven un rostro sonriente o enfadado, sus
propios rostros muestran la evidencia del mismo estado de nimo a travs
de pequeos cambios en los msculos faciales, cambios que con frecuen-
cia son invisibles a un observador, pero que se pueden detectar por medio
de sensores elctricos.
2
Otros han descubierto que se produce la misma
pequea activacin de los msculos faciales pidiendo a las personas que
imaginen situaciones con diferentes tonos emocionales. Cuando se les dice
que imaginen una escena alegre, se incrementa la actividad de los mscu-
los que se utilizan para llevar hacia atrs los labios en una sonrisa. Cuando
se les pide que visualicen una situacin triste o temible, hay una mayor ac-
tividad en los msculos que sirven para fruncir el entrecejo.3
y an ms milagroso, el cerebro tambin puede generar copias debili-
tadas del tipo de actividad sensorial que, en el modo por inmersin, pro-
cedera del exterior. Los nervios pueden llevar desde el cerebro a los rga-
nos sensoriales una actividad que imita, de forma reducida, la actividad
que hubiera surgido como respuesta a una estimulacin externa. Cuando
2. Goleman, op. cit., 1996.
3. G. E. Schwartz, S. L. Brown y G. L. Ahern, Facial musde patterning and subjecti-
ve experience during affective imagery, PJ"ychophysiology, vol. 17, pgs. 75-82, 1980.
, I
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE 111
las personas imaginan una escena visual, los electrodos pueden detectar
estos ecos en los msculos que controlan los movimientos de los ojos, por
ejemplo. Estos ecos perifricos de lo que est pasando en el paisaje cere-
bral dan a la imaginacin sus cualidades fsicas.
Pero aunque las sensaciones fsicas de la imaginacin pueden ser dbi-
les -de hecho hay personas que dicen que son totalmente incapaces de
generar imgenes internas-, el nivel de actividad en el cerebro cuando
utilizamos la imaginacin puede ser casi tan grande como cuando estamos
viviendo un acontecimiento real. Y puesto que este circuito central es lo
que cambia cuando aprendemos, la imaginacin, como vamos a ver, tiene
la posibilidad de crear una cantidad considerable de aprendizaje durade-
ro. En lo que respecta al aprendizaje y la memoria, el cerebro trata la acti-
vidad simulada y la directa como una misma cosa.
4
As pues, la imaginacin encarna fantasas e ideas y las concreta; y, al
hacerlo, permite que el aprendizaje se ajuste con ms precisin y sea ms
prctico. El resto de este captulo describe algunas demostraciones claras
de lo prctica que puede ser la imaginacin como herramienta de aprendi-
zaje, tanto para los adultos como para los nios.
DESARROLLAR LAS HABILIDADES
Muchas pruebas demuestran que J ack Nicklaus tiene razn al creer que la
visualizacin ayuda al desarrollo de las habilidades fsicas . Cuando la prc-
tica fsica va acompaada por un ensayo mental regular, el rendimiento se
incrementa significativamente ms que con la prctica por s sola.
5
Dwight
Mendoza y Harvey Wichman pidieron a un grupo de estudiantes que arro-
jaran dardos a un blanco modificado en el que se medira con facilidad la
precisin de sus tiradas. Su puntuacin antes de toda prctica daba una
medida base con la que se podra comparar cualquier mejora posterior.
L ~ e g o se dividi a los alumnos en tres grupos. Uno tena que volver una
semana ms tarde para una prueba de seguimiento. El segundo tena que
pasar por dos sesiones de prctica de quince minutos durante cada uno de
los seis das siguientes, tratando de mejorar su puntuacin al mximo. Los
4. Bruce Cuthbert, Scott Vrana y Margaret Bradley, <<lmagery: function and physio-
logy, Advances in P.rychophysiolog;y, vol. 4, pgs. 1-42, 1991.
5. D. L. Feltz y D. M. Landers, The effects oE mental practice on motor skill learning
and performance,]ournal o/Sports Psychology, vol. 5, pgs. 25-57, 1983.
112
APRENDER
miembros del tercer grupo tenan que pasar la misma cantidad de tiempo
sentados en silencio y visualizndose a s mismos arrojando los dardos
la mejor forma posible. Se les dio instrucciones para que sintieran el
dardo en la mano, vieran el blanco, oyeran el dardo clavndose en la
diana, y as sucesivamente.
6
En la prueba de seguimiento, el grupo que no
haba practicado mejor un 5 %, el grupo que haba practicado un 34 %
yel que hizo las prcticas imaginarias un 22 %. Aunque la prctica fsica
directa, consigui los mejores resultados, se estableci que el valor de
imaginacin era importante.
As, sentir, igual que ver, or y dems, es crucial. Si imaginamos que nos
observamos, desde el exterior, como si furamos otra persona, realizando
accin habilidosa, nuestra habilidad mejorar mucho menos que si
la accin desde dentro, con todas las sensaciones fsicas yemo-
Clonales que la acompaan. Estudios de personas que se entrenan en acti-
vidades tan variadas como balonvolea, krate y gimnasia han demostrado
que se consiguen mejoras despus de la prctica mental slo si la imagen
surge desde una perspectiva de primera persona.
7
Por supuesto, lo que imaginamos es crucial . Para ir mejor, tenemos
yendo mejor. El tipo de preocupacin en la que nos
lmagmamos vlvldamente hacindolo mal, o las cosas que van desastrosa-
mente mal, pueden generar una profeca que se cumple a s misma. En un
estudio, los sujetos practicaron durante seis das el putt de golf. Antes de
tirada, a un de los sujetos se les dijo que imaginaran que lo ha-
de forma satisfactoria, a otro tercio de los sujetos se les dijo que ima-
gmaran que lo fallaban y al tercio restante no se le dio ninguna instruccin
al respecto. Los que imaginaron tiros acertados mejoraron su rendimiento
significativamente ms que el grupo que no imagin nada, mientras que el
otro grupo, el que imaginaba fallar, fue el que peor rindi de todos. s
6 . . Un cuarto grupo, al que se le dio instrucciones de visualizar que lanzaban los dar-
dos mIentras estaban delante del tablero haciendo su accin natural de tirar, no fue dife-
rente del grupo de pura imaginacin. Dwight Mendoza y Harvey Wichman, "Inner"
darts: effects of mental practice on performance in dart throwing, Perceptual and Motor
Skdls, vol. 47, pgs. 1.195-1.199, 1978.
7. B. D. Hale, <<lmagery perspectives and learning in sports performance, en A. A.
Shelkh y E. R. Korn (comps.), lmagery in sportJ and physical performanCe Amityvi ll e NY
Baywood,1994. ' ,.,
. 8. R. L. Woolfolk, M. W. Parrish y S. M. Murphy, The effect of positive and negative
lmagery on motor skiJl performance, Cognitive Therapy and Research vol. 9 pgs 335-
341,1985. ' , .
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE 113
Sorprendentemente, esa prctica mental puede incluso aumentar la
fuerza fsica . Durante un perodo de cuatro semanas, Dave Smith y sus co-
legas de la Manchester Metropolitan University entrenaron a un grupo de
hombres para incrementar la fuerza con la que podan empujar hacia los
lados con el dedo meique de la mano derecha. La mano estaba atada a un
bloque sensible a la presin, contra el que se les pidi que hicieran inten-
tos repetidos de empujar lateralmente con el dedo. Un grupo realiz el
ejercicio, mientras que a otro se le pidi que lo imaginara. Despus de cua-
tro semanas, la fuerza del grupo que haba practicado fsicamente haba
aumentado un 33 %, pero los que simplemente haban imaginado el ejer-
cicio se haban hecho un 16 % ms fuertes. Los registros de los msculos
del dedo mostraban que la actividad muscular aumentaba de algurnl ma-
nera durante los perodos de imaginacin activa, exactamente igual que en
el estudio de Dimberg sobre la empata facial (vase la pg. 110). Parece
como si el cerebro fuera capaz de reprogramarse eficazmente, incluso so-
bre la base de una actividad corporal mnima. No es el esfuerzo lo que
cuenta, sino la oportunidad de las redes neuronales de obtener ms infor-
macin con la que desarrollarse.
9
PREPARARSE PARA LAS TAREAS EXIGENTES
La imaginacin no slo tiene valor en el cultivo de la habilidad fsica. Ayu-
da a ordenar nuestras situaciones problemticas y a pensar en cmo enfo-
carlas. Shelley Taylor y sus colegas de la Universidad de California, en Los
ngeles, han demostrado que la imaginacin tiene un efecto positivo so-
bre la preparacin de los estudiantes para los exmenes. 10 Una semana an-
tes de sus exmenes parciales, universitarios de primer curso del programa
de psicologa de la universidad recibieron alguna formacin en el uso de
simulaciones mentales y se les pidi que practicaran la tcnica durante
cinco minutos cada da. Se les dieron instrucciones de que se visualizaran
estudiando de una forma que llevara al logro de una calificacin de lO, y
9. Dave Smith, Dave ColJins, Paul Holmes y Katherine Layland; The effect of mental
practice on strength performance and EMG activity , Research Quarterly for Exercise alld
Sport, 1998.
10. Gran parte de lo que comento en esta seccin se basa en Shelley Taylor, Lien
Pham, Inna Rivkin y David Armor, Harnessing the imagination: mental simularon, self-
regularon and coping, American Psychologist, vol. 53, pgs. 429-439, 1998.
114 APRENDER
se les hicieron sugerencias, como imaginarse sentados en su mesa de estu-
dio o en la biblioteca, levantndose y apagando la televisin, rechazando la
invitacin de un amigo para salir a tomar una copa y revisando activamen-
te los apuntes de clase. El efecto fue espectacular. Comparados con un
grupo de control que no pas por este proceso, los que visualizaron co-
menzaron ms pronto a repasar los temas, pasaron realmente un tercio
ms de tiempo estudiando y mejoraron sus calificaciones en el examen
desde un 65 a un 73 %.1 1
Este efecto beneficioso de la imaginacin sobre el aprendizaje, sinem-
bargo, slo se encontr cuando los estudiantes se centraban en su estudio
real. Otro grupo, al que se pidi que se visualizaran habiendo obtenido un
10, sintindose contentos, confiados y orgullosos, no mostraron mejoras '
comparados con el grupo de control. De hecho, en una segunda investiga-
cin, Taylor concluy que concentrarse en imgenes de xito, en lugar de
en imgenes de estudio, tena efectos negativos. Los que imaginaron el
buen resultado lo hicieron peor en el examen, y estudiaron incluso menos
que el grupo de control. En otras palabras, la simple fantasa diurna sobre
la fama y la gloria, sin visualizar los pasos necesarios para llegar ah, es
poco menos que intil. Es un caso en el que la investigacin aventaja defi-
nitivamente al sentido comn, al menos tal como se expresa en los libros
de autoayuda, como los de Norman Vincent Peale. ste aconseja a las p e r ~
sanas que quieren destacar: Mantenga una imagen de s mismo teniendo
xito, visualcela de forma tan vvida que cuando [obsrvese que dice
"cuando", no "si"] llegue el xito deseado, parezca ser simplemente un
eco de una realidad que ya existe en su mente. 12 Por desgracia, al final ta-
11. En lnea con estos hallazgos, me han hablado de un estudio de investigacin que
observ el rendimiento de los nios en tarea escolares. Se estableci una lnea bsica para
un grupo de estudiantes de nivel medio, a los que se les pidi que llevaran a cabo una tarea
equivalente, pero que se imaginaran hacerlo como si fueran alumnos muy brillantes . SU
rendimiento mejor de forma espectacular! Desgraciadamente no he podido hacer un se
guimiento de este estudio. Recuerda a la bien llevada investigacin de ElIen Langer, de Har
vard, en la que demostr que la agudeza visual de las personas aumenta cuando se imaginan
activamente como pilotos de guerra (vase Ellen Langer, Mindjulness: chOlL-e and conl/'Ol in
daily lzfe, Londres, Harvill, 1991). La imaginacin es capaz de incrementar nuestro poten-
cial de aprendizaje, no slo permitindonos explorar nuevas posibilidades, sino liberndo-
nos de las restricciones habituales en la forma en que pensamos, aprendemos e incluso per-
cibimos. Hay varias lneas de investigacin que sugieren que el hbito, ms que el carcter
bsico, inmutable, es responsable de gran parte de lo que creemos que somos.
12. Norman Vincent Peale, Positive imaging: Ihe powerful way lo change your llfe,
Nueva York, Fawcett Crest, 1982.
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE
115
les visiones de gloria no suelen poseer los poderes mgicos que nos gusta-
ra que tuvieran. Lo que cuenta es construir con la imaginacin el viaje, no
la llegada.
Estimar el tiempo y el esfuerzo que nos llevar aprender algo o com-
pletar una tarea es una habilidad til de la que muchas personas parecen
carecer. Cuando a los alumnos de Shelley Taylor se les pidi que estima-
ran cundo estara terminado uno de sus informes del proyecto, mostra-
ron el mismo optimismo excesivo: slo el 14 % entreg el informe a tiem-
po. En esto tambin puede ayudar imaginar el proceso, creando un mapa
mucho ms detallado en el que se puede basar el tiempo estimado. Des-
pus de visualizar de esta forma, el nn;ero de estudiantes que entreg su
trabajo cuando dijeron se triplic.
ESTRS y EMOCIN
La imaginacin ha demostrado ser til a la hora de ayudar a las personas
a superar dificultades emocionales, lo cual es un tipo importante de
aprendizaje. A las personas que padecen de fobias, por ejemplo, se las
alienta a afrontar la situacin temida y a experimentar que no es tan peli-
grosa como crean. Sin embargo, a veces esto tal vez no sea realista; cuan-
do la situacin temida no se puede reproducir por razones prcticas o
cuando el miedo es sobrecogedor. En estos casos, verse en la situacin
con la imaginacin es algo que ha demostrado un valor teraputico, siem-
pre, una vez ms, que la persona sea capaz de generar una imagen que in-
cluya sus sentimientos y reacciones incipientes. 13 En una investigacin, las
personas que mostraban un incremento espectacular del ritmo cardaco
en respuesta a la peticin de que visualizaran un recuerdo desagradable
era mucho ms probable que completaran con xito su curso de terapia
que las que no presentaban ese incremento. Los que no tenan u n ~ res-
puesta visceral a sus imgenes temidas era menos probable que venCleran
sus fobias.
14
13. P. Lang, B. G. Melamed y.J. Hart, A psychophysiological analysis of fear modifi-
cation using an automated desensitization procedure, ournal 01 Abnormal Psychology,
vol. 76, pgs. 220-234, 1970.
14. D. N. Levin, E. W. Cook y P. J. Lang, Fear imagery and fear behaviour: psycho-
physiological analysis of c1ients receiving treatment for anxiety disorders, Psychophysio-
logy, vol. 19, pgs. 571-572,1982.
116 APRENDER
Las personas que se enfrentan a situaciones estresantes en la vida coti-
diana se pueden beneficiar tambin de la imaginacin. En otra investiga-
cin de Shelley Taylor, se pidi a estudiantes que se centraran en una si-
tuacin real estresante de su vida, visualizando en detalle cmo surgi,
cmo se desarroll, qu acciones haban tomado, las circunstancias que
rodeaban al problema y cmo se sentan al respecto. Otro grupo visualiz
simplemente una solucin feliz de la situacin, y un tercero, el grupo de
control, no visualiz nada. Una semana ms tarde, el primer grupo de es-
tudiantes se sentan mejor respecto al asunto, haban adoptado medidas
mucho ms activas para resolver el problema y haban sido capaces de ha-
cer un uso ms acertado de sus apoyos sociales. Los beneficios eran los
mismos tanto si el estrs estaba relacionado con el estudio como si tena
que ver con relaciones personales. El uso de la imaginacin no slo lleva-
ba a una mejor planificacin y a una forma eficaz de afrontar la situacin,
sino que se haba reducido la cantidad de sentimiento negativo. Enfren-
tarse a las dificultades emocionales y sentir los sentimientos, aunque
slo sea en la fantasa, parece permitir a las personas afrontarlos de una
manera ms serena y con ms recursos. La imaginacin, dicho de otro
modo, puede mejorar la resistencia de forma significativa.
LA CREATIVIDAD
La imaginacin pone tambin los fundamentos para una forma de creati-
vidad particularmente vital. Fingir que una cosa es otra nos permite enla-
zar dos dominios de experiencia distintos. El juego simblico o de repre-
sentacin es la base del pensamiento metafrico. Tratemos esto como si
fuera aquello. Qu posibilidades presenta? Hasta dnde podemos llegar
antes de alcanzar los lmites de lo que se puede hacer o decir? No est tan
lejos explorar el potencial de una mesa para ser un barco pirata de ver lo
que uno puede decir si pretende que la vida es un viaje o que aprender es
un oficio que se puede adquirir como el de la carpintera.
La ciencia est llena de historias de la fuerza creativa de la imaginacin
(aunque, como veremos en el captulo 19, esta fuerza es tan idnea para los
ejecutivos agresivos y decididos como para los cientficos y, por supuesto,
los artistas). La teora general de la relatividad, por ejemplo, fue desarro-
llada a partir de que Einstein tratara de imaginar cmo sera cabalgar so-
bre un rayo de luz. El qumico nacionalizado estadounidense Yuan Tseh
Lee gan el premio Nobel por su trabajo sobre la dinmica de los choques,
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL oJo DE LA MENTE
117
durante una reaccin qumica, entre las molculas individuales. El descubri-
miento de Lee se produjo a partir de la visualizacin imaginativa de estos
choques, en muchos de los cuales consideraba las molculas como
motivos y sentimientos similares a los humanos. En una conferenCIa que dlO
en Australia en 1996, abogaba enrgicamente porque se estimulara en los es-
. . 15
tu di antes de ciencias y de otras materias el uso de estas artes 1illagmatlvas.
Se ha descubierto que las personas que son capaces de entrar volunta-
riamente en el reino de la fantasa -tomar un tema y luego dejar que un
guin imaginario se desarrolle como un sueo o c.omo una pelcula- son
ms creativas que las que no lo pueden hacer. Es mteresante que
adultos cuya fantasa est ms accesible y tiene ms fuerza en su. vIda
forman que han cltivado sus facultades la :nfan.Cla.
Igual que los nios, es posible que se dediquen a practicar Juegos Imagma-
tivos y son capaces de perderse en el mundo fantstico de un libro en
mayor medida que los adultos que tienen una imaginacin menos vVIda o
menos disponible. A la inversa, esto se podra interpretar como que algu-
nos nios tal vez comiencen a perder su naturaleza imaginativa incluso a
edades muy tempranas.
16
Hay algunas condiciones, sin embargo, en las que es fcil para
quiera caer en un estado de ensoacin. La imaginacin se .hace ms
da y vvida en un estado de callada relajacin y con una actItud receptiva,
sin preguhtas, hacia las actividades de la propia mente. El acceso a un. es-
tado as se puede conseguir al caer dormidos o al despertar; pOSIble
cultivar una disposicin a quedar suspendidos en estos estados mterme-
dios y permitir que se manifieste la imaginacin caer dor-
midos) e hipnopmpica (al despertar). Una encuesta ya clasIca de Peter
McKellar, de la Universidad de Aberdeen, en 1954 estableci que bastan-
te ms de la mitad de los 182 estudiantes preguntados informaron de estos
tipos de experiencias, algunas de otras
visuales otras fsicas y algunas combmadas. Slla ImagmaClon es una he-
de aprendizaje tan potente como demuestra la evidencia, es im-
portante saber cmo acceder a ella ms eficazmente.
15. Yuun Tseh Lee, The importance of imagery in understanding chemistry , en Wa-
rren Beasley (comp.), Chemistry: expanding he boundaries, sesiones de la 14th lnternatio-
nal Conference on Chemical Education, Brisbane, julio de 1996.
16. Steven Lynn y Judith Rhue, The fanrasyprone persono hypnosis, imagination and
creativity, Journal 01 Persona lit y and Social Ps)'chology, vol. 51, pgs. 404-408, 1986.
17. Peter McKellar, Tmaginatiol1 and thinking: a ps)'chological anal)'slS, Londres, Co-
hen and West, 1957.
118 APRENDER
Una de las caractersticas ms destacadas de esta imaginacin soo-
lienta resulta ser su calidad de incontrolada o autnoma. Cortos pasajes
del vdeo mental, de contenido aleatorio, parecen ir y venir por voluntad
propia. Un sujeto dijo: el proceso est en curso, siento como si
fuera un simple espectador de una representacin bastante excntrica.
Otro responda describiendo una corta secuencia de imgenes que incluan
un camello en lo alto de una colina, estilogrficas que se llenaban de tinta,
una pantalla compuesta por plumas de pavo, unas regatas en un ro y un
cucurucho de helado. Para hacer un uso completo de esta fuente de crea-
tividad, por lo tanto, se necesita moverse con soltura en esta forma de fun-
cionamiento. Cualquiera que tenga dificultad para dejar el control de la.
mente o que se preocupe cuando su inconsciente brinda fragmentos o pie-
zas que no tienen un sentido inmediato se sentir incmodo con esta he-
rramienta de aprendizaje.
LA IMAGINACIN COMO AYUDA PARA LA MEMORIA
Cuando estn en un estado de ensoacin relajada, las personas tambin
experimentan un nivel de acceso detallado a sus propios recuerdos que no
se corresponde con su intencin consciente. Es como si los recuerdos apa-
recieran espontneamente con un nivel de viveza y conviccin del que
podran carecer en el estado mental normal, ajetreado. Uno de los estu-
diantes de la encuesta de Peter McKellar dijo: Ocasionalmente oigo el
Conerto para piano n.o 3 de Rachmaninov, que no conozco lo suficiente-
mente bien para construirlo mentalmente cuando estoy consciente. Otra
inform que, cuando era pequea, despus de un da cogiendo fresas, su
imaginacin era tremendamente vvida, en colores brillantes (rojo y ver-
de, por supuesto), alternndose un esquema formal de fresa y hoja. Me
sorprend entonces al comprobar que era capaz de visualizar el esquema
caracterstico de la hoja con tanta precisin, siendo normalmente poco
diestra en tales aspectos.
Este vvido recuerdo de la hoja de la fresa nos recuerda que la imagi-
nacin tambin puede venir en ayuda del aprendizaje en el sentido edu-
cativo, estrecho, como en: Ya he conseguido aprender estos verbos fran-
ceses, queriendo decir memorizar. Los peridicos y revistas llevan
frecuentemente anuncios de sistemas que pretenden ayudarnos a recordar
los nombres de las personas, o un vocabulario extranjero, y todos utilizan
tcnicas mnemotcnicas que se apoyan en la imaginacin. Cuando tene-
i
I
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL oJo DE LA MENTE 119
mos que aprender una relacin entre dos o ms palabras o entidades que
parecen no tener ninguna relacin significativa, tenemos dos opciones.
O bien las repetimos, juntas, hasta que por la pura repeticin su conexin
se graba en el cerebro, o se busca algn pegamento significativo para
unirlas. Resulta que esta ltima, aunque hace falta pensar un poco ms, es
ms eficaz y ms fiable.
Supongamos que tenemos que aprender que col en castellano es
choux en francs. Simplemente formemos una imagen visual de un viejo
tren andando (chu, chu ... ) hecho con coles. Si en una reunin nos presen-
tan al profesor Barber, lo imaginamos en un antiguo silln de barbero, y
que lo estn afeitando con una navaja. Y as sucesivamente.
Aunque la imaginacin nace en la infancia, su valor permanece duran-
te toda la vida y su fuerza y flexibilidad pueden, si queremos, crecer sin pa-
rar. Podemos practicar el uso de la imaginacin, aprender a relajarnos y
dejar flotar nuestra mente y desarrollar un sentido de los tipos de situacio-
nes en que la imaginacin es la herramienta de aprendizaje que se debe ele-
gir. La extendida idea de que las personas, a medida que crecen, pueden,
y deben, salir de esta etapa y llegar a las formas de aprender y conocer
telectuales que hacen innecesaria a la imaginacin es una falacia.
Captulo 6
Aprender el lenguaje:
los comienzos del intelecto
El primer compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje con-
tiene el equipo para aprender por inmersin directa en la experiencia, que
comienza a desarrollarse en holgura y complejidad durante el primer ao
de vida. El segundo contiene las estrategias para aprender por medio de la
imaginacin, y stas comienzan a proliferar y a fortalecerse desde el se-
gundo ao de vida. Pero aliado de estas evoluciones cruciales de la facul-
tad de aprender, y entrelazado con ellas, llega la germinacin del tercer
gran compartimento de la mente que aprende: el intelecto y la capacidad
de utilizar medios simblicos de todo tipo. En este captulo describir cmo
se aprende el lenguaje, antes de considerar algunas de las muchas formas
en que llegamos a ser capaces de aprender a travs del mismo.
APRENDER A COMPRENDER
La capacidad de los nios de comprender y utilizar el lenguaje no llega del
cielo. No refleja, como el influyente lingista norteamericano Noam Choms-
ky crea errneamente, la actividad de cierto aparato de adquisicin del
lenguaje, misterioso, con una finalidad especial, precableado en el cere-
bro humano. Ms bien surge naturalmente de la actividad espontnea de
la capacidad natural de aprender del cerebro; su propensin a modificar
sus propias conexiones funcionales a la luz de patrones de experiencia re-
currentes.
Centrmonos de momento en el sonido. Muchos patrones de sonidos
no son lingsticos. Cerca del beb, el gato malla, el agua hierve, el agua
del bao gorgotea, suena la msica, pasa el trfico. Pero, exactamente
igual que los nios pequeos se ven impulsados a mirar los rasgos y los ma-
122 APRENDER
tices del rostro humano, los patrones de sonidos ms interesantes y com-
plicados son los que las personas hacen con la boca. El nio normal est
inmerso en un mar de habla, tanto la que se le dirige a l expresamente
como la que slo oye. Y gradualmente su cerebro comienza a detectar ca-
dencias y fragmentos repetidos. El nio no slo llega a distinguir el rostro
de su madre del de su padre, sino a diferenciar los dos tonos de voz ya es-
tablecer conexiones que unen rostro y voz. Como vimos en el captulo 3, a
los pocos meses ya asocia la voz enfadada con el rostro enfadado, y mues-
tra sorpresa cuando se rompe esta asociacin. Los bebs rpidamente se
hacen sensibles al cambio en la cualidad vocal que indica aprobacin o
.r1esaprobacin -satisfaccin, ansiedad, reprobacin y dems- por parte
de sus cuidadores, as como en cuanto a las diferentes voces individuales.
Pero lo que el cerebro del nio comienza a extraer no son slo las cua-
lidades generales del habla. Empiezan a surgir algunos patrones mucho
ms concretos, repetidos continuamente y ligados de manera estable a
ciertas situaciones no verbales, las primeras palabras y frases que parece
que entiende. Muy bien !, dice su madre, una y otra vez, cuando suc-
ciona tranquilo el pecho o el bibern, o Qu pasa? cuando muestra sig-
nos de malestar y, desde luego, oye los nombres de las personas, incluyen-
do el suyo propio. Un nmero creciente de fragmentos verbales se
convierten en componentes reconocidos de los guiones familiares. Las ho-
ras de las comidas, del bao y de ir a dormir tienen todas frases y comen-
tarios recurrentes que las acompaan, y que llegan a funcionar como indi-
cios del estado de nimo de los adultos, de la nueva etapa en una secuencia
ritualizada -Salimos ahora? Me tienen que cambiar- y de la parte del
nio en el guin que se representa. Las palabras y frases clave comienzan a
destacarse y a sealar cambios significativos de actividad: qu va a pasar a
continuacin y cul es el papel del nio en el siguiente acto de la obra.
A la capacidad de unirse a este tipo de comunicacin se le da un im-
pulso durante el segundo semestre de vida, cuando el beb aprende a dis-
cernir ms concretamente cul es el tema de conversacin. Primero, su
padre puede tomar el pato de plstico y sostenerlo delante de sus ojos ha-
ciendo un comentario sobre l. Luego seala con e! dedo y lleva amable-
mente al nio a centrar su atencin no en e! dedo, sino en el objeto que e!
dedo seala. Y pronto es capaz incluso de seguir la lnea de la mirada de
su padre, de construir, partiendo de la direccin de su mirada, una lnea
imaginaria a lo largo de la cual probablemente yace el tema de conversa-
cin: toda una proeza de geometra intuitiva. En vez de responder al habla
de! adulto simplemente en trminos de! estado de nimo o de la necesidad
,
APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 123
los nios pequeos llegan a estrechar y dirigir su propia atencin de ma-
nera que saben (intuitiva y no conscientemente, por supuesto) de qu
habla la persona que les cuida. Vaya, ah est Billie ... crees que est en-
fadada? Vamos a darle la cena, no? Aunque e! detalle se pierda en e!
nio de un ao, es capaz de mirar al lugar donde su madre mira y percibir
la entrada de la perra de la familia.
Con el tiempo, e! cerebro capta la asociacin de la vista, e! olfato yel
sonido de la perra con e! patrn de habla frecuentemente repetido, Bi-
lIie, y se da cuenta de que el sonido Billie puede funcionar, a su vez,
como una forma de sealar. Algunos de los conceptos ms conocidos y
usados en el paisaje cerebral comienzan a tener nombres: formas conve-
nientes para que el nio dirija la atencin de otros a objetos y ~ c g n t e c i
mientos que resulta que son interesantes para l. Al haber extrado ya el
patrn de rasgos dinmicos y multisensoriales que constituyen e! concep-
to de BilLe, ahora el nio puede acceder a ese patrn por medio de esta
etiqueta verbal. Mam, leche, dormir y un lxico, que se ampla r-
pidamente, de otras etiquetas que denotan objetos, actividades y estados
de asuntos presentes o inminentes.
El lenguaje que los padres y otros utilizan para hablar directamente al
nio es simple y se refiere a temas tangibles de preocupacin comn. Tan-
to la madre como l funcionan dentro de una red de guiones familiares, de
manera que e! nio sabe bastante bien lo que est pasando. Su tarea es unir
las expresiones simplificadas de su madre al foco de atencin actual. Ah
est Billie, Ves la pelota?, ste es tu sombrero, Quieres leche?
As pues, la adquisicin del vocabulario y de los rudimentos del lenguaje
por parte del nio van a remolque de! contexto y la actividad no verbal
que lo acompaan. Los padres no disean esta forma simple de hablar a
los bebs para ensearles gramtica; hablan as simplemente para que les
entiendan. Y cuando e! nio entiende lo que est pasando y es capaz de
participar eficazmente en la conversacin, su cerebro capta y practica
de forma natural las construcciones que estn all, inmersas en la peculiar
habla de los padres, esperando a que las encuentre.
Eso significa que esta forma especial de habla slo necesita ser ligera-
mente ajustada al nivel actual de competencia lingstica de! nio. Si con-
tiene construcciones que son algo ms difciles de lo que l est preparado
para aprender, no siempre importa que e! guin que le rodea sea lo su-
ficientemente fuerte y claro para asegurar su comprensin. El cerebro
captar, de todas las construcciones que contienen las expresiones de! cui-
dador, aquella que est preparado para adquirir. Siempre que lo que los
!
-'
,
124
APRENDER
nios oigan est generalmente dentro de lo que pueden comprender o es-
tn preparados para comprender, no hay necesidad de que los adultos afi-
nen excesivamente su lenguaje o que se dediquen directa y deliberada-
mente a la instruccin y correccin destinadas a cons,eguir que los nios
aprendan el nuevo paso.
El enfoque de ensear para aprender inicialmente el lenguaje no
slo no es necesario, sino que no funciona . Hay investigaciones que
demuestran que existe una correlacin muy pequea entre la complejidad
del de los adultos dirigida a los nios y el nivel de madurez lingsti-
ca del nmo, y que los mtentos deliberados de corregir los errores del habla
de los nios resultan ineficaces, al tiempo que son frustrantes para los des-
onentados padres o profesores. Por ejemplo, Katherine Nelson ha demos-
trado que cuando los nios reciben recompensas activas por pronunciar
palabras correctamente y se les reprende por las malas pronunciaciones,
realmente hacen progresos ms lentos que los nios a cuyas madres no les
preocupan tales asuntos. J
APRENDER A HABLAR
Al mismo tiempo que los nios aprenden a reconocer palabras estn tam-
bin preparndose para pronunciarlas. La capacidad de pala-
bras y de comprender el lenguaje prepara el terreno para el desarrollo de
la tarea., sus primeros meses de vida, el nio comienza a experi-
con los sonidos que puede emitir y aumenta la gama y
la preC1Slon de sus vocalizaciones. Hacia los seis meses, todos los bebs
igual, independientemente del particular mar de lenguaje en el
que esten mmersos. Exploran el alcance de sus capacidades vocales y tam-
bin las conexiones entre las formas en que mueven la garganta, los labios,
la lengua y los pulmones, y los tipos de sonidos que sus odos pueden de-
tectar.
_ Des.pus de los. meses, sin embargo, las vocalizaciones del peque-
no a dmglfSe a aquellos sonidos caractersticos del lenguaje por
el que esta rodeado. Un beb chino comienza a agudizar su control sobre
los sutiles deslizamientos tonales que son vitales en cantons, mientras que
. 1. K. Nelson, G. Carskaddon y J. D. BonviJlian, Syntax Jcquisition: impact of expe-
rImental vanatlon In ad ult verbal interaction with the child, Child Development, vol. 44,
pgs. 497-504, 1973.

descuida el elie que ser tan importante para el nio xhosa, o la distincin
entre la 1 y la r que el nio europeo que est aprendiendo a dar sus
primeros pasos necesitar dominar. Los bebs podan este repertorio uni-
versal hasta los sonidos del habla significativos en su comunidad lings-
tica particular y lo hacen por medio de la observacin y la imitacin. El
lado sensorial del cerebro extrae los patrones de sonido, el lado de la ac-
cin trata de reproducirlos, y todo el proceso de aprendizaje es guiado
por la aprobacin de la audiencia del beb, a medida que sus expresiones
llegan a sonar cada vez ms como los sonidos y las palabras reales de ese
lenguaje.
Ya en el segundo semestre de vida, el beb est comenzando a ser ms
que alguien que escucha a escondidas, est comenzando a ser un conver-
sador cada vez ms hbil. Los adultos y los hermanos mayores participan
directamente en sus balbuceos, buscando activamente y reforzando selec-
tivamente aquellos que mejor emparejan las palabras reales del lenguaje y
los comentarios o acontecimientos adecuados. Atribuyen al nio ms in-
tencin y control del que realmente tiene -tratando los balbuceos casua-
les como si fueran aproximaciones deliberadas a palabras reales; los mur-
mullos vagos como si fueran comunicaciones intencionales de alegra o
comentarios sensatos sobre acontecimientos actuales- y al hacerlo as
crean un contexto de expectativas que se cumplen a s mismas. Al devol-
verle al nio lo que creen que quiere decir, crean un entorno lingstico se-
lectivo que dirige el desarrollo del habla hacia los canales correctos. El
nio, emulando el habla que le dirigen, comienza a tratar de decir lo que
los mayores imaginaban que quera decir desde el principio.
A travs de estas conversaciones, los nios descubren pronto que las
palabras, igual que son capaces de dirigir la atencin de las otras personas
a lo que est presente, tambin se pueden utilizar para comentar sobre co-
sas que no estn aqu. Pronunciar el nombre de Billie cuando la perra no
est por all, desde el punto de vista del nio, parece un error. Pero cuan-
do su madre responde levantndolo y diciendo: S, dnde est Billie?
Vamos a buscarla?, se pone en marcha interesante secuencia de
acontecimientos que el nio descubre que se pueden repetir. Empieza a
aprender que las palabras se pueden utilizar para conseguir que sucedan
cosas. El lenguaje puede hacer algo ms que sealar: se puede utilizar para
comentar, para quejarse y para pedir.
126 APRENDER
LA FUNCIN DE LA GRAMTICA
A medida que los nios se hacen capaces de detectar las relaciones ms
complejas entre las palabras que oyen, sus cerebros descubren que la for-
ma en que las palabras se enlazan tambin tiene un significado y que slo
se pueden enlazar de determinadas formas. AS, al tiempo que se incre-
menta el vocabulario de los nios, estn captando tambin una variedad
creciente de estructuras lingsticas que describen diferentes tipos de
acontecimientos. En el mundo no verbal del paisaje cerebral, los actores
llevan a cabo acciones (Billie ladra), sus acciones a veces tienen objetos (Bi -
llie persigue la pelota), las acciones a veces emplean instrumentos (pap le
pega a la pelota con un bate), las acciones a veces tienen receptores (pap
tira la pelota a Billie), los acontecimientos tienen localizaciones (Billie co-
rre alrededor de la piscina), las acciones a veces tienen un grupo de actores
(pap y Billie salen a dar un paseo), y as sucesivamente. Cada uno de estos
tipos de minihistorias tiene una estructura lingstica correspondiente: la
forma en que las palabras se unen seala diferentes tipos de acontecimien-
tos o interacciones. Hay tambin diferentes tipos de relaciones: pertenen-
cia a una categora (Billie es un terrier), posesin de atributos (Billie tiene un
rabo gordo), pertenencia (Billie es la perra de Polly) , capacidad (Billie pue-
de saltar), inclinacin (a Billie le gusta perseguir a los gatos), y as sucesiva-
mente. Las palabras pueden unirse para describir clases generales de rela-
cin en el mundo, as como las historias de los acontecimientos concretos.
De esa manera, las palabras comienzan a entrelazarse dentro de la ca-
beza de los nios para formar historias y relaciones semnticas: Billie mor-
di ayer al cartero, los terriers son unos perros ruidosos, y as sucesiva-
mente. Los simples nombres se entretejen en redes de lenguaje ricamente
interconectadas. Las palabras estn representadas en el cerebro exacta-
mente de la misma forma que los guiones y conceptos no verbales: como
cambios en la forma en que las clulas nerviosas se sueldan en canales y cir-
cuitos funcionales. Pero debido a su especial poder para etiquetar y dar
acceso a otras agrupaciones conceptuales y construir sus propias redes de
sentido, el lenguaje se puede representar mejor como un segundo plano en
la organizacin global del cerebro-mente -el paisaje verbal lo podramos
llamar- que se apoya sobre el primer plano, el paisaje cerebral, que vimos
en el captulo 3. Podramos visualizar cada nombre, cada etiqueta identifi-
cadora de un objeto o una accin, como una etiqueta pegada en el centro
de un concepto subyacente, como un bandern plantado en l cima de una
montaa. As, el terreno conceptual montaoso del paisaje cerebral al final
est moteado de tales banderas, y las banderas se interconectan en las hi-
leras de etiquetas verbales cada vez ms complicadas que comprende el
paisaje de las palabras.
Inicialmente, el paisaje verbal y el paisaje cerebral estn estrechamen-
te ligados. Cada palabra o bien est sujeta por un concepto, directamente
conectado con el patrn de rasgos que constituye su correspondiente sur-
co o valle en el paisaje cerebral (mam, Billie, piscina), o se entiende como
una seal de un tipo de relacin (hace cosquillas, alrededor, est). El tra-
zado de mapas entre los planos es muy ajustado: tiene que serlo, porque as
el lenguaje logra ponerse en el primer lugar. Consigue su posicin slida
en el cerebro-mente gracias tan slo a su condicin de parsito en los guio-
nes y conceptos d e ~ l a experiencia de primera mano.
Pero una vez que el paisaje verbal se ha establecido, puede comenzar a
tomar vida propia en mayor medida. En el paisaje verbal se pueden hacer
conexiones que no tengan ninguna correspondencia directa en el paisaje
cerebral, y esto es un descubrimiento emocionante que est estrechamen-
te ligado a las facultades de la imaginacin y al juego simblico explorados
anteriormente. Una vez que se ha hecho suficientemente estable, el paisa-
je verbal se puede liberar parcialmente de sus races, y uno es capaz de ha-
blar de cosas nunca experimentadas o incluso imposibles de experimen-
tar: princesas y dragones, dioses y quarks. Se pueden contar historias no
slo de lo que sucedi, sino de lo que podra haber sucedido. Se puede es-
pecular y deducir. La imaginacin se puede ampliar a partir del lenguaje.
y ya estn colocados los fundamentos del pensamiento y el intelecto.
APRENDER A LEER
Exactamente igual que el habla da a los pequeos aprendices acceso a la
experiencia acumulada de los que le rodean, as la lectura y la escritura
abre las puertas a otras formas de aprender y saber, y de ese modo mejoran
en gran medida el aprendizaje y la independencia. En todo el mundo, de-
sarrollar las herramientas para el aprendizaje de las letras se ve como la
prioridad educativa ms importante, despus de aprender a hablar. Pero
cmo pueden los adultos ayudar a los pequeos a adquirir mejor estas
habilidades?
Igual que hablar, leer no es una habilidad que surja de la nada ni que
se tenga que entrenar desde el principio. Hay muchas habilidades pre-
vias al aprendizaje de las primeras letras que los nios necesitan haber ad-
128
APRENDER
quirido durante ms o menos los primeros seis aos de vida, y cuando s-
tas estn firmemente establecidas y si las condiciones que lo apoyan son
adecuadas, la lectura correcta se desarrolla con bastante facilidad. Se ha
calculado que en estas circunstancias, para que los nios puedan hacerse
cargo por s mismos de la aventura de aprender a leer, un adulto debe-
r emplear unas treinta horas de contacto con ellos. Un profesor experto
en lectura, por ejemplo, llega a la conclusin de que: La mayora de los
alumnos de las clases que he observado haban aprendido lo suficiente so-
bre la lectura en alrededor de treinta horas, de manera que podan conti-
nuar explorando y leyendo y hacerse tan habilidosos como quisieran ser
por s mismos.2 Aunque eran principiantes y an necesitaban ayuda de
vez en cuando, haban captado la idea de lo que era aprender a leer.
. Sin sin las habilidades previas, aprender a leer estara carga-
do de dlfIcultades y peligros. Por ejemplo, uno de los prerrequisitos es ser
capaz de or el lenguaje lo suficientemente bien para distinguir entre soni-
dos similares, como malo y palo, o gato y pato. Los nios de cua-
tro aos que no hacen estas distinciones es muy posible que se conviertan
en nios de ocho aos que tienen graves dificultades en la lectura. Si a es-
tos de cuatro aos que estn en peligro se les facilita la prctica ne-
cesana para or diferencias sutiles, su lectura cuando tengan ocho aos
ser normaL> Los nios que han tenido muchas experiencias de conversa-
cin, y especialmente de canciones y poemas, antes de los cuatro aos ha-
brn alcanzado automticamente esta habilidad indispensable. '
Parece como si fuera esencial una captacin de todo el asunto de la co-
municacin para que el desarrollo de la lectura marche con suavidad.
Cuando hay unas buenas cifras de alfabetizacin, como en Hungra y Sin-
se presta mucha atencin a colocar los cimientos en el jardn de in-
fanCla y en el primer ao ms o menos de la escuela primaria. Los nios de
tres aos aprenden a prestar una cuidadosa atencin a la comunicacin no
verbal, practicando, por ejemplo, juegos en los que tienen que dar una res-
puesta concreta cuando el profesor u otro nio les guia un ojo o esta-
blecen contacto visual. Se les pide que escuchen, recuerden y repitan al
p.rofesor de sonidos cada vez ms complejas. Se tocan, por
ejemplo, seis Instrumentos musicales para los nios; despus se le vendan
2. Holt, op. cit., 1989.
. 3. Peter Bryant y Lynette BradJey, Children's reading problems: psycho!ogy and educa-
llon, Oxford, Blackwell, 1985. Varias de las referencias de esta seccin estn resumidas en
Howe, op. cit., 1998.
los ojos a uno de los pequeos y se toca de nuevo uno de los instrumentos,
que el nio tendr que reconocer de vista.
Una vez que se ha establecido la base, el desencadenante para el de-
sarrollo de la alfabetizacin es la experiencia de grandes cantidades de tex-
tos escritos, y de personas mayores dedicadas a ellos de formas aparente-
mente agradables, provechosas y con una finalidad. Los nios de dos y tres
aos no carecen de informacin impresa. Las cajas de cereales, los ttulos
y anuncios de la televisin, las etiquetas de la ropa, los nombres de las ca-
lles, la propaganda por correo y dems, ofrecen grandes cantidades de ma-
terial al que atender y con el que asombrarse. Y poco a poco, igual que con
el lenguaje hablado, comienzan a destacar patrones recurrentes, de mane-
ra que la masa de garabatos empieza a tener algn sentido.
Igual que la letra impresa para fisgonear en ella, estn los rituales en
los que adulto y nio se pueden centrar ms estrechamente en esta activi-
dad llamada lectura. Incluso durante el primer ao de vida, los nios
pueden participar en la lectura de libros ilustrados con sus padres, antes
de ser capaces realmente de descodificar las palabras escritas. Se acostum-
bran a acomodarse con un libro y pueden tomar parte en la ceremonia de
volver las pginas. El adulto induce al nio para que aprenda su parte en e!
proceso de poner nombres a los dibujos, diciendo: Qu es esto?, y poco
a poco transfiere la responsabilidad de nombrar siguiendo e! rastro de su
vocabulario creciente y ayudndole cuando se atasca: Es un perro. Yo s
que t conoces a uno. Seguro que no sabes qu es eso, verdad? Son ca-
labazas. No son de esta poca del ao.4 Y a medida que e! nio va ms
adelantado, e! adulto sus expectativas de precisin y coherencia, y
aade comentarios que ensanchan e! significado de los nombres a inciden-
tes o fragmentos de conocimiento sobre el mundo: Eso es una colmena.
Sabes 10 que hacen las abejas? Hacen la miel. Toman el nctar de las flo-
res y lo utilizan para hacer miel, y luego ponen la miel en la colmena.
Sobre el fondo de estas rutinas muchas veces practicadas para sealar
y nombrar, viene una introduccin a la palabra escrita. En vez de pregun-
tar: Qu es eso?, el adulto puede sealar una palabra y preguntar:
Qu pone ah?. El patrn de asociaciones que inclua perros reales, di-
bujos de perros, historias de perros y el sonido de la palabra perro se
ampla ahora para incluir un garabato visual con una forma caracterstica.
Y exactamente igual que en el aprendizaje del lenguaje hablado, el apren-
4. A. Ninio y}. S. Bruner, The achievement and antecedents of labelling, ouma! 01
Child Language, vol. 5, pgs. 1-15, 1978.
130 APRENDER
dizaje por inmersin comienza a centrarse en el mundo de estas formas y a
captar los rasgos distintivos entre ellas. Se comienzan a percibir algunas le-
tras individuales, especialmente aquellas que, en primera instancia, tienen
formas claramente identificables. La primera letra de una palabra propor-

Las palabras concretas sencillas de los libros ilustrados conectan las
dos formas de patrones preexistentes en el cerebro-mente del nio: los ca-
nales del paisaje cerebral que corresponden al concepto de la palabra, yel
patrn en el paisaje verbal que corresponde a la forma en que suena la pa-
labra (y se habla). Igual que aprende que la palabra escrita perro deno-
ta animales como Billie, el nio tiene que relacionar el esquema escrito con
la forma en que suenan las palabras
Aunque al principio las palabras escritas se pueden reconocer global-
mente, hay correspondencias ms detalladas que podemos descubrir en-
tre los dominios del habla y de la escritura. Se proyectan en un mapa unas
con otras ms o menos sistemticamente (aunque este trazado de mapas
es, en idiomas como el ingls, a veces ambiguo y endiablado) . Las letras in-
dividuales y los grupos de letras tienen sonidos caractersticos. Hay unos
45 sonidos que componen el ingls hablado, y unas 380 letras o combina-
ciones de letras que representan estos sonidos en el ingls escrito. As, la
capacidad para decir un palabra escrita puede reflejar o bien el recono-
cimiento global de un patrn concreto, o el uso de estos mapas generales
entre letras y agrupaciones de sonidos para improvisar una conjetura
plausible de la pronunciacin de la palabra. Si el nio no reconoce la pa-
labra como un patrn visual conocido, puede descomponerla en una serie
de piezas ms pequeas de correspondencia entre letras-sonidos, y
construir una conjetura del equivalente hablado traduciendo cada letra en
un sonido y luego reuniendo los sonidos.
ENSEAR A LEER
En trminos de la capacidad natural de aprender del cerebro, no se debe-
ra exagerar la dificultad de aprender el sistema de mapas que conecta las
letras y los sonidos. El cerebro est perfectamente diseado para detectar
y registrar tales contingencias. Cuando los profesores y los libros de texto
insisten en lo difcil que es aprender a leer, esto puede reflejar su subes-
timacin de la facultad y la sutileza del aprendizaje cerebral, y su descuido
de la colocacin gradual y acumulativa de sobre los que erigir la
superestructura de la alfabetizacin formal. Impulsadas por sus creencias
implcitas sobre lo que es el aprendizaje, estas personas pueden suponer
inconscientemente que aprender a leer es el mismo tipo de tarea esforzada,
deliberada, que aprender vocabulario extranjero; pero no lo es. Cuando
sugieren que la enseanza cuidadosa y secuencial es necesaria para evitar
que el pequeo aprendiz se vea abrumado, pueden olvidar inconsciente-
mente la naturaleza gradual, evolutiva, paso a paso, del proceso de apren-
dizaje.
5
Descubrimientos como los de Katherine Nelson (vase la pg. 124),
que demuestran que la enseanza puede obstaculizar el desarrollo del
lenguaje oral, nos hacen dudar sobre si resulta juicioso insistir en una ins-
truccin formal de cualquier tipo o en la enseanza de las primeras letras
durante la primera infancia (ms sobre esto en el captulo 16).
Cuando el aprendizaje se convierte en enseanza, aprender a recono-
cer palabras completas como patrones se convierte en el mtodo de mi-
rar y decir, mientras que e! descubrimiento del trazado general de mapas
entre letras y grupos de letras y sonidos se convierte en fontica. Estos
dos mtodos, por desgracia, se establecen como alternativos por parte de
aquellos que no comprenden que ambos tipos de aprendizaje son intrnse-
cos a la forma en que el cerebro est construido para aprender y que, por
consiguiente, son comp.lementarios. El reconocimiento de los patrones de
palabras completas pone en marcha e! proceso de aprender a leer y conti-
na apuntalando la acumulacin gradual de vocabulario escrito. Pero a
medida que se extiende la base de datos del emparejamiento de determi-
nadas palabras escritas/palabras habladas, el cerebro puede comenzar a
detectar y extraer las correspondencias letra-sonido ms detalladas que co-
nectan los dos dominios.
y este trazado general de mapas permite al nio intentar pronunciar
una palabra que nunca haba visto antes. Esto es muy valioso en las etapas
intermedias de! aprendizaje de la lectura: nos permite generar conjeturas
que nos pueden ayudar a continuar. Pero a medida que se ampla nuestro
vocabulario visual - las palabras que podemos reconocer completas-,
esta estrategia de vuelta atrs necesita aplicarse cada vez con menos fre-
cuencia. Incluso un adulto a veces tiene que tratar de adivinar e! sonido de
una palabra desconocida -por ejemplo un nombre o lugar extranjero--,
pero el proceso es engorroso e interrumpe la lectura fluida normal. As
pues, la batalla entre los partidarios de la fontica y los del mirar y decir
parte de una concepcin errnea. Hay dos procesos de aprendizaje natu-
5. Citas tomadas de Howe, op. cit, pg. 33.
132 APRENDER
rales, cada uno de los cuales tiene su lugar, su tiempo y sus trampas, y se
convierte en intil si se promociona o se ensea en exceso.
ESTILOS DE LECTURA
As, mientras que la fontica es una herramienta til para conseguir que la
lectura avance en las primeras etapas y nos ayuda ms adelante en las raras
ocasiones en que nos estancamos, se convierte en un obstculo si se utiliza
en todo momento. No hay necesidad de ir desde la vista de una palabra co-
nocida atcorrespondiente concepto o significado a travs de su sonido;
eso puede suceder automticamente. Si pronunciar las palabras para
nosotros en silencio mientras leemos se convierte en rutina, eso nos hace ir
ms despacio. Una de las principales razones por las que los cursos de
lectura rpida que existen en el comercio nos permiten leer ms rpida-
mente es que logran hacer que rompamos con este hbito. En una demos-
tracin hablada, John Morton, de la Universidad de Londres, dise un
curso de lectura rpida de dos horas, en el que explicaba este mal hbito a
un grupo de personas, les estimulaba a creer que podan leer ms rpida-
mente y les proporcionaba algo de prctica. En el curso de las dos horas,
su eficacia lectora -una medida combinada de velocidad y compren-
sin- aument un 50 %.6 (Es necesario, desde luego, asegurarse de que
se mantiene la comprensin. Woody Allen describi una vez un curso de
lectura rpida que haba hecho. Es fantstico. Le Guerra y paz en veinte
minutos -dijo entusiasmado-. Trata sobre Rusia.) .
La lectura se desarrolla dando lugar no a una sola herramienta de apren-
dizaje sino a toda una variedad de ellas, para ajustarse a diferentes finali-
dades y materiales. Si lo leemos todo de la misma manera, nuestra lectura
no ser flexible y eficaz. Los estudiantes de educacin superior descubren
con frecuencia que nunca han aprendido a diferenciar entre tipos de lec-
tura y a acomodar su mtodo a la tarea concreta. Pasan horas tratando
de captar hasta el ltimo matiz de un texto que slo necesita una lectura
superficial, o pasan demasiado rpidamente por material que se tiene que
dominar en detalle. Graham Gibbs, de la Open University, estimula a esos
alumnos a adoptar una gama ms variada de enfoques, dndoles una lista
de materiales de lectura y pidindoles que se1eccionen, de otra lista de
6. John Morton, A rwo-hour rapid reading course, Nature, vol. 211, pgs. 323-324,
1966,1998
tipos de lectura, el mejor para cada tarea (vase abajo). Es sorprendente lo
fcil que es mejorar su aprendizaje con relativamente poco esfuerzo.
7
LEER CON FLEXIBILIDAD
Para cada entrada de la columna de la izquierda, trate de identificar el me-
jor tipo de lectura en la columna de la derecha.
Tipo de material de lectura
Pgina de deportes del peridico
Instrucciones en el lateral de un
paquete
Tipo de lectura
Trazar una ruta
Buscar los hechos
Novela de ciencia ficcin Exploracin rpida para encontrar un
resultado
Mapa A-Z de Birmingham Lectura lenta, paso a paso
Horario completo de ferrocarriles Lectura repetida, pensar y releer
Tabla de horarios de la biblioteca Lectura repetida y recitar de memoria
Manual de fotografa tcnica Lectura rpida, sin esfuerzo, durante horas
Definiciones del crucigrama Exploracin rpida inicial, remitindose a
las secciones segn se avanza
Reglas del juego Monopoly Una ojeada rpida y clavarlo en la pared como
Poema en un libro escolar de
poesa
referencia
Lectura lenta y cuidadosa de secciones
seleccionadas y anotar cosas debajo
( Technical and Educational Services Ltd, Bristol.)
7. Graham Gibbs, Trevor Habeshaw y Sue Habeshaw, 53 intaesting ways 01 helping
your sluden/s to sludy, Bristol, Reino Unido, Technical and Educational Services, 1987.
134 APRENDER
HABILIDADES PARA EL ESTUDIO:
ESTRATEGIAS DELIBERADAS PARA LA COMPRENSIN
Un incremento en la flexibilidad para la lectura no nos ayuda, por s solo,
a comprender diferentes materias. Puesto que comprender e! lenguaje
difcil es una de las principales actividades de los estudiantes en las eta-
pas superiores de la educacin formal, de los mundos de la enseanza se-
cundaria y universitaria es de donde ha surgido la mayor parte de taJes
habilidades para el estudio. Hay disponible un voluminoso corpus de
literatura sobre cmo estudiar mejor, por lo que aqu simplemente ofre-
cer algunos ejemplos.8
La estrategia principal consiste en movilizar la mayor cantidad posible
de! conocimiento y la destreza de uno para buscar o crear la
coherente de ideas que apuntale la comprensin. Aunque un pasaje de
texto como un todo tal vez no tenga sentido, habr palabras que s lo tie-
- nen y, ligado a esas palabras, a travs del propio paisaje verbal y el paisaje
cerebral de! lector, habr otras palabras, experiencias y explicaciones que
las relacionen con redes de sentido preexistentes. Las oportunjdades de
comprensin se incrementan explotando activamente estas asociaciones.
Pero cmo se desarrolla mejor esta actitud? No por la instruccin di-
recta, segn parece. Como veremos en e! captulo 7, cuando observamos
ms generalmente los intentos de ensear a adultos y nios a pensar me-
jor, eso no se produce a travs de clases con una finalidad especial. Nor-
malmente resulta ineficaz ensear las habilidades para el estudio como un
rayo de luz que ilumina un currculo escolar. Puede ser agradable, ya que
proporciona un ligero alivio al estudio ms formal, pero las reglas y estra-
tegias que ofrece tienden a no transferirse al estudio en la vida real. Los es-
tudiantes pueden aprender nuevas reglas, pero en la prctica continan
apoyndose en los hbitos adquiridos en sus experiencias de aprendizaje
previas.
9
Sin embargo, si se presta atencin al desarrollo de las habilidades de
estudio en el contexto de los retos reales de aprendizaje, hay una mayor
oportunidad de establecer diferencias. Claire Weinstein y Vicki Under-
wood, de la Universidad de Texas, en Austin, establecieron un programa
8. Estas ilustraciones se han obtenido de libros de habilidades para el estudio, como
Roben Carman, Sludy skills: a sludenl's guide lo suroival, Nueva York, Wiley, 1984; Mike y
Glenda Smith, A sludy skllls handbook, Oxford, Oxford University Press, 1990.
9. John Nisbet y.Tanet Shucksmith, Leaming slralegies, Londres, Routledge, 1986.
de entrenamiento para alumnos de catorce aos que les enseaba a utilizar
para mejorar su comprensin completando su lectura con sus
propios pensamientos y experiencias. Dos grupos de alumnos de ciencias,
uno con este entrenamiento y el otro sin l, estudiaron un pasaje sobre las
diferencias entre venas y arterias. Tanto inmediatamente despus como un
mes ms tarde, e! grupo entrenado era significativamente superior en com-
prensin y memoria a los estudiantes que no haban sido entrenados. JO
Sin embargo, aunque ese aprender a aprender sobre la tarea da mejo-
res resultados cuando se aplica al mismo tipo de materia, de nuevo tiende
a no transferirse a otros dominios. As pues, hay una especie de dilema,
como explica J ohn Nisbet, experto en habilidades para el estudio: La di-
ficultad es que las habilidades para el estudio enseadas dentro de! con-
texto de una materia pueden quedar demasiado ligadas especficamente a
la materia y, en consecuencia, no se transfieren fcilmente a situaciones
parecidas en otras materias. El asesoramiento en general, por otro lado,
puede ser demasiado vago para aplicarse en cualquier contexto concreto.
En el captulo 7 se contemplan enfoques para ayudar a los estudiantes a
aprender a aprender, enfoques que han descubierto un camino intermedio
entre estas dos trampas.
Cuando los alumnos estn aprendiendo estas estrategias de compren-
sin activa, puede ser til darles una serie de instrucciones para seguir.
Aunque esto puede parecer rgido y formalista, las instrucciones sirven
simplemente como una ayuda mnemotcnica para actividades mentales
que al principio no surgen naturalmente. Una vez que las estrategias se han
convertido en segunda naturaleza, las instrucciones se pueden abandonar o
utilizar con ms flexibilidad. Un ejemplo invoca el mantra EPL2R, para
Encuesta, Pregunta, Lectura, Revisin, Recordar. Cuando aborde un texto,
tmese un tiempo, antes de empezar a leer formalmente, para conseguir
una sensacin: piense en el ttulo, lea el texto de las solapas, explore e! n-
dice. Este examen debe generar algunas expectativas sobre el contenido y
cmo se podra relacionar con cualquier tarea que se haya establecido, y
tambin debera haCer que usted planteara algunas preguntas a las que es-
pera que responda el contenido del libro. Luego lea las partes relevantes o
destacadas, parndose a revisar lo que ha ledo y detenindose de vez en
cuando -ms frecuentemente cuando se haga ms difcil- para ver si re-
cuerda los principales puntos. En las fases de revisin y recuerdo, intente
10. Claire Weinstein y Vicki Underwood, Learning strategies: the how of learning,
en Segal, Chipman y Glaser (comps .), op. cil., 1985.
136
APRENDER
generar ms preguntas: discuta con el autor; escoja e identifique lo que us-
ted considera que son los principales puntos; vea si puede predecir adnde
va el argumento o la historia; trate de exponer de forma ms clara el argu-
mento, en sus propias palabras. Todas estas actividades movilizan de ma-
nera ms completa su conocimiento bsico existente y su destreza latente, y
se ha demostrado que incrementan de forma significativa la comprensin
y el recuerdo. Los estudiantes ms eficaces hacen un uso ms natural de
una gama ms amplia de esos mtodos que los menos eficaces.!! Hay as-
pectos del oficio de estudiar que se pueden aprender, practicar y desarro-
llar, aunque con frecuencia las escuelas y los profesores los descuidan.
DESARROLLAR EL OFICIO DE ESCRIBIR
Igual que leer, escribir consiste en muchos estratos e ingredientes de habili-
dades construidos sobre fundamentos previos al conocimiento de las pri-
meras letras. E, igual que con el aprender a leer, la mitad de la batalla estri-
ba en llevar a los jvenes al ejercicio. Esto se consigue, en primer lugar, con
una dieta regular compuesta por ver a los mayores escribir - pago de fac-
turas, hacer la lista de la compra, hacer crucigramas y dems- y, en segun-
do lugar, por explicarles qu es escribir: una especie de habla congelada.
A travs de la escritura, nuestra propia habla se puede hacer mucho ms efi-
caz. Podemos hacer que nuestros mensajes duren ms. Podemos afanarnos
en ella y mejorarla. Podemos hablar a personas que ni estn fsicamente pre-
sentes ni al otro lado del telfono. Podemos llegar a ms personas creando
mltiples copias. A travs del ejemplo, completado con algunas indicacio-
nes, se puede avivar con naturalidad la curiosidad del nio y conseguir que
se comprometa con el aprendizaje. Sin esta base de motivacin, es muy po-
sible que la enseanza y el aprendizaje de la escritura sean una tarea difcil.
Los requisitos previos para escribir incluyen el desarrollo del preciso
control muscular necesario para sostener el lpiz y formar letras. No todos
los nios de cuatro aos dominan automticamente estas habilidades, y en
aquellos pases que tienen ms xito en la ayuda a los nios en lectura y es-
critura, se toma tiempo para asegurar que han desarrollado la destreza ne-
11. Hay ms detalles sobre estrategias de comprensin en el captulo 8 y, por ejemplo,
en: Ann Brown, Annemarie Palincsar y Bonnie Armbruster, lnstructing comprehension-
fos tering activities in interactive learning situations, en H. Mandl, N. Stein y T. Trabasso
(comps.), Learning and comprehenlion 01 text , Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1984.
I

1
I
,.
I
cesaria. En un jardn de infancia tpico del rea flamenca de Blgica, por
ejemplo, a los nios de tres y cuatro aos se les estimula antes para que jue-
guen haciendo con arena, sobre una mesa, grandes figuras con las formas
de las letras, antes de pasar a una bandeja mucho ms pequea, y slo des-
pus pasan a hacer los signos en el papel. !2
TOMAR APUNTES
Pasemos ahora rpidamente de nuevo a los aos de enseanza secundaria
y de universidad, d o n d ~ e se tienen que desarrollar los estilos especiales de
escritura como auxiliares para la tarea de comprender y aprender materias
difciles. Se tiene que fijar un lenguaje difcil para mascado una y otra vez,
y si ese lenguaje surge en forma hablada - en una conferencia, por ejem-
plo- se tiene que captar y congelar de alguna forma, como una fotografa
de un coche que acelera, de manera que se le pueda prestar atencin en
mayor detalle. Tomar apuntes es, por lo tanto, una de las familias de habi-
lidades de estudio con las que los tutores pueden ayudar a sus alumnos.
Tomar apuntes en una clase o en una conferencia implica una comple-
ja serie de habilidades. Los estudiantes han de tener no una, sino toda una
. I
gama de destrezas para diferentes fines. Si se dispone de informacin es-
crita, luchar por garabatearlo todo es una prdida de tiempo. Indica el
profesor directamente, o bien indirectamente por el tono de voz, los pun-
tos clave que hay que captar adecuadamente y est uno alerta a estas pis-
tas? Ayuda intentar relacionar lo que se est diciendo con la propia expe-
riencia personal o no? Es mejor no preocuparse sobre el detalle sino
tratar de extraer las relaciones entre las ideas clave?
Si la respuesta a la ltima pregunta es S, se les ha dado a los alum-
nos herramientas como los mapas mentales o los diagramas en forma de
araa (vase en la pg. sig.) que estn mucho mejor adecuados a la tarea
que la prosa relacionada con el tema? Y despus de tomar apuntes, qu
hay que hacer con ellos? Archivarlos y olvidarlos, esperando que de algu-
na manera el contenido se transferir mgicamente al interior de la ca-
beza? Pasar horas pasndolos a impio, de modo que queden bonitos y
claros? Repasarlos lentamente, el mismo da, y tratar de extraer los prin-
cipales puntos de la historia, o centrarse y seguir los puntos que no se han
entendido? Muchos estudiantes pierden una gran cantidad de tiempo y es-
12. Milis, op. cit.
138
APRENDER
V>
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u
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al
c:
o
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'C
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8
Ejemplo de diagrama en forma de araa que da una impresin general de algunos
de los factores que podran influir en el estudio.
fuerzo tomando apuntes de forma rutinaria de una clase que no van a ser
de mucha ayuda, y que puede que no se vuelvan a ver. Otros adecuan el
enfoque de la toma de notas -igual que vimos que ajustaban su estilo de
lectura- al material y a la tarea que tienen entre manos.
PROTEGER LA RESISTENCIA
Volviendo a los aprendices muy pequeos, una consideracin importante
la hora de ayudar a los nios a aprender a leer y escribir es asegurarnos
de que no hacemos nada que dae su resistencia y los recursos de que dis-
ponen: la confianza en su capacidad para encontrar las cosas y domi-
narlas por s mismos. Es posible que los padres y profesores, en su impa-
ciencia por desarrollar las tradicionales tres R y su ansiedad por si los
pequeos a su cargo se quedan atrs los persigan e instruyan en exceso.
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1
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. /
Si transmiten sus propias ansiedades, de hecho podran contribuir a un de-
terioro en e! desarrollo de la facultad de aprender subyacente de sus nios.
Hay en esto algo as como una profeca que se cumple a s misma. Si no
se puede confiar en que la combinacin de la inteligencia natural de los ni-
os y su natural curiosidad pueda proporcionarles e! premio de la alfabe-
tizacin, por supuesto har falta la presin y la instruccin. Si es cierto que
todos los nios deberan estar preparados para aprender a leer y escri-
bir a la misma edad y si es verdad que la capacidad natural de aprender de!
cerebro es insuficiente para la tarea, esa falta de confianza est justificada.
Pero si, como sugieren las pruebas, los nios estn preparados para apren-
der las primeras letras a lo largo de un abanico de edades, y si el aprendi-
zaje por inmersin es ms potente de lo que creemos, la enseanza y la ins-
truccin formales pueden producir, al menos en a l g ~ n o s nios, ms dao
que bien.
Muchas autoridades, especialmente en la Europa continental y en
Asia, estn de acuerdo con este anlisis del riesgo. Hacen mucho hincapi
en el desarrollo de las habilidades y disposiciones que son requisito pre-
vio en todos los nios, y retrasan la introduccin de la enseanza formal de
las letras hasta los seis o incluso siete aos. Aunque los nios hngaros y
suizos, por ejemplo, comienzan a aprender a leer y escribir explcitamente
dos o incluso tres aos ms tarde que los ingleses, en unos meses los al-
canzan y los sobrepasan. No hay pruebas de que los nios ms capaces
tengan ninguna desventaja por este comienzo tardo. Cuando tienen ocho
aos, e! 5 % de los alumnos ms adelantados en los pases que comienzan
tarde rinden cmodamente por encima de sus compaeros ingleses. La
preocupacin por consolidar la confianza de los nios en el aprendizaje y
tomarse tiempo para conseguir que estn totalmente preparados para el
mundo diferente de la enseanza formal tambin compensa. Parece que
reduce drsticamente, o incluso elimina, la larga fila que, en Gran Bre-
taa yen Estados Unidos por ejemplo, contiene un nmero desproporcio-
nado de chicos que se quedan ms y ms atrasados. El hecho triste es que
tales nios, forzados a .comprometerse con la lectura y la escritura antes de
dominar la atencin, la memoria y la comunicacin hablada, pierden con-
fianza no slo en su capacidad para descodificar y generar textos escritos,
sino ms generalmente en su propia facultad de aprender. Como resulta-
do, en seguida consideran la escuela como un lugar al que ellos realmente
no pertenecen. 13
13. Mills, op. t.
140 APRENDER
APRENDER A APRENDER, A LEER Y A ESCRIBIR
La importancia fundamental del desarrollo de la facultad general de apren-
der significa que, tanto en el lenguaje del aprendizaje como en cualquier
parte, la prioridad absoluta de un tutor debe ser ayudar al aprendiz a que
se ayude a s mismo. El objetivo no es slo el dominio de la escritura, es
ayudar al aprendiz a hacerse ms slido y autosuficiente en el proceso. No
sentamos al aprendiz y le hacemos aprender la ortografa de veinte pa-
labras por da, examinndolo hasta que las sabe todas bien. Le ofrecemos
una herramienta para hacerlo por s mismo.
Podramos, por ejemplo, darle un montn de tarjetas y preguntarle
qu palabras le gustara (o necesitara) saber escribir. En un lado de cada
tarjeta podra dibujar una imagen que represente o sugiera la palabra y
en el otro la palabra correctamente escrita. En el primer lado, se podra
tambin escribir una frase en la que se utilizarala palabra, pero sustitui-
da por un espacio en blanco. Para las palabras que no tienen imagen,
como separado, se puede escribir una frase como: No los pongas jun-
tos, ponlos s ... .
Luego el aprendiz puede trabajar con su montn de tarjetas, con los
dibujos hacia arriba, tratando de deletrear la palabra representada y ms
tarde volver la tarjeta para ver si lo ha hecho correctamente. Las tarjetas
que han sido correctas van en un montn, las que an presentan proble-
mas van en otro, que se puede repasar repetidamente, pasando al otro
montn las que se hayan hecho correctamente. Con el tiempo se aaden
nuevas tarjetas, y la creciente pila de tarjetas conocidas ofrece una demos-
tracin fsica de su logro. De esta forma, el nio aprende simultnea-
mente la ortografa y domina una herramienta de aprendizaje que le da el
control sobre su aprendizaje, y que podra tener otros usos -aprender
vocabulario extranjero o los nombres de diferentes moscas utilizadas como
cebo para pescar- en el futuro.
Un ejemplo de aprender a aprender a escribir viene de un nivel ms
avanzado: dominar el arte de la clase de escritura neces;ria para un artcu-
lo de seminario de la universidad, por ejemplo. Es una habilidad im-
portante para cualquier aspirante a escritor estar dispuesto y ser capaz de
actuar como su propio corrector. Se ha demostrado que los escritores prin-
cipiantes y los malos escritores son deficientes en este aspecto. Requiere la
capacidad de comparar lo que uno quera decir con lo que est realmente
en la pgina o en la pantalla y leerlo desde el punto de vista de un lector hi-
pottico. El escritor tiene que aprender a colocarse en la posicin de al-
r

I
.. :
guien que no est enterado de su intencin. Y puede tener que desarrollar
cierta cantidad de voces de escritura por separado para diferentes au-
diencias y finalidades.
Ahora se dispone de algunos programas informticos que estimulan el
desarroll o de la capacidad de las personas para que su escritura presente
un aspecto positivo. Uno de los llamados tutores de revisin, denominado
Trace-It, puede presentar un registro de las revisiones previas del autor de
un documento, permitindole observar los tipos de errores o mejoras
que realiza automticamente, y as desarrollar una mayor conciencia de su
propio estilo de escritura y de los puntos fuertes y las reas de posible me-
jora.
14
Otro programa plantea preguntas al escritor como: Tiene este p-
rrafo un objeto claro?. O subraya cualquier palabra que encuentra que
est en su lista de vaguedades, y pregunta: Quedara ms claro si uti-
lizara en su lugar una palabra ms concreta?. En una investigacin, alum-
nos de once a diecisis aos que aprendieron a hacer uso de este programa
efectuaron ms correcciones que los que no lo utilizaron, y sus borradores
revisados eran de una mayor calidad.
l
j
LA ALFABETIZACIN EN CONTEXTO
En la mayor parte de las sociedades, la alfabetizacin se ve generalmente
como la herramienta de aprendizaje ms esencial para los jvenes de hoy: el
fundamento vital del xito en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se
est dedicando una tremenda cantidad de dinero, en todo el mundo, a ase-
gurar que se adquiere esta herramienta. El lenguaje abre, para las personas
de todas las edades, otro compartimento enormemente eficaz de la caja de
herramientas del aprendizaje. Al ser capaces de comprender el habla de los
otros, somos capaces de capitalizar su experiencia. Oyendo hablar a la 0en-
. b
te, consegUimos un acceso notablemente ampliado al conocimiento acu-
mulado de la cultura. Sin lenguaje, las predicciones de uno para el futuro
slo podran reflejar el pasado personal acumulado. Con el lenguaje, nos
podemos beneficiar de un mayor control que los otros ya han conseguido.
14. Trace-TI fue desarrollado por P. Kollberg en el Royal Institute ofTeehnology de Sue-
cia. Vase M. Nilsson y P. Koll berg, Trace-it 2.0 uJ'ers' manual, Department of Numerical
Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology, Estocolmo, Suecia, 1994.
. 15. Colette Daiute y John Kruidenier, A self-questioning strategy to nerease young
wnters' revising processes, Applied Psycholinguistics, vol. 6, pgs. 307 -318, 1985.
142 APRENDER
Al saber de qu estn hablando las personas prximas, somos capaces
de dirigir nuestra atencin a aspectos destacados e informativos del mun-
do compartido: aspectos que podran no haber sido lo suficientemente
evidentes como para ]Jamar por s mismos nuestra atencin. Otras perso-
nas pueden sealar cosas de inters deliberadamente, centrando as e in-
tensificando la atencin e invitando al compromiso con diferentes tipos de
retos y de material de aprendizaje. Y otros, igualmente, son capaces, a tra-
vs de sus palabras, de activar en nuestra mente conceptos y guiones con
los que hasta ahora no hemos conectado, permitindonos as estar mejor
preparados para contingencias que an no hemos experimentado directa-
mente.
Ya travs del poder del habla, somos capaces de tener un mayor con-
trol sobre nuestro aprendizaje. Confrontados con algo extrao o confuso,
no necesitamos ni comprometernos directamente y arriesgarnos a sufrir
daos, ni retirarnos y arriesgarnos a perder una experiencia de aprendiza-
je interesante o valiosa. Si hay alguien cerca, podemos hacer preguntas. El
lenguaje nos permite pedir ayuda e informacin, cmo y cundo sentimos
la necesidad de hacerlo, no estar simplemente receptivos a las ofertas es-
pontneas de otros. Y, a travs de formas de conversacin cada vez ms
elaboradas, somos capaces de explorar la separacin entre la comprensin
y el control que estamos desarrollando desde dentro, y las suposiciones y
los valores implicados en los juicios y explicaciones de los dems.
Pero si el lenguaje es una herramienta vital para el aprendizaje, tam-
bin es vital que se vea en un contexto ms amplio que el del inters inte-
lectual y la educacin convencional. Hay otros aspectos de la facultad de
aprender en la vida real que tambin se tienen que proteger y desarrollar:
los cimientos de la resistencia y de la confianza en uno mismo y los otros
compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. stos, en la
edad de aprender, son sencillamente demasiado importantes para arries-
garnos a descuidarlos o, lo que es peor, a sacrificarlos. La facuItad de
aprender comprende tanto el aprendizaje de las letras como de los nme-
ros, yen ltimo extremo es ms fundamental que cualquiera de ellos. Hay
algunas formas de enfocar el desarrollo del aprendizaje de las letras y los
nmeros que mejoran la facultad de aprender general y otras que no. Te-
nemos que estar seguros de que los enfoques de profesores e instituciones
estn basados en esta preocupacin ms amplia y en la mejor informacin
disponible sobre aprender a aprender, y no en una miope identificacin de
ensear con aprender, o en una concepcin de la mente humana pasada
de moda.
Captulo 7
Aprender a pensar
El lenguaje gana terreno en la mente como medio de comunicacin. Su fun-
cin primaria, como herramienta para el aprendizaje, es permitirnos absor-
ber ideas e informacin de nuestra cultura, y comprobar y desarrollar nues-
tros conocimientos expresndolos a los dems. Pero rpidamente evoluciona
desde una herramienta puramente social a una herramienta tambin psico-
lgica. Igual que el juego simblico se interioriza como imaginacin, as el
descubrimiento de que el lenguaje se puede utilizar sotto voce hace que surja
la potencia del pensamiento verbal. El pensamiento, en el sentido concreto
de hablar con nosotros mismos, es una herramienta de aprendizaje muy
til. En este captulo quiero echar un vistazo a cuanto tiene de positivo la fa-
cultad de pensar, cmo funciona, si se desarrolla realmente por la educacin
tal como la conocemos, si podemos ensear a pensar ms eficazmente y si
es realmente una herramienta tan potente y penetrante como creemos.
Los CONCEPTOS: ARTICULAR EL PAISAJE CEREBRAL
Una de las funciones esenciales del pensamiento verbal es hacer que el pai-
~ a j e mental est todava mejor articulado. La palabra articulado signifi-
ca tanto hablado, convertido en lenguaje como agrupado, segmenta-
do, como cuando nos referimos a un camin articulado, un camin
compuesto por una cabina tractora separable y un remolque o trailer. El
lenguaje nos permite separar nuestros paquetes de competencia y los con-
ceptos existentes en unidades ms pequeas -rasgos, atributos, habilida-
des componentes- y reordenarlos para satisfacer ms variaciones impor-
tantes que con la destreza solamente. As, disponemos de un nuevo nivel
de creatividad y flexibilidad.
144
APRENDER
Una vez que esto ha comenzado a pasar, podemos utilizar las sutiles
conexiones del paisaje verbal para atrapar diferentes reas de conoci-
miento y de destreza. Cuando el aprendizaje se hace difcil o se queda
atascado, podemos echar mano de nuestros recursos sentndonos y pen-
sando. Al hacerlo as, empezaremos a utilizar palabras y frases que esta-
blecen conexiones con otros dominios, y cuando stos se activen, tal vez
resulte que contienen herramientas de informacin que se pueden aplicar
con utilidad fuera de ese contexto. El proceso se parece bastante al siste-
ma de radio de los camioneros, que permite a un conductor transmitir por
radio una peticin general de ayuda que puede captar cualquiera que est
escuchando. Cuando hacemos esto pblicamente se llama pedir ayuda.
Cuando lo hacemos en privado, dentro de nuestra cabeza, se llama pen-
san>. As pues, pensar con el lenguaje se convierte en una forma efectiva
de superar las limitaciones de un cerebro-mente que est inicialmente or-
ganizado (por buenas razones) en guiones y paquetes separados de cono-
cimiento y competencia.
RAZONAR
Esta definicin de pensar, sin embargo, incorpora una serie de actividades
mentales, desde los tipos menos restrictivos de sueos diurnos verbales
hasta formas de pensamiento que son muy disciplinadas y lgicas. Volver
a examinar el potencial de aprendizaje de las formas ms vagas de pensar
en el captulo 8, pero por ahora quiero centrarme en el ms slido, el ,ex-
tremo ms potente del espectro, porque es el que corresponde ms de cer-
ca a la idea occidental -aunque ahora prcticamente universal- de la
inteligencia. El pensamiento racional se considera la manifestacin su-
prema de la inteligencia y, por consiguiente, la herramienta de aprendizaje
ms efectiva que los seres humanos -y slo los seres humanos- poseen.
Es el llamado pensamiento riguroso (hard thinkingl, pulido a travs del
desarrollo de la cultura intelectual europea desde el siglo XVII, el que nos
ha dado nuestra vigorosa comprensin de la ciencia y la extraordinaria
proliferacin de la tecnologa. Como hemos visto, la influyente teora de
lean Piaget sobre el desarrollo del nio considera el pensamiento de las
operaciones formales --el pensamiento riguroso- como un tesoro,
como la cima del desarrollo intelectual y la meta de la educacin. Despus
de la escuela primaria, no se consiguen unas calificaciones muy altas por la
desacreditada intuicin.
I
I
1
,
APRENDER A PENSAR 145
En el mejor de los casos, el pensamiento riguroso deriva conc!usiones
inevitables a partir de argumentos vlidos que extraen las dedUCCIOnes de
aquellas premisas que, de forma adecuada y captan un estado
de cosas. Convierte complejos dilemas en descrIpcIOnes verbale.s, y luego
saca a la superficie lo que est latente en ellos. Al pensamiento le
gusta que todo aparezca lo ms explcito y claro pOSible. Muestra como
funcionas es el mandamiento que lo impregna todo, de modo se pue-
da comprobar. Si nuestro pensamiento riguroso da lugar a un artl.culo CUida-
dosamente razonado, o a un modelo de ordenador que
mejor. Todo el trabajo interesante se hace en el despac70 eJecutivo, bien
iluminado, de la mente racional, conSCIente, deliberada. ,_
Tomemos como ejemplo trivial el tipo de problema que solemos en-
contrar en la seccin de pasatiempos del dominical. Se colocan tres
de la baraja boca abajo sobre la mesa, delante de usted: y dan los SI-
guientes datos. A la izquierda de una reina hay una]. A la IzqUierda de una
de picas hay una de diamantes. A la derecha una de corazones hay un
rey. Y a la derecha de un rey hay una pica. Cuales son las tres cartas y en
qu orden? . ., .
La solucin a estos problemas requiere la combmaclOn meticulosa de ?a-
tos por separado, de acuerdo con unas reglas bien definidas, que estn dise-
adas para tener un nivel de complejidad que supone un reto que no
excede la capacidad de los occidentales instruidos para hablar
te consigo mismos. Aunque los resultados intermedios de las hlpotesls de
trabajo tal vez se deban registrar con lpiz y. papel, la n:-ayor parte del t.raba-
jo de clculos parece continuar en el de trabajO mental
Y, por supuesto, cuando las personas trabajan en tal.es su capaCI-
dad de pensar en voz alta, de exteriorizar su habla mterna, esta relaCionada
con su capacidad para resolver el problema. En general, cuanto ms cerca
creamos estar de la solucin, ms probable es que estemos sobre la pIsta co-
rrecta. El pensamiento es un indicador vlido del xito inminente.
2
l. Esta descripcin del pensamiento riguroso es una versin condensada de un t rata-
, t mis e tenso en e! captulo 1 de mi libro Hare brain, lorl oise mmd: why mlelltgence
mlen o a x bId f' ,
, h u Ih,',k l"sr IOp cit) de! que se extrae algn material so re as e lClen- mcreases w en yo ,_ ,1' , " ,. _
cas del pensamiento riguroso (lo denomin modo d en e! hbro antenor) en e,te capitu-
lo y en el captulo 8.
2, Jonarhan Schooler, SteIlan Ohlsson y Kevin Brooks, Thought beyond \Vords: when
language overshadows insight, Journal 01 Experzme:1lal Psychology:, General, vol.. 122,
pgs. 166-183, 1993, La solucin al problema, apropoSlto, es, de IzqUierda a derecha, laJ
de corazones, el rey de diamantes y la reina de pIcas.
146 APRENDER
Los LMITES DE LA RAZN
Aunque la herramienta de la racionalidad es muy valorada y cacareada, las
personas no son todo lo eficaces que les gustara a la hora de pensar. Su ca-
pacidad de ser lgicas sucumbe al deseo ms intenso de tener razn. Ten-
demos a seleccionar y a aceptar, con relativamente poca crtica, pruebas o
argumentos que parecen confirmar lo que creemos o nos gustara creer
que es verdad, y a descuidar o descartar lo que nos resulta incmodo.
l
El
pedagogo John Holt inform de un fenmeno similar cuando se practica
un juego con nios en edad escolar. l pensaba en un nmero entre ell y
el 1.000 y los alumnos tenan que descubrir cul era planteando preguntas
cuya respuesta fuera s o no. Es bastante lgico que comenzaran por pre-
guntar: Es mayor que 500?. Si Holt deca que s se ponan contentos,
si deca que no gruan, aunque conseguan exactamente la misma in-
formacin de ambas respuestas.
4
Aunque hay innumerables pruebas que han demostrado que los
horscopos son incapaces de hacer ninguna prediccin fiable y precisa,
por encima del azar, el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres en
Unidos se los toman en serio y buscan interpretaciones de vagas
afirmacIOnes que demuestran lo claramente que se les puede aplicar.
Ms del 99 % de los universitarios creen en al menos una de las cosas si-
guientes: transmisin de pensamiento, clarividencia, presentimiento, te-
lepata, ciruga psquica, sanacin psquica, cristales sanadores, psico-
quinesia, viaje astral, levitacin, el tringulo de las Bermudas, los OVNI,
la conciencia de las plantas, las auras y los espritus.
5
Si les damos doce
horscopos sin identificar y les pedimos que elijan el suyo, se de-
muestra que no hay ninguna correlacin entre su eleccin y su signo de
nacimiento real, y aun as un nmero importante de ellos -saldr de la
clase con su creencia en la astrologa intacta. (Es fcil racionali zar tal
persistencia. Para muchos creyentes, las leyes de lo paranormal no tie-
nen que. funcionar en todo momento y es muy probable que se suspen-
dan SI sienten que cientficos escpticos las estn poniendo a prueba.
3. Peter Wason y Philip Johnson-Laird, The psychology 01 reasoning: Jtructure and con-
lent, Londres, Batsford, 1972.
4. Wason y Johnson-Laird, op. cit.; Holt, op. cil., J989.
5. W. S. Messer y R. A. Griggs, Student beli ef and involvement in the paranormal and
performance In Introductory psychology, Teachi'ng in Psycholog)', vol. 16, pgs. 187-191
1989. '
r
I
\
,
APRENDER A PENSAR
147
As la disconformidad cientfica o racional no tiene ninguna validez
,
para ellos.)6 ,
El conocido hecho de que muchas enfermedades se curan por SI solas
no logra hacer mella en la fe de la gente en la eficacia de la medicacin que
estn tomando en el momento de una remisin espontnea. Tal como lo
describe sir Peter Medawar: Si una persona a) est mal, b) recibe un tra-
tamiento destinado a que se sienta mejor y e) se siente mejor, no hay fuer-
za de razonamiento que conozca la ciencia mdica que le pueda convencer
de que tal vez no ha sido el tratamiento lo re;t.aur Las per-
sonas suelen considerar ejemplos de este tipO, VIVidos, umcos, como prue-
bas ms convincentes que la encuesta ms rigurosa, y descartan a esta lti-
ma refirindose a dos creencias populares: que no hay que creer en la
ciencia (ni en el gobierno)>> y que hay mentiras, condenadas mentiras y
estadsticas.8
Nos AYUDA LA EDUCACIN A PENSAR?
Sera de esperar que la educacin ayudara a las personas a protegerse con-
tra tales trampas y les diera herramientas para agudizar su ingenio. y de al-
guna forma est claro que lo hace. Alguien que haya a dommar el
uso de la lgica formal o de lo que conocemos como diagramas de Venn
est ms preparado para distinguir entre la de un argumento Y lo
plausible de sus conclusiones. Se puede caer en la de
mentalmente la lgica de silogismos como: Algunos ofiCiales de la pohCl.a
son masones; ningn mentiroso es masn; luego ningn oficial de poli-
ca es mentiroso. Pero si representamos los tres conjuntos de crculos
solapados en un diagrama de Venn, se hace evidente que la conclusin no
es vlida. Si se quiere que tengan un valor prctico, tales herramientas se
han de utilizar no slo en las salas de examen, sino espontnea y adecua-
damente, yeso con frecuencia no se hace. . ,
David Perkins, de Harvard, ha evaluado el efecto de la educacIOn sobre
la capacidad de las personas para elaborar argumentos vl.idos en contextos
informales. Reuni a grandes grupOS de personas con Dlveles diversos de
6. Diane Halpern, Teaching critica! rhinking for rransfer acruss domains , American
Psychologist , vol. 53, pgs. 449-455,1998.
7. Sir Peter Medawar, Tbe ar! 01 the soluble, Londres , Methuen, 1967.
8. Para ms pruebas, vase Gilovich, op. cit.
148
APRENDER
A
Mentirosos B
e
Oficiales de polica
,
,
\
\
I
Un d.iagrama de,Venn ayuda a resolver problemas de lgica. Aqu, el grupo de
mentIrosos podna estar en cualqUIera de las relaciones A B o el
d . . . '. ' con e conjunto
e los ofIClales de po]Cla. Tanto SI es A como si es B la COI1Clusl0'n d .
. , . _ . ' e que nID-
gun po]Cla es mentIroso no es vlida.
educacin formal y les pidi que tomaran notas para una conversacin so-
bre t.emas Influye la violencia en la televisin sobre la probabilidad
':'101enCla en la vIda real?, o Reducira la cantidad de basura un
de 20 cntimos recuperable por las latas y botellas de bebidas no al-
notas se en trminos de su longitud general; se
c?,nsldero el de lIneas diferentes de argumentacin; la considera-
clOn de las a la lnea preferida y la calidad general del argumen-
t? Se a seIs grupos: enseanza secundaria, estudiantes universita-
nos lIcenCIados, cada uno en las etapas de comienzo y final de sus
De forma adecuada, Perkins busc los cambios en el razonamien-
to Informal dentro de estos grupos ms que entre ellos. Evidentemente en
general los alumnos licenciados puntuaron ms alto que los 1 ' .
. . a umnos Unt-
versltanos, que a su vez puntuaron ms alto que los alumnos de secundaria.
/.
I
. ) .
.,
,
.,
I
Sin embargo, dentro de cada tipo de educacin la longitud de la expo-
sicin presentaba sorprendentemente pocas diferencias. Cinco aos de es-
tudios secundarios representaban slo una mnima diferencia en el razo-
namiento de los estudiantes. Las comparaciones para los estudiantes de
enseanza superior eran incluso ms descorazonadoras. Despus de cua-
tro aos de estudios universitarios, ninguna de las cuatro medidas descri-
tas mejor de forma significativa. Tras cuatro aos de estudios de posgrado,
slo la tendencia a considerar argumentos en contra aument significati-
vamente. Aunque los nios de once aos producan espontneamente me-
nos de dos lneas de argumentos diferentes, dos o ms aos adicionales de
han incrementado la puntuacin equivalente para los alumnos
graduados principiantes apenas por encima de tres . Por muy versados que
estos estudiantes de elite sean en el razonamiento especializado, muy poco
del mismo parece haberse vertido en su pensamiento cotidiano. Perkins
llega a la conclusin de que: Hablando en sentido amplio, la mayor parte
de la prctica educativa hace poco para preparar a los alumnos a razonar
sobre cuestiones abiertas, y titul su artculo: La educacin posterior a
la primaria tiene poco impacto sobre el razonamiento informal.9
Si parte del problema es que con el tiempo el pensamiento de los estu-
diantes no ha mejorado tanto como sera de esperar, la otra parte es que, en
el acaloramiento del momento, no aplican todas las estrategias que de he-
cho poseen. Keith Stanovich, del Ontario Institute for Studies in Education,
incluso ha identificado irnicamente un sndrome clnico ampliamente ex-
tendido al que se refiere como disracionalidad, cuyo rasgo clave es un ni-
vel de racionalidad, demostrado en el pensamiento y en la conducta, que
est significativamente por debajo del nivel de la capacidad intelectual del
individuo: 10 A pesar de su capacidad de hacerlo mejor cuando se les re-
cuerda, el pensamiento de las personas tiende a ser precipitado (impulsivo,
llegando a conclusiones prematuras sin examinar todas las pruebas); estre-
cho de miras (no logra poner a prueba las suposiciones ni explorar puntos
vista alternativos); difuso (descuidado e impreciso, tolerante con con-
ceptos mal definidos y ambiguos) y deslavazado (generalmente desorgani-
zado y no enfocado, sin llegar a formar un argumento coherente).11
9. David Perkins, Post-primary education has little impact on informal reasoning,
Journal 01 Educatiunal Psychology, vol. 77, pgs. 562-571, 1985.
10. Keith Sranovich, Dysrarionalia as an intuirion pump, Educational Researcher,
vol. 23, pgs. 11-22, 1994.
11. Perkins, op. cit. , 1985.
150 APRENDER
ENSEAR A PENSAR
Es decepcionante saber el poco impacto que la escolarizacin tic;;ne sobre
el pensamiento de las personas en la vida real; pero eso no significa que sea
imposible ayudar a la gente a desarrollar sus habilidades de pensamiento.
En los ltimos aos se han diseado programas a todos los niveles de edu-
cacin con e! objetivo de mejorar la calidad de! pensamiento de los estu-
diantes. En la era de la informacin, todos necesitamos ser capaces de eva-
luar la inundacin de informacin que llueve en las casas y oficinas a travs
de todos los medios, electrnicos, de comunicacin e impresos, que posee-
mos. Qu hacen esos cursos? Funcionan?
Los programas de pensamiento entrenan a los estudiantes en e! pensa-
miento lgico y la solucin de problemas, subrayando la naturaleza de!
proceso de pensar, ms que e! contenido particular de que se trate. Algu-
nos de los intentos primeros - y menos acertados- trataban de eliminar
el contenido tanto como fuera posible, utilizando rompecabezas abstrac-
tos y estrategias muy generales. Por ejemplo, se les pona a los al umnos
problemas tipo comecocos y se les invitaba a centrarse en estrategias ta-
les como buscar pruebas, generar analogas, buscar ejemplos contradicto-
rios, explorar un caso concreto, comprobar los supuestos ilcitos, y as su-
cesivamente.
Aunque tal abstraccin por supuesto haca ms fcil centrarse en la es-
tructura de los argumentos, e! problema era que cualquier mejora en e!
pensamiento no tenda a transferirse al uso espontneo en e! aula o en e! mun-
do real. Igual que los intentos de ensear las habilidades de estudio des-
critos en e! captulo 6, es un problema insoluble. Si uno trata de conseguir
que las habilidades sean ms transferibles haciendo que e! contenido y los
mtodos de la enseanza sean altamente abstractos y genricos, corre e!
riesgo de que ese aprender a aprender carezca de! apoyo detipos concre-
tos de problemas. Sin embargo, si se trata de ensear el pensamiento en e!
contexto de un tema particular, cualquier mejora puede estar ligada a este
contexto y a este material en concreto. Acabar con e! problema de cmo
ensear la transferencia de las habilidades implicadas ha demostrado ser
un reto importante.
La situacin no se ha visto favorecida por empresarios con grandes
pretensiones respecto a mtodos de su propiedad que no se han acredita-
do por una evaluacin objetiva. Ray Nickerson, uno de los ms respetados
investigadores en e! rea de la enseanza de! pensamiento, advierte de las
pretensiones no justificadas, valoraciones unilaterales y excesivo promo-
APRENDER A PENSAR
151
cionalismo, y concluye que: Este campo necesita ms autocrtica. Es un
poco paradjico que algunos que desarrollan programas para ensear e!
pensamiento crtico hayan tenido actitudes crticas muy poco rigurosas
hacia su propio trabajo.12 Muchas de las evaluaciones publicadas se han
basado en breves ensayos con pocos sujetos, utilizando medidas de una
validez limitada. y existe e! riesgo omnipresente de! denominado efecto
Hawthorne: aparentes mejoras en e! pensamiento que no se deben a la na-
turaleza de! programa de enseanza, sino que simplemente reflejan la no-
vedad de la situacin. Si se bombardea a los estudiantes con mucha aten-
cin y algunas actividades entretenidas e inusuales, no es sorprendente
que suceda algo; tampoco es sorprendente que con frecuencia tales bene-
ficios se desvanezcan tan pronto como cesa la instruccin intensiva.!}
Por poner slo un ejemplo, e! CoRT Thinking Programme creado por
Edward de Bono ha sido evaluado tanto por l como por investigadores
independientes en Gran Bretaa, Australia y Venezuela. De su propia eva-
luacin, De Bono dice:
Algunos de los objetivos ms amplios, ms globales, de los programas del
pensamiento indican cambios positivos en la naturaleza general de muchos
estudiantes en cuanto a la conducta inteligente ... la confianza de aquellos
que han sido entrenados en el pensamiento, el enfoque de su pensamiento,
su enfoque estructurado y su amplitud de consideracin. Los profesores
con frecuencia resumen estos factores como madurez al hablar de estos
nios que vienen a su aula despus de cierto entrenamiento en el pensa-
. 14
mIento.
Una evaluacin independiente de! UK Schools Council, refirindose al
uso de los materiales CoRT con nios de diez aos estableci que la opi-
nin de los alumnos era generalmente favorable, pero que las pruebas
de una mejora en la calidad de! pensamiento no eran estadsticamente sig-
12. Ray Nickerson, On improving thinking through instructioo, Review olResearch
in Education, vol. 15, pgs. 3-57, 1988.
13. Para revisiones de la evaluacin de los programas ensear a pensar vanseJohn
Nisbet y Peter Davies, The curriculum redefined: learning to think, thinking ro learn,
Research Papers in Educatioll, vol. 5, pgs. 49-72, 1990; Ray Nickerson, David Perkins y
Edward Smith (comps.), The teaching 01 thinking, Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1985 (trad.
cast.: Ensear a pensar, Barcelona, Paids, 1998).
14. Edward de Bono, citado en B. Z. Presseisen, At-risk students and thinking pers-
pectives from research, National Education Association, Washington, DC., 1988; y Re-
search for Better Schools, Filadelfia (citado en Nisbet y Davies, op. cit.).
\
'"1
I
152
APRENDER
nificativas.
15
Una evaluacin de estudiantes de quince aos utilizando el
CoRT en las lecciones de ciencias en Australia descubri que, cuando se
en el misn:o tipo de problemas de i nters general que ha-
blan utIlIzado en las seSIOnes de entrenamiento, su pensamiento mejoraba,
pero que no haba mejoras en su rendimiento en los exmenes de ciencias
en comparacin con grupos que no haba utilizado el CoRT. 16 Finalmente'
ve.rsiones modificadas del programa CoRT se han utilizado y evaluado
las escuelas venezolanas. En una evaluacin, un grupo de 320
nlnOS ?e dIez y aos recibieron instruccin dos veces por semana y,
desp.ues de tres anos, por supuesto mostraban una mejora significativa en
los upos de problemas con los que se haban familiarizado (como Haz
lista de reglas para que las sigan los padres en el cuidado diario de sus
hIJos, o Qu sucedera si el suministro de agua se cortara durante un
mes en una ciudad importante?). Sin embargo, no est claro si el entre-
ayudara a los alumnos a resolver problemas que son de
?Ifere?te ca.racter que los que utilizaron en el entrenamiento. An est por
lOvesUgar SI el CoRT ha mejorado el pensamiento de los estudiantes en
otras reas o en situaciones fuera de la escuela. 17
PROGRAMAS DE PENSAMIENTO QUE FUNCIONAN
Ms .recientemente',se han ?esarrollado programas que adoptan un punto
vIsta bastante mas amplIO de lo que supone el pensamiento correcto,
mayora de los anteriores vean su finalidad como el entre-
.delIberado de las habilidades del pensamiento, y tal vez este en-
lImItado es lo que puede explicar sus decepcionantes resultados.
1 buen pensar es. algo ms que un asunto de habilidad: implica la
a pensar de diferentes formas en distintas situaciones, el cono-
de uno mismo. para controlar y dirigir eficazmente el propio pen-
samiento y la conCIenCIa de que diferentes reas de conocimiento y des-
treza son pertinentes en casos concretos. Los programas cuyo objetivo es
15. E. Hunter-Grundin, Teacbing tbil1kil1g, Londres, SeDC Schools Counci l, 1985.
I 16. J. y R. B. Baldauf, Teaching thinking in secondary science, en W. Max-
\\ ell (comp.), Tbmkmg: Ibe expandmg rantier, Filadelfia, Franlclin Institute Press 1983
17. M. A. de Snchez y M. Astorga, Proyecto aprender a pensar: estudio de
sobre una muestra de estudiantes venezolanos Caracas Venezuela M" . d Ed
.' , '. . , , , lDlsterIO e uca-
Clon, 1983; CItado en Nlckerson y otros, op. cit. , 1985.
! .
!
mejorar estos conceptos ms generales, igual que el repertorio de habili-
dades y estrategias, parecen tener mejores resultados. 18
Por ejemplo, Diane Halpern, de la California State University en San
Bernardino, ha diseado recientemente un prometedor programa de pen-
samiento crtico que incorpora todas estas dimensiones. El pensamiento
crtico, afirma, tiene una finalidad, es razonado y dirigido al objetivo. Es
el tipo de pensamiento implicado en la solucin de problemas, formular
inferencias, calcular probabilidades y tomar decisiones. Los pensadores
crticos utilizan estas habilidades adecuadamente, sin necesidad de que se
lo recuerden, y normalmente con una intencin consciente, en diversos en-
tornos. El primer elemento del programa en cuatro partes de Halpern se
centra en el desarrollo de la disposicin correcta. Para pensar bien, uno no
slo debe ser capaz, sino estar preparado y dispuesto. Por ejemplo, las dis-
cusiones sobre la naturaleza del pensamiento riguroso estimulan a los
alumnos a comprender que este tipo de aprendizaje implica procesos que
son conscientes y que requieren esfuerzo. A travs de esta comprensin,
aprenden a esperar que el pensamiento riguroso sea, al menos durante al-
gn tiempo, slo eso - riguroso-, y as, a no sentirse descorazonados o
abandonarlo cuando se presenta as.
Los alumnos practican tambin el reconocimiento de los tipos de
problemas que justifican tal pensamiento riguroso y los que no. Lo que
vale la pena en respuesta a un diagnstico de cncer no es probablemen-
te elegir dnde comer. Halpern razona que los pensadores crticos nece-
sitan las disposiciones para comprometerse y persistir en las tareas de
pensamiento complejas; controlar los juicios e impulsos iniciales mien-
tras se lleva a cabo un anlisis ms mesurado; cuestionar los supuestos y
las creencias dadas como hechos; tratar las estrategias de aprendizaje al-
ternativas cuando se atascan y comprometerse en discusiones racionales
con otras partes interesadas cuyos puntos de vista y prioridades pueden
ser diferentes.
Luego est el componente de entrenamiento en las habilidades, que es
similar a muchos de aquellos programas de los que ya se ha hablado. Las
habilidades que hay que desarrollar incluyen reconocer y poner en duda el
uso emocional del lenguaje, analizar la validez de los argumentos, separar
las consideraciones relevantes de las irrelevantes, descubrir los supuestos
no declarados, valorar la validez y la fiabilidad de las pretensiones empri-
18. David Perkins y Tina Grotzer, Teaching intelligence, American PJycbologt, vol.
52, pgs. 1.125-1.133,1997.
154 APRENDER
cas y generar.y evaluar planes de accin alternativos. Cada uno de estos
puntos se tratan explcitamente y se ilustran con ejemplos realistas.
El tercer elemento es la capacidad de reconocer cundo hay que usar
cada una de estas habilidades y estrategias. Como vimos en el captulo 6, no
tiene sentido tener una caja de herramientas muy perfeccionadas si no sa-
bemos para qu sirve cada una. As pues, ensear a pensar implica explo-
rar el alcance y las limitaciones de las habilidades componentes, en parte a
travs de la investigacin abierta o de problemas complejos -descubrir
qu funciona y qu no- y en parte por medio de la discusin y la instruc-
cin explcitas. Ensear para la transferencia implica practicar no slo con
un tipo de problema, sino con una gama lo ms amplia posible, y tratar de
descubrir los rasgos subyacentes o estructurales de las situaciones que se
pueden utilizar como desencadenantes para un enfoque determinado. (En
el captulo 12 entraremos en ms detalle en la idea de la transferencia.)
El cuarto ingrediente del pensamiento crtico se designa a veces como
me;taconocimiento: la conciencia de nosotros mismos, que podemos usar
para guiar nuestros procesos de aprendizaje. Hay formas de estimular el
desarrollo de la conciencia de s mismas de las personas, de manera que
puedan dirigir su mente ms productivamente y desplegar sus recursos de
manera ms eficaz, y se comentan de forma ms completa en el captulo
11. Cuando estos cuatro ingredientes se entrelazan en un programa de en-
trenamiento en el pensamiento crtico y coherente, se pueden conseguir
mejoras duraderas, importantes y transferibles.
HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE GENERALES FRENTE A ESPEcFICAS
Los programas eficaces tambin adoptan un punto de vista ms esclarece-
dor de la relacin entre las herramientas de aprendizaje que son especfi-
cas de un dominio en particular o de un cierto tipo de problema y las que
son ms genricas. Necesitamos las dos. Cuando trabajamos dentro de un
rea que nos resulta familiar, las herramientas ms eficaces son las cons-
truidas a propsito para ese tipo de material. El gran maestro de ajedrez,
el arquitecto, el director de teatro, el profesor y el analista de sistemas, to-
dos cuentan con formas muy especficas de pensamiento con las que de-
sarrollar la maestra en su rea. Pero a veces se enfrentan a un problema
que es inusual, o incluso sin precedentes, y entonces las formas normales
de aprender tal vez no den el resultado adecuado. En esos momentos
- cuando no sabemos exactamente qu hacer- tenemos que retroceder a
APRENDER A PENSAR
155
una clase de estrategia de finalidad ms general, que pondr en marcha
nuestro aprendizaje anterior en la vida. Como lo expresan Ray Nickerson
y otros:
Independientemente de hasta qu punto los expertos cuenten con un re-
pertorio de [guiones y estrategias conocidos] en el manejo de problemas ru-
tinarios, tienen que pasar gran parte de su tiempo trabajando al lmite de su
competencia, con nuevos tipos de problemas no demasiado bien incluidos
en sus repertorios. Puede ser que all se encuentren principios generales, no
reconocidos como tan poderosos en comparacin con el conOCImIento y las
habilidades ms particulares aplicables a problemas conocidos concretos,
pero que establezcan la diferencia el trabajo habilidoso y no habilido-
. d I 19
so. A ellos tiene que l'etroce el' e experto.
Algunas de las estrategias que necesitamos en los mrgenes de la com-
petencia pueden, naturalmente, tener una forma racional. Podemos re-
troceder al pensamiento riguroso -con una finalidad deliberada y
para tratar de que nos d una clave sobre la situacin. Podemos segUIr ha-
blando con nosotros mismos, aunque de una manera ms general: Ven-
ga, piensa! Tiene que haber una forma de resolver esto. Puedes generar
una representacin ms abstracta del problema? Qu suposiciones has
estado haciendo? Puedes descomponer e! problema en subproblemas
que podran ser ms fciles de resolver uno a uno?, y as sucesivamente.
Esta clase de pensamiento funciona cuando los parmetros bsicos de!
problema siguen siendo ms o menos los mismos . Para pensar rigurosa-
mente, uno tiene que ser capaz de pensar con claridad y precisin, y para
hacerlo necesita conceptos con definiciones acordadas. Por desgraCia, no
todos los retos de aprendizaje vienen tan claramente empaquetados y de-
finidos . Como veremos en e! captulo 9, cuando el pensamiento riguroso
se sale de su cauce, e! pensamiento laxo (soft thinking) podra muy bien
acudir en su ayuda.
19. Nickerson y otros, op. cit, 1985, pg. 58.
"
1
!l
Captulo 8
Los usos del lenguaje:
habilidades, cuentos y recuerdos
Antes de pasar al concepto de pensamiento laxo, necesitamos completar la
historia de la relacin entre lenguaje y aprendizaje. Igual que nos ayuda a
maximizar la flexibilidad y la disponibilidad de nuestro conocimiento en
el curso de la solucin de problemas, el lenguaje ayuda tambin al apren-
dizaje de otras formas. La capacidad de hablar con nosotros mismos apo-
ya el desarrollo de las habilidades fsicas. Escuchar y contar cuentos ayuda
a las personas a encontrar el sentido en situaciones confusas y que supon-
gan un reto. Y el lenguaje tambin nos permite desarrollar las facultades
de la memoria.
EL ENTRENADOR lNTERIORIZADO
Hablar con nosotros mismos puede guiar el desarrollo de las habilidades
prcticas. Por medio del lenguaje, los novatos en cualquier campo, en vez
de depender continuamente de las instrucciones de otras fuentes con ms
experiencia, pueden guiarse y corregirse a s mismos. Se convierten en su
propio entrenador interiorizado, recordando las indicaciones y avisos del
tutor y utilizndolos para dirigir su aprendizaje. Las reglas, las mximas
y los objetivos que se originaron a partir de manuales o de instructores de
la vida real se pueden utilizar como patrones de logro memorizados o ins-
trucciones de accin para canalizar y evaluar los experimentos intuitivos
de la persona: su juego y su prctica. Parece que as funciona la ins-
truccin. Las reglas explcitas no se disuelven automticamente en una
habilidad espontnea, intuitiva, como un terrn de azcar en una taza de
caf. En vez de ello, proporcionan las bases para una funcin superviso-
ra o de autocorreccin. Cuando pensamos en nuestro rendimiento mien-
158 APRENDER
tras estamos comprometidos con l, omos la voz del mentor en nuestra
mente.
Al aprender habilidades sencillas, las consecuencias naturales de nues-
tras acciones nos proporcionan una retroalimentacin lo suficientemente
clara. La torre de piezas de construccin se sostiene o se cae. El gato ronro-
nea o araa. Pero al aprender reas de competencia complejas, se puede ne-
cesitar apila"r muchos estratos de piezas y te'rier disponibles muchas subacti-
vidades, antes de que se manifieste el xito. El que aprende a conducir y a
tocar el piano necesita confiar en las instrucciones del tutor y tratar de actuar
de acuerdo con ellas, aunque pueda parecer que no producen muchos pro-
gresos inmediatos o que su razonamiento no est claro. Aprender alguna!l
habilidades es como construir un arco. Una pared la podemos construir la-
drillo a ladrillo, y ah se quedar. Pero un arco no se queda derecho hasta
que todos los ladrillos estn colocados en su lugar: quitamos uno y todo el
arco se viene abajo. AS, para construir un arco necesitamos construir la lla-
mada cimbra por debajo, para mantener las piedras que lo forman tempo-
ralmente en su lugar. Una vez que se ha cimentado el ltimo ladrillo, la cim-
bra se puede retirar y queda el arco. Las instrucciones son como la cimbra.
Stephen Krashen, de la University of Southern California, ha demos-
trado cmo esta funcin de entrenador interiorizado opera en el aprendi-
zaje de lenguas extranjeras. La mayor parte del aprendizaje del lenguaje de
los adultos, si se est oyendo constantemente el lenguaje hablado, se pro-
duce automticamente, igual que para un nio su lengua materna. La ca-
pacidad natural del cerebro de detectar patrones comienza a captar las
configuraciones que se repiten de sonidos y palabras, y empieza a cons-
truir la comprensin y la produccin sobre la base de estos circuitos neu-
ronales. Siempre que el aprendiz est atento y la entrada sea comprensible,
la capacidad de aprender natural del adulto le ser de utilidad. En general
los adultos, una vez ms como los nios, no aprenden a hablar compren-
diendo las reglas y luego aplicndolas, ni tampoco siendo corregidos siste-
mticamente. Se ha demostrado que tal correccin deliberada tiene poco
o ningn efecto sobre el desarrollo de la destreza tanto del idioma mater-
no como de un idioma extranjero. I
Sin embargo, los nios mayores y los adultos pueden hacer uso de cier-
ta comprensin explcita de las reglas del nuevo idioma para evaluar su ex-
presin. A la mente tal vez llegue una palabra o una expresin, pero antes
1. Stephen Krashen, PrincipIes and practice in secol1d language learnil1g, Nueva York,
Prentice-Hall International, 1987.
J
LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS 159
-o despus- de que se pronuncia, un proceso consciente de supervisin
y correccin puede intervenir para detectar y eliminar cualquier lapsus
en la frase. Un estudiante de ingls como segunda lengua, despus de es-
cribir recieve puede decir para s mismo i antes de e excepto despus de
c y corregir la ortografa. Para los anglohablantes nativos que aprenden un
idioma europeo como el francs o el alemn, se produce un proceso simi-
lar de comprobacin consciente, acompaado frecuentemente de una inse-
guridad persistente sobre el gnero de los nombres o la concordancia de las
terminaciones verbales.
Las personas difieren mucho en la habilidad con la que aplican a lo
que estn haciendo la estrategia de pensamiento de autocorreccin. Algu-
nas personas apenas la usan. Incluso cuando han logrado una gran soltura
pueden seguir cometiendo errores gramaticales sencillos de los que no se
dan cuenta. Otras, en cambio, abusan de forma crnica del control, pa-
rndose para comprobar mentalmente cada detalle de una frase, antes de
pronunciarla. Esa conciencia de s mismas se convierte, por supuesto, en
contraproducente. Al estudiante angustiado se le puede trabar la lengua
tratando de comprobar los tiempos y terminaciones de cada frase antes de
atreverse a pronunciarla (igual que el nio que lleva una taza llena de t ca-
liente se vuelve cada vez ms torpe cuanto ms intenta tener cuidado,
mirar por dnde va, mantenerla derecha). Y mientras su cabeza est
ocupada en asegurarse de que todo lo que quieren decir es correcto, este
tipo de conversadores autocrticas se pierden probablemente las contribu-
ciones de otras personas; y cuando estn dispuestos a pronunciar su cui-
dada prosa, ya ha pasado el momento.
Las personas utilizan en exceso la funcin de autocorreccin por dife-
rentes razones. Las presiones de la situacin pueden hacer que lo intente-
mos con demasiada intensidad y al hacerlo as caemos en el error de estar
conscientes de nosotros mismos. O las personas pueden ser constitucio-
nalmente dubitativas y conscientes de s mismas, y no tener confianza en
su propia espontaneidad e intuicin. Esto es as porque quiz les han en-
seado de una forma que exagera errneamente la importancia de la com-
prensin consciente y subestima la cantidad de prctica no intelectual que
se necesita. Es vital conseguir el equilibrio adecuado entre la experimenta-
cin intuitiva y la deliberacin consciente. Si uno piensa demasiado poco
se puede quedar atascado en los malos hbitos. Si piensa en exceso puede
quedar paralizado por la conciencia de s mismo.
La funcin consciente de autocorreccin es un proceso relativamente
lento y requiere mucha atencin. No tiene sentido tratar de observar de-
160 APRENDER
masiadas reglas a la vez. Comprobar si una accin est de acuerdo con una
prescripcin es algo que requiere atencin, y la mayora de las personas no
pueden trabajar con ms de Wla o dos prescripciones de este tipo al mis-
mo tiempo. Los buenos mentores lo saben; los malos mentores tienden a
llenar a sus alumnos de consejos y luego se preguntan por qu parecen
desmoralizados.
En el acaloramiento del momento, con frecuencia es preferible hacer-
lo de forma chapucera que congelarse en la inmovilidad. Por otra parte, en
perodos de tiempo libre, como vimos en el captulo 4, tal vez nos com-
pense desmantelar las construcciones que montamos espontneamente y
ver cmo se podran mejorar. Aqu, el pensamiento puede ayudar. En una
sesin con el entrenador de tenis se debe hacer hincapi en conseguir lan-
zar bien el revs y no, por el momento, en ganar el punto. Tratar de recor-
dar que hay que levantar ms la mueca hacia adelante puede ayudar
durante la prctica, pero es un obstculo en un partido real.
Si se quiere que una instruccin o una regla sean tiles, se tienen que
conocer y han de acudir a la mente cuando sea necesario. Pero algunas re-
glas son difciles de explicitar. A medida que progresamos en el aprendi-
zaje de un idioma, por ejemplo, la secuencia por la que la destreza progre-
sa no es la misma que el orden de dificultad en la articulacin de las reglas.
Como dice Stephen Krashen: Las reglas que podemos aprender y llevar
por ah en la cabeza para usarlas como corrector no son aquellas que se
han adquirido ms temprano, ni las ms importantes para la comunica-
cin. Son ms bien las reglas sencillas, las reglas ms fciles de describir y
recordar. As pues, hay una oportunidad de que aquello en lo que esta-
mos pensando no sea realmente importante para el aprendizaje que que-
remos que se produzca.
Los CUENTOS
El lenguaje hace posible expresar nuestras propias ideas y comprender las
de otras personas. Pero en el lenguaje hay algo ms que la comprensin li-
El lenguaje nos da maneras diferenciadoras de organizar la expe-
nencla y encontrar sentido. La comprensin conceptual es una. Escuchar
y contar cuentos es otra .
. , Los cuentos no son verdad de la misma forma en que la compren-
slon conceptual pretende ser verdad. Cuando explicamos a alguien cmo
pasar el tiempo bajo el mar utilizando un equipo de submarinismo o des-
LOS usos DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS 161
cribimos la estructura helicoidal doble de la molcula del ADN estamos
tratando de decir algo sobre cmo es el mundo. Aunque
que lo que decimos slo es una entre muchas maneras de describir las co-
sas, estamos tratando, lo mejor que podemos, de representar las cosas tal
como son. Cuando contamos cuentos, por otro lado, podemos estar inten-
tando decir algo que es verdad para la vida, pero no es necesariamente una
verdad de la vida.
Mientras que las explicaciones son directas y lgicas, los cuentos se ex-
presan elpticamente y muestran el lado humano. Representan el mundo
de lucha, conflicto, dudas, ingenuidad, deseo y frustracin. Las situacio-
nes y se desarrollan con el tiempo. Se superan barreras y se apren-
den leccIOnes. Pero la moral est implcita. Es mucho ms difcil estar en
con un cuento que con una opinin. Pero, hasta el punto en que
nos IdentifIcamos con los acontecimientos y los personajes, los cuentos tie-
nen una enorme fuerza para ensear cosas acerca de la vida, aunque indi-
rectamente, y un gran potencial como herramientas de aprendizaje. Cuan-
do Peter Pan intenta convencer a Wendy de que con l al Pas del
Nunca Jams, le dice que, si se va, puede ensear a los Nios Perdidos de
all a contar cuentos, y si saben hacerlo, tal vez podrn crecer.
2
Los cuentos ayudan a las personas a aprender de diversas formas. Con-
hi.storias sobre nuestra propia vida es una fuente de sentido y coheren-
cIa vItal. Pueden consolidar un sentido de capacidad e identidad. Los
cuentos dan una vida concreta a las filosofas y a los sistemas de valores
con los que uno se puede medir a s mismo. Encarnan relatos sobre el
aprendizaje que pueden informar e inspirar. Los cuentos y las fantasas
permiten a nios y adultos dar vida experimental a sus propias aspiracio-
nes y ver y sentir cmo pueden ser las alternativas futuras .
Desde siempre se les han contado cuentos a los nios de todas las so-
ciedades; a travs de ellos aprenden tanto la naturaleza y la funcin de la
narracin como los valores y patrones culturales que estatuye. Los cuentos
para nios y cuentos de hadas encarnan los mitos y valores que guan
su cultura particular, y ofrecen claros ejemplos de cmo estos valores se
ven amenazados: cmo se desva uno, cmo las personas aprenden y cre-
cen a travs de sus transgresiones e infortunios, y cmo se restablece el or-
den. Para un australiano de once aos, los dramas adolescentes de la serie
2. J. M. Barrie, Peter Pon, Harmondsworth, Puffin, 1967 (primera edicin 1904); cita-
do en Jerome Bruner, The culture 01 educotion, Cambridge, Mass., Harvard University
Press, 1996.
162
APRENDER
televisiva Vecinos demuestran repetidamente los daos y la infelicidad que
se puede causar por actuar basndose en imaginaciones no comprobadas
sobre los motivos, intenciones y sentimientos de otras personas; por extra-
viarse a causa de personas que son menos escrupulosas o maduras, y por
no pensar en las consecuencias de los actos impulsivos. Cuando Darren es
seducido por un inocente beso de despedida de una chica de mala re- .
putacin, y resulta que lo captan en una fotografa, Libbie le da una bofe-
tada, explicando llorosa: Te quiero, pero ya no puedo confiar en ti. Da-
rren tena que haberlo pensado. Cuando una madre xhosa cuenta a su hijo
al irse a dormir el intsomi, el tradicional relato de advertencia improvisa-
do, le est mostrando las pruebas y los terrores que recaen sobre los que
no se ajustan a los valores y costumbres de la tribu, y las recompensas para
los que siguen las tradiciones .'
Muchas de las grandes historias, sin embargo, son sagas de disidentes.
La IHada, Archipilago Gulag y Moby Dick celebran el coraje y la integri-
dad del hroe. Estas .historias nos ofrecen modelos de personas (o de sus-
titutos de personas) que aprenden; enfrentndose a la incertidumbre, a la
impopularidad, la adversidad y el conflicto; encontrando recursos tanto
dentro de s mismas como a su alrededor; mostrando resistencia e ingenio,
y resurgiendo purificados o transformados, ms viejos y ms sabios.
Desde Ulises hasta Tom y J erry, las historias presentan la naturaleza del
viaje para aprender, y para aprender a aprender, en toda su variedad grfi-
ca. Frente a la adversidad, los cuentos ofrecen esperanza, estmulo y pers-
picacia.
Pero los nios tienen que aprender tambin a crear cuentos, y diferen-
tes sociedades tienen diferentes ideas no slo sobre las clases de cuentos
que se pueden o se deben contar, sino sobre cmo contarlos. Aunque algu-
nos de los rasgos de la narrativa son universales, otros varan mucho entre
las diversas culturas e incluso dentro de ellas. Lo que proporciona a un
cuento la mayor parte de su inters y de su facultad de educar es la vida in-
terior de los actores cuando luchan y se interrelacionan: intuiciones a las
que se nos puede dar un acceso directo o que tal vez tengamos que deducir.
3. Mary van der Riet, Socialization through story-telling, ponencia presentada en el
cuarto congreso de ],1 Internarional Society for Culrural Research and Activity Theory,
Aarhus, Dinamarca, junio de 1998. Los cuentos para la hora de ir a dormir de los nios
xhosa de Van der Rier, los int.wmi, se reunieron en el poblado de Mdeni, Basin, Middledrift
District, Sudfrica, en 1996-1997. Sus fuentes fueran pri ncipalmente las madres y abuelas.
Vase tambin H. Scheub, Fbe Xbosa Ntsomi, Oxford, Clarendon Press, 1975.
La mayor parte de la tensin de un buen cuento proviene de este proceso
de inferencia, y el grado en el que se transmiten mundos internos de forma
convincente depende del oficio y de la cultura del narrador. Los nios tie-
nen que aprender qu es lo que hace un buen cuento.
La capacidad de los nios para seguir la secuencia bsica de aconteci-
mientos en un cuento se desrrolla muy pronto. Pero lleva ms tiempo que
aprendan a recordar y a recrear las estructuras argumentales subyacen-
tes ya pasar del simple relato de acontecimientos a explicarlos en trminos
de los sentimientos e intenciones de los personajes. Esto es algo que se tie-
ne que adquirir por medio de la prctica ms que por la instruccin direc-
ta. A los nios no se les suele decir: Piensa de qu trataba el cuento, pien-
sa en los principales personajes yen cules son sus metas y motivos. Ahora
reconstruye el argumento, en lnea con estas intenciones, con tus propias
palabras. Da slo la estructura principal del cuento, no te preocupes por
cada detalle incidental.
Sin embargo, del mismo modo que los adultos engatusan a los nios
para que cuenten cuentos e incidentes, tambin los entrenan para hacer
exactamente eso. Dicen: Qu has hecho hoy en el colegio? o Qu
viste anoche en la televisin?. Si no dicen mucho, pueden impulsarlos pre-
guntando: Bueno, y quin sala en el cuento?, y luego Jugaste con Ta-
nia?, y luego: Y qu pas despus?, o: Por qu se enfad Tania?.
Implcitamente las preguntas sirven para indicar qu se considera bsico en
un cuento y qu es 10 perifrico, y a travs de su uso los adultos consiguen
dos cosas. Son capaces de apoyar al nio para que haga una mejor aproxi-
macin a un buen cuento de lo que l sera capaz por s solo.Y le permi-
ten que absorba gradualmente estos impulsos y sugerencias en su forma de
pensar, de manera que se haga. ms capaz de ser su propio gua narrativo.
Barbara Galbraith, una maestra de primaria que trabaja con ellingis-
ta Gordon Wells en Taranta, demuestra este proceso cuando ayuda a ni-
os de seis aos a reconstruir un cuento que todos han ledo. Galbraith,
poco a poco, obtiene de los nios los hechos principales del cuento, ha-
ciendo preguntas. Eligiendo ciertos detalles y no otros, pidiendo algn
tipo de aclaraciones, no explica a los nios la estructura del cuento, sino
que gua o enmarca su conversacin de manera que desarrollen la artesa-
na de la reconstruccin del argumento, aprendiendo qu poner en primer
plano y qu a los lado a medida que avanzan.
4
4. Gordon Wells, Knowledge: rransmission or co-constructioD, artculo no publica-
do, Omario Instirute for Studies in Education, Universidad de Taranta, Canad, 1998.
164 APRENDER
Los criterios por los que un cuento se considera bueno y las con-
venciones utilizadas para crear buenos cuentos son, como he dicho, di-
ferentes segn la cultura y la comunidad. Los nios que han crecido con
una serie de criterios y convenciones tienen dificultades si se les lleva a una
cultura con una serie de ideas tcitas diferentes sobre contar cuentos. Un
estudio detallado por la antroploga cultural norteamericana Shirley Brice
Heath ha revelado qu problemas pueden producir estos enfoques opues-
tos cuando a la escuela asisten nios de diferentes entornos. En una co-
munidad, por ejemplo, un nio aprende, por medio de la observacin y la
imitacin, que un buen cuento es, sobre todo, el que es emocionante y di-
vertido. Se espera que los narradores exageren y adornen los incidentes
del da cuando deleitan a otros con su relato. En un grupo social diferen-
te, sin embargo, lo que para el anterior contaba como ornamentacin crea-
tiva y juguetona puede considerarse como fanfarronera o incluso como
mentira. Cuando los nios de estas dos culturas dan con un profesor que
tiene una tercera serie de valores narrativos -con ideas muy diferentes so-
bre los que son temas apropiados e inapropiados para un cuento dirigido
a nios de cinco aos, o sobre su duracin y estructura ptimas- todos "
tendrn dificultades, aunque nadie tenga la culpa.
5
La alfabetizacin crtica, la capacidad de hacer visibles, y cuestiona-
bles, las convenciones por las que la descripcin de acontecimientos se
convierte en narrativa, es una capacidad ms adelantada que los nios
pueden -o no- desarrollar a medida que se profundiza su familiaridad
con diferentes formas de estructuras dramticas. Bajo la tutela de padres y
maestros, los nios pueden comenzar a ser conscientes de estas conven-
ciones y a investigar explcitamente cmo estn construidos los cuentos y
por qu: en inters de quin se presentan los temas de una forma deter-
minada y no en otra? Los britnicos cuentan historias muy diferentes so-
bre lo que llaman la Guerra de las Malvinas de las que circulan en Ar-
gentina. Los profesores y los viejo maores cuentan historias diferen"tes
sobre la tierra de los neozelandeses descendientes de europeos.
Como vimos con la adquisicin del lenguaje, aprender por exposicin
directa exige habilidades de comprensin que necesitan tiempo para de-
sarrollarse. Paradjicamente, las habilidades de los nios para el aprendi-
zaje indirecto o implcito se desarrollan mucho ms rpidamente. Despus "
de todo, desde que comenzaron a comprender el lenguaje, una de sus prin-
5" Shirley Brice Heath, Ways wilh words: lal1guage, lfe and work in communilies and
classrooms, Nueva York, Cambridge University Press, 1983.
cipales tareas ha sido siempre deducir lo que los otros, a su alrededor,
quieren decir con lo que dicen. Raramente lo expresamos todo, tanto en la
conversacin normal como en los cuentos; nos apoyamos enormemente en
el oyente para que llene las lagunas con sus conocimientos. Y si ste no
tiene ya ese conocimiento, tendr que intentar deducirlo (en el supuesto
de que el que habla lo haga con sentido). As pues, los nios se convierten
en maestros consumados en imaginarse intuitivamente los presupuestos
de lo que oyen, y una enseanza hbil capitaliza esa destreza. Su facilidad
para las formas indirectas del aprendizaje puede incluso declinar ms tar-
de si no se valoran y ejercitan continuamente. Howard Gardner y Ellen
Winner, en Harvard, han descubierto que los nios de tres y cuatro aos
son ms hbiles en formular y comprender metforas adecuadas para una
situacin que, por ejemplo, los de siete u once aos, que en cambio son
ms fluidos que los estudiantes universitarios.
6
Cuando la implicacin de una persona en una narracin se hace visible
en vez de actuar como delegada, la lectura se convierte en teatro. Repre-
sentando los cuentos somos capaces de adoptar los roles y las personalida-
des de otros, de soltar las ataduras demasiado rgidas de la propia imagen
y de extender la gama de otros posibles yoes. He aqu aJustin, un alum-
no de once aos en la Barbara Taylor School de Brooklyn, Nueva York, en-
sayando una forma diferente de manejar su frustracin.
Justin estaba echado, quieto, sobre la alfombra, rodeado de varios nios y
un adulto arrodillado a su lado examinando su estmago desnudo (le ha-
ban subido la camiseta hasta el cuello). Len, el adulto director de apren-
dizaje, estaba sosteniendo un tubo de papel hacia arriba, por encima del
ombligo de J ustn. Atrado por la escena y la extasiada atencin de los alum-
nos, pregunt qu pasaba: Estamos haciendo una operacin -me dije-
ron-, la extraccin quirrgica de la inmadurez.
Ms tarde, ese mismo da, Justn y Len llevaron a cabo un corte para la
publicidad durante una escena de circo creada por Alice (ocho aos) y Ju-
lia, otra directora de aprendizaje. Len y Justin entraban en el escenario ca-
minando. Len dijo: < ~ ustn, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje. J us-
tn detuvo su marcha, dio alaridos y cay al suelo desgaitndose en una
rabieta. Len mir a la audiencia durante un momento, tom algunos envol-
torios de papel manila que sostena y dijo, mientras los diriga a la boca de
6. Howard Gardner y Ellen Winner, The development of metaphoric competence:
implications [or humanistic disciplines, en S. Sacks (comp.), On metaphor, Chicago, Uni-
versity of Chicago Press, 1979.
166
APRENDER
Justin: El remedio milagroso, Matchore Partz (partes maduras)>>. Justin tra-
g las pldoras. Se levant y ambos comenzaron de nuevo la escena. Len:
<<Justin, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje. Justin levant la mira-
da hacia l y dijo con calma: Ah, bueno, entonces es mejor que me vaya a
casa. La audiencia aplaudi.
Lois Holzman, que grab estas historias, explica que Justin haba teni-
do durante aos muchas de estas rabietas y se haba quedado atascado en
esta respuesta improductiva a la frustracin. Slo conoca una forma de
reaccionar, lo que Holzman llama el cuadro que nos tiene cautivos. Por
medio de la adopcin de una mscara diferente, se puede aflojar el a g a ~ r e
a esa nica imagen de nosotros mismos y liberar el aprendizaje. A travs
de la representacin -haciendo 10 que est ms all de nosotros (aunque
slo sea en ese momento)- aprendemos a hacer las cosas variadas que
[an] no sabemos hacer.>/
En cierto sentido, como quiere decir Holzman, las personas ven sus
propias vidas como cuentos: una narracin que dura toda la vida, con un
nico hroe o herona. La necesidad humana de encontrar un sentido al
momento, a la historia y al control personal, desarrollando un cuento
como ste, es tan intensa que la forma con qu crearlo puede incluso estar
guardada como una reliquia en el cerebro. Michael Gazzaniga, el neuro-
cientfico norteamericano que, con el premio Nobel Roger Sperry, fue pio-
nero en el estudio de las diferencias entre los dos hemisferios del cerebro,
ha propuesto que el lado izquierdo del cerebro (en las personas diestras) .
contiene un mdulo especial, el narrador, cuya tarea consiste en mirar
los pensamientos, experiencias y conductas que son producto de todas las
otras porciones del cerebro y hacer que tengan sentido en trminos de la
narrativa continuada de la vida del propietario.
s
Esto forma parte, en otras palabras, de la especificacin de nuestro di-
seo biolgico, no slo para buscar gua y aprendizaje en los cuentos que
nos cuentan, sino para crear continuamente los nuestros. Algunas perso-
nas incluso han sugerido que gran parte de la infelicidad contempornea
se debe al hecho de que ahora las personas de las sociedades modernas al-
tamente tecnolgicas no reciben los potentes mitos y cuentos de su cultu-
7. Lois Holzman, 5chools for growlh: radical alternalives lo current educational models,
Mahwah, N]., Erlbaum, 1997.
8. MichaeI Gazzaniga, Mil1d mallen: how mind and brain interacl lo creale our cons-
cious lives, Boston, Houghton MiffIin, 1990.
ra ni la capacidad de construir los suyoS.9 Cuando sus propios narradores
internos se destruyen o pierden el argumento, pueden verser amenazados
por un colapso del sentido y de la finalidad que se puede manifestar como
depresin o ansiedad. Si no nos van a dar cuentos crebles preparados, ad-
quiere una gran importancia apoyar el desarrollo del narrador: nutrir la ca-
pacidad de crear cuentos y de habitar el mundo de la narrativa.
LA MEMORIA
El lenguaje funciona tambin como una herramienta de aprendizaje en el
desarrollo de las estrategias de recuperacin de los recuerdos. Ya hemos
visto cmo el uso activo de la imaginacin puede ayudar a la memoria al
crear imgenes mentales que enlazan diferentes ideas (como una palabra
extranjera y su traduccin). Pero el pensamiento verbal tambin es una he-
rramienta til, como cuando mejoramos la recuperacin agrupando cons-
cientemente diversos tem en categoras ms amplias, o enhebrndolos en
forma de cuento. Y as como algunas estrategias para recordar se tienen
que ensear y aprender, otras las capta el nio de sus mayores en el curso
de las actividades cotidianas.
Cualquier cosa que mejore la comprensin mejora tambin la me-
moria. Tratar de recordar cosas que no tienen mucho sentido es una tarea
ingrata y normalmente el esfuerzo de buscar algn aglutinante signifi-
cativo compensa: Un estudio demostr cmo un enfoque activo produ-
ce ventajas espectaculares en la memoria, as como en la comprensin,
incluso en los nios pequeos. A nios de cinco aos les dieron 21 pares
de objetos para mirar, y ms tarde les pidieron que vieran si podan re-
cordar el segundo miembro de cada par al ensearles el primero. Cuan-
do a los nios se les pidi simplemente que designaran cada objeto
cuando' se presentaba, recordaban slo uno de los 21 pares. Cuando se
les pidi que construyeran una frase que enlazara los dos objetos -por
ejemplo: El jabn est escondido en el zapato-- recordaban unos 8 de
21. Sin embargo, cuando se les dijo que construyeran una pregunta con
los dos objetos -Por qu el jabn est escondido en el zapato? o
Qu hace el jabn debajo del zapato?- recordaron una media de
16 de los 21. Con exactamente el mismo tiempo para prestar atencin a
9. Mary Midgley, 5cience as salvation: a modern mylh and ils meaning, Londres, Rout-
Iedge, 1992.
168 APRENDER
los objetos, la actividad de los nios increment el recuerdo desde casi
ninguno a casi todos. 10 En otro estudio, alumnos de secundaria que ha-
ban hecho un esfuerzo por aadir un aglutinante significativo en el
momento del estudio recordaron, como media, el 90 % en este test fi-
nal. Los alumnos que no lo hicieron recordaron en torno a120 % .11 Los
efectos beneficiosos de estas estrategias son, desde 1 uego, conside-
rables.
Una ilustracin llamativa de la habilidad de la memoria en accin la
proporciona el actor Anthony Hopkins, que es famoso por su capacidad
para recordar sus papeles. (Cuando se estaba filmando Amistad (1997) in-
timidaba tanto al equipo con una qeclamacin de un texto de siete pgi-
nas, sin una sola pausa, que el director Steven Spielberg no pudo limitarse
a llamarle Ton y e insisti en dirigirse a l como sir Anthony durante
todo el rodaje.) Pero la facilidad de Hopkins oculta toda una serie de tc-
nicas eficaces. Lee cada lnea ms de trescientas veces, anotando en el
guin el nmero de veces que ha ledo cada escena hasta el momento.
A medida que mejora el recuerdo, hace una cruz en el margen, luego una
estrella partiendo de la cruz y luego pone un crculo alrededor de la estre-
lla. El guin est cubierto con estas imgenes dibujadas a mano, ejecutadas
en rotuladores multicolores: paisajes, rostros, incidentes que van de lo g-
tico a lo futurista. Las lneas estn subrayadas en verde, amarillo, azul; yen
rojo y naranja para las escenas violentas. La prodigiosa memoria de Hop-
kins no es un talento innato, refleja una maestra consumada en las habili-
dades de un determinado tipo de aprendizaje. 12
Tambin puede ser til saber qu clases de cosas son generalmente di-
fciles de recordar o las veces en que la memoria sin ayudas es posible que
falle. Si somos conscientes de qu tipo de cosas nos cuesta recordar, este
conocimiento de nosotros mismos se puede utilizar para desencadenar di-
versas estrategias que nos ayuden. Si tendemos a olvidarnos de sacar la
basura los martes, cuando la recogen, podemos escribir una nota para
nosotros mismos y pegarla donde la veamos, o colocar el cubo de la ba-
sura en medio del suelo de la cocina antes de ir a la cama el lunes por la
10. J. Turnure, N. Buium y M. Thurlow, The effectiveness of inrerrogatives for pro-
moting verbal elaboration productivity in children>" Child Development, vol. 11, pgs. 780-
787,1976.
11. G. H. Bower y M. C. Clark, Narrative stories as mediators of serial learning,
Ps)'chonom/cScience, vol. 14, pgs. 181-182,1969.
12. Gaby Wood, A dark and stormy knight, Guardian, Londres, 5 de diciembre de
1998.
n.oche. Si hemos de llamar a alguien al llegar a casa y sabemos que es PO-
SIble que nos olVIdemos, creemos una imagen de nosotros mismos ha-
ciendo algo que automticamente repetiremos cuando lleguemos y ligu-
mosla de alguna manera al rostro de esa persona o al acto de levantar el
telfono.
Finalmente, permtaseme volver a las estrategias que se apoyan en ha-
cer menos ms que en hacer ms: en no tratar de recordar. En el famoso
estado de tenerlo en la punta de la lengua, una palabra o un nombre que
conocemos perfectamente se resiste de manera persistente a acudir a la
mente. Cuanto ms lo intentamos, ms se resiste y ms alternativas err-
parecen acudir. Podemos dejarlo completamente y confiar en que el
InCOnSCIente la pronunciar cuando le parezca oportuno, o podemos to-
mar laterales permitiendo a la mente, a su propio ritmo, generar
todo tIpO de asociaciones espontneas con el objetivo y asociaciones con
asociaciones. A veces la acumulacin de estos fragmentos genera la
activacin neuronal en la proximidad general de la palabra re-
calCItrante para que sta acuda a la mente.
El relajamiento deliberado de la mente parece tener ms beneficios
generales para la memoria. En una demostracin, Ralph Haber y Matthew
Erdelyi proyectaron muy brevemente una escena del Salvaje Oeste ante
voluntarios, a los que se pidi que dibujaran lo que pudieran inmediata-
mente. A algunos de los sujetos se les dio luego un perodo de relajacin,
pensado para calmar y aquietar la actividad mental, despus del cual se les
pidi, sin mostrarles la imagen por segunda vez, que la recordaran de nue-
vo. Estos segundos dibujos los eval uaron jueces independientes como ms
y ms exactos que sus primeros intentos, aunque, debido al
tIempo transcurrido, se podra esperar, por supuesto, que el segundo in-
tento fuera peor.
13
A muchos de nosotros nos resulta familiar el corolario
de esta relacin entre memoria y relajacin; cuando el estrs nos hace olvi-
dar algo que sabemos perfectamente bien. El actor que enmudece en el
escenario es un ejemplo obvio.
Antes hemos tratado de los beneficios de dejar de intentarlo y permitir
a la mente que lo haga ella sola, cuando tratamos sobre el valor de la enso-
acin en la creatividad y, por supuesto, en la capacidad del cerebro para
captar automticamente patrones a travs de la inmersin sin esfuerzo en
13. R. N. Haber y M. H. Erdelyi, Emergence and recovery of initially unavailable per-
ceptual matenaJ", Journal 01 Verbal Learn/ng and Verbal Behaviour, vol. 26, pgs. 618-628
1967. '
170 APRENDER
la experiencia. stos son absolutamente esenciales en e! aprendizaje conti-
nuo, y merecen un tratamiento ms sistemtico. Hace falta que se reequi-
libre la obsesin de la cultura occidental por la conciencia enfocada y el ar-
gumento racional como las herramientas omnipresentes de aprendizaje y
solucin de problemas. El captulo 9 explora el valor de las estrategias la-
xas para pensar y aprender.
I
\ ,
Captulo 9
La intuicin:
la fuerza del pensamiento laxo
En muchas situaciones de aprendizaje, lo que hay que buscar no es una
nueva forma de resolver un problema tal como se concibe, sino una nueva
forma de concebir el problema. La creatividad de! arquitecto, e! director
de teatro o el psicoterapeuta, con frecuencia no se apoyan en la construc-
cin de una solucin ingeniosa, sino en una nueva forma de pensar en la si-
tuacin. Muchos profesionales no habitan en un mundo de racionalidad
tcnica, con una visin clara de! terreno conceptual. En vez de eso, se en-
cuentranen las tierras bajas, en las que la visin est dificultada por la nie-
bla, e! terreno enfangado y e! problema mal definido. En tales casos, en
los que se necesita una creatividad genuina ms que una eficiencia en la so-
lucin de problemas, e! pensamiento riguroso pierde valor. Ahora hemos
de prestar atencin al cuarto compartimento de la caja de herramientas del
aprendizaje: la intuicin o pensamiento laxo.
CUANDO EL PENSAMIENTO RIGUROSO NO BASTA
Muchas personalidades creativas han sostenido enrgicamente que el pen-
samiento riguroso -hablar con uno mismo de una manera deliberada y
con una finalidad- no es e! medio para la innovacin; por supuesto, pue-
de ayudar a situarnos en el camino. Arthur Koestler, por ejemplo, explica
en su monumental obra The act 01 creation que el lenguaje y. la lgica en-
carnan restricciones que son necesarias para mantener la disciplina del
1. Donald Schon, The reflective practitioner,' bow professionals tbink in action, Nueva
York, Basic Books, 1983 (trad. case El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales
cuando actan, Barcelona, Paids, 1998).
172 APRENDER
pensamiento rutinario, pero que pueden convertirse en un impedimento
para el salto creativo. L .. ] Las palabras son una bendicin que se puede '
convertir en maldicin. Cristalizan el pensamiento; dan articulacin y pre-
cisin a imgenes vagas e intuiciones confusas. Pero el cristal ya no es flui-
do.2 Enfrentadas a condiciones que los canales de conceptualizacin nor-
males no son capaces de representar, las categoras cristalizadas del paisaje
verbal pueden necesitar volver a disolverse en una solucin, y permitir que
se aclaren nuevas formas de organizacin mental.
.--,
Es muy conocido lo que dijo Einstein sobre su propio proceso creati-\
va, que las palabras o el lenguaje, tal como se escriben o se hablan, no pa-
recen desempear ningn papel en mi mecanismo de pensamiento. [ ... ] En
una etapa en la que las palabras intervienen, son, en mi caso, puramente
auditivas. Se tienen que buscar laboriosamente slo en una segunda etapa
[para producir] una construccin lgica en palabras o en otras clases de
signos que se puedan comunicar a los dems. Estos comentarios reflexi -
vos se hicieron en una carta al matem,tico J acques 5,ue realiz
una importante encuesta sobre los metodos de trabajo de clentlfIcos y ma-
temticos que vivan y trabajaban en Estados Unidos en la dcada de 1940.
Hadamard concluy que prcticamente todos ellos ... evitaban no slo el
uso de palabras mentales sino tambin, igual que yo hago, el uso mental de
signos algebraicos o de otra clase. [ ... ] Insisto en que las palabras estn
talmente ausentes de mi mente cuando de verdad pienso ... y estoy total-
mente de acuerdo con Schopenhauer cuando escribe que los pensamientos
mueren en el momento en que se encarnan en palabras.3
COMPRENSiN SBITA, PRESENTIMIENTOS Y CONJETURAS COMPLETAS
En la creatividad, el resultado suele llegar antes que la demostracin. pri]-0
mero se produce una comprensin sbita y luego la solucin; no a la in- ?
versa, como sera el pensamiento riguroso. Hermann van Helmholtz, uno
de los grandes fsicos matemticos del siglo XIX, dijo en 1881 de otro, Mi-
chael Faraday, que encontr un gran nmero de teoremas generales, cuya
deduccin metdica requiere la mxima capacidad del anlisis matemti-
2. Arthur Koestler, The ac/ 01 crea/ion, Londres, Vintage, 1999.
3. Albert Einstein, citado en Jacques Hadamard, The malhemalician.smind: the
psychology 01 invention in the mathematical/ield, Princeton, NJ., Princeton University
Press, 1996.
LA INTUICIN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 173
ca .. . por una especie de intuicin, con la seguridad del instinto, sin ayuda
de una sola frmula matemtica.4
No hace falta ser un genio reconocido para ser capaz de hacer uso de
esas formas de aprendizaje no verbales. Frances Vaughan, en Awakening
intuilian, informa de varias experiencias similares en alumnos de centros
de enseanza media. Por ejemplo, una joven escribi:
Yo era una alumna de notable bajo. E:taba y me a disgusrl
en la clase [de lgebra]. No comprendla de que Iba, y cada dla, cuando
traba en la clase me senta penosamente desconcertada. Luego, un da en
que nos estaban haciendo a todos los alumnos de la ciudad una prueba ob-
jetiva [de eleccin mltiple], obtuve la puntuacin ms alta de nuestra es-
cuela y la tercera de la ciudad. Cuando estaba haciendo el examen era cons-
ciente de que no poda resolver los problemas ... me resign al fracaso y
decid seguir adelante y tratar de acertar las respuestas. A medida que haca
mis conjeturas, me di cuenta de que poda decir cul era la respuesta co-
rrecta. [ ... ] Me relaj, sent los msculos del estmago desanudados y casi
tuve ganas de rer. Cuando se anunciaron los resultados de la prueba, me
qued asombrada, turbada y contenta. Me sent confusa y asustada. cmu
pude acertar tan bien las respuestas? [ .. . ] Sin embargo, aprend que cuando
no saba las respuestas a los test, poda simplemente relajarme, y tratar de
acertar o escribir cualquier cosa que me vtnlera a la cabeza, y muchas veces
lo haca bien.
5
El hecho de que las conjeturas puedan tener ms validez de lo que
creemos se ha demostrado en condiciones controladas. En un estudio de
Kenneth Bowers y otros de la Universidad de Waterloo, en Canad, a un
grupo de personas se les ense una lista de quince palabras, un.a una, to-
das las cuales compartan una palabra asociada, y su tarea conslstla en tra-
tar de identificarla. Cada vez que les presentaban una palabra, se les peda
que escribieran una candidata, aunque pudieran pensar que se trataba
realmente de una conjetura, y valorar su confianza en ella. Normalmente,
las personas encontraban la palabra asociada aproximadamente entre las
palabras doce y trece de la lista. Cuando jueces independientes evaluaban
las candidatas anteriores, se vio que las personas estaban dando en el blan-
co aun cuando no tenan ninguna confianza en ello. Una vez ms, las con-
tenan ms validez que el crdito que sus autores estaban dispues-
4. Citado en Koestler, op. cit.
5. Frances Vaughan, Awakening intuition, Nueva York, Anchor Books, 1988.
174 APRENDER
tos a otorgarles. Esto significa que si, como la estudiante de matemticas,
estuviramos dispuestos a prestar mayor atencin a tales conjeturas, todos
seramos capaces de hacer un mejor uso de las maquinaciones inconscien-
tes del cerebro-mente.!'
Hay bastantes evidencias que demuestran que el acceso al funciona-
miento de nuestra mente se incrementa cuando estamos relajados y no lo
intentamos. El experimento de Haber y Erdel yi descrito en la pgina 169
demuestra cmo podemos mejorar el acceso a nuestro almacenamiento de
memoria cuando estamos en un estado de relajacin. El mismo beneficio
que produce el hecho de no intentarlo se observa tambin en la percep-
cin. Cuando se proyecta una letra brevemente en una pantalla de orde-
nador durante un tiempo que normalmente sera visible, seguido unos po-
cos milisegundos ms tarde por un esquema de algn tipo, el ltimo
enmascara a la primera, haciendo menos probable que se identifique cons-
cientemente. Pero es curioso que el efecto enmascarador se puede reducir
al no tratar de identificar el primer estmulo. Algunas personas se sienten
cmodas con esta actitud pasiva y cuando se les alienta para que la adop-
ten lo hacen mejor que las personas que tratan vidamente de ver lo que
hay all. En palabras de uno de los sujetos, estaba algo as como sentado
plcidamente all y cuanto ms relajado me senta ms palabras me ve-
nan. Ordenar las posibles explicaciones requiere nuevas investigaciones;
pero el hecho de que en el laboratorio se haya demostrado el fenmeno de
no ser capaz de mirar para buscar es significativo.
7
INTENTARLO DEMASIADO: CMO APLASTAR LA CREATIVIDAD
Pero en el campo de la creatividad es donde se han observado los henefi-
cios ms espectaculares de no intentarlo. No es difcil conseguir pruebas
anecdticas. Mozart escribi: Cuando yo soy, por as decirlo, completa-
mente yo mismo, estoy totalmente solo y de buen humor ... en esas ocasio-
6. K. S. Bowers, G. Regehr, C. Balthazard y K. Parker, Intuition in the context of
discovery, Cognitive vol. 22, pgs. 72-110,1990; K. S. Bowers, P. Farvolden
y L. Mermigis, lntuitive antedecents of insight, en S. M. Smith, T. B. Ward y R A. Fin-
ke (comps .), The creative cognition approach, Cambridge, Mass., Bradford/MIT
1995.
7. Mark C. Price, No\V you see it, now yuu don't: preventing cunsciuusness with vi-
sual masking, en P. G. Grossenbacher (comp.), Finding conscioumess in /be brain: a neu-
rocognitive approacb, Amsterdam, John Benjamin, 1999.
! .
nes mis ideas fluyen mejor y con ms abundancia. Cundo y cmo vienen
no lo s, y tampoco las puedo forzar. Rudyard Kipling dijo: Mi daimon
estaba conmigo en Ellibl"O de la selva, en Ki172 y en los libros de Puck, y yo
tena un buen cuidado de caminar despacio, para que no se retirase. [. .. ]
Cuando tu daimon se hace cargo, no trates de pensar conscientemente.
Djate arrastrar por la corriente, espera, obedece.8 Paul Czanne, imitan-
do a Hadamard y a Schopenhauer, dijo simplemente: Si pienso, se pierde
todo.
Intentarlo tiene algunos efectos, cualquiera de los cuales puede minar
la creatividad. En primer lugar, como acabamos de ver, puede hacernos
menos sensibles a las fuentes sutiles de informacin, tanto las de la per-
cepcin como las dentro de nuestra memoria. En segundo lugar, tiende
a implicar al yo, la parte de nosotros que se preocupa por las apariencias y
el rendimiento, y as nos hace sentir ansiosos y sometidos a presin. En
cualquier campo sabemos cmo esta presin nos lleva a ser conscientes de
nosotros mismos, a la tensin y a una prdida de destreza. En tercer lugar,
la presin tiende a hacernos retroceder hasta el pensamiento riguroso.
Comenzamos tratando de recordar las reglas y caemos en aquellas formas
gastadas y probadas de pensar que, en una situacin inusual, pueden ser
precisamente las que deberamos cuestionar. En una situacin social l
-una reunin de trabajo o un seminario, por ejemplo- ese Sentimientj
de estar bajo presin, de intentar producir una buena impresin, tiende a
llevar a las personas a actuar sobre seguro, yeso, desde luego, es lo opue -
to a la creatividad.
Incluso _ pueden J d
ahogar la aprenalZa]e. Arthur Cornos y Charles Tay-
10fasTg;aron a algunas personas la tarea de aprender a cifrar algunas fra-
ses de acuerdo con un cdigo sencillo que suelen utilizar los espas en los
tebeos infantiles, sustituyendo letras por nmeros. Algunas de las frases
con las que tenan que trabajar eran neutras (<<El campus estaba bastante
grisceo en invierno), mientras que otras eran de una naturaleza personal,
ms negativa (<<Mi familia no respeta mis ideas). Algunas de las frases
neutras iban precedidas por el comentario del investigador, que deca sua-
vemente: Vamos, no lo podis hacer un poco ms deprisa?. Las frases
personales se cifraban ms lentamente y con ms errores, pero la peor si -
tuacin era cuando una frase neutra iba acompaada por la presin del
8. Herbert Spencer, citado en Brewster Ghiselin, Tbe crea//ve process, Berkeley, CA. ,
University uf California Press, 1952.
176 APRENDER
tiempo. Aunque el nivel de creatividad requerido en esta tarea era muy
bajo, suceda que a ms prisa se produca menos velocidad.
9
No importa si el sentimiento o esfuerzo se debe a una amenaza o a un
incentivo positivo: el efecto sobre la creatividad puede ser igual de negati-
vo. Cad Vesti enseaba a los sujetos de su estudio series de tres complica
dos dibujos, y les peda que seleccionaran el ms extrao. Cuando exami-
naba cmo lo haban hecho y cunto haban mejorado en una serie de test,
descubri que aquellos a los que se ofreca la mayor recompensa econmi
ca por el xito lo hacan peor y aprendan menos que los que sl? reciban
un pago simblico. Obsrvese que las tareas de Vesti no el pen-
samiento lgico o serial, el aprendizaje paso a paso. Era ms bien exacta
mente el tipo de reto que supone una percepcin y sensibilidad globales:
intuicin ms que anlisis. 10 .
Esto nos lleva a la ltima desventaja de intentarlo demasiado: el es-
fuerzo y la presin tienden a reducir el foco de atencin. Demasiado palo
o demasiadas zanahorias pueden con frecuencia restringir la atencin a lo
que se prejuzga que es pertinente a la tarea tal como se concibe y excluir
todo lo que se considera irrelevante. Cuando la misma tarea es rutina:ria y
est de acuerdo con las expectativas, est bien; el pensamiento y el al?ren-
dizaje se centran y son eficaces. Pero cuando el problema no es rutinario,
esta seleccin preconsciente puede ser bastante engaosa. Hay inf.orma-
cin que se excluye prematuramente o se aaden suposiciones no vldas,
por lo que se reduce la probabilidad de dar con la solucin creativa. ;
Ms evidentemente, esta restriccin de la atencin afecta a la percep-
cin, incluso en los animales. Cuando ratas y monos tienen que aprender
una habilidad para conseguir alimento, su aprendizaje de esa tarea con-
creta mejora si tienen hambre; pero cuanta ms hambre tienen, menos
aprenden sobre el entorno en general. Cuando se les pone una tarea dife-
rente, que se apoye en patrones que previamente haban tenido un papel
incidental, los animales que antes estaban menos hambrientos lo aprenden
ms rpidamente. Su cono de atencin, como lo denomin en el captu-
lo 4, haba sido ms amplio que las necesidades intrnsecas de la tarea ori-
ginal y ellos eran capaces de captar ms informacin por si acaso. Si bus-
9. Anhur Combs y Charles Taylor, The effect oE perception of mild degrees of
psychological stress on performance, oumal o/ Abnormal and Social Psychology, vol. 47,
pgs. 420-424 , 1952.
10. Cad Vesti, Effect oE monetary rewards on an insight learning tasb, Psychonomic
Science, voL 23, pgs. 181-183, 1971.
I
J LA INTUICIN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 177
camos demasiado intensamente una solucin, no podemos permItIrnOS
adoptar esta actitud ms amplia.!!
Exactamente de la misma forma, las personas a las que se les dan ma-
yores recompensas por detectar objetivos visuales en una pantalla tienden
a concentrarse en los que estn en el centro y descuidan los de la periferia
-aunque todos se recompensan por igual- en detrimento del rendi-
miento general. Incluso cuando se pide a las personas que imaginen sim-
plemente que hay una sustancial apuesta pendiente de su rendimiento, su
percepcin se hace ms pobre y literalmente pierden de vista los elemen-
tos sutiles que son esenciales para la tarea.!2
Pero la visin en tnel puede ser tanto interna como externa, y hacer
que las personas vean menos las oportunidades cuando surgen y que per-
sistan en las formas convencionales de resolver problemas, incluso aun-
que ya no sean las mejores. En una demostracin clsica, Abraham y
Edith Luchins plantearon a algunas personas una serie de problemas en
los que se tenan que imaginar disponiendo de recipientes de diferentes
capacidades y utilizndolos para reunir una determinada cantidad de agua.
Por ejemplo, les podan dar recipientes de 37, 17 y 6 litros de capacidad,
y tenan que llegar a 8 litros. Despus de varios intentos de ensayo y error,
descubran que se poda hacer llenando el recipiente de 37 hasta el borde
y de ste llenar el de 17 una vez y dos el de 6 litros, dejando 8 litros en el
recipiente grnde. Los siguientes problemas implicaban diferentes cifras,
aunque se podan resolver con la misma estrategia. Pero luego viene la
prueba definitiva. Les piden que consigan 20 litros a partir de recipientes
de 49, 23y 3 litros. El asunto es, siguen con la solucin conocida (que
funciona) o se dan cuenta de que esta vez se puede llenar simplemente el
pequeo del mediano? Por tanto, si las personas estn sometida a mayor
presin, es menos probable que hagan el salto creativo y vean soluciones
ms fciles y originales cuando eso es posible. Su solucin de problemas
se ha descuidado.
13
ste es un asunto acadmico, ya que limita la creatividad en todos los
campos. Sigmund Freud, en sus Consejos al mdico en el tratamiento psi-
11. J A. Easterbrook, The effect of emotion on cue utilization and the organization
of behaviour, Psychological Review, voL 66, pgs. 183 201, 1959.
12. H. P Bahri:k, P M. Fitts y RE. Rankin, Effect of incentives upon reaction to pe-
ripheral stimuli, oumal o/ Experimental Psychology, voL 44, pgs. 400-406, 1952.
13. Milton Rokeach, The effect oE perception time upon the rigidity and concrete-
ness of thinking, joumal o/ Experimental Psychology, voL 40, pgs. 206-216, 1950.
\
178 APRENDER
coanaltico, explica a los futuros psicoterapeutas e! peligro de este proceso
preconsciente de hacer suposiciones. La tcnica de! psicoanlisis, dijo:
consiste simplemente en no dirigir la atencin a nada en particular y en
mantener la misma atencin flotante ... frente a todo lo que uno oye. De
esta forma evitamos un peligro. Porque tan pronto como alguien concentra
deliberadamente su atencin hasta cierto punto, comienza a seleccionar del
material que tiene delante; un aspecto se fijar en su mente con una claridad
especial y algn otro se desestimar igualmente, y al hacer esta seleccin es-
tar siguiendo sus expectativas o inclinaciones. Esto, sin embargo, es preci-
samente lo que no se debe hacer.
14
Hay pruebas de que esta ampliacin y estrechamiento del cono de
atencin se refleja en los trabajos actuales de! cerebro. Recordemos la
metfora de! paisaje cerebral como un paisaje muy contorneado, con los
surcos y valles correspondientes a los conceptos conocidos y a cadenas
gastadas de asociaciones. A diferencia de uh paisaje real, este terreno es
susceptible de ser entretejido y conformado, de instante en instante, por
expectativas cambiantes: ms castillos en e! aire que cadenas montaosas.
La investigacin ha demostrado que cuando un rea de! cerebro se activa,
creando un epicentro de excitacin, alrededor de sus bordes se puede le-
vantar una empalizada de actividad inhibidora, para evitar que se haga de-
masiado difusa. De esta forma, e! cerebro es capaz de acorralar a su propia
actividad, haciendo sus movimientos de asociaciones ms o menos preci-
sos y definidos. Es como si el paisaje cerebral estructural de valles y cuen-
cas pudiera, por una parte, agudizarse funcionalmente a travs de estos
anillos inhibidores, de manera que el cerebro se comporte como si estu-
viera compuesto por caones con los lados escarpados o, por la otra, libe-
rado para permitir a los movimientos de activacin extenderse ms am-
pliamente.
15
En e! modo de pensamiento riguroso, e! cerebro funciona como Vene-
cia: constituye una intrincada red de canales bien definidos, destacando lo
14. Sigmund Freud, Recommendations to physicians practising psychoanalysis, en J.
Strachey (comp. y trad.J, The standard editian o/ the complete psychological works al Sigmul1d
Freud, vol. 12, Londres, Hogarth Press, 1912/1958 (trad. cast.: Consejos al mdico en el tra-
tamiento psicoanaltico, en Obras Completas, tomo n, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981).
15. Marcel Kinsbourne, Integrated cortical field theory of conscousness, en CIBA
Symposium 174, experimental al1d theoretical studies 01 consciousner.r, Chichester, Wiley,
1993 .
que es convencional o plausible. Responde rpida, eficaz y fiablemente al
curso normal de los acontecimientos. Pero e! pensamiento laxo, creativo,
como hemos visto, necesita un cerebro que sea ms como el delta de la
desembocadura de un ro, en e! que se pueden mezclar entre s diferentes
corrientes de pensamiento. En e! modo de! enfoque estrecho, e! cerebro-
mente realiza dibujos animados de! mundo, agudos, rpidos; en e! modo
de enfoque amplio, crea acuarelas sobre pape! hmedo, donde las pintu-
ras se mezclan y se arremolinan de formas inesperadas, muchas de ellas
poco interesantes e incluso feas, algunas hermosas, frescas y sobrecogedoras.
Los individuos creativos tienen e! don de permitir a su cerebro-mente
que se mueva entre estos dos modelos cuando convenga. Como dijo e! ma-
temtico francs de! siglo XIX Henri Poincar: Con la lgica demostra-
mos, pero con la intuicin descubrimos, y e! aprendiz bien preparado
necesita acceso a ambos mundos . Colin Martindale, en la Universidad de
Maine, ha utilizado la tecnologa del electroencefalograma (EEG) para
controlar e1i1ive! de activacin en el cerebro de las personas cuando estn
dedicadas a tareas creativas o analticas. Cuanto ms alto es el nivel de ac-
tivacin, ms tipo Venecia es la forma de funcionar; cuanto ms bajo es el
nivel (evid;ntemente dentro de los lmites de la vigilia), ms se parece al
delta. dividi a sus sujetos entre aquellos que generalmente
eran ms creativos y los que lo eran menos. Lo que encont r fue que e! ni-
ve! de activacin subi en ambos grupos cuando estaban trabajando en las
tareas analticas y permaneci en ese nivel en los sujetos no creativos cuan-
do se dedicaban a la tarea creativa. Pero en la tarea creativa, el nivel de ac-
tivacin de las personas ms creativas cay por debajo de lo normal. Ha-
ban retenido e! arte de permitir a su cerebro que funcionara laxo y as
generara menos ideas convencionales, mientras que al mismo tiempo eran
capaces de conectar otra vez con el pensamiento riguroso para demostrar
o elaborar esas ideas.
16
El mismo concepto paralelo se aplicara para <<ver estereogramas en
tres dimensiones, como en las lminas Magic Eye. Para descubrir la figura
oculta, los ojos se han de enfocar con suavidad, y hay que esperar, recepti-
vamente, para que el cerebro resuelva los garabatos de una forma tridi-
mensional. La visin agudamente enfocada evitar que surja la forma. Pero
una vez que sta ha aparecido con claridad, paradjicamente se puede ins-
peccionar la: escena en detalle. La creatividad funciona de la misma forma.
16. Colin Martindale, Creatvity and connectonism, en Smith, Ward y Finke, op.
cit., 1995.
180 APRENDER
APRENDER A PENSAR EN LA MODALIDAD LAXA
Es posible verse atrapado en el modo del enfoque bajo, de manera que in-
cluso acontecimientos sin importancia desencadenen continuamente una
serie de asociaciones como un castillo de fuegos artificiales mental. En su
libro The mind 01 a mnemonist, el neurlogo ruso A. R. Luria describa el
caso de un hombre que estaba gravemente incapacitado por una creativi-
dad de ese tipo, gratuita, desenfrenada.
l7
El cerebro ha desarrollado la ca-
pacidad de acorralar su propia actividad, por buenas razones. Pero es ms
normal que la gente padezca el problema opuesto, atascndose en el modo
estrecho, analt-ico, y perdiendo la fluidez de pensamiento y atencin que
necesita el proceso creativo.
Sin embargo, hay pruebas de que se puede recuperar y desarrollar el
pensamiento laxo. Se puede aprender a ser ms creativo cultivando estados
mentales que sean relajados y pacientes, aunque estando calladamente
atentos y receptivos a las impresiones, patrones y asociaciones. En cierto
nivel, esto es bastante fcil: simplemente'ir ms despacio. Milton Rokeach
ha demostrado que, cuando las personas estn trabajando con los proble-
mas de los recipientes de Luchins (vase la pg. 177), es ms probable que
encuentren la alternativa original si se les da instrucciones de que esperen
un minuto antes de responder.
18
Sidney Parnes, uno de los pioneros en la
enseanza de la creatividad, ha demostrado que las personas tienden a pro-
ducir ideas ms creativas si se les dice que sigan pensando despus de que
haya pasado la primera rfaga de ideas ms evidentes. Pidi a alumnos de
la Universidad de Buffalo que pasaran cinco o quince minutos pensando
sobre nuevos usos para una percha corriente de ropa. Las ideas que se les
ocurrieron durante los ltimos cinco minutos del perodo de quince se
consideraron las ms interesantes. Es como si el cerebro al principio si-
guiera de forma natural sus rutas ms convencionales, pero si se le pide
que persista en el problema, tiene que permitir que su actividad se em-
balse en torno al concepto clave, creando la posibilidad de descubrir ms
gradualmente rutas menos obvias (como una corriente encuentra nuevas
direcciones para fluir si se levanta un dique en su cauce original) .19
17. A. R Luria, The mind 01 a ntnemonisl , Cambridge, Mass., Harvard University
Press , 1987.
18. Rokeach, op. t.
19. Sidney Parnes, Effects of extended effort in creative problem solving, oumal 01
Educa/ional Psychology, vol. 52, pgs. 117-122,1961.
La capacidad de mantener un problema en la mente, sin deliberar so-
bre l activamente, sin una finalidad -incluso tal vez durante aos- es
una de las claves del pensamiento laxo. Como dice el matemtico y fil-
sofo George Spencer Brown en su libro Laws ollorm: Llegar a la ver-
dad ms sencilla, tal como Newton saba y practicaba, requiere aos de
contemplacin. Ninguna actividad. No razonar. No calcular. Ninguna
conducta atareada de ningn tipo. No leer. No hablar. No hacer esfuer-
zos . No pensar. Simplemente tener en cuenta qu es lo que uno necesita
saber.20
Nuestras primeras impresiones hacen que interpretemos mal esta imagen. Pero si
dejamos que la imagen trabaje en nuestros sentidos, la vemos como realmente es.
20. George Spencer Brown, Laws o/Iorm, Londres, Allen and Unwin, 1969.
182 APRENDER
Ms coloquialmente, eso significa ser capaz de colocar un problema
recalcitrante en el quemador trasero sin dejarlo que caiga detrs de la pla-
ca del fogn. De esta forma, nuestras primeras impresiones y suposiciones
tomadas como hechos tienen una posibilidad de desaparecer. En vez de
que la situacin sea, de hecho, una proyeccin automtica de nuestras ex-
periencias y expectativas, suspendemos el juicio y permitimos que impre-
sione nuestros sentidos con ms detalle y con una mayor complejidad y ri-
queza. La ilustracin de la pgina anterior utiliza una ilusin visual que lo
explica.
El pensamiento laxo se tiene que producir en el momento adecuado.
Podemos crear condiciones dirigidas a que funcione, si somos sensibles a
ellas. Una de las ms importantes es la necesidad de permitirse un tiempo
antes del proceso de aprendizaje, antes de centrarnos en materias de an-
lisis, planificacin y ejecucin. Si tratamos de apresurarnos en esta etapa,
la calidad, tanto del proceso de aprendizaje como de la solucin creativa,
se ve comprometida.
En un estudio, a alumnos de bellas artes del Art Institute de Chicago
se les dio un amplio grupo de objetos con los que deban componer un bo-
degn. Los investigadores controlaron cuidadosamente las diferentes for-
mas en las que realizaban la tarea, y calificaron las pinturas acabadas, en
trminos de originalidad, habilidad tcnica y valor esttico general. Las
mejores las haban realizado aquellos alumnos a los que llev ms tiempo
decidir la composicin, cambiando con frecuencia de idea, incluso des-
pus de tener considerablemente adelantada la pintura. Jugaron con ms
objetos y con formas ms imaginativas antes de elegir lo que queran pin-
tar, y sus opciones eran ms inusuales. Cuando siete aos despus se hizo
un estudio de seguimiento de todo el grupo de alumnos, los artistas con
ms xito eran aquellos que haban adoptado las formas de trabajar ms
alegres, pacientes e imaginativas.
2J
Pero el estmulo de tal paciencia y actitud alegre fructfera se puede
descuidar ante la presin del logro de resultados. Como el pintor francs
del siglo XIX Thodore Gricault afirmaba: La Academia ... deseando
producir unos frutos preciosos, se niega aquellos que una maduracin ms
lenta hubiera hecho sabrosos. Hoy, muchos defenderan que el impulso
por los ms altos estndares en las escuelas hace que los nios estn dema-
siado ocupados para pensar.
21. J. W. Getzels y M. Csikszemmihalyi, From problem-solving to problem finding,
en 1. A. Taylor y J. W. Getzels (comps.), Perspec/ives in crea/ivi/y, Chicago, AJdine, 1975.
LA INTUICiN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 183
LAS CONDICIONES DE LA CREATIVIDAD:
ABURRIMIENTO, ANSIEDAD Y MANZANAS PODRIDAS
El bajo umbral de aburrimiento de muchos jvenes se puede atribuir, en
parte, a la prdida de esta capacidad de dejar que los acontecimientos re-
velen sus posibilidades creativas. Aburrirse es uno de los privilegios de la
infancia, dice la periodista Diana Hinds cuando ruega a los padres (y pro-
fesores) no ceder a las demandas de los nios de estimulacin y diversin
constantes. El nio que ha aprendido a jugar y que tiene suficientes re-
cursos y espacio para aburrirse ... tiene la oportunidad nica de estar abu-
rrido de una forma .productiva. De este aburrimiento viene, con el tiempo,
el juego, el juego no dirigido, lo suficientemente bueno, corriente, como
es el trabajo de la infancia. [. .. ] Realmente, algunos padres son tan adictos
a esta dieta sin descanso que la perspectiva de un solo da en las vacacio-
nes sin ninguna actividad o salida planeada los llena de horror: cmo se
las van a arreglar para pasar el tiempo? Sebastian Kraemer, psiquiatra
consultor de nios y familias de la Clnica Tavistock de Londres, dice sim-
plemente que el aburrimiento es la base de la creatividad y algo central en
nuestra vida.22
Dejar tiempo y espacio para el pensamiento laxo es en parte un asunto
de las condiciones externas. Demasiada presin por los resultados y justi -
ficaciones, y un clima de inseguridad y de crtica personal, se oponen a l.
Por otro lado, las condiciones que llevan a la atencin receptiva, paciente,
relajada, se pueden encontrar en la meditacin solitaria, en los paseos por
el campo y en el dejar la mente a la deriva que a veces se produce en las fron-
teras entre el sueo y la vigilia (el tipo de ensoacin del que tratamos en
el captulo 5) . Tales condiciones pueden ser tambin intensamente perso-
nales. Al poeta y dramaturgo Friedrich van Schiller le gustaba llenar su es-
critorio con manzanas podridas, diciendo que el aroma estimulaba su crea-
tividad. Ralph Waldo Emerson tuvo que dejar una vez su casa y su familia
durante meses, para escribir en el anonimato de una habitacin de hotel.
Milton Rokeach, en el estudio citado en la pgina 180 sobre los bene-
ficios de ir ms despacio en las respuestas de las personas a los problemas
de los recipientes de Luchins, descubri que algunas personas no podan
obtener beneficios de una demora impuesta: se deciden lo ms rpida-
mente posible, y nada ms: Algunos individuos, debido a pasadas expe-
22. Diana Hinds, Nothing is such fun as boredom, The independen/, Londres, 23 de
julio de 1998.
184 APRENDER
riencias con situaciones frustrantes que implicaban la demora de la satis-
faccin necesaria, generalmente se hacan incapaces de tolerar situaciones
frustrantes. Para calmar la ansiedad, esos individuos aprenden a reaccio-
nar con relativa rapidez a nuevos problemas. L .. ] La consecuencia inevita-
ble es la rigidez conductual.23
ESCUCHAR AL CUERPO: APRENDEH A ENFOCAR
En un estudio a gran escala de pacientes psiquitricos, Eugene Gendlin y
otros, de la Universidad de Chicago, descubrieron un factor clave en su
potencial de recuperacin. Los pacientes que hablaban de una forma arti-
culada, fluida, era menos probable que hicieran progresos que aquellos
que a veces hablaban de una forma mucho ms dudosa, ms introspectiva.
Era como si estos pacientes que tenan xito estuvieran luchando por
captar en palabras algo que sentan slo vagamente en trminos de imge-
nes y sensaciones corporales ms o menos claras. Escuchaban atentamen-
te a una parte de s mismos, localizada con frecuencia en e! torso, y trata-
ban de dar voz a lo que esa voz no articulada o prearticulada estaba
tratando de comunicar. Haba ms pausas en sus narraciones y cuando lo-
graban encontrar las palabras o imgenes adecuadas para captar e! senti-
miento, haba invariablemente una sensacin fsica de liberacin y recono-
cimiento que permita que su bsqueda interior progresara un paso ms.
24
Gendlin llamaba a este proceso enfocar y tal vez su descubrimien-
to ms importante es que, aunque las personas inicialmente difieren de
forma considerable en e! grado en que enfocan espontneamente, sa es
una habilidad que se puede adquirir fcilmente en unos das con algo de
instruccin y una prctica guiada. Aprender a cambiar el foco de atencin
de la cabeza al cuerpo y hacer ms lenta la escala de tiempo de! aprendi-
zaje necesita una gua, igual que cualquier habilidad, para evitar que e!
principiante confunda las instrucciones o adquiera malos hbitos. Tene-
mos que aprender, por ejemplo, que cuando vienen rpidamente a la
mente respuestas articuladas, hemos de descartarlas y volver a la sensa-
cin sentida, como la llama Gendlin, ms nebulosa, intuitiva, que es la
23. Rokeach, op. cit.
24. Eugene Gendlin, Focusil1g, Nueva York, Bantam, 1981; y FocuJing-oriented
psychotherapy, Nueva York, Guilford Press, 1996 (trad. cast. : El jocusing en psicoterapia,
Barcelona, Paids, 1999).
fuente de la comprensin genuinamente nueva. Esta sensacin, dice Gen-
dlin, normalmente lleva de treinta segundos a un minuto para formarse, y
se siente como una impresin fotogrfica desarrollndose gradualmente:
una imagen que se forma poco a poco, no un argumento que se compone
o un cuento que se cuenta.
Enfocar implica e! mismo proceso de aumentar la agudeza perceptiva
como la que subyace al desarrollo de! paladar de! enlogo o la percepcin
de! mdico de los diferentes sonidos de los latidos del corazn. Aparente-
mente, est dirigido a refinar nuestra sensibilidad ante patrones de expe-
riencia emocional internos, corporales, como e! buqu de un borgoa o los
murmullos de! corazn. Adems hay pruebas de que en general e! pensa-
miento laxo contiene esta cualidad perceptiva, paciente, global. Los mejo-
res predictores de la habilidad de las personas para resolver problemas d.e
comprensin sbita -los que requieren un salto creativo- son su capaCl-
dad de reconocer imgenes no enfocadas y de divisar figuras encastradas
en imgenes ms complejas.
25
Esta sensibilidad es muy valiosa en e! aprendizaje cotidiano y en la so-
lucin de problemas. Cualquier situacin compleja se puede sentir y ex-
plorar por medio de la intuicin, igual que a travs de! lenguaje y la razn.
Aceptar un nuevo puesto de trabajo, casarse, tener hijos o acomodar al p ~
dre o a la madre ancianos, todos esos asuntos y decisiones conllevan senti-
mientos, valores y percepcioi1es que no son fciles de poner en palabras, y
e! tiempo dedicado a examinar poco a poco las seales no verbales que los
. b' l d 26
acompaan es un tiempo len emp ea o.
LAS VOCES DE LA INTUICIN
La facultad de aprender mejora aprendiendo a escuchar las diferentes vo-
ces de la intuicin. No son por fuerza correctas, no ms que e! argu-
mento firmemente razonado que necesariamente conduce a conclusiones
sabias; pero nos permiten extraer e! mximo de sentido de lo que ya sabe-
mos. La clave de este aprendizaje es darse cuenta de que la clara articula-
cin no es sino una de las voces en las que nuestro conocimiento y nuestra
destreza nos hablan, y no siempre la ms apropiada. Las otras, sin embar-
25. Jonathan School er y Joseph Melcher, The ineffability of insight, en Smith, Ward
y Finke, op. cil, 1995.
26. Vase Gendlin, op. cit., 1981 y 1996.
186 APRENDER
go, pueden ser dbiles, y algunas estn pasadas de moda; por lo que orlas
tal vez requiera algo de prctica. De la mayora ya se ha tratado en este ca-
ptulo, pero podra ser til resumirlas.
Primero, estn los sentimientos fsicos de los que acabamos de hablar;
una sensacin de inquietud cuando contemplamos un problema o una so-
lucin; un sentimiento en nuestro corazn de que una lnea de accin fun-
cionar mejor que otra. Hay lo que podemos llamar comprensin sbita,
cuando surge una idea creativa, ms o menos bien articulada y desarro-
llada, como cada del cielo. Estn las imgenes y los sueos, que ayudan a la
comprensin sbita en forma de imgenes y metforas sensoriales, visuales
y de otro tipo. Estn las conjeturas, formas de intuicin mucho menos cier-
tas, en que las ideas nos saltan a la cabeza s i n ~ i n g n sentimiento de
confianza en su correccin, pero que de hecho pueden estar ms slida-
mente fundamentadas de lo que pensamos. Hay insinuaciones de com-
prensin que podramos denominar atisbos: pensamientos fugaces que se
encienden en el borde de la conciencia y que con frecuencia han desapa-
recido antes de que podamos mirarlos. Algunas intuiciones desaparecen
como pompas de jabn, como los impulsos o los presentimientos: insinua-
ciones sobre por qu camino ir, o un sentimiento casi magntico de ser
atrados o repelidos hacia ciertas lneas de bsqueda, ciertas direcciones
prcticas o incluso ciertas personas. Y finalmente, la intuicin tambin se
manifiesta por medio de un sentido esttico. Los cientficos y los mate-
mticos hablan rutinariamente de demostraciones y teoras en trminos es-
tticos, no slo una demostracin lgica sino una demostracin original;
no slo una teora interesante, sino una teora maravillosa.
LA RESISTENCIA AL PENSAMIENTO LAXO
El pensamiento laxo es el compartimento ms descuidado de la caja de he-
rramientas del aprendizaje, ms incluso que el aprendizaje por medio de la
inmersin y la imaginacin. stas al menos tienen un lugar reconocido en
el desarrollo vital del nio, si no del adulto. Pero el arte sutil de nutrir la
intuicin parece pasar inadvertido en la cultura euroamericana contempo-
rnea. Informacin, velocidad, lgica, anlisis: stos son los dioses actuales
de la cognicin. Si no sabemos qu hacer, consigamos un disco duro ms
grande y un chip ms rpido; como si los datos por s solos pudieran pro-
porcionar respuestas a cualquiera de las interesantes preguntas de la vida,
por qu, cmo, si, igual que al qu.
La intuicin se desdea como ociosa, chapucera y primitiva: una for-
ma de conocer de segunda categora que, como cultura, hemos reducido,
gracias a Dios. Por ejemplo, la actitud de que el aprendizaje es -o debe-
ra ser- rpido, claro y bien definido es comn en la educacin. Un PO-
pular libro para padres y profesores, por ejemplo, proclama que: Hoy el
sentimiento de la intuicin no es ms que un subproducto de una situa-
cin de aprendizaje muy chapucera. Se puede inducir simplemente pre-
sentando un concepto de tal manera que el que aprenda tenga que pasar
una cantidad de tiempo innecesaria tratando de asimilarlo. El sentimien-
to intuitivo se puede eliminar mejorando la presentacin, reduciendo as
la cantidad de tiempo necesario para aprender el concepto.27
Presentar a los estudiantes problemas que requieran que los cavilen y
los trituren, y el tiempo para hacerlo, se ve como una enseanza negligente
y la prdida de un tiempo precioso. El modelo de aprendizaje que informa
tales puntos de vista est totalmente centrado en el producto, el logro, y no
tiene el sentido de cmo las tareas aumentan o no acumulativamente la re-
sistencia del aprendiz, sus recursos y -la tercera fu> que an tenemos que
explorar- su facultad de reflexionar.
Durante los ltimos cuatro siglos, el arte del pensamiento riguroso se
ha desarrollado sin duda hasta un punto de extraordinaria complejidad y
con enorme xito; pero en el proceso, esa locura cognitiva desenfrenada
ha echado del nido a todos los otros pjaros. Para desarrollar una raciona-
lidad tcnica hasta tal punto, tal vez ha sido necesario creer que constitu-
ye la forma preeminente de aprender y saber; que la mente humana est es-
pecficamente diseada para esa clase de pensamiento, y que nosotros los
humanos somos, en esencia, los centros del anlisis y la articulacin. Cuan-
do Descartes declar, en 1637, cogito, ergo sum, estaba sugiriendo que
existimos principalmente, incluso exclusivamente, como seres articulados,
deliberados, conscientes. En un par de dcadas, l, Mersennes, Locke y
otros filsofos persuadieron a la cultura europea de un modelo mental que
es esencialmente consciente y racional, y de un modelo del yo como el di-
rector general de tal mente. La inteligencia, la razn consciente y la identidad
humana, se agruparon en un nico paquete y, as, la idea de la inteligencia
inconsciente y de un sentido del yo que la abarcaran se hizo rpidamente
ininteligible.
27 . Siegfried y Theresa Engelrnann, Give your ehild a superior mind, Nueva York,
Cornerstone Library, 1981; citado en Nell Noddings y Paul Shore, Awakening Ihe i/tner
eye: inluion in educatiolt, Nueva York, Teacher's College Press, 1984.
188 APRENDER
Cuando la nocin del inconsciente -o de aspectos de nuestro funcio-
namiento a los que nosotros, como agentes conscientes, no tenemos acce-
so y sobre los que no tenemos ningn control- se reafirm, slo lo pudo
hacer en los trminos que el racionalismo del siglo XVII haba establecido.
Las fuerzas inconscientes, cualesquiera que fueran, tenan que ser no inte-
ligentes, no racionales y no yo. En el siglo XIX Freud y otros estaban
dispuestos a reafirmar una concepcin del inconsciente que era torpe-
mente salvaje, emocional, subversiva y extraa. El ardiente rincn oscuro
de la psicopatologa se torn un fro stano. No hace mucho tiempo que la
ciencia cognitiva ha ido aadiendo su considerable peso emprico al testi-
monio pasado de moda de poetas, antroplogos, historiadores y telogos,
para recordarnos -traernos a la memoria-los recursos del ingenio que
estn disponibles si dejamos un tiempo y un espacio para ellos.
l .
Captulo 10
El aprendizaje complejo:
la caja de herramientas en accin
Hasta aqu hemos considerado los diferentes compartimentos de la caja de
herramientas del aprendizaje como si estuvieran separados. He hablado
del aprendizaje a travs de la inmersin directa en la experiencia, en gran
parte aislado del aprendizaje a travs del lenguaje y el pensamiento anal-
tico por un lado, y del uso de la intuicin ociosa y la imaginacin activa
por el otro. Pero por supuesto, estas herramientas se desarrollan una al
lado de la otra, y los retos del aprendizaje complejo pueden exigir una va-
riedad concertada de enfoques , exactamente igual que un problema me-
cnico complejo requiere un elaborado conjunto de herramientas fsicas.
En este captulo explorar algunas de las formas en las que estos modos de
aprender interactan, a veces cooperativamente, pero otras veces en for-
mas que se perturban entre s.
LA CREATIVIDAD INTELECTUAL
En el captulo 9 me tom el trabajo de reafirmar la importancia vital del
pensamiento laxo. Tener un intelecto bien desarrollado no garantiza nece-
sariamente que se tenga habilidad en el uso de la imaginacin, la intuicin
o la captacin directa de patrones por medio de la inmersin en la ex-
periencia. En realidad, demasiada pr'esin y demasiada necesidad de una
claridad continuada y un control mental pueden suprimir el proceso crea-
tivo. Pero en el contexto del aprendizaje complejo en la vida real, los dife-
rentes modos de aprendizaje tienen que funcionar juntos.
Los cientficos, por ejemplo, necesitan una aguda facultad de inspeccin:
la capacidad de permitirse a s mismos ser supervisados por su experiencia,
bien sean resmas de salidas impresas de! ordenador de un radiote!escopio o
190 APRENDER
meses de paciente escrutinio de una colonia de gorilas salvajes. Necesitan la
intuicin: un afinado olfato para problemas interesantes, detalles crticos y
posibles vas de investigacin. Necesitan imaginacin, la facultad del ojo de
la mente, para encontrar formas de captar tales patrones de resultados en
metforas y en redes de asociaciones. Y necesitan el intelecto para probar,
agudizar y formular sus intuiciones de forma rgurosa y comprensible.
De hecho, la descripcin de la creatividad del cientfico ms amplia-
mente utilizada se divide en cuatro etapas: preparacin, incubacin, ilu-
minacin y verificacin. La fase inicial de una investigacin empieza con
frecuencia con una semilla de insatisfaccin con las ideas existentes. Esta
semilla puede ser la deteccin de un defecto crtico en e! razonamiento o
en la metodologa de una parte de la investigacin publicada, un tipo de
proceso de pensamiento riguroso, muy racional, o podra ser un presenti-
miento mucho ms nebuloso sobre algo, o que llame la atencin un pe-
queo detalle que parece que no encaja con las teoras convencionales. La
preparacin para la indagacin siguiente puede suponer algo de recopila-
cin de informacin (que comprende e incluso recuerda la literatura sobre
e! tema), practicar tcnicas de experimentacin o anlisis que podran ser
necesarias, analizar conceptos y descubrir ambigedades en las preguntas
que uno se plantea y suposiciones ocultas en las formulaciones existentes
y realizar algunas observaciones preliminares bastante desenfocadas para
conseguir una mejor percepcin de! fenmeno. Algunas de estas activida-
des son muy analticas y tienen una finalidad. Otras podran ser mucho
ms distendidas y receptivas.
Con frecuencia en esta etapa el proceso es altamente social. Una en-
cuesta sobre los hbitos de trabajo de las personas creativas lleg a esta
conclusin: Cuando observamos la "amplitud vital" completa de una
comprensin sbita creativa en la experiencia de nuestros sujetos, el mo-
mento de comprensin sbita [en s mismo] aparece slo como un breve
destello en un proceso fundamentalmente social, que lleva mucho tiempo.
Los perodos de intenso trabajo que preceden y siguen estn profunda-
mente dominados por la interac.cin con colegas. Un fsico, por ejemplo,
dijo que la ciencia es un asunto muy gregario. [ .. .J Slo relacionndose
con otras personas en la obra se puede conseguir hacer algo interesante; es
una empresa esencialmente comunitaria.l
J. Mihaly Csikszentmihalyi y Keith Sawyer, "Creative insight: the social dimension of
a solitary moment, en R. J. Sternberg y]. E. Davidson (comps.), The nature o/ insight,
Cambridge, Mass., Bradford/MIT Press, 1995.
EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIN 191
Kevin Dunbar, psiclogo de la Universidad McGill en Montreal, ha
observado de cerca qu es lo que distingua a los laboratorios de investi-
gacin de ms xito de los de menos xito. La calidad de los debates en
grupo result ser crucial. En los laboratorios ms creativos, haba una at-
msfera de apoyo general; las personas queran ayudarse unas a otras y e!
equipo, como un todo, quera producir los mejores resultados posibles.
Los miembros individuales confiaban en este sentimiento de colaboracin
grupal, centrado en la cualidad de la investigacin. Pero dentro de esto,las
conversaciones sobre las ideas y los hallazgos de otros eran con frecuencia
tremendamente analticas e incluso crticas. Las mismas personas no se
permitan presentar Ldeas o procedimientos chapuceros, y se forzaba a los
colegas a mejorar o a descartar ideas que no daban la talla. A veces salan
de las reuniones de! equipo machacados o desinflados . Sin embargo, el he-
cho de saber que los ataques no eran personales y se dirigan a un bien ma-
yor les permita estar de acuerdo con las crticas y responder a ellas sin po-
nerse a la defensiva o desesperarse.
2
La investigacin de buena calidad tambin estaba correlacionada con
que los miembros de! equipo poseyeran antecedentes de investigacin di-
ferentes pero solapados. Sus experiencias e intereses eran lo suficiente-
mente similares para permitir una comunicacin adecuada, pero variaban
para permitir a los diversos individuos aportar a la tarea informacin y
perspectivas diferentes. Esta variedad tambin permita que las personas
construyesen y ofreciesen diversas analogas, y se vio que e! pensamiento
analgico era una herramienta importante para avanzar en la compren-
sin. En los laboratorios eficaces no se tenda a descartar como estorbos
los resultados sorprendentes y los fenmenos raros, ni a desestimarlos,
sino que se convertan en objeto de debate, para ver si haba algo intere-
sante que explorar.
Sin embargo, si e! problema es sustancial, tarde o temprano llega un
sentimiento de callejn sin salida. Todos los esfuerzos realizados hasta aqu
no han logrado quebrantarlo, yen este punto puede ser mejor dejarlo en e!
quemador trasero y dar una oportunidad a la intuicin y la incubacin.
Hay pruebas de que la incubacin funciona mejor slo cuando se ha al-
canzado esta etapa de callejn sin salida. No se puede, desgraciadamente,
evitar el pesado trabajo de preparacin abandonando prematuramente y
esperando que el inconsciente lo haga por nosotros. Como dijo sucinta-
2. Kevin Dunbar, How sciemists reall y reason: sciemific reasoning in real-world la-
boratories, en Sternberg y Davidson, op. it., J 995.
192
APRENDER
mente Louis Pasteur: La fortuna favorece a la mente preparada. Debido
al trabajo preliminar, la representacin del problema en el cerebro est,
como si dijramos, magnetizada, de manera que cuando uno no est pen-
sando en l directamente, se pueden conectar a l un tiempo, por un canal
de activacin, algunas asociaciones remotas que por casualidad flotan por
la mente, o incluso detalles incidentales de la vida cotidiana, como una
conversacin oda por accidente o una observacin casuar.>
Ocasionalmente, una nueva cadena de asociaciones puede conectar el
problema a un rea remota de la red que resulta ser muy Se
cuentra una analoga que proporciona una clave, o tal vez un eje, a traves
del cual ahora las diferentes partes del problema pueden adquirir cierta
coherencia. Un pequeo detalle, que puede incluso no ser perceptible,
precipita un cambio espectacular en los canales de la red neuronal---:como
el disparo que precipita una avalancha que se esperaba que se produJera-
y se experimenta un momento de Iluminacin . (Como vimos en el
lo 9, esta comprensin sbita puede ser brusca, pero tambin lenta y
En la etapa de incubacin, demasiada comunicacin puede ser un Im-
pedimento. A pesar de la sabidura convencional de algunos formadores
de directivos que consideran que la tormenta de ideas en grupo es una for -
ma eficaz de generar ideas, investigaciones ms objetivas han sugerido re-
cientemente que esto no es as. Las personas que trabajan en grupos sue-
len producir menos ideas y de ms baja calidad que los mismos individuos
trabajando solos durante algn tiempo. Cuando las personas que trabajan
en la solucin grupal de problemas comparten sus ideas e informacin de-
masiado rpidamente, ninguna de ellas tiene la oportunidad de desarrollar
un punto de vista independiente antes de estar sujeta a la influencia de los
pensamientos y experiencias de los dems. En tales condiciones, se ha de-
mostrado que las personas tienden a converger demasiado rpidamente en
una solucin, o al menos en una forma acordada de conceptualizar el pro-
blema, que puede ser menos que ptima. Cuando intercalamos perodos
de pensamiento ms solitario (sea riguroso o laxo) en los debates, se tiende
a conseguir ideas y soluciones de mayor calidad.
4
Adems, a pesar del requerimiento de la tormenta de ideas de suspen-
der temporalmente las facultades crticas durante la fase generativa, mu-
3. CoIleen Seifert, David Meyer, Natalie Davidson, Andrea Patalano e Ilan Yaniv,
Demystification of cognitive insight: opportunistic assimilation and the preparedmind
perspective, en Sternberg y Davidson, op. cit. , 1995.
4. Edwin Hutchins, Cognition in the wild, Cambridge, Mass., MIT Press, 1994.
chas veces se mantiene una cultura sutil de juicio y de recelo y la reticencia
consecuente. Los individuos pueden dejarse llevar en un grupo, sentar
se y dejar el trabajo, y el riesgo, a otros. Y la necesidad de atender a las
ideas de otras personas al mismo tiempo que estamos tratando de que sur-
jan las nuestras, puede sobrecargar la memoria a corto plazo y hacernos ol-
vidar lo que bamos a decir. Es ms difcil captar el relmpago creativo
cuando pasan muchas cosas a nuestro alrededor.
5
Finalmente viene la etapa de la demostracin, que suele requerir ms
esfuerzo, es ms centrada y otra vez social. Resistir esta idea brillante el
examen? Qu nuevas pruebas se necesitan para establecer su validez?
Qu hallazgos han quedado sin explicar y cmo debemos hacer el nuevo
modelo para que encajen? Qu lneas de razonamiento hay que comple-
tar para convencer a los que van a juzgar la validez de la solucin? Cmo
se podra desarrollar, perfeccionar y comunicar mejor?
Las personas creativas de toda clase hablan de la necesidad de este in-
tercambio entre el pensamiento riguroso, el pensamiento laxo y la obser-
vacin. Un famoso escultor, entrevistado en la encuesta de las personas
creativas de la que se trat en la pgina 117, dijo: Tienes una buena idea,
la cabeza empieza a darte vueltas durante unos minutos, te emocionas,
tienes tu "momento" y haces el modelo, y luego, las semanas y los meses
siguientes simplemente trabajas en l. [. .. ] El germen de una idea no hace
que una escultura se tenga en pie ... por lo que la etapa siguiente es el duro
trabajo.6
Como vimos en el captulo 9, las personas creativas son capaces de mo-
verse con facilidad entre el pensamiento riguroso y el laxo, y lo pueden ha-
cer con diferentes ritmos. Pueden sencillamente hacer pequeas pausas de
unos segundos, en las que permiten que el cerebro pase a la modalidad
de laxo durante una conversacin enfocada o una cadena de pensamien-
tos. Cuando nos paramos un momento para centrar nuestras ideas antes
de contestar a una pregunta, por ejemplo, tal vez no estemos estrujando
frenticamente el cerebro en busca de una respuesta, sino simplemente de-
jando que la mente se coloque. Cuando se pide a las personas que piensen
5. E. B. Dennehy, P. BuJow, F. Y. Wong, S. M. Smith y J. B. Aronoff, A test of cogni-
tive fixation in brainstorming groups; manuscrito no publicado, citado en Smith, Ward y
Finke, op. cit., 1991; M. Diehl y W. Strobe, Productivity Joss in brainstorming: toward the
solution a riddle , Journal 01 Persona lit y and Social Psychology, vol. 53, pgs. 497509,
1986.
6. Csikszentmihalyi y Sawyer, op. cit.
194 APRENDER
en voz alta continuamente mientras tratan de resolver problemas que re-
quieren un nivel de intuicin creativa, su rendimiento se resiente: la flui-
dez verbal impide la creatividad. A la inversa, es ms probable que las per-
sonas cuya mente se queda en blanco durante unos momentos y que tienen
cortos perodos en los que no son capaces de informar de nada sobre sus
propios procesos mentales reciban la iluminacin.
7
Ligeramente ms largo es lo que llamamos pausas para los presenti-
mientos, perodos deliberados de unos minutos que permiten que la men-
te se relaje en medio de un perodo prolongado de solucin de problemas
centrados, como en una reunin de larga duracin. Steven Smith, de la Te-
xas A&M University, ha descubierto que una de las"razones ms comunes
para bloquearse mientras se intenta resolver un problema es que nuestro
pensamiento se quede atascado en un agujero y no nos demos cuenta de
ello. Si los perodos de pensamiento riguroso se intercalan con cortes en la
tarea, estas suposiciones errneas tienen la oportunidad de disiparse, y
cuando volvemos hay ms oportunidades de ver el problema a una luz nue-
va, ms productiva.
8
El tercer movimiento del ritmo de aprendizaje implica el tiempo de ju-
gar: tiempo que se reserva cada da para la observacin tranquila y para el
pensamiento, tanto riguroso como laxo. Otro sujeto de los que respondi
a la encuesta de la que se habl en la pgina 117, una escritora, habl por
muchos de ellos cuando dijo: Por la maana es cuando realmente me gus-
tan las actividades intelectuales, muy, muy agudamente centradas. L .. ] y
luego, despus del almuerzo, siempre hay un tiempo en el que me gusta
desconectar; puede ser dar una cabezada de quince minutos o un paseo en
bicicleta. [ .. . ] Es decir, quin sabe cundo puedes tener de repente una
idea formidable? Yo no lo s! La mayora de las veces me sucede cuando
estoy cuidando el jardn ... o haciendo algo repetidamente con las ma-
7. No todos los problemas son necesaria o evidentemente de una forma o de otra. Par-
te de! reto del aprendizaje es que con frecuencia no sabemos por adelantado cul va a ser
e! mejor enfoque. Por ejemplo: si un torneo de tenis eliminatorio comienza la primera vuel-
ta con 128 jugadores, y los reduce a la mitad hasta la final, cul es el nmero total de par-
tidos jugados? La ruta analtica, que en su momento proporcionar la respuesta, supone
deducir el nmero de partidos por ronda y sumarlos. La ruta de la comprensin sbita im-
plica el darse cuenta de que, puesto que cada partido produce un perdedor, y tiene que ha-
ber un total de 127 perdedores para que slo quede un campen, luego tiene que haber 127
partidos.
8. Steven Smith, Getting into and out of mental ruts: a theory of fixation, incubation
and insight, en Sternberg y Davidson, op. cit., 1995.
.
I
nos ... . Al final la encuesta conclua que: Muchos de los individuos que
entrevistamos estructuraban el da para incluir un perodo de tiempo des-
ocupado en solitario que sigue a un perodo de trabajo intenso. L .. ] Sin
este tiempo callado y solitario, no tendran nunca sus ideas ms impor-
tantes.
El ciclo ms largo es el que abarca perodos de vacaciones y tambin
de trabajo. Hay muchas historias de personas que tienen alguna compren-
sin sbita en vacaciones, cuando las semillas de ideas de otros campos
pueden volar por la superficie de la mente y echar races . Brian Arthur, un
economista de Stanford, ha desarrollado una nueva teora de la competen-
cia de mercados que es un reto para la ley de rendimientos decrecientes. El
saber convencional sostiene que el crecimiento de las empresas tiene que
ser autolimitado, pero qu sucedera si un negocio, por falta de juicio, lle-
gara tan lejos de la competencia que pudiera efectivamente hundir todo
el mercado y encerrarlo en sus propios productos y agendas? El enfoque
de Arthur se desde inicialmente y tard diez aos en conseguir que se
publicara su primer artculo. Pero previ el explosivo crecimiento de Mi-
crosoft varios aos antes de que se produjera y sus teoras ayudan a expli-
car lo que ha sucedido en la industria de los programas informticos y cu-
les pueden ser sus efectos en la economa global.
y de dnde sac su revolucionaria idea? En la playa. Durante una es-
tancia de ocho semanas en Hawai, Arthur enseaba demografa -su ma-
teria entonces- por las maanas e iba a la playa a leer y a practicar el sutf
por las tardes. Se encontr leyendo un libro de biologa molecular y le fas-
cin la idea de ciertas reacciones bioqumicas en las que una enzima, lejos
de agotarse, realmente produce ms de s misma y as cataliza la reaccin
cada vez con ms intensidad. Una reaccin de la enzima sale disparada,
mientras que otras reacciones, que a priori eran igualmente posibles, caen
en el camino. Qu pasara -se dijo Arthur- si todo esto se aplicara a
la economa? Se haban plantado las semillas de su anlisis del hecho de
dispararse en la industria de la tecnologa de la informacin.
9
CUNDO NO HAY QUE PENSAR (DEMASIADO RIGUROSO)
La mayor parte de los ejemplos de este captulo se han ocupado de pro-
blemas que son esencialmente intelectuales, como el desarrollo de teoras
9. Ed Vulli amy, The prophet of profit, ObJerver, Londres, 8 de marzo de .1998.
196 APRENDER
cientficas o econmicas. Pero hay un contexto evidente en el que la arti-
culacin podra interferir con la solucin de problemas: cuando una parte
significativa de los datos en los que se basa un problema son en s mismos
difciles o imposibles de verbalizar. Pensemos en hacer una eleccin est-
tica, por ejemplo, como elegir un cuadro para colgar en la pared del des-
pacho. En esos casos, en los que la mayora de las personas encontraran
difcil expresar en palabras todas las consideraciones importantes, podra-
mos esperar encontrar en el camino el pensamiento consciente, delibera-
do. En una serie de estudios, Jonathan Schooler, de la Universidad de .
Pittsburgh, plante a varios grupos opciones de ese tipo, y a algunos se les
pidi que meditaran cuidadosamente sus decisiones, de manera que pu-
dieran justificarlas y explicarlas ms adelante. A los otros grupos se les dijo
que decidieran guindose ms por la intuicin. Despus de una serie de ta-
reas, el resultado estaba claro: cuando posteriormente se les pidi que re-
flexionaran sobre sus elecciones, los que haban elegido ms deliberada-
mente estaban menos satisfechos. Si se nos pide que nos centremos slo en
los rasgos de la situacin que se pueden verbalizar, no nos debera sor-
prender si acabamos sintiendo que algo ha quedado fuera de la ecuacin. 10
stas y otras investigaciones sugieren algunas lneas generales sobre
cundo es una buena idea dar un descanso al intelecto. Primero, cuando
reconocemos que hemos chocado con un bloque de piedra o un callejn
sin salida. Segundo, cuando parece como si la solucin al problema impli-
cara Un tipo de reorganizacin perceptiva. Tercero, cuando el bloque pue-
de ser una de nuestras suposiciones inconscientes. Cuarto, cuando una
parte significativa de los datos del problema no es fcil de expresar en
palabras. Quinto, cuando puede haber una disparidad significativa entre
nuestra experiencia al respecto y nuestra capacidad de articularla. Sexto,
cuando los parmetros de la situacin no estn claramente definidos, de
manera que no sabemos qu conceptos o consideracin van a ser pertinen-
tes o tiles. Sptimo, cuando ll situacin implica demasiada complejidad:
demasiados factores que varan demasiado rpidamente o interactan en
formas demasiado complicadas para que las capte el intelecto.
10. Estos estudios se revisan en]onathan Schooler y]oseph Melcher, The ineffability
of insight, en Smith, Ward y Finke, op. cit., 1995; y Johathan Schooler y Stephen Fiore,
Consciousness and the limits of language: you can't always say what you think, or think
what you say, en J. D. Cohen y J. W. Schooler (comps.), Scientzfic approaches fo conscious-
ness, Mahwah, NJ, Erlbaum, 1997.
LA INTELIGENCIA PRCTICA
Pero desconectar la mente analtica es algo que puede ser ms fcil de de-
cir que de hacer. Las personas con tendencia a la erudicin se pueden ha-
llar a s mismas aplicando un enfoque analtico a los problemas, lo que
complica sobremanera y oscurece una situacin en esencia sencilla. El bri-
llante lgico Alan Turing 501(a ir por Cambridge en su vieja bicicleta y de
vez en cuando la cadena se sala. Despus de algn tiempo, se dio cuenta
de que los intervalos entre las averas eran sospechosamente regulares, y
decidi investigar.
Contando las revoluciones de la rueda delantera, encontr una regularidad
exacta: despus de cierto nmero de vueltas, la cadena se sala. Cont las
vueltas, de manera que pudiera ejecutar una maniobra que mantuviera la
cadena en su sitio. Cansado de esto, ajust un contador a la rueda. Ms tar-
de analiz la relacin matemtica entre el nmero de radios de la rueda de-
lantera, el nmero de eslabones en la cadena y el nmero de dientes en el
pedal: descubri que el contratiempo ocurra en una nica configuracin
de rueda, cadena y pedales. Examinando la mquina, encontr que suceda
cuando un eslabn daado concreto entraba en contacto con un radio de-
terminado de la rueda. Enderez el radio debidamente ...
y se solucion el problema. La lgica de Turing, compleja, tortuosa e im-
pecable, le haba llevado, despus de varias semanas, a una conclusin a
la que cualquier mecnico de bicicletas habra llegado en unos segun-
dos.!! En muchas situaciones prcticas de la vida real, el intelecto sirve
para mucho menos de lo que podramos pensar. Ahora existen muchas in-
vestigaciones que demuestran que la inteligencia prctica de la gente tie-
ne poco que ver con su Cl u otras medidas de capacidad de razonamien-
to formaL
En un experimento similar al de los recipientes de Luchins de la pgi-
na 177, la psicloga Sylvia Scribner observ la inteligencia prctica de un
grupo de trabajadores en una vaquera de Baltimore, que preparaban cajas
combinadas de diferentes tipos de leche para su distribucin.
Su investigacin demostr que los trabajadores eran aficionados a
hacer surtidos complejos de cajas de cartn de diferentes tamaos para
completar los pedidos que reciban, aunque sobre el papel ello implica-
11. Jan Stewart, Are mathematicians logical? , Nature, vol. 325, pgs. 386-387; cita-
do en Ceci, op. cit., 1987.
198
APRENDER
ba unos clculos matemticos complejos; naturalmente eran perfecta-
mente capaces de preparar varios pedidos simultneamente. Scribner
descubri que estos trabajadores estaban entre los que menos formacin
tenan de toda la vaquera, aunque eran capaces de llevar a cabo esos
clculos intuitivos ms satisfactoriamente que los que te-
. nan ms formacin y un Cl ms elevado, trabajadores administrativos
que ocasionalmente hacan esta tarea cuando alguno estaba ausente. No
haba relacin entre su habilidad mental y ninguna de sus calificaciones
escolares, incluyendo el Cl y la aritmtica. Su capacidad para resolver
problemas complicados se haba desarrollado puramente como un resul-
tado de la experiencia: aprender por medio de una inmersin atenta en
la situacin, unido a la observacin de los viejos trabajadores y algunos
trucos bien elegidos.1
2
Dietrich Dorner y otros en Augsburgo, Alemania, han explorado la
forma en la que la gente enfoc una simulacin, segn el modelo de la vida
cotidiana, de la economa de una ciudad mtica llamada Lohhausen. Tiene
todos los problemas complejos de una ciudad real: inflacin, desempleo,
niveles variables de impuestos locales, descuido de las infraestructuras,
preocupaciones medioambientales, influencia de las polticas del gobierno
nacional sobre, por ejemplo, la privatizacin de los servicios, y as sucesi-
vamente. Hay ms de mil variables de diversa importancia y el xito de los
jugadores se mide en trminos del estado de los libros de cuentas al final
del juego. Despus de disear una forma de medir la complejidad cogniti-
va de las estrategias que las personas utilizan para llevar a cabo esta tarea,
Dorner ha fracasado repetidamente a la hora de descubrir cualquier rela-
cin entre su puntuacin yel Cl. Si supuestamente el Cl es una medida de
cierta capacidad de razonamiento general, esto resulta sorprendente. Slo
podemos concluir que la inteligencia especifica mucho ms la situacin
que el enfoque del CL
13
12. Sylvia Scribner, "Studying \Vorking intelligence, en B. Rogoff y]' Lave (comps.),
Everyday cogni/ion: i/s developmen/ in soal con/ex!, Cambridge, Mass., Harvard Univer-
sity Press, 1984.
13. D. Dorner, H. Kreuzig, F. Reither y T. Staudel, Lohhausen: Vom Umgang mit Um
bestimmtheit und Komplexi/dt, Berna, l-Iuber, 1983; descrito en Ceci, op. /.
LA RELACIN ENTRE CONOCIMIENTO Y DESTREZA
El hecho de que podamos ser astutos sin ser inteligentes, e inteligentes
sin ser astutos, nos invita a preguntarnos cmo estn relacionados en el
cerebro estos dos lados de la mente. Sabemos que podemos sealar
el rea del cerebro que cuida de la intuicin y de la inteligencia prctica
y otra que se maneja con el conocimiento acadmico y el razonamiento
verbal. (Ahora est bastante claro que la atribucin popular de todas las
cosas creativas e intuitivas al lado derecho del cerebro y todas las ver-
bales y lgicas al lado izquierdo del cerebro es excesivamente simplis-
ta.) Pero hay algunas pruebas sobre qu parte del cerebr.o es necesaria
para unir las dos.
Antonio Damasio, del Salk lnstitute de California, ha examinado la
forma en que las relaciones entre el conocimiento y la destreza se ven
afectadas por las lesiones del lbulo frontal del crtex cerebral. En su es-
tudio, se presentaban a las personas cuatro montones de cartas de la ba-
raja, con la cara hacia abajo, y en cada tirada tenan que elegir la carta de
arriba de uno de los montones para darle la vuelta. Cada carta ganaba o
perda una pequea o gran suma de dinero. Slo gradualmente se haca
evidente que los montones estaban formados de manera distinta; dos de
ellos contenan una mayor proporcin de cartas que suponan una fuerte
prdida. Las personas sin lesin cerebral se fijaban lentamente en los dos
paquetes mejores, al principio sobre la base de lo que ellos describan
como una sensacin, un presentimiento e incluso una conjetura com-
pleta. Hasta mucho despus no eran capaces de justificar su estrategia y
de describir la situacin. Despus de haber pasado por la etapa intuitiva,
acababan por poder explicar lo que suceda y hacer elecciones ms ven-
tajosas.
Los pacientes con lesin del lbulo frontal, sin embargo, diferan de
. una forma curiosa. Tambin acababan siendo capaces de explicar la dife-
rencia entre los montones y describir una estrategia ptima para jugar; te-
nan el conocimiento. Pero cuando iban a elegir una carta, insistan en
seleccionarla de los montones inferiores. Esta incapacidad de enlazar su
conocimiento racional con su destreza prctica estaba prefigurada por una
completa ausencia de esos sentimientos inciertos, vagos, que eran caracte-
rsticos del aprendizaje del grupo que no tena lesin cerebral. Les faltaba
la intuicin. Damasio concluye que la destreza intuitiva es lo que apuntala
nuestra capacidad de hacer uso del conocimiento consciente del que dis-
ponemos. Sin esta erosin subyacente del paisaje cerebral, y el control fsi-
200 APRENDER
co, prctico, que lo hace posible, nuestro conocimiento, por adecuado que
sea, sigue siendo impotente. 14
La idea de que el conocimiento explcito y la destreza intelectual son
necesarios para el desarrollo de la inteligencia y habilidad prctica ya no es
aceptable. En verdad, el hablar con nosotros mismos, la gua interiori-
zada de la que hablamos en el captulo 8, sigue siendo una forma til de
apoyar nuestro aprendizaje. Pero eso implica slo el uso temporal de su-
gerencias y recordatorios estratgicos, no el tipo de comprensin inte-
lectual refinada a la que los educadores a veces parecen tan aficionados.
A medida que los aprendices ganan en perfeccionamiento,. sus habilidades
se encastran en las redes neuronales del paisaje cerebral y la charla consi-
go mismos se hace til cada vez en menos ocasiones. Entonces hace falta el
armazn verbal, slo cuando encontramos un impedimento o estamos mo-
mentneamente perdidos. En esta etapa intermedia de aprendizaje an
podemos recurrir de vez en cuando a una forma de funcionar fcil, irrefle-
xiva e intuitiva, a un modo de certidumbre ms consciente, articulado y la-
borioso. El pensamiento consciente proporciona slo un tipo de apoyo
que se pueda desmantelar cuando ha hecho su tarea.
Antes de alcanzar la maestra en el arte de hablar consigo mismos salto
voce, los nios hacen una gran cantidad de entrenamiento en voz alta
cuando llevan a cabo tareas difciles. A medida que se vuelven ms efi-
cientes en el habla y el pensamiento, este proceso se soslaya y a medida que
se convierten en ms eficaces en determinadas artes, la necesidad de tal
gua explcita desaparece. El objetivo de la mayor habilidad es, despus de
todo, hacerlo bien, no conversar o pensar sobre ello. Para la prctica - da
igual que sea un sabio indio o un acadmico- la comprensin slo es un
medio para un fin.
CUANDO EL PENSAMIENTO INTERFIERE CON LA COMPETENCIA
El pensamiento consciente no slo es con frecuencia irrelevante para la
adquisicin y expresin de la competencia: a veces realmente interfiere.
Vimos un ejemplo en el captulo 8: la conciencia de s mismo que puede
aquejar a un hablante inexperto de un idioma extranjero, por un intento
14. Antoine Bechara, Hanna Damasio, Daniel Tranel y Antonio Damasio, Deciding
advantageously before knowing the advantageous strategy, Science, vol. 275, pgs. 1.293-
1.295,1997.
excesivamente diligente de controlar y corregir lo que quiere decir. Cuan-
do la voz del entrenador interno se convierte en demasiado crtica o im-
portuna, el rendimiento se puede colapsar. Timothy Gallwey, autor de The
inner game 01 tennis, fue uno de los primeros entrenadores deportivos que
apreci el poder negativo de esta especie de chchara mental autocrtica. 15
Podemos incluso explicarlo en trminos del cerebro. Cuanto ms ansioso
y disgustado est uno con el propio rendimiento, menos activacin neuro-
nal queda para generar el compromiso habilidoso de los msculos o la per-
cepcin adecuada de los sentidos.
Pero no hace falta llegar a un estado as para que el pensamiento mine
nuestra competencia. Podemos . .!1ecesitar nada menos que comenzar a re-
cordar todos los buenos consejos que hemos asimilado diligentemente. Si
se dedica demasiada actividad cerebral a pensar y recordar, no queda la
activacin suficiente para las partes no verbales del cerebro-mente, y el
rendimiento que antes era airoso y fluido se vuelve desmaado e irregular.
Esto hace surgir la fascinante posibilidad de que las personas que han
aprendido una habilidad sin ningn acompaamiento de teora o de com-
prensin explcita pueden ser realmente mejores, en situaciones que po-
dran hacer surgir la conciencia de uno mismo, que personas que han com-
prendido sus acciones. Cuando estn bajo presin, o las estn juzgando,
estas ltimas podran tratar de retroceder en su conocimiento y, al hacerlo,
socavar sin querer su destreza. Las primeras, al no tener esa comprensin,
no se ven tentadas a adoptar esta estrategia contraproducente, y su habili-
dad podra, por lo tanto, mantenerse mejor.
Esto es exactamente lo que R. S. Masters, de la Universidad de York,
observ cuando enseaba a grupos de inexpertos a ejecutar el putt en el
golf. A algunos de estos grupos se les dieron instrucciones precisas, toma-
das de manuales muy conocidos de entrenamiento de golf, que les decan
que lo hicieran de la forma ms cuidadosa posible. A otros no se les dieron
instrucciones y practicaron el putt al tiempo que se les haca gritar letras al
azar cada segundo, de manera que no podan pensar en lo que estaban ha-
ciendo, aunque quisieran. Luego a ambos grupos se les someti a presin.
Se les dijo que un eminente jugador profesional de golf llegara para juzgar
su nivel de competencia, y que considerables recompensas y penalizacio-
nes financieras dependan de su juicio. Todos los grupos mostraron una
aceleracin de las pulsaciones del corazn mientras los ponan a prueba, lo
que demostraba que la situacin les resultaba estresante. Pero el rendi-
15. Timothy GalJwey, The inner game 01 tennis, Londres, Cape, 1974.
202 APRENDER
miento del grupo que haba aprendido con las instrucciones se deterior
mucho ms que el de los otros. Como Masters resume: Si, al pasar de no-
vato a experto .. . se puede minimizar el aprendizaje explcito, la persona
tendr menos conocimiento consciente de las reglas de ejecucin de la ha-
bilidad, y ser menos capaz de reinvertir su conocimiento en momentos de
estrs ... generando una incidencia ms baja de derrumbamiento de la ha-
bilidad .. . En trminos prcticos, ser menos probable que falle. 16
Tratar de comprender lo que estamos haciendo mientras aprendemos
puede, en algunas circunstancias, incluso obstruir el aprendizaje. Tome-
mos el cubo de Rubik: el rompecabezas requiere que se giren los lados del
cubo para conseguir que todos los minicubos del mismo color estn en el
mismo lado. Es demasiado complicado para resolverlo lgicamente; hay
demasiadas posibilidades para tener en cuenta. Como principiante; no se
puede saber conscientemente qu giro hay que aplicar en cualquier mo-
mento. Pero si lo desordenamos durante un rato, las manos comienzan a
desarrollar hbitos y presentimientos que no tienen ninguna justificacin
consciente. Para aprender a construir el cubo de Rubik, por lo tanto, te-
nemos que confiar y tolerar este proceso de aprendizaje por inmersin.
Los nios han sido unos adeptos a dominar el cubo porque se sienten a sus
anchas con este tipo de aprendizaje. Sus padres con frecuencia lo han en-
contrado injurioso, porque ellos no se sentan cmodos con un enfoque
tan descuidado, queran resolverlo pero no podan. Su resistencia esta-
ba socavada, sus recursos, disminuidos y, consecuentemente, su aprendi-
zaje estaba impedido por el apego a un enfoque intelectual.
La enseanza bienintencionada puede exacerbar este efecto. Dianne
Berry y D9nald Broadbent han demostrado que las instrucciones prelimi-
nares pueden invitar a las personas a entrar en un marco mental de solu-
cin que, como el cubo de Rubik, tal vez no sea de ayuda. Especialmente
cuando la tarea de aprendizaje es complicada y/o contraria a la intuicin,
el enfoque de inmersin puede ser preferible y dirigir la atencin intelec-
tual no har sino entorpecer. En general, estos investigadores han conclui-
do que la enseanza tiende a mejorar la capacidad de las personas para
responder a preguntas sobre lo que estn haciendo, pero no a mejorar su
16. R. S. W. Masters, Knowledge, knerves and know-how: the role of explicit versus
implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skilI under pressure, British
Journal olPsychology, vol. 83, pgs. 343-358,1992. Vase tambin Steven Berglas y Roy
Baumeister, Your own wor.rl enemy: under.rlanding Ihe paradox 01 selfdeleating behaviour,
Nueva York, HarperCollins, 1993.
habilidad prctica. Estos estudios muestran que acumular conocimientos
y desarrollar destrezas son, de hecho, dos clases de aprendizaje que pue-
den ir uno alIado del otro, a veces interactuar de manera positiva, pero
tambin competir y debilitarse entre s. 17
LA MENTALIDAD DE LA LOCURA
En general, un exceso de confianza en la deliberacin consciente, combi-
nado con una desconfianza en la intuicin y la es algo que
bordea la enfermedad mental. El psiclogo clnico norteamericano Louis
Sass ha afirmado recientemente que la esquizofrenia es simplemente una
prolongacin de la forma de funcionar del filsofo, el calculador, el deli-
berador compulsivo: la persona para la cual el pensamiento riguroso se ha
convertido en una forma de vida. Si intentamos encontrar demasiado in-
tensamente certeza y seguridad en la comprensin analtica, nuestro mun-
do se desmorona. Los pacientes de Sass dicen: Tengo que hacerlo todo
paso a paso, ahora nada es automtico. Hay que tenerlo todo en cuenta.
Y: Yo afrontaba todo esto interiormente, pero mis reas intelectuales lle-
garon a formar todo mi yo. Sass concluye que la locura ... es el punto fi-
nal de la trayectoria [que] sigue la conciencia cuando se separa del cuerpo,
de las pasiones y del mundo social y prctico, y se vuelve hacia s misma.18
lain McGilchrist, en una extensa revisin de la obra de Sass, habla so-
bre la forma en que los que padecen esquizofrenia perciben el mundo en
trminos que recuerdan mucho mi distincin entre el foco de atencin es-
trecho y vago:
Parece que algo interfiere con el amplio alcance de la atencin por medio
del cual muchos de nuestros pensamientos y percepciones se experimentan
como un todo. En vez de eso, a menudo hay un enfoque deIa atencin es-
trecho, intenso, en algunos objetos o acontecimientos completamente coti-
dianos, que los vuelven extraos, inhumanos, tal vez terrorficos. El detalle
17. Berry y Broadbent, op. cit.
18. Louis Sass, Madness and modernity: in.ranity in Ihe lighl 01 modern arl, literature
and thought, Nueva York, Basic Books, 1993; y The paradoxe.r 01 deluJlon: Wittgenstein,
Schreber, and Ihe schizophrenic mind, Nueva York, ComeIl University Press, 1995. Vase
tambin la excelente revisin de estos dos libros por Iain McGilchrist, <<It's nar so much
thinking out what ro do, it's the doing of it that sticks me, London Review 01 Books, 2 de
noviembre de 1995.
204 APRENDER
se acenta a expensas del todo. El hecho de comprender lo que algo deno-
ta normalmente no se deteriora, pero el significado connotativo se puede
perder completamente. Los patrones predichos se descuidan, y las suposi-
ciones normales sobre lo que va a suceder, basndonos en lo que ha sucedi-
do, no se hacen. El efecto neto es producir una sensacin de alienacin de
los dems, de los propios sentimientos y del propio cuerpo. 19
El ecologista Gregory Bateson sola ilustrar esta precariedad con el
ejemplo de un paciente que estaba en la cola de la cafetera del hospital,
cuando una mujer jovial situada detrs del mostrador le pregunt: Y
qu puedo hacer por ti, mi amor?. Mirndola con asombro, como un co-
nejo delante de los faros de un coche, el paciente dej caer la bandeja con
estruendo y sali disparado, lleno de pnico, de la cafetera. Haba experi-
mentado su comentario amistoso, inocente, sugera Bateson, como un
pozo con la boca abierta lleno de incertidumbres desconocidas, sobre la
que l estaba suspendido de un hilo. Se estaba burlando de l? Era una
insinuacin sexual? Ofreca ella el cuidado que l estaba buscando?
Cmo responder? Cmo no hacer un tremendo ridculo? Otras perso-
nas parecen, inexplicablemente, ser capaces de afrontar con confianza
esos acontecimientos traicioneros, pero cmo lo hacen? Cmo caminan
firmement e por la tierra seca, mientras que yo estoy siempre patinando so-
bre una fina capa de hielo?20
El anlisis de Sass de la cultura contempornea llega incluso a sugerir
que vivimos en un mundo fronterizo o esquizotpico:
Algunos aspectos de la vida de finales de! siglo xx en e! mundo desarrolla-
do --el efecto distanciador de la tecnologa y la burocracia en la idea que te-
nemos de los otros, el ataque de la informacin discordante y de experien-
cias sustitutivas- reproducen rasgos que se identifican fcilmente en los
esquizofrnicos: la tendencia a la abstraccin o el exceso de conciencia, la
concentracin en e! detalle ms que en e! todo, la percepcin de personas y
objetos como entidades mecnicas. Verdaderamente, stas son las formas
ms obviamente emergentes de atencin en las sociedades occidentales ...
19. McGilchrist, op. cit.
20. Gregory Bateson, Mind and nature: a necessary unity, Londres, Wildwood HOllse,
1979.
CMO SE RELACIONAN LOS PLANOS DE LA MENTE
Las interrelaciones entre los cuatro compartimentos de la caja de herra-
mientas del aprendizaje -inmersin, imaginacin, intelecto e intuicin-
resultan ser mucho ms intrincadas e interesantes de lo que nos indica la
idea popular de la mente. En la prctica, se ayudan entre s de diversas ma-
neras. Y las dos formas de erudicin a las que dan lugar -conocimiento y
destreza, el paisaje verbal y el paisaje cerebral- tienen tambin una rela-
cin complicada. Aunque el paisaje verbal surge originalmente del paisaje
cerebral, una vez que estn establecidos comienzan a interrelacionarse de
nuevas formas.
La destreza puede abrirse camino en los mundos de los conceptos y las
palabras. De vez en cuando puedo tener una comprensin sbita, un esta-
llido espontneo en el lenguaje de un patrn no reconocido o articulado
previamente; aunque la inmensa mayora de lo que he aprendido sobre las
personas, la gravedad, el agua, la justicia, la cocina y la conducta de los ga-
tos sigue situado con firmeza por debajo, sobre la tierra, hechos primoro-
samente funcionales y absolutamente inaccesibles a la palabra, e incluso al
pensamiento.
Igual que la experiencia burbujea en el lenguaje, ste se infiltra en la ex-
periencia. Alguien puede describir al joven aprendiz conceptos como
unicornio o el rey de Francia que no tienen una existencia real en el
mundo de la pura experiencia. Con la ayuda de su imaginacin, puede
combinar conceptos y propiedades previamente desconectados, creando
un nuevo circuito neuronal por s mismo. Y a travs de su educacin e ins-
truccin, las perspectivas y prioridades de otras personas pueden influir
en lo que l escucha y el sentido que da a su experiencia, y as canalizar el
crecimiento del paisaje cerebral. La influencia de la cultura y la influencia
de la experiencia directa se entrelazan inextricablemente. A travs del len-
guaje, describe el mundo tal como lo experimenta, pero la misma forma en
que lo experimenta est informada por el lenguaje que ha aprendido a ha-
blar: la forma en que el lenguaje mismo se estructura gramaticalmente y las
cosas que se pueden decir dentro de esas estructuras. Incluso sus emocio-
nes dependern de la cultura en la que crece.
Pero hay muchas ocasiones en las que hablar no incorpora un cambio
como ste. Hay muchas cosas que hemos aprendido por medio del len-
guaje que afectan a las conexiones entre el paisaje verbal, pero que no se
infiltran y producen los cambios correspondientes en el paisaje cerebral.
Recuerdo: No dejes para maana lo que puedas hacer hoy. Incluso creo
206 APRENDER
que es verdad. Trato de no dejar cosas que se tienen que hacer. Puedo in-
cluso proclamar a los dems lo malo de dejar las cosas sin hacer, de forma
Huida y persuasiva. Y aun as dejo cosas sin hacer. Es considerablemente
difcil controlar lo que hablamos, y sabemos que todos somos hipcritas
de una u otra forma.
As pues, los planos del cerebro-mente de! nio, aunque originalmen-
te son bastante congruentes, empiezan a romperse. El paisaje verbal pasa
a contener hechos, ideas y opiniones para las que no hay un sustrato de
experiencia en e! paisaje. Podemos aprender a un nivel sin ligar automti-
camente ese cambio con el otro nivel. La dislocacin de la experiencia vi-
vida y el lenguaje, de la intuicign y e! intelecto, de la destreza y e! cono-
cimiento, nos permite creer cosas que no asimilamos, y tener reas de
competencia que an no estn representadas en nuestra imagen de noso-
tros mismos, lo que conscientemente sabemos sobre nosotros mismos.
Somos capaces de estar estratificados sin estar integrados. Podemos arti-
cular cosas que sabemos que no son verdad. AlIado del privilegio de la co-
municacin, est la capacidad ms dudosa de engaar a los dems y de en-
gaarnos a nosotros mismos.
Los mdulos de competencia del paisaje cerebral siempre contendrn
conexiones de hilos finos que no han cristalizado en conceptos de uso ge-
neral, por no hablar de proposiciones verbales. Las lecciones de experien-
cia nunca se pueden transformar completamente en palabras, porque las
palabras son en s mismas abstracciones de la experiencia, o encuentran su
sentido no a travs de la experiencia subyacente a ellas, sino solamente en
trminos de las posiciones que ocupan en el paisaje verbal. Como en un
diccionario, la mayor parte de nuestro vocabulario est definido en trmi-
nos de otras palabras. Si lo intento, puedo ser capaz de construir una for-
ma con palabras -un poema quizs- que evocar en otro una copia ra-
zonable de mi propia experiencia. Pero con frecuencia el intento de hablar
sobre la condicin humana desaparece en los senderos interminables de
ideas que siguen rigiendo en el paisaje verbal, pero que nunca logran caer
verticalmente en las minas del sentido personal.
Una de las funciones ms potentes de la imaginacin, como hemos vis-
to, es mediar entre los mundos de la competencia intuitiva y la compren-
sin explcita. Las resoluciones e intenciones que permanecen en el nivel
de las proposiciones verbales apenas tienen un dbil efecto sobre la con-
ducta. Pero si convertimos esas buenas intenciones en imgenes vvidas de
la meta y de los medios para conseguirla, se construye un puente entre los
diferentes planos de operacin. Del mismo modo, se puede necesitar una
gran cantidad de prctica, fsica igual que imaginativa, para reincorporar
alguna teora adquirida, aunque sea sensata, en el nivel de perfecciona-
miento prctico. As pues, el aprendizaje trata tanto sobre la forma en que
la informacin se representa internamente -cmo es convertida entre di-
ferentes formatos, cmo se desencastra de determinados contextos, ocasio-
nes y finalidades de uso, y cmo se engancha a los sentidos y a los mscu-
los- como sobre adquirir ms material. El descuido de estos procesos
de transformacin interna es una de las principales formas en las que se ha
simplificado el aprendizaje y, por lo tanto, se ha malinterpretado.

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