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Qumica

del carbono
6
ao

(ES)

ndice
Qumica del carbono y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............................................................ 39 Mapa curricular .................................................................................................................... 43 Carga horaria ......................................................................................................................... 43 Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 43 Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 44 Contenidos ............................................................................................................................. 46 Desarrollo de los contenidos ................................................................................ 46 Orientaciones didcticas .................................................................................................... 56 Hablar, leer y escribir en qumica ....................................................................... 56 Las frmulas, los smbolos y las representaciones ........................................ 60 Trabajar con problemas de qumica . ................................................................. 62 Conocer y utilizar modelos en qumica ............................................................ 68 Orientaciones para la evaluacin .................................................................................... 71 La evaluacin de las actividades experimentales .......................................... 71 Criterios de evaluacin .......................................................................................... 72 Instrumentos de evaluacin ................................................................................. 73 Evaluacin de conceptos y procedimientos .................................................... 73 Evaluacin de modelos cientficos escolares .................................................. 75 Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua ..................................... 76 Bibliografa ............................................................................................................................. 78 Historia y filosofa de la ciencia ......................................................................... 78 Didctica de las ciencias experimentales ......................................................... 78 Recursos en Internet . ............................................................................................. 79

Qumica del carbono y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria


Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico[]. Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad.1

La materia Qumica del carbono presenta algunos contenidos centrales de la disciplina para esta etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo tiempo que aporta a los estudiantes un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad, y su relevancia para su formacin como ciudadanos. De esta forma se articula con los propsitos establecidos para la educacin secundaria comn y obligatoria en relacin con la formacin para la ciudadana, el mundo del trabajo y la continuidad en los estudios. En tal sentido, resulta fundamental establecer que dichos propsitos implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin, en ciencias en general y de qumica en particular, que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados. Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio pleno de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que, de acuerdo con los lineamientos de la Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica (act) propuestos para la educacin secundaria de la Provincia en el mbito de las ciencias naturales, sirva a la formacin de los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, sea que se incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores. La act constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la Ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella; se valoran sus aportes pero, a la vez, se reconocen sus limitaciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos cientficos que circulan en la sociedad y difieren de otras formas de conocimiento. Asimismo, puede ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en la que est inmersa. El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. Es por ello que un nuevo enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe replantear los objetivos y las formas de ensear ciencias.

Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo xxi, auspiciada por la Unesco y el Consejo Internacional para la ciencia, Unesco; 1999.

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Histricamente, la ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta insuficiente como preparacin para los futuros cientficos. Fundamentalmente, porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin, lo que genera la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una preparacin, tambin insuficiente, para los desafos propios de la Educacin Superior en ciencias. Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional, conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a seguir mecnicamente el mtodo cientfico resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad. Adems, muestra a la actividad cientfica como propia de personas especialmente dotadas y aisladas, ignorando la importancia del trabajo en colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. La enseanza de la qumica, desde esta visin, implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica y el crptico lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidas de manera ms o menos mecnica y que, adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, aspectos que son de inters para los estudiantes. Otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje como puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De este modo, las complejas definiciones propias de las disciplinas, se presentan sin mediacin ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin de los conceptos. En consecuencia, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica como exclusiva de la educacin secundaria, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. El enfoque que se explicita en este Diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje de los jvenes que transitan la Educacin Secundaria, tanto si deciden continuar estudios superiores en relacin con las ciencias como otras trayectorias. En todos los casos, la impronta que la educacin cientfica deje en ellos facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientficos y tecnolgicos de acuerdo con una concepcin de ciencia ms actualizada y ajustada a las caractersticas de la ciencia entendida como producto de la actividad humana. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico, coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. [] [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.2

Gil Prez, Daniel; Vilches, Amparo, Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, oei, no 42, 2006.

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El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de la comprensin y el uso de modelos y conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico. Por ello, resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, dado que sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica. Como seala Lemke, el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que incluye una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, [] al escribir y cuando utilizamos otras formas de actividad ms complejas (por ejemplo, resolver problemas o experimentar).3 Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseanza, las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la qumica. Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones tanto bibliogrficas como experimentales se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar, se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas del lenguaje y su uso en el mbito de la qumica. No se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de este campo, sino de entender que la enseanza centrada exclusivamente en estas habilidades provoca aprendizajes empobrecidos de la ciencia y la desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro de las clases de qumica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado slo en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos. Qumica del carbono es una materia especfica de la Orientacin en Ciencias Naturales. Corresponde al 6o ao de la misma; con ella se cierra la formacin especfica en Qumica para la mencionada Orientacin. Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos propios de la qumica se despliegan a lo largo de los tres aos previos de la Educacin Secundaria y que las materias que se presentan en el Ciclo Superior tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales (1o ao) y Fisicoqumica (2o y 3o), de la Escuela Secundaria. Los contenidos que se desarrollan en la presente materia tienen por finalidad dar un panorama de la qumica para los jvenes. Es decir, se presentan algunos mbitos de actividad e incumbencia de la qumica del carbono en contextos que puedan ser de inters y de valor formativo para los estudiantes en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen de los contenidos disciplinares, tal como son presentados tradicionalmente, y evitar que la enseanza se base exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la formacin de los jvenes de la provincia. Interesa que conozcan la actividad de la qumica y algunas explicaciones de este campo de conocimientos, de inters para la formacin ciudadana y
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Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

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la continuidad de los estudios. Asimismo, mostrar el contexto de produccin de conocimientos y tecnologas y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia; los impactos de las industrias qumicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, as como las vas posibles de solucin de los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este es el planteo que introduce a los conceptos propios de la disciplina, necesarios para explicar las problemticas incluidas en el Diseo Curricular. En tal sentido, los contenidos que se presentan posibilitan introducir y profundizar aspectos relevantes de la qumica para la continuidad de los estudios.

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Mapa
Materia Ao

curricular
Qumica del carbono 6o
Ncleo 1. El enlace covalente

Eje temtico 1. Estructura y propiedades en compuestos orgnicos

Modelos atmicos: Rutherford, Bohr y Schrdinger. Modelo atmico actual. Diferentes tipos de hibridacin para el tomo de carbono. Ncleo 2. Compuestos orgnicos: estructura, propiedades y reacciones qumicas Prediccin de propiedades fsicas y qumicas a partir de consideraciones estructurales en compuestos orgnicos. Ncleo 1. Polmeros de importancia biolgica

Ejes y ncleos de contenidos Eje temtico 2. Qumica de inters biolgico

Molculas quirales. Esteroisomera. Configuraciones relativa y absoluta. Formas cclicas de hemiacetal de un azcar. Azcares reductores y no reductores. Polisacridos. Protenas simples y protenas compuestas. Modelos de accin enzimtica. Ncleo 2. Consideraciones generales sobre metabolismo Metabolismo. Degradacin de la glucosa. Regulacin del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de cidos grasos.

Eje temtico 3. Polmeros sintticos

Polmeros ms frecuentes: monmeros y usos. Diferentes criterios para la clasificacin de polmeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Comportamiento de los materiales polimricos frente a la temperatura.

Carga

horaria

La materia Qumica del carbono corresponde al 6o ao de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia ser de tres horas semanales.

Objetivos

de enseanza

Generar espacios de colaboracin entre pares que favorezcan la confrontacin de ideas sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen, promoviendo los procesos de comunicacin en el mbito de la qumica.

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Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, a fin de acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico. Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares a ensear. Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales y tecnolgicos, y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos. Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema, permite a los estudiantes visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan. Hablar y promover la discusin sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas que resulten adecuados. Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares con situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes. Disear actividades experimentales y salidas de campo, con una planificacin previa, y comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje. Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica. Poner en circulacin, en el mbito escolar, el saber ciencias, el saber hacer sobre ciencias y saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y polticas. Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de informacin de los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados compartidos. Evaluar las actividades con criterios explcitos y anticipados, concordantes con las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar. Contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemticas en el contexto de aplicacin de la qumica. Leer en clave qumica las ecuaciones y cualquier otra forma de representacin, a fin de dotarlas de significado y sentido para los estudiantes, dentro de dicho mbito de aplicacin.

Objetivos

de aprendizaje

Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de diversos sistemas qumicos.

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Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables acerca del comportamiento de sistemas qumicos al indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la qumica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos tericos correspondientes. Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos. Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos. Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada. Hablar acerca de los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas. Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen para comunicar ideas mediante las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres y a la comunidad) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas, as como cualquier otra forma de representacin, para dotarlas de significado y sentido dentro del mbito especfico de las aplicaciones qumicas.

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Contenidos
Los contenidos que se presentan en la materia Qumica del carbono, as como los que conforman el resto de las materias de qumica del Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad; adecuacin a los fines de la Educacin Secundaria; continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los aos anteriores de la Educacin Secundaria; necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana, dado que incluyen ncleos de contenidos que abordan temas de fuerte vinculacin con la vida cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia; necesidades de formacin futura en relacin con la continuidad de los estudios, ya que son contenidos que corresponden a conceptos y a procedimientos fundamentales en el campo disciplinar de la qumica. Los contenidos se organizan en ejes temticos que describen los grandes campos de aplicacin, dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares. Al interior de cada eje, los ncleos de contenidos representan recortes especficos que delimitan posibles abordajes de los ejes temticos. Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos para trabajar durante este ao, de manera que los mismos pueden ser abordados, en ms de una oportunidad, integrando y profundizando los conocimientos. Los estudiantes podrn as volver, reiteradamente, sobre contenidos que son centrales en la comprensin qumica de los fenmenos. Se pretende mostrar la unidad de la qumica como estructura conceptual, que permita generar marcos tericos amplios de utilidad en mltiples fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden explicar desde el mismo marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada vez ms ricos en torno a los fenmenos. En el apartado Desarrollo de los contenidos se explicitan los ejes y ncleos de contenidos, en los que se delimita el alcance y la profundidad con que deben trabajarse para la materia Qumica del carbono, a lo largo del ciclo lectivo.

Desarrollo

de los contenidos

Eje temtico 1. Estructura y propiedades en compuestos orgnicos


Ncleo 1. El enlace covalente
Modelos atmicos: Rutherford, Bohr. Modelo atmico actual. Niveles y subniveles de energa. Los orbitales atmicos. Configuraciones electrnicas. Relacin entre la configuracin
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electrnica y la posicin en la Tabla Peridica. Propiedades peridicas. Teora de la hibridacin de los orbitales atmicos. Diferentes tipos de hibridacin para el tomo de carbono. Estructura del benceno y resonancia.

La nocin de enlace covalente que se presenta aqu, complementa y ampla la oportunamente trabajada durante los aos anteriores. Esto requiere la introduccin al modelo mecnico cuntico del tomo, a partir de la consideracin de modelos atmicos previos. En este contexto, el modelo adquiere relevancia desde la posibilidad de revelar el camino por el cual emergi en una secuencia de correcciones y rectificaciones, a partir de los datos obtenidos de diversas experiencias. Desde esta perspectiva, es importante recordar que, al trabajar con modelos, deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin, qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo, sus bases y la concepcin que de l se desprende, de modo tal que l mismo sea interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en vez de ser memorizado sin comprender su contenido. De esta forma, se introduce el modelo mecnico cuntico del tomo y, desde el mismo, se pretende conceptualizar la nocin de orbital atmico y los diferentes tipos de orbitales atmicos en tomos polielectrnicos. El anlisis de configuraciones electrnicas permitir encontrar regularidades en la clasificacin peridica que se podr ejemplificar desde el anlisis de propiedades peridicas, como el radio atmico o la energa de ionizacin. En este ncleo se propone una introduccin al estudio y aplicacin de la teora de hibridacin de funciones orbitales atmicas. Desde la misma se plantea trabajar con orbitales hbridos provenientes de orbitales atmicos s y p. Ser importante abordarla en su relacin con las discrepancias halladas en la teora del enlace de valencia, con relacin a los parmetros moleculares obtenidos experimentalmente. Asimismo, recuperar la teora del enlace de valencia permitir abordar los tipos de solapamientos ms sencillos ( y ) entre orbitales atmicos. En esta instancia se analizar la fuerza relativa entre ambos tipos de orbitales moleculares. Esta comparacin es conveniente realizarla desde valores de longitud y energa de enlace para enlaces de molculas comunes (por ejemplo, etano, eteno). Se trabajar en la identificacin de los enlaces presentes en molculas sencillas pertenecientes a los grupos funcionales trabajados, en trminos del tipo de orbitales moleculares y de los orbitales atmicos que los constituyen. A su vez, se presentar la estructura de la molcula de benceno atendiendo al tipo de hibridacin en el tomo de carbono y la naturaleza de los orbitales moleculares presentes. En el contexto de este trabajo, se propone una introduccin a la idea de resonancia, principalmente en algunas implicancias que esta propiedad posee sobre la estructura y propiedades del benceno. Tal como se mencionara oportunamente en el Diseo Curricular de Introduccin a la Qumica de la Educacin Secundaria, se deber enfatizar en el uso de modelos y, en este caso, de los distintos hbridos, para ayudar a la representacin de la imagen geomtrica en el estudiante. Es importante que la teora de hibridacin de funciones orbitales atmicas sea recuperada, adems, desde lo trabajado durante el 3er ao de la Educacin Secundaria con la teora de la repulsin de pares electrnicos de valencia (Trepev), explicitando el carcter complementario

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entre ambas. El conocimiento de la estructura de las molculas orgnicas abre el camino para el anlisis introductorio de las reacciones orgnicas y su estudio sistemtico, a travs de su clasificacin por tipos. El vnculo entre estructura molecular y propiedades, presentado en la materia Introduccin a la Qumica correspondiente al 4o ao, se mantiene y profundiza en este 6o ao. Es en este sentido que el presente ncleo de contenidos posee una relacin explcita con el siguiente que completa este eje temtico y ambos lo hacen hacia el resto de los ncleos, a travs de los vnculos entre estructura y propiedades. Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn: escribir la configuracin electrnica de un tomo; describir lo que se entiende por orbital atmico; distinguir entre niveles de energa, subniveles y orbitales atmicos; enunciar y utilizar las reglas bsicas de la mecnica cuntica para elaborar configuraciones electrnicas completas de tomos polielectrnicos representativos; explicar la periodicidad de las propiedades de los elementos de la tabla peridica; predecir el tipo de orbital molecular y orbitales atmicos involucrados en cada enlace presente en un determinado compuesto; reconocer el tipo de hibridacin presente en los tomos de carbono de los compuestos trabajados; describir la estructura del benceno a partir de lo estudiado en el ncleo y argumentar, desde estas consideraciones, respecto de su estabilidad; identificar el tipo de orbital molecular presente en los enlaces de los compuestos orgnicos trabajados. Ncleo 2. Compuestos orgnicos: estructura, propiedades y reacciones qumicas
Prediccin de propiedades fsicas y qumicas a partir de consideraciones estructurales en compuestos orgnicos. Sitios de reacciones orgnicas. Principales tipos de reacciones orgnicas.

En este ltimo ao de la Educacin Secundaria, se profundizar en el reconocimiento de grupos funcionales que no han sido trabajados durante el 4o ao. Asimismo, se pretende complementar este tratamiento con la presentacin de la nomenclatura correspondiente. Tal como se explicitara en la materia Introduccin a la Qumica, los estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos segn las convenciones establecidas por la Unin Internacional Qumica Pura y Aplicada (Iupac). Sin embargo, la enseanza de esta materia no debe circunscribirse a un curso exhaustivo sobre nomenclatura que limite el tiempo de enseanza del resto de los ncleos. Si bien la comunicacin en el campo de la qumica implica el reconocimiento de convenciones y la nomenclatura de compuestos orgnicos es un ejemplo en este sentido desde esta propuesta, tal consideracin supone presentar reglas de nomenclatura para casos sencillos y nombrar compuestos en los diferentes contextos de enseanza que presentan los ncleos. La enseanza de la nomenclatura, como ya se ha dicho, no deber ser un contenido en s mismo, sino que su tratamiento estar al servicio de las necesidades de aprendizaje de los temas prescriptos.

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La introduccin de grupos funcionales oxigenados como alcoholes, cetonas, aldehdos, cidos carboxlicos y la de compuestos nitrogenados como aminas y amidas, por ejemplo, permitir profundizar el trabajo iniciado en 4o ao en lo que respecta a los vnculos entre propiedades y estructura molecular, tanto desde la prediccin de propiedades qumicas como de propiedades fsicas, por ejemplo, en el anlisis comparativo de los puntos de ebullicin y de solubilidad de diferentes compuestos orgnicos sencillos. Este ltimo anlisis profundizar el estudio de las fuerzas intermoleculares iniciado en 4o ao, trabajando, adems, con interacciones por puente de hidrgeno. Las comparaciones se realizarn entre compuestos con el mismo grupo funcional (mostrando el efecto de la longitud de cadena) y entre compuestos con diferentes grupos funcionales. En la materia Introduccin a la Qumica se trabaj a partir de la identificacin de posibles sitios de reaccin en los compuestos orgnicos. Esta propuesta, presentada desde una perspectiva introductoria en tal oportunidad, es retomada y profundizada en este ltimo ao de la Educacin Secundaria. Cabe destacar que el reconocimiento de estos sitios reactivos constituye un principio de anlisis importante al momento de predecir la reactividad del compuesto y contribuir al estudio de las etapas de una reaccin. En este ncleo, adems, se presentan los principales tipos de reacciones orgnicas; numerosos dada la gran variedad de compuestos orgnicos. Sin embargo la mayora de ellos pueden incluirse como ejemplos de un grupo de reacciones: de eliminacin, adicin y sustitucin. En tal sentido, se trabajar caracterizando las diferencias entre ellas, a partir de ejemplos presentados en el laboratorio, con reacciones globales. As, a partir de la reaccin de esterificacin se puede recuperar la estructura de grasas y aceites -presentados en 4o ao- y desde la formacin de polisteres, al trabajar con ejemplos de reacciones de condensacin en el eje temtico 3. En todo caso, no se pretende un estudio exhaustivo de estas reacciones ni la prediccin de productos, sino la identificacin de diferentes reacciones orgnicas a partir de su pertenencia a estos grupos. En el contexto de esta clasificacin, tambin se trabajar con reacciones de esterificacin, reacciones redox desde la identificacin de estados de oxidacin-, reacciones de condensacin y combustin. El trabajo con este tipos de ecuaciones qumicas ofrece, adems, la posibilidad de retomar cuestiones vinculadas a la nomenclatura de compuestos orgnicos, as como la realizacin de clculos sobre el equilibrio y estequiomtricos. Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn: describir las fuerzas intermoleculares y su influencia sobre las propiedades fsicas, como puntos de ebullicin y solubilidad, de los compuestos orgnicos; anunciar propiedades fsicas de compuestos a partir de consideraciones estructurales; predecir posibles sitios reactivos en molculas orgnicas sencillas a partir de la estructura molecular; argumentar respecto de la influencia de la estructura molecular de compuestos orgnicos sencillos sobre su reactividad; comparar la solubilidad y puntos de ebullicin entre compuestos orgnicos sencillos explicitando los criterios de la comparacin;

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clasificar reacciones orgnicas segn su pertenencia a los grupos de reacciones considerados; realizar clculos estequiomtricos y qumico a partir de ejemplos de las reacciones orgnicas estudiadas.

Eje temtico 2. Qumica de inters biolgico


Ncleo 1. Polmeros de importancia biolgica
Molculas quirales. Esteroisomera. Configuraciones relativa y absoluta. Proyecciones de Fischer. Series de cetosas y aldosas. Formas cclicas de hemiacetal de un azcar. Azcares reductores y no reductores. Arreglos glicosdios frecuentes en disacridos naturales. Polisacridos. Protenas simples y protenas compuestas. Hemoglobina. Modelos de accin enzimtica. Cofactores. Factores que afectan la actividad enzimtica.

En este ncleo de contenidos se pretende retomar y profundizar en el estudio de ciertas caractersticas y propiedades de algunas de las biomolculas, iniciado durante el 4 ao. Se retomarn las denominaciones no sistemticas utilizadas para monosacridos, disacridos y polisacridos, por un lado, y para aminocidos, por otro. Asimismo se contina trabajando con la nocin de isomera, ampliando la primera clasificacin de ismeros propuesta en Introduccin a la Qumica, al concepto de esteroisomera, para el tratamiento de monosacridos y aminocidos; esta ltima nocin se ampliar en el estudio de los esteroismeros, diferenciando enantimeros de diastermeros. La introduccin de la nocin de quiralidad permitir el trabajo con las configuraciones relativa y absoluta. En este tratamiento se introduce la representacin a travs de las proyecciones de Fisher, para expresar la configuracin de un compuesto quirlico en tres dimensiones. En particular, interesa la introduccin de la nocin de configuracin relativa para su empleo en las configuraciones de monosacridos en las serie de cetosas/aldosas y en las configuraciones de aminocidos. Estas consideraciones son relevantes desde el punto de vista biolgico, puesto que la importancia de estos esteroismeros se evidencia en los carbohidratos de nuestra dieta y en los aminocidos; y que, en cada caso, pertenecen slo a una de las series (D o L). Las formas cclicas de un azcar, interpretadas en trminos de la formacin de un hemiacetal, permiten una nueva aproximacin a las estructuras cclicas de los carbohidratos trabajadas en la materia Introduccin a la Qumica. La formacin de un hemiacetal puede ser presentada en trminos de una reaccin global, y luego ser analizada en la formacin de la estructura cclica del monosacrido; anlogamente puede presentarse la formacin del acetal. En todo caso, se pretende interpretar la estructura cclica de un monosacrido en trminos de la formacin de un hemiacetal cclico. En este proceso pueden analizarse los cambios de hibridacin e interpretarse a partir de los sitios reactivos presentes en la molcula. Por un lado, este ltimo anlisis se vincula con el trabajo presentado en el primer eje temtico, en relacin a la prediccin de sitios reactivos en una molcula de un compuesto orgnico; por otro, se orientan a conceptualizar la estructura cclica de los azcares en trminos de la formacin de hemiacetales intramoleculares y, como resultado de su formacin, identificar las configuraciones resultantes, mostrando su relacin en tanto esteroismeros. Con respecto a las estructuras que corresponden a arreglos de disacridos y polisacridos frecuentes, abordadas de manera introductoria durante el 4o ao, se conceptualizar el enlace glucosdico en trminos de la formacin de acetales cclicos. Bajo este conjunto de consideraciones se
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trabajar sobre la clasificacin de los azcares en reductores y no reductores y se retomar el estudio de los aminocidos y las protenas. Durante este ltimo ao de la Educacin Secundaria se analiza la estructura de los aminocidos atendiendo a las nociones de quiralidad y configuracin relativa. En relacin a las protenas, se clasificarn en simples y complejas; de esta forma, se enfatizar en los aspectos generales de las mismas, tales como las funciones y propiedades. En el contexto de dicha clasificacin se abordar, a su vez, la molcula de hemoglobina, por un lado considerando que permite ejemplificar el nivel de estructura cuaternaria de protena; por otro, desde su afinidad con el monxido de carbono. Esta ltima perspectiva podr ser analizada desde el anlisis cualitativo de los equilibrios involucrados y las constantes de equilibrio respectivas. Tambin aqu se contina y profundiza en el estudio de las enzimas en diferentes aspectos. Por un lado, en la presentacin introductoria de algunos modelos de unin enzima-sustrato (llavecerradura; ajuste inducido); por otro, al referir a cofactores necesarios para la accin enzimtica. Este nuevo tratamiento de la accin enzimtica implica, adems, el anlisis de algunos de los factores que modifican la actividad enzimtica. Entre estos factores sern considerados la temperatura, la concentracin del sustrato y el pH. El efecto de la temperatura y del pH sern analizados en trminos de las modificaciones a nivel de la estructura de la enzima. A partir de este anlisis ser necesario retomar los diferentes niveles de estructura en una protena, oportunamente trabajados en Introduccin a la Qumica. El efecto de la concentracin del sustrato se realizar cualitativamente a partir de un modelo que permita predecir cmo variar la velocidad de la reaccin para concentraciones variables del sustrato, interaccionando con una determinada cantidad de enzima. El empleo de grficos apropiados es un recurso importante para facilitar el anlisis de estas variables pH, concentracin del sustrato, temperatura- sobre la actividad de una enzima. Por otra parte, las rutas metablicas trabajadas en el segundo eje temtico permiten ejemplificar inhibidores de la actividad enzimtica en determinadas reacciones. No se pretende estudiar el efecto de los inhibidores sobre la velocidad de las reacciones catalizadas por enzimas, pero s mencionar su accin como un factor de regulacin de la actividad enzimtica y citar ejemplos utilizando las rutas metablicas estudiadas. Al trabajar con cidos nucleicos se presentar la estructura general de un nucletido y la diferencia estructural entre un ribonucletido y un desoxirribonucletido. En particular, se estudiarn las estructuras del amp, adp y atp. Este ltimo anlisis, introducido en 4o ao, permitir ejemplificar desde consideraciones estructurales, a la molcula de atp como molcula de alta energa. Se analizarn los enlaces entre nucletidos mostrando la naturaleza del enlace y los extremos libres resultantes del proceso de polimerizacin. Adems, se enfatizar en las diferencias estructurales entre el arn y el adn mostrando, en el caso de este ltimo, el apareamiento entre bases complementarias y las interacciones entre pares de bases. Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn: identificar y escribir las proyecciones de Fisher para molculas que sean enantimeros; indicar las principales clases de protenas y describir sus propiedades y funciones; distinguir enantimeros de diastermeros;

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dibujar las proyecciones de Fisher y de Haworth para los miembros de una clase determinada de monosacridos; determinar si un azcar es reductor, desde consideraciones estructurales; escribir las ecuaciones para la reaccin de formacin de la forma cclica hemiacetlica; reconocer los principales modelos de especificidad enzimtica; explicar los efectos de los cambios de concentracin del sustrato, la concentracin enzimtica, la temperatura y el pH; detallar las semejanzas y diferencias entre los cidos ribonucleicos y los cidos desoxirribonucleicos; analizar la composicin y estructura de los nuclesidos y los nuceltidos; describir la formacin y estructura de los polinucletidos; presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa con un vocabulario tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. Ncleo 2. Consideraciones generales sobre metabolismo
Metabolismo. Anabolismo y catabolismo. Respiracin y fermentacin. Degradacin de la glucosa. Regulacin del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de cidos grasos. Integracin metablica.

En este ncleo se pretende abordar aspectos generales de las rutas metablicas; en tal sentido, se diferenciar entre procesos anablicos y procesos catablicos. Ser relevante, adems, destacar la regulacin de toda va metablica. Acerca de la gluclisis, se pretende conceptualizar a esta ruta como un proceso complejo, compuesto por una serie de reacciones qumicas encadenadas, sin necesidad de detallarlas de forma particular no se pretende el reconocimiento de las frmulas de las sustancias que participan de la misma, ni el anlisis de las reacciones de la ruta. Se podr trabajar sobre la ruta indicando los nombres de las sustancias que participan en ella y, desde su descripcin, interpretar la ecuacin qumica global que representa la gluclisis durante el proceso de respiracin. Se enumerarn las diferentes formas a travs de las cuales puede regularse una ruta metablica; en particular, se analizar el rol de la insulina y del glucagn en la regulacin del metabolismo de la glucosa. Consideraciones anlogas a las realizadas para la ruta de la gluclisis, pueden efectuarse para el ciclo de Krebs. En este contexto, se trabajar sobre los procesos de gluclisis, ciclo de Krebs, cadena respiratoria y fosforilacin oxidativa. Estos ltimos procesos cadena respiratoria y fosforilacin oxidativa- sern presentados como etapas que permiten transformar el poder reductor en atp, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos involucrados. La identificacin de las formas moleculares reducida y oxidada de las molculas responsables de acumular poder reductor sern trabajadas sin mayor detalle estructural en su forma global, a efecto de identificar las etapas de su produccin y el balance energtico, tanto por etapa, como globalmente. Se recordar que cada reaccin metablica es catalizada por una enzima especfica y que la regulacin de las vas metablicas se logra regulando la actividad de algunas enzimas que participan en la misma. El seguimiento de algunas de las reacciones de las diferentes etapas se puede realizar segn el tipo de enzima que participa en cada una de ellas se retoma, en este caso, la clasificacin oportunamente realizada para las enzimas-. Es importante que los procesos de fermentacin y respiracin queden adecuadamente diferenciados, identificndose, adems, los sitios de la clula en los que se producen. Por otra parte, debern trabajarse los clculos para los rendimientos energticos de la glucosa en ambas situaciones.

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En el caso del catabolismo de los cidos grasos, se analizar de forma anloga a la gluclisis, considerando, por un lado, la remocin sucesiva de la cadena carbonada por oxidacin; por otro, el acoplamiento con el ciclo de Krebs. Adems, se propone dar un panorama general sobre la integracin metablica entre los procesos ejemplificados en el contexto general de las restantes rutas anablicas y catablicas. En este ltimo caso, se pretende trabajar a partir de un esquema general que permita relacionar las rutas trabajadas con los procesos de sntesis de glucgeno y protenas, y degradacin de estas ltimas, a partir de la respuesta de estas interacciones a la falta prolongada de alimentos. Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn: describir las caractersticas generales de las rutas metablicas; diferenciar etapas anablicas de etapas catablicas en cuanto a sus caractersticas generales; detallar la estructura del atp y vincularla con sus propiedades y funciones; explicar el papel de las hormonas en la regulacin del metabolismo de la glucosa; revelar la importancia del ciclo de Krebs en el metabolismo celular; describir, en trminos generales, las diferentes etapas de los procesos de respiracin y fermentacin; presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa con un vocabulario tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. calcular y explicar el rendimiento energtico en atp para los procesos de respiracin y fermentacin; comparar las caractersticas generales de los procesos catablicos de los cidos grasos y la glucosa; analizar la importancia de los procesos catablicos estudiados y su integracin en el contexto general de los restantes procesos anablicos y catablicos; explicar los efectos que tiene la inanicin prolongada sobre el metabolismo.

Eje temtico 3. Polmeros sintticos


Polmeros ms frecuentes: monmeros y usos. Diferentes criterios para la clasificacin de polmeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Comportamiento de los materiales polimricos frente a la temperatura. Temperatura de transicin vtrea. Polmeros termorrgidos, elastmeros y polmeros termoplsticos. Procesos de entrecruzamiento. Fibras. Adicin por radicales libres del eteno. Polietileno de alta densidad y de baja densidad. Mecanismos de reaccin. Rupturas homolticas, rupturas heterolticas e intermediarios de reaccin.

El estudio de polmeros fue iniciado en el 4o ao de la Educacin Secundaria y se contina en este ltimo ao al centrar la atencin en biomolculas, como estructuras resultantes de procesos de condensacin. Trabajar con polmeros sintticos implica mostrar algunos de los principales polmeros y sus aplicaciones; as como los monmeros de los que proceden. En tal sentido, es necesario estudiar las condiciones histricas en las cuales se contextualizaron las producciones de algunos materiales polimricos. Por otra parte, en este ncleo es posible trabajar sobre situaciones experimentales vinculadas al entrecruzamiento entre molculas de materiales polimricos y el anlisis de las propiedades resultantes, la identificacin de plsticos basada en diferencias de densidad, dureza, etc.; as como a la obtencin de resinas sintticas, entre otras posibilidades.

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La identificacin y caracterizacin de algunos de los polmeros en la vida diaria permitir avanzar en el anlisis sobre distintos aspectos relativos a estos materiales. La idea global de esta primera aproximacin es presentar la relevancia de la qumica de polmeros en la vida diaria, por medio de elementos que sean del inters de los estudiantes. En tal sentido, trabajar desde la informacin acerca de un polmero especfico, sus usos y propiedades, puede facilitar la introduccin de conceptos generales para el anlisis de materiales polimricos. Por ejemplo, desde el poliisopreno es posible abordar caucho y entrecruzamiento, mientras que la consideracin de un polmero como el nylon permitira discutir fibras y plsticos. Es decir, se propone trabajar conceptos bsicos de la fsico-qumica de polmeros, que permita discutir principios aplicables a todos ellos o, al menos, a un amplio rango de polmeros relacionados. En tal sentido, se pretende retomar y ampliar el estudio de los polmeros atendiendo a diferentes clasificaciones -origen, comportamiento ante la temperatura, tipo de sntesis-; ser necesario destacar que las informaciones obtenidas de cada una de ellas poseen un carcter complementario. En particular, la clasificacin de los polmeros, segn sean de adicin o condensacin, permite una introduccin al estudio de las reacciones de polimerizacin. Al definir un polmero es importante el empleo de analogas para ayudar a comprender su estructura. Las propiedades del compuesto guardan una estrecha relacin con la estructura molecular, por lo tanto, el trabajo con este ncleo de contenidos permite ejemplificar nuevamente cmo dicha estructura influye en los usos y funciones de un polmero. De este modo, se analizarn los diferentes tipos de morfologas que pueden presentarse en los materiales polimricos, atendiendo a la disposicin de las molculas y a su relacin con la longitud de las cadenas. Estas morfologas se vincularn con diferentes propiedades de los polmeros y se trabajarn presentando diferentes casos. As, las diferentes formas del polietilieno y del poliestireno, pueden ser ejemplos tiles; el nylon, tambin ofrece un ejemplo de inters para ser considerado. A su vez, se estudiar el comportamiento de estos materiales frente a la temperatura, por ejemplo, atendiendo a las condiciones que favorecen la obtencin de ordenamientos cristalinos o amorfos. A partir de all, se presentar la nocin de temperatura de transicin vtrea y la relevancia de esta magnitud sobre las propiedades de los polmeros. Adems, y en referencia a este vnculo con las propiedades, se describirn las alternativas para modificar el valor de esta temperatura en todo caso, es importante ilustrar con ejemplos las nociones trabajadas. Este comportamiento frente a la temperatura permitir abordar la diferenciacin entre polmeros termoplsticos y elastmeros. Estos dos tipos de materiales polimricos pueden, a su vez, vincularse a partir del proceso de entrecruzamiento y del efecto que este produce sobre las propiedades de los materiales polimricos, en particular sobre los polmeros termoplsticos. Un ejemplo clsico de entrecruzamiento de cadenas es el proceso de vulcanizacin utilizado para la produccin de neumticos; adems, se abordarn otros procesos de entrecruzamiento de cadenas como los que se presentan en las resinas epoxi de dos componentes, de fcil reconocimiento en aplicaciones cotidianas. Por otra parte, se establecern las diferencias entre las reacciones de condensacin y de adicin en la sntesis de polmeros, mostrando las ecuaciones globales a partir de ejemplos de cada una. En el caso de polmeros de adicin, se podr trabajar en el clculo que vincule el nmero de unidades que forman el polmero y la masa molecular.

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La polimerizacin por adicin de radicales libres ser ejemplificada con la sntesis de polietileno. El trabajo con este mecanismo tiene una finalidad introductoria a una perspectiva de anlisis de las reacciones orgnicas, a partir del proceso que sigue una reaccin, con la posibilidad de avanzar en el dominio explicativo y predictivo de una reaccin. De este modo, en el ejemplo considerado, permitir explicar las diferentes formas del polietileno y, desde sus diferencias estructurales, las propiedades de cada uno de estos materiales polimricos. En relacin con el mecanismo de reaccin, es de especial importancia que la escritura de las reacciones no se realice de manera memorstica, restando posibilidad a la comprensin del mecanismo. Es necesario leer las ecuaciones y el uso de flechas curvas; para indicar las rupturas de enlaces, por ejemplo, se debe acompaar con la lectura del proceso representado. La misma debe tornar explcitos los procesos de ruptura y formacin de enlaces involucrados durante el mecanismo de reaccin. En este contexto, se podrn identificar los intermediarios y clasificar las diferentes etapas del proceso; del mismo modo, se relacionar el tipo de intermediario al tipo de ruptura producido. El mecanismo puede ser esquematizado no slo mediante el empleo de flechas sino tambin recurriendo a diagramas de puntos, segn sea conveniente. Esta forma de representacin complementa las instancias que los estudiantes trabajaron durante la Educacin Secundaria, en el contexto de la lectura y escritura en ciencias. En tal sentido, es necesario que, al ser utilizada, el docente haga explcita la interpretacin de la misma, anunciando el significado del conjunto de smbolos utilizados. Por otra parte, es importante remarcar en la necesidad de adecuacin que toda propuesta de mecanismo debe tener con cierto conjunto de evidencias empricas. Por tanto, es necesario destacar, durante la enseanza, que todo mecanismo de reaccin es una propuesta consensuada dentro de la comunidad cientfica de los qumicos y que guarda su carcter de tentativa. La consideracin de este ltimo aspecto permite remarcar el carcter provisional del conocimiento cientfico y dar cuenta de una construccin a travs de la bsqueda de consenso en el marco de la comunidad cientfica de referencia. Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn: explicar los criterios utilizados en las diferentes clasificaciones propuestas para los materiales polimricos; predecir propiedades de ejemplos de polmeros a partir de las consideraciones estructurales trabajadas; disear y realizar experiencias vinculadas al trabajo con la sntesis de diferentes tipos de materiales polimricos y al anlisis de las propiedades estudiadas; argumentar respecto de la influencia de la estructura molecular de algunos polmeros sobre las propiedades analizadas; presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa con un vocabulario tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos; diferenciar entre los procesos de adicin y de condensacin en la sntesis de polmeros y ejemplificar.

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Orientaciones

didcticas

En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la qumica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y su valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza. Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los participantes en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente. De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en aula, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son: hablar, leer y escribir en qumica; trabajar con problemas de qumica; utilizar y conocer modelos en qumica.

Hablar,

leer y escribir en qumica

Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente" (Albert Einstein)

La comunicacin de ideas y/o resultados es una actividad central para el desarrollo cientfico y, por lo tanto, desde la perspectiva de la Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica (act) constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos de las disciplinas, sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia. Por ello es que se pretende establecer en el aula de qumica una comunidad de aprendizaje. Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo de conceptos, procedimientos y acciones especficas.

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Son conocidos los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces, no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y, por ende, los utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o estn vinculadas con el dominio del gnero lingstico correspondiente. Se suele sostener que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, conforme al enfoque del presente Diseo, se acuerda con lo expresado por Neus Sanmart al decir las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias.4 Las dificultades que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemtico y sostenido sobre el lenguaje, en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan. Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones como expresiones diversas, pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. No existen conceptos en sentido abstracto, los conceptos se construyen y reconstruyen social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias el mbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene, desde el enfoque de este diseo, que el aula de qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario, para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario para que el lenguaje formalizado, propio de la qumica, se vuelva significativo para los estudiantes.
4

Sanmart, Neus, Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias en Enseanza de las Ciencias, 18 (3), 2000.

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Este cambio de perspectiva es importante, dado que presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases de qumica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los conceptos de forma ya etiquetada a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que va desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin del concepto. Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de qumica. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en qumica los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de qumica- lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones: leer y consultar diversas fuentes de informacin, contrastar las afirmaciones y los argumentos en los que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados; cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Para ello es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin, disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica; trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades, vinculadas con la comunicacin, son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto, deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos; producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres y a la comunidad) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente, como organizador de la tarea, deber incluir prcticas variadas como: presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto, a fin de favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de qumica, en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos;

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explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las actividades de bsqueda bibliogrfica, o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas. La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de qumica con la intencin de conocerlo y comprenderlo. Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en qumica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la qumica. Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento imprescindible en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la qumica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, en aquellos temas en los que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. En relacin con los contenidos en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias, se deber explicitar que las mismas solo se revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar sobre las fuerzas intermoleculares, se enfatizar especialmente en que las mismas solo son producto de la interaccin entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Por ejemplo, decir que el etanol tiene puente hidrgeno, aunque en la jerga qumica se entienda el contenido de la expresin, es incorrecto. Corresponde explicitar, en cambio, que entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno. Esta diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la propia jerga profesional es, sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo con mayor

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claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos. Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este sentido, sus simbolismos tambin deben ser aprendidos como parte de la inmersin de los estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de su uso se derivan. De este modo, se muestra su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, porqu, y para qu surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje, como seala Lemke,5 genera para los estudiantes dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera. Desplegar estas actividades es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes- mediante el cual se expresan, muestran sus disensos y consensos, y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia. La enseanza de la qumica debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de la qumica, que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de este campo de conocimiento.

Las

frmulas, los smbolos y las representaciones

Dentro de la enseanza de la qumica, el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir de su utilizacin. Una consideracin especial merece el problema de las unidades y el anlisis del significado qumico de las mismas. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en qumica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especfico de las clases de qumica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte del lenguaje de la qumica y los estudiantes deben leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado compartido que las mismas tienen dentro de la comunidad de referencia. Una tarea de enseanza consiste, entonces, en poder traducir el significado de las ecuaciones y expresiones matemticas en el mbito de aplicacin especfico de la qumica y hacerlo en
5

Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

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el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin de las expresiones utilizadas. Esto significa que, hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas- que resultan equivalentes. Del mismo modo, se deben poner de relieve qu expresiones son incorrectas, revelan una falta de comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin. En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas qumicas y la nomenclatura, por un lado; y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas. Acerca del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, se prescribi en los aos anteriores de la Educacin Secundaria ensear a los estudiantes algunas de las convenciones que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos. Durante el 4 ao y el 6 ao se trabajar con la nomenclatura de compuestos orgnicos. Los estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos sencillos, de acuerdo a las convenciones establecidas por la Unin Internacional Qumica Pura y Aplicada (Iupac) cuando esta accin tenga sentido dentro del tratamiento del tema especfico y no como mera ejercitacin de la nomenclatura en s misma. En particular, resulta til conocer los nombres de los principales grupos funcionales, as como de aquellas sustancias de uso ms frecuente, aunque no se pretende hacer un uso extendido de la nomenclatura como contenido escolar. En tal sentido, se pueden considerar oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas de lenguaje en el campo de la qumica, ciertos temas que corresponden a los contenidos ofrecidos en el presente Diseo. Por ejemplo, respecto a las variaciones del punto de ebullicin, al trabajar en la relacin entre estructura molecular y propiedades, es importante detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes ofrecen en lo que respecta a las variables consideradas para la justificacin. De esta forma, se propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullicin de compuestos pertenecientes a una misma serie homloga y, por otra parte, de compuestos con grupos funcionales diferentes. Consideraciones anlogas son pertinentes para el anlisis de reactividades relativas. La estructura de la argumentacin implica un aprendizaje especfico de las formas de enunciar, describir y exponer los vnculos entre diversos niveles de representacin. Por lo tanto, el docente debe precisar estas reglas y funcionar como modelo de actuacin de estas formas discursivas, enfatizando explcitamente los elementos que forman parte indispensable de las argumentaciones cientficas. Por su parte, el tratamiento introductorio sobre cuestiones metablicas presentado en el eje temtico 2, supone la lectura e interpretacin de rutas metablicas expuestas por el docente. En este caso, por un lado, es importante la lectura de tales rutas; por otro, la

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aplicacin de estas lecturas en la argumentacin que supone la resolucin de situaciones de integracin metablica como las propuestas. En todo caso, es importante enfatizar que estas habilidades deben ser explcitamente enseadas y resignificadas en el mbito especfico de las clases de qumica.

Trabajar

con problemas de qumica

La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico, implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y chequear, adems, que esa respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos sealados por Polya.6 identifica el problema y sus conexiones conceptuales; genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones; obtiene resultados que interpreta; por ltimo, evala en qu medida los resultados son coherentes con las concepciones cientficas propias de cada mbito. En todo momento el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, recorra esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que, al resolver distintos problemas de ciencia escolar, los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido, al trabajar con problemas el docente buscar: presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolucin, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica; promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la qumica; requerir el uso de estrategias para su resolucin y, por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios; integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lpiz y papel; ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido; fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
6

Polya, George, Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

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permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas. Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes. El docente, como experto en cuestiones de qumica, en sus mtodos y sus conceptos, y adems como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores condiciones de recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones, de su propio quehacer, que propicien en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y procedimientos, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas. Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de qumica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin. a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en los cuales la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo; luego con situaciones en las cuales existan ms o menos datos de los necesarios, de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin. De este modo, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura, y cada vez con mayor autonoma, los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va desarrollando al momento de resolverlo; pero, a su vez, intentando que los estudiantes puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia. A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos, semi-abiertos y/o cerrados adecuados a los contenidos de qumica para este ao.

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El trabajo con problemas y las investigaciones escolares


En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de la qumica. Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad; se comienza con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la educacin secundaria, es de esperar que en el ltimo ao, los estudiantes alcancen un nivel de actuacin, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que permita profundizar con mayor autonoma el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes. Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas, pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temtica, ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para que investiguen, sino que pueden empezar a intuirlos o conocerlos a partir de all. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao,7 algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo. Fase de identificacin del problema: en la que se insta a los estudiantes la discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar. Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.

Camao, Aureli, Los trabajos prcticos en ciencias en Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (coord.), Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.

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Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales. Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, interpretan y comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes. Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. Adems, resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse dado que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin. La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse mediante bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a: elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteada; elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin;

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disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis; realizar experiencias sencillas; utilizar registros y anotaciones; utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos qumicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes; argumentar acerca de distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de argumentos de la ciencia escolar. Y, para ello, los docentes debern: plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental y las tcnicas de laboratorio en los casos en que deban usarse para la resolucin del problema; evidenciar los conflictos y las contradicciones que se presentan entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender; promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos; estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados, de modo que el proceso de aprender est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes. En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a ensear. De esta forma, las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o mediante trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas. Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas de laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual debern realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a abordar. Este trabajo es fundamental, en tanto permite la construccin de herramientas para resolver problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica, desarrollndose as una relacin entre teora y prctica en el mbito escolar.

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La investigacin se configura, as, como una actitud frente al mundo y frente al conocimiento, orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar por escrito las observaciones realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar colectivamente en la elaboracin de propuestas. En 6o ao, muchos de los contenidos pueden trabajarse o profundizarse mediante trabajos de investigacin bibliogrfica, como los vinculados con metabolismo y rutas metablicas; formacin de los diversos polmeros y aplicaciones de cada uno de ellos; ventajas y desventajas de la utilizacin de diversos polmeros, en relacin con el ambiente y los costos de produccin; entre otros. Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante: debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de diferentes posturas en relacin con temas controversiales, debiendo sostener su posicin y anticipar las posibles objeciones de los otros; sesiones de preguntas a especialistas; visitas a distintas industrias, institutos o centros de investigacin para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales; discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos; bsqueda de informacin en los medios, las organizaciones ecologistas, o internet, para ampliar la mirada sobre los contenidos planteados. El siguiente es un ejemplo de problema para el Eje temtico 1, Estructura y propiedades en compuestos orgnicos. 1. Sabemos que el vino se obtiene por fermentacin de la glucosa contenida en la uva. Queremos obtener 250 botellas de 3/4 litros de vino con el 12% de alcohol. Cmo calcularas el peso de uvas que se necesitan, si stas proporcionan un 12,5% m/m de glucosa? La clasificacin de reacciones qumicas propuesta en el Eje 1 permite realizar prcticas de laboratorio vinculadas a la obtencin y ejemplificacin de la reactividad de algunos de los compuestos pertenecientes a los grupos funcionales trabajados. Para el Eje temtico 2, donde se abordan los polmeros de importancia biolgica, algunos ejemplos de problemas pueden ser los siguientes. 1. Ciertas intervenciones quirrgicas requieren de un proceso conocido como hipotermia. Investiga en qu consiste, cmo se lleva a cabo y explica su fundamento desde lo oportunamente estudiado. Luego indica algunos ejemplos de intervenciones en las cuales se emplea dicho proceso. 2. En el cuerpo humano el catabolismo de los aminocidos produce, entre otros compuestos, urea. Considerando la reaccin global para este proceso, calcula la concentracin mxima de amonaco permitida en sangre, conociendo la cantidad de urea (en gramos) que es producida por una cantidad mxima (en gramos) de amonaco.

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La formulacin de este problema puede modificarse presentando a los estudiantes informacin adicional, como la ecuacin qumica global y/o la cantidad de urea indicada, o especificando la expresin de concentracin para la cantidad mxima de amonaco solicitada. Estas variantes sencillas permiten trabajar desde perspectivas que abren o cierran, de maneras diferentes, la resolucin del problema. Las integraciones metablicas, presentadas en el Eje temtico 2, pueden ser trabajadas como situaciones problema con diferentes grados de apertura segn se considere conveniente. Por ejemplo, pueden ser presentadas de modo expositivo por el profesor o guiadas por ste a travs de preguntas que promuevan actividades de investigacin por parte de los estudiantes en un contexto de aplicacin e integracin de los contenidos trabajados en el ncleo. Al desarrollar el eje de polmeros sintticos se enfatiz en la importancia de mostrar a los estudiantes la relevancia de los polmeros en su cotidianeidad. En tal sentido, puede proponerse una indagacin preguntando, por ejemplo, qu materiales de un auto son polmeros? Esta pregunta permitira investigar qu partes de un auto son elaboradas con materiales polimricos y, en cada caso, de qu polmeros se trata y por qu resultan tiles para tal aplicacin. Para este ltimo eje, puede proponerse tambin una indagacin acerca de cmo es posible identificar a los polmeros por ensayo al fuego, quemndolos. Esta ltima investigacin puede llevarse a un diseo experimental realizado por los estudiantes y, alternativamente, en colaboracin con el docente a partir de la informacin que ste puede sistematizar. Es posible realizar experiencias de identificacin de diferentes muestras de materiales polimricos. Tambin la experiencia puede realizarse desde la aplicacin de un protocolo presentado por el profesor. En todo caso, es fundamental atender a las condiciones de seguridad para el trabajo de laboratorio.

Conocer

y utilizar modelos en qumica

Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear. Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de sentido y, como objeto de enseanza, es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no adquiere ningn significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia, pero que al aislarse de su contexto se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten.

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Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido esta en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores8, acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o situaciones muy amplias como la flotacin, el movimiento de los objetos, o la disolucin de un slido en un lquido o los intercambios de energa. Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman los principales tipos de biomolculas? o en qu unidades se expresa el calor de combustin de una sustancia?, sino preguntas del estilo, cmo y por qu se mantiene encendida la llama de la hornalla? o qu sucede con una madera o un combustible cuando arde o se quema? Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin compartida implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisional. Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar.
8

Driver, Rosalind, Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.

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En relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta dos cuestiones: la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos; dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable). Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y con las concepciones actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las clases de qumica, Trabajar con problemas, y Conocer y utilizar modelos en qumica, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo con los fines establecidos para la Escuela Secundaria: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios. Durante el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, se profundiza el trabajo con modelos escolares iniciado durante el 2o ao. Se utiliza el modelo de las colisiones para trabajar sobre aspectos vinculados a la cintica qumica y el modelo del complejo activado para explicar la accin enzimtica. Por otra parte, en este 6o ao, se recurre a diferentes modelos para la representacin de molculas orgnicas, profundizando aquello que se indicara oportunamente en el desarrollo de los contenidos de 4o.

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Orientaciones

para la evaluacin

En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas que den cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes tanto como los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad; en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes.

La

evaluacin de las actividades experimentales

En la qumica escolar existen actividades que son propias y especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya sea por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto en las guas, podran evaluarse distintas destrezas como: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros; la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin.

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Criterios

de evaluacin

Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo. Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos sino, fundamentalmente, los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. A continuacin se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad. Para el ncleo de contenidos relativo a polmeros, un ejemplo posible es disear y realizar experiencias que permitan determinar la resistencia al calor de diversos polmeros sintticos. Para evaluar en qu medida los estudiantes han cumplido con este objetivo, algunos criterios podran ser: conocer el efecto de la temperatura sobre la estructura del polmero; expresar con sus propias palabras los pasos que deben realizar; justificar la secuencia experimental diseada; llevar adelante las mediciones en forma autnoma; presentar adecuadamente los resultados segn los propsitos de la experiencia; preveer las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y sealar cmo mejorarla; redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas de error; analizar otros diseos experimentales argumentando sobre sus ventajas/desventajas. Entre los objetivos de aprendizaje para este ao y en relacin con todos los ncleos de contenidos, se propone que el estudiante logre presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa de las investigaciones vinculadas a contenidos de los ejes, a partir de un vocabulario tcnico adecuado para su presentacin a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. Respecto a este propsito, podra plantearse, como ejemplo especfico, realizar una investigacin bibliogrfica acerca del empleo de un determinado polmero para cierto tipo de aplicacin cotidiana o industrial. Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han podido cumplir con esta actividad en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran ser: ser capaces de formular preguntas, en forma individual o grupal, que puedan luego investigarse; reconocer fuentes de las cuales obtener informacin; recolectar informacin en forma adecuada y organizada;

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organizar la informacin de acuerdo con categoras propias o ajenas; justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin; reconocer la informacin principal de la secundaria; redactar en forma individual o grupal, un informe escrito; utilizar diversas formas para presentar la informacin; extraer conclusiones acerca de la informacin relevada; evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y obstculos.

Instrumentos

de evaluacin

Cada actividad puesta en juego en las aulas informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin. Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en su forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos. Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de qumica que son especficos de esta concepcin acerca del aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar artificialmente la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.

Evaluacin

de conceptos y procedimientos

Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, se enumera algunos de estos.

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Para los conceptos


El conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos qumicos, sus smbolos, nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energa, el nombre las distintas formas de isomera, entre otros). La definicin y/o reconocimiento de definiciones (qu significa cantidad de sustancia, qu son los glcidos, qu se conoce con el nombre de aceites, a qu se llama isomera). La ejemplificacin y exposicin de conceptos. La transferencia de conceptos, es decir, si ms all de conocer hechos o datos, de definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones.

Para los procedimientos


El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que se deben abordar. Por ejemplo: cmo se procede al escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona o se produce en una reaccin qumica. La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento se logra aplicar. Por ejemplo, cmo construir un calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la masa molar de una sustancia; el clculo del volumen de gas obtenido en ciertas condiciones, la realizacin de una determinada tcnica o proceso qumico. La generalizacin del procedimiento a otras situaciones: se trata de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas anlogos asociados a otras temticas. Cmo se podra estimar determinada propiedad de un compuesto orgnico? Qu determinaciones daran indicios de ello? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo? La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes estn en condiciones de utilizar el ms adecuado a la situacin que se le presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Cul es el mecanismo apropiado para realizar y/o explicar la obtencin de determinado polmero? En todo caso, debe advertirse que la evaluacin de la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promuevan instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas.

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Evaluacin

de modelos cientficos escolares

Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida y no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta tarea deben construirse y explicitarse. Para ello es necesario cuestionarse, en principio, qu es lo que se va a evaluar en relacin con los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes interrogantes: Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar? A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin); clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el modelo y, adems, es una muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexin sobre el mismo. Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las hiptesis utilizadas? La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, as como pedir a los estudiantes que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de su uso. En particular, para el tema de geometra molecular es deseable, por un lado, que los estudiantes sealen cules son los postulados que resultan necesarios en cada caso para predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante que los estudiantes argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego? El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran los estudiantes sobre la estructura interna del modelo.

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En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va mucho ms all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construccin de metforas o analogas, sino que implica la representacin de un hecho o proceso bajo diversas simbologas. En tal sentido, es conveniente proponer a los estudiantes distintos tipos de modelos y explicitar sus caractersticas, as como la correspondencia entre el modelo y el hecho o proceso representado.

Autoevaluacin,

coevaluacin y evaluacin mutua

El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronoma donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones tanto del propio desempeo, como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata por un compaero o un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente, y con la ayuda del docente, cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes, es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos. Se proponen como alternativas: la evaluacin entre pares, la coevaluacin y la autoevaluacin. La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente y, en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar, tanto del desempeo individual como el grupal, en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe

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ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros. La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La autoevaluacin del estudiante, supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

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