FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS ED21

INDICE
Propsito General Presentacin Objetivo General Mapa Conceptual 1. Sistemas Senso-perceptuales Mapa Conceptual Introduccin 1.1. Clasificacin de los Sistemas de Percepcin y Sistemas Sensoriales 1.2. El Sistema Nervioso 1.3. Programacin Neurolingstica 1.3.1. Patrones de Comportamiento 1.3.2. Creencias, Estados Internos y Sintaxis Somtica 2. Proceso de Aprendizaje Mapa Conceptual Introduccin 2.1. Teoras de Aprendizaje 2.1.1. Condicionamiento Clsico 2.1.2. Condicionamiento Operante 2.1.3. Aprendizaje Vicario 2.1.4. Aprendizajes Perceptivos 2.1.5. Construccin del Conocimiento 2.2. Aprendizaje y Maduracin 2.3. Tipos de Aprendizaje 2.3.1. Estimulo Respuesta 2.3.2. Encadenamiento 2.3.3. Discriminacin Mltiple 2.3.4. Aprendizaje por Asimilacin 2.3.5. Aprendizaje por Imitacin 2.3.6. Aprendizaje por Intuicin 4 5 7 8 9 10 11 13 27 32

44 45 46 47

51 55

3. Inteligencia Mapa Conceptual Introduccin 3.1. Definicin 3.2. Caractersticas 3.3. Desarrollo de la Inteligencia 3.4. Inteligencias Mltiples (Gardner, Goleman) 3.4.1. Inteligencia Verbal 3.4.2. Inteligencia Lgico Matemtica 3.4.3. Inteligencia Interpersonal 3.4.4. Inteligencia Intrapersonal 3.4.5. Inteligencia Musical 3.4.6. Inteligencia Espacial 3.4.7. Inteligencia Corporal 3.4.8. Inteligencia Naturalista 3.4.9. Inteligencia Pictrica 3.4.10. Inteligencia Espiritual 3.4.11. Inteligencia Emocional 4. Procesamiento de la Informacin 4.1. Procesos Cognitivos 4.2. Lenguaje y Pensamiento 4.3. La Motivacin y las Emociones en el Proceso de Aprendizaje Glosario Bibliografa

60 61 62 63 63 64 64

78 81 102 111 117 120

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PROPSITO GENERAL

El presente documento tienen por objeto guiar al alumno y al docente en el correcto aprovechamiento del material actualizado sobre los fundamentos

psicopedaggicos en los que se describirn las caractersticas en los procesos cognitivos y de adquisicin de conocimiento que desarrollan las personas, as como los detalles contextuales que definen diferencias entre el aprendizaje de un ser humano y otro, an en el mismo grupo.

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PRESENTACIN

Se presentar por separado conceptos de relevancia para dichos procesos cognitivos, y demostrar las posibles diferencias entre las personas logrando que el estudiante comprenda las razones por las que las personas aprenden de diferente manera y a diferente tiempo.

Es fundamental en las profesiones a las que va dirigido este documento, que puedan comprender y describir a una persona, as como crear estrategias en el trato y desarrollo de diferentes tipos de sesiones, para que los futuros pacientes, alumnos o capacitandos tengan el xito esperado cuando entra el expositor en su canal de percepcin, es decir, hablan el mismo idioma.

No omito mencionar que el contexto sociocultural de las personas, tambin es fundamental en los procesos cognitivos, sin embargo, no crea una diferencia en la capacidad que puede tener la persona, y de acuerdo a la equidad, derecho fundamental del ser humano, tampoco crea una diferencia en las posibilidades que tienen los seres humanos para obtener informacin ni un cambio en la temtica o nivel que los docentes enfocamos el aprendizaje.

De igual manera, encontraremos los tipos y modalidades en el aprendizaje que constituyen la fuente principal en la planeacin de las sesiones, y determinan el tipo de estrategias que el docente debe seguir para llegar a los xitos propuestos.

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El hecho de que los seres humanos sean diferentes (as como lo establecen diferentes teoras de aprendizaje), tienen por supuesto, diversas habilidades, de ellas que el ser humano posee una amplia variedad de posibilidades al solucionar un problema o tomar una decisin en su vida, y la de las personas que lo rodean. Estas habilidades crean diferentes inteligencias, que tambin se abordan en este material; con estas ideas, podemos comentar las posibilidades que tienen los docentes al desarrollar amplias habilidades y/o competencias (Argudn, 2006) en las personas que se encuentran en sus sesiones.

En suma, se desarrollarn mltiples aspectos que conforman la educacin integral de una persona, con el fin de conjuntarlos y crear una amplia biblioteca de tcnicas para diferentes casos de personas al momento de llevar a cabo una sesin; as se desarrollarn de manera efectiva las competencias del docente.

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OBJETIVO GENERAL

El estudiante describir los fundamentos psicopedaggicos de la educacin y analizar los factores sociales y fsicos que influyen en el aprendizaje y comportamiento de las personas.

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MAPA CONCEPTUAL

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS

Sistemas de Percepcin V/A/K

Creencias / Patrones de Comportamiento / Sintxis Somtica

Estructura Mental

INDIVIDUO

Aprendizaje Tipos / Teoras

Procesos Cognitivos

Inteligencias Mltiples

Individuo que comprende y aprehende

9 1. SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES

Objetivo: El estudiante comprender las diferentes formas que tiene el ser humano para acomodar la informacin en su mente consciente e inconsciente, de tal manera que conocer e interpretar las caractersticas sociales que inciden en el aprendizaje del individuo,

1. SISTEMAS SENSO-PERCEPTUALES

1.1 CLASIFICACIN DE LOS SISTEMAS DE PERCEPCIN Y SISTEMAS SENSORIALES 1.2 EL SISTEMA NERVIOSO 1.3 PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA 1.3.1 PATRONES DE COMPORTAMIENTO 1.3.2 CREENCIAS, ESTADOS INTERNOS Y SINTAXIS SOMTICA

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SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES

CANALES DE PERCEPCIN VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

PATRONES CREENCIAS (HISTORIA PERSONAL) SINTAXIS SOMTICA (LENGUAJE NO VERBAL)

ESTRUCTURA MENTAL COMPORTAMIENTO / CONDUCTA

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INTRODUCCIN

Este captulo presentar las caractersticas de los individuos en los contextos sociales y escolares, con el fin de explicar las diferencias y las incidencias que podemos encontrar entre seres humanos.

Dichas diferencias pueden radicar en la interpretacin, en la percepcin de la informacin y hasta en la forma de comunicacin no verbal, as mismo afecta la historia personal de cada individuo.

Es por esto que el captulo pretende comentar acerca de dichas diferencias con el fin de comprender mejor a los seres humanos, pero sobre todo a la percepcin de nuestros alumnos en el contexto escolar.

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1. SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES

Objetivo: El estudiante reconocer las caractersticas que presentan las personas con diferentes canales de percepcin.

La meta del modelo ROLE es poder identificar los elementos esenciales del pensamiento y del comportamiento usado para producir una respuesta o un resultado particular.

Se involucra la identificacin de los pasos crticos de la estrategia mental y del rol que cada uno de ellos, juega en todas las partes del conjunto. Este papel est determinado por los siguientes factores, los cuales estn indicados por las letras que forman el nombre del modelo ROLE.

Sistema de representacin Orientacin Eslabones (links) Efectos

R O L E

Este modelo de comunicacin es interno, es decir, cmo el cerebro identifica y procesa la informacin que recibe.

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1. 1. CLASIFICACIN DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN

El sistema de representacin tiene que ver con cual de los cinco sentidos el cerebro domina la informacin y marca en particular la estrategia. Sistema de representacin

Vista Visual

Sonidos Auditivo

Sensaciones Kinestsico

Olores Olfativo

Sabores Gustativo

Cada sistema de representacin est diseado para percibir ciertas cualidades bsicas de las experiencias que se viven. Estas cualidades incluyen caractersticas tales como: color, brillo, tono, intensidad sonora, temperatura, presin, etc. A estas cualidades se les llama en PNL submodalidades ya que son subcomponentes de cada uno de los sistemas de representacin.

A continuacin presentamos una lista de las principales submodalidades utilizadas. La lista est incompleta y el orden es irrelevante, lo importante es conocerlas e identificarlas. Conoces alguna otra que puedas agregar?

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Visuales Kinestsicas Auditivas

Brillo Tamao Color Blanco/negro Tono (color) Forma Ubicacin Distancia Contraste Claridad Foco Movimiento Velocidad Direccin Horizontal/vertical Perspectiva Fondo Imagen dividida Simetra La orientacin

Presin Ubicacin Extensin Textura Temperatura Movimiento Duracin Intensidad Forma Frecuencia (tiempo) Peso Fortaleza Dulce Amargo Salado Olores Apretado Suelto

Tono Tiempo Volumen Ritmo Continuo Interrumpido Distancia Contraste Fondo Fondo Nmero Timbre Simetra Fuente (int./ext.)

La orientacin tiene que ver con una representacin particular enfocada de manera externa o interna, sea recordada o imaginada. Por ejemplo, cuando ests viendo algo, esto est en: tu mundo exterior? en tu memoria? en tu imaginacin?

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Orientacin

Mundo externo e

Mundo interno i

Recuerdo r Ejercicio (optativo)

Construyo c

1. Observa algn objeto a tu alrededor, en tu medio ambiente externo y analzalo. 2. Cierra tus ojos momentneamente y nota cmo internamente lo representas. 3. Cules son algunos recuerdos que te vienen a la mente con este objeto? 4. Imagina o construye un escenario combinando el objeto externo con algn objeto recordado o escena que asocies. 5. Repite el proceso ahora utilizando otro sentido. Olfato, odo, etc.

Los eslabones

Los eslabones tienen que ver con las estrategias que utilizamos para poder encadenar una representacin con otra. Por ejemplo, puedo ver algo que de inmediato me hace asociar un sentimiento, puedo escuchar algo que de inmediato me trae a la memoria la imagen de una persona.

Hay dos formas bsicas de cmo se pueden dar los eslabones, de manera consecutiva o de manera simultnea.

Las consecutivas actan como anclas ya que al dispararse una representacin, la otra la sigue de inmediato.

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Eslabones secuenciales Ve Veo un problema K Genera un sentimiento Me hace cuestionar Aid Genera una fantasa Vc

Eslabones simultneos Las asociaciones simultneas son conocidas como sinestesias. Cuando podemos asociar cualidades de imagen con cualidades de sonido al mismo tiempo, se da una sinestesia. Algunas personas llegan a escuchar colores o sabores, otras llegan a distinguir sabores en colores. Imagen Brillo Color Movimiento

Lugar Temperatura Intensidad Sensacin

Ciertamente estas dos clases de asociaciones son esencialmente para pensar, aprender, crear y para la organizacin general de nuestras experiencias.

Efectos

El efecto tiene que ver con el resultado o propsito de cada paso en el proceso de pensamiento. Por ejemplo, la funcin de un paso pudiera ser el generar o dar entrada a una representacin sensorial, el probar o evaluar una representacin sensorial en particular o el operar un cambio en alguna parte de la experiencia o conducta en una relacin.

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Efecto

Generar Entrada

Evaluar Prueba

Cambio Operacin

Claves psicolgicas. Haciendo del modelo ROLE un modelo BAGEL

Los elementos del Modelo ROLE como ya lo mencionamos, tienen que ver con un modelo interno. Toda vez que internamente formamos estrategias para lograr objetivos, nuestro cuerpo participa de manera externa con su expresin. Los principales elementos de conducta son:

Postura corporal (body posture) Claves de acceso (Accesing cues) Gestos Movimiento de ojos (Eye movements) Lenguaje Postura Corporal

B A G E L

Las personas generalmente asumen posturas sistemticas o habituales cuando se encuentran en profundo pensamiento. Estas posturas estn relacionadas con el sistema de representacin que en ese momento la persona est utilizando. Los ejemplos siguientes son tpicos.

Visual.- Se recarga hacia atrs con la cabeza erguida y los hombros hacia arriba y redondeados, su respiracin es poco profunda.

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Kinestsico.- Cabeza y hombros hacia abajo; y su respiracin es profunda.

Auditivo.- Cuerpo inclinado hacia delante o a un lado con su cabeza inclinada, hombros bajos, brazos doblados.

Claves de Acceso

Cuando las personas estn pensando, se disparan algunas representaciones en diferentes formas, incluyendo: ritmo respiratorio, gemidos, expresiones faciales, truenan los dedos, se rascan la cabeza y muchas otras manifestaciones.

Algunos tienen que ver directamente con la idiosincrasia de la persona y se requiere calibrar de manera individual. La mayora son de manera general.

Respiracin Expresin facial Tono de voz Tiempo de voz

Visual Alta y poco profunda Miradas desviadas Nasal y tono alto Rpido

Kinestsico Abdominal profunda Msculos relajados Pausada profunda Lento

Auditivo Diafragmtica Vista clavada Meldica Rtmico

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Gestos

Las personas normalmente tocan, apuntan o utilizan gestos indicando el rgano del sentido que les permite accesar de manera sencilla y rpida la informacin. Algunos ejemplos tpicos incluyen:

Visual.- Tocar o sealar los ojos y gestos alrededor de los ojos.

Kinestsico.- Tocar el pecho y el rea del estmago, gestos hechos debajo del cuello.

Auditivo.- Sealar o hacer gestos alrededor de los odos, tocar la boca o la mandbula. Movimiento de ojos Los movimientos de ojos son inconscientes y automticos y acompaan regularmente a un proceso de pensamiento en particular. La PNL ha dado la siguiente categora a estas claves de la siguiente manera:

Construye imgenes Construye imgenes

Recuerda imgenes Recuerda imgenes

Construye Sonidos

Recuerda Sonidos

Sentimientos

Dilogo Interno

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Encuentra a un compaero y elabora las siguientes preguntas y observa el movimiento de sus ojos. Por cada pregunta dibuja el patrn de movimientos de ojos de tu compaero en cada uno de los cuadros. Si los mueve ms de una vez, marca la secuencia de sus ojos con nmeros.

Piensa en el objeto que escogiste en el ejercicio anterior, Qu tan bien lo puedes dibujar? Qu tan bien recuerdas el sonido que reprodujiste? Qu tan claro puedes percibir la sensacin de tocar el objeto que viste? Piensa en algo que es importante para ti. por qu es importante?

Anota la estrategia que est mostrando con su movimiento de ojos.

1____ 2___

3___ 4___

5__

6____

7___

8___

Anota los movimientos de ojos que correspondan

Me siento feliz Contigo

Qu dijo?

Eran azules

Ya me lo imagino

ah! la msica

Patrones de lenguaje El principal mtodo de anlisis de la Neuro lingstica es el buscar patrones de lenguaje tales como predicados lo cual indica un sistema neurolgico lleno de submodalidades y cmo est siendo utilizado por una persona en el proceso de pensamiento. Los predicados pueden ser palabras, como verbos, adverbios y adjetivos los cuales indican acciones o cualidades de las cosas. Este tipo de lenguaje ha sido seleccionado en un nivel inconsciente y de esa manera refleja la estructura fundamental del inconsciente que los produce. A continuacin reproducimos la lista de palabras ms comn que utilizamos.

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Visual Mirar Imagen Foco Imaginacin Interior Escena Visualizar Perspectiva Reflejo Clarificar Examinar Ojo Enfocar Prever Espejismo Ilustrar Revelar Ver Mostrar Inspeccin Visin Kinestsico Tocar contacto empujar acariciar slido clido templado fro agarrar empujn presin sensible estrs tangible tensin toque suave araar sostener rascar sufrir Auditivo Decir acento ritmo tono resonar sonido montono sordo preguntar acentuar audible claro discutir proclamar notar escuchar mudo sin habla silencio disonante armonioso

Ejercicio optativo: En las siguientes frases indica a qu categora pertenecen. V= visual K= kinestsico A= auditivo O= olfativo G= gustativo ________tropezar con algo _________ideas coloridas ________esto huele mal _________acuerdo armonioso

________me dej paralizado _________volverlo a pensar _____el panorama no me gusta _______nuevos horizontes ______atrapado en la idea _________estoy presionado ________bocn _________estar en la frecuencia

________estar en contacto _______nos vemos la prxima

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En cada uno de los ejemplos siguientes, anota tres diferentes formas de analizarlos. 16 de Septiembre, da de nuestra Independencia. V_________________________________________ K_________________________________________ A_________________________________________ La Navidad V_________________________________________ K_________________________________________ A_________________________________________ Utilizacin del Modelo ROLE

El aprovechamiento de una estrategia se basa en el contraste de un ejemplo eficaz con uno que no lo es tanto. Es importante dar un espacio a los dos estados, colocndolos literalmente en locaciones fsicas diferentes. Existe un gran nmero de personas que cuando buscan soluciones, se mueven por algunos lugares, muy pocos se quedan estticos en un solo lugar.

Este proceso ayuda a que los estados no se mezclen. Otro procedimiento que puede ayudar es establecer lo que se llama en PNL una meta posicin. Este es un lugar fsico que te separa de los estados que ests examinando, donde t puedes pensar sin involucrarte o asociarte con ellos. Para comparar una situacin con otra, es necesario estar en una meta posicin.

Atencin Moviendo nuestra atencin

T puedes mover tu atencin alrededor. Encuentra ejemplos de haberlo realizado en tu propia experiencia. Podemos alternar, entre nuestra primera atencin (consciente) y nuestra segunda atencin (inconsciente), entre el enfoque interno de atencin y el externo, entre modalidades o sistema de representacin y entre submodalidades dentro de un sistema de representacin. Podemos cambiar tambin la localizacin del enfoque

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externo de nuestra atencin (de tu nariz a tus odos, de la relacin de movilidad de tus labios y el tono de la voz)

El mover tu atencin te dar un efecto en tu estado y en la calidad de tus experiencias y/o actuacin. Algunas maneras de mover tu atencin incluyen: de 1 a 2 posicin, de 2 a 1, de externa a interna, de interna a externa.

Ejercicios optativos

Ejercicio #1 Encuentra el papel

En parejas, A y B

1.

La persona A coloca un papel en el piso, cierra sus ojos y camina un poco.

B mueve a A tratando de romper el patrn, entonces A localiza el papel. B lo vigila cuidndolo de que no sufra dao. 2. A, repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez ms el papel y

recogindolo. 3. 4. Cambian los roles Intercambian retroalimentacin con el grupo. Qu clase de estrategias

utilizaste para hacer el ejercicio? Ejercicio #2 Encuentra el papel con estrategias visuales En parejas

1.

A observa donde B pone el papel, A cierra sus ojos y camina un poco, B lo

mueve tratando de romper su patrn, entonces A utilizando estrategias visuales localiza el papel, B lo vigila cuidndolo de que no sufra dao. 2. 3. 4. A repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez ms el papel y recogindolo. Cambian los roles. Intercambian retroalimentacin con el grupo.

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Ejercicio #3 Encuentra el papel con estrategias auditivas En parejas

1. A observa donde B pone el papel, A cierra sus ojos y camina un poco, B lo mueve tratando de romper su patrn, entonces A utilizando estrategias auditivas localiza el papel, B lo vigila cuidndolo de que no sufra dao. 2. A repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez ms el papel y recogindolo. 3. Cambian los roles. 4. Intercambian retroalimentacin con el grupo.

Ejercicio #4 Encuentra el papel con estrategias sensoriales En parejas

1. A observa donde B pone el papel, A cierra sus ojos y camina un poco, B lo mueve tratando de romper su patrn, entonces A utilizando estrategias sensoriales localiza el papel, B lo vigila cuidndolo de que no sufra dao. 2. A repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez ms el papel y recogindolo. 3. Cambian los roles. 4. Intercambian retroalimentacin con el grupo.

Nuestra atencin est en los filtros que tenemos y cmo los utilizamos. En realidad los problemas no existen, ya que stos estn en la forma de pensar, de cierta manera, en algunas situaciones.

Ejercicios de descubrimiento: contacto sensorial

1. Mira alrededor a todo el grupo, entonces cierra tus ojos y recuerda a la mayor cantidad de miembros que puedas. Nota como los representas. Tienes imgenes internas de los individuos? Recuerdas algunos nombres? Algunas voces? Qu tan claro los escuchas? Tienes algn sentimiento hacia alguna persona en especial? Qu tan claro o vago es tu recuerdo?

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Son tridimensionales o planas tus imgenes? Son de tamao natural? Qu clase de sentimientos tienes? Qu tan intensos son esos sentimientos? 2. Silenciosamente camina alrededor del saln y mira a tantos miembros del grupo como puedas. No es necesario que hagas contacto de ojos, si lo haces est bien, Trata de observar el gafete con su nombre. Regresa a tu lugar y checa tu representacin del grupo de acuerdo a la lista anterior. Cmo ha cambiado tu sentimiento hacia el grupo? 3. Silenciosamente camina alrededor del saln y mira a tantos miembros del grupo como puedas. Cuando hagas contacto con un persona, cierra tus ojos y presntate con ella diciendo tu nombre, a qu te dedicas, de donde vienes, etc. Cuando hayas terminado abres tus ojos y escuchas la presentacin de la otra persona, cuando ella termine, buscas a otra persona. Regresa a tu lugar y nuevamente checa la representacin que tienes del grupo. Ha cambiado tu sentimiento del grupo? 4. Silenciosamente camina alrededor del saln y mira a tantos miembros como puedas. Cuando hagas contacto con una persona haz contacto sensorial con ella, tocndola en su hombro, en su brazo, en su mano, etc. Entonces cierra tus ojos y trata de comunicar algo agradable a la otra persona. Regresa a tu lugar y nuevamente checa la representacin que tienes del grupo. Ha cambiado tu sentimiento del grupo? 5. Silenciosamente camina alrededor del saln y observa a tantos miembros del grupo como puedas. No es necesario que hagas contacto de ojos, si lo haces est bien. Trata de observar el gafete con su nombre y ascialo con algn rasgo de su cara. Regresa a tu lugar y nuevamente checa la representacin que tienes del grupo. Ha cambiado tu sentimiento del grupo? 6. Con tus ojos cerrados camina por el saln repitiendo tu nombre. Debes escuchar las dems voces y tratar de identificar a quien corresponden. Regresa a tu lugar y nuevamente checa la representacin que tienes del grupo. Ha cambiado tu sentimiento del grupo? 7. Camina en silencio por todo el saln y haz contacto con tres personas, en cuanto lo hagas, coloca las palmas de las manos tan cerca que se toquen ligeramente. Cierra los ojos por 15 segundos tratando de percibir su vibracin, calor, energa, etc. Rompe el contacto y busca a otro compaero. Despus de haber realizado

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tres contactos, regresas a tu lugar, a la seal te pones de pie, cierras tus ojos y tratas de encontrar a las personas solamente por el contacto de las manos. Qu clase de contacto encontraste que fue realmente diferente? Qu clase de contacto te fue ms familiar? Cul de tus sentidos piensas que tienes ms desarrollado? Cul es el sentido que debes desarrollar?

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa mental en el que ponga de manifiesto las caractersticas de los diferentes canales de percepcin, desde las claves fisiolgicas, hasta las verbales.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un listado de los predicados de cada uno de los sistemas de representacin que no encontr en los listados anteriores, es decir, los que pudo detectar en la gente a su alrededor.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un listado de canciones en las que se pueda percibir el sistema de representacin con que el autor la escribi, seprelas en Auditivos, Visuales y Kinestsicos.

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1. 2. EL SISTEMA NERVIOSO (VAQUERO, 2001)

Objetivo: El estudiante identificar las caractersticas y funcionalidad del sistema nervioso central y su impacto en el aprendizaje.

La actividad puede ser sensoriomotriz (p.e. agarrar), perceptiva (explorar), operativo (clasificar, estudiar hechos). La adquisicin de los conocimientos a un nivel superior se convierte a un descubrimiento.

Ciertas condiciones permiten el aprendizaje: El nivel de madurez del individuo deber ser suficiente para asimilar la nocin que hay que aprender. La motivacin es necesaria utiliza los intereses del sujeto que se ve obligado a plantearse problemas (los castigos y las recompensas no son sino sustituidos de una verdadera motivacin). La motivacin se facilita por el conocimiento de resultados, especialmente en el campo motor, creados por la emulacin del individuo, en relacin consigo mismo o en el grupo. Tambin lo es por la organizacin del trabajo que permite percibir las relaciones entre elementos. Del estado de equilibrio afectivo del sujeto depende tambin el xito del aprendizaje. La transferencia que existe en el aprendizaje; ste puede influir en los aprendizajes ulteriores, o bien los facilita (transferencia positiva), p.e., paso de un trabajo a otro anlogo, o los har ms difciles (transferencia negativa). El lenguaje permite numerosas transferencias.

La articulacin, combinacin y organizacin de diversos tipos de procesos bsicos de aprendizaje suele hallarse implicada en la adquisicin de la mayor parte de las capacidades humanas aprendidas. Aprender a leer, a montar en bicicleta, a tocar el violn, o a manejar una banda de montaje industrial, seguramente implica procesos varios de

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condicionamiento, aprendizaje perceptivo, por observacin y formacin de conceptos. Cada una de estas habilidades comporta cierto nmero de movimientos, de comportamientos, cada uno de los cuales, a su vez, a caso haya sido adquiridos en proceso varios de aprendizaje base. Los lmites entre procesos bsicos y aprendizajes complejos pueden incluso mostrarse imprecisos. As, la solucin de un problema puede verse o bien como un proceso ms de aprendizaje, entre otros procesos cognitivos, o como un aprendizaje ya complejo, en el que intervienen diversas percepciones y actividades cognitivas.

La clasificacin y posterior descripcin de los aprendizajes complejos constituye ella misma una tarea tambin compleja. No existen criterios universalmente aceptados para esa clasificacin. Un marco clasificatorio interesante, til como referencia, es el adoptado Gagn, quien distingue:

Capacidades intelectuales o de uso de smbolos, donde incluye los grandes sistemas simblicos de lenguaje y matemticas. Capacidades o estrategias genmicas y cognitivas en general, y tambin algunas otras, como conceptos y discriminaciones, que nosotros hemos ubicado entre procesos bsicos. Aprendizaje y capacidad vinculados al manejo de la informacin verbal. Destrezas motores de todo tipo. Actitudes morales y sociales que guan las opciones de accin personal. Son todos ellos aprendizaje y capacidades de naturaleza compleja pero todava no es estrictamente escolar o acadmica. Los aprendizajes escolares, naturalmente forman parte de los aprendizajes complejos; son una clase de ellos. Es clsica a su respecto la taxonoma de Bloom con estas seis categoras de objetos educacionales, que son sendos aprendizajes:

conocimiento en todas sus variedades, a saber, conocimientos tanto especficos, de medios o modos de proceder, cuanto universales o abstractos; compresin e interpretacin; aplicacin o, uso de abstracciones en situaciones concretas; anlisis de elementos, de relaciones y de principios;

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sntesis y capacidad de produccin de planes y unidades comunicativas; evaluacin y enjuiciamiento en trminos tanto de criterios internos cuanto de evidencia externa.

Ausubel ha identificado dos de dimensiones bipolares en el aprendizaje, una referente a modos y otra a contenidos. En la primera de ellas se contrapone el aprendizaje por descubrimiento propio, donde el sujeto es intensamente activo, el aprendizaje ms pasivo, gracias a la enseanza expositiva del instructor. En la dimensin de contenidos, al aprendizaje mecnico y solo memorstico y del material no significativo se pone el aprendizaje significativo. Este ltimo requiere no solo la condicin de que el material para aprender sea significativo, sino tambin que pueda y quiera el aprendiz relacionarlo lgicamente, no es arbitrariamente, con el dominio de estructuras que ya posee.

Todas las referidas clasificaciones y descripciones son pertinentes para programar la educacin especial o especifica de ciertos sujetos con dificultades de aprendizaje. Aunque originadas, seguramente, en procesos bsicos, estas dificultades, desde luego, se manifiestan en su mayor o menor gravedad al trasladarnos al orden de los aprendizajes complejos. Si hubiera que poner una tipificacin de estos aprendizajes precisamente alrededor de las reas donde aparecen los ms serios problemas, dficits y disfunciones, para destacar as en las reas que, por tanto, requieren de entrenamiento, enseanza y educacin especfica, cabra sealar las siguientes:

Destrezas motrices y de coordinacin precepto-motriz implicadas en muy diferentes actividades y habilidades, tales como la correcta prensin y coordinacin manual, equilibrio corporal y dominio del esquema corporal, agilidad de movimientos, etc.

Habilidades y hbitos de autonoma personal, en el tripe orden de: cuidado del propio cuerpo (vestirse, alimentarse, higiene y aseo autnomos );

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competencia responsable en actividades caseras ( limpiar la casa, arreglar el cuarto, hacer la comida); capacidad y libertad de movimientos dentro de la ciudad (hacer comprar, usar el trasporte pblico, frecuentar lugares de diversin y centros de cultura).

Aprendizaje de sistemas de pensamiento, comunicacin y/o cmputo, que son precisos para muchos otros aprendizajes, como sucede en el lenguaje, la lectoescritura, las operaciones bsicas de clculo o la matemtica elemental. Bajo esta consideracin, se destaca el lenguaje, que constituye tanto un instrumento de comunicacin cuanto un sistema para ayudar a pensar, puesto que la mayora de los mensajes comunicados por los adultos y de sus representaciones mentales se realizan con mediacin o con participacin del lenguaje. La posesin de una cierta competencia verbal, la comprensin o en expresin propia, as como de un cierto nivel, en lectoescritura, clculo y matemticas, resulta indispensable para la adquisicin de muchos otros conocimientos y aptitudes

Aprendizajes y conocimientos concretos de carcter relativamente permanente, tales como la formacin almacenada del registro de memoria semntica, relativa a significados lingsticos y prcticos, a estructuras especiales, temporales y sociales del propio entorno, o tambin el conjunto de habilidades particulares que constituyen otros tantos modos de autonoma como saber nadar, poder conducir un coche, ser maoso en regalos caseros o, en general, disponer de un savoir faire y de unas competencias socialmente adaptativas.

Adquisicin de determinadas estrategias generales, que operan con reglas ya sea algortmicas o heursticas, y que se expresan en frmulas por lo dems tan genricas como aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a descubrir o investigar, y aprender a producir originalmente, a crear.

Cierta concepcin tradicional, la de autores como C. Burt o H. Eysenck, define a la inteligencia como capacidad general innata. Sin polemizar con esta concepcin, la verdad es que, tocante la nocin prctica comn de inteligencia e, igualmente, a su operacin pedaggica, por inteligencia se entiende, s, una actitud general o un conjunto amplio de

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aptitudes para aprender, pero un conjunto que, en gran medida, constituye, a su vez, producto de resultado de un aprendizaje. De acuerdo a este punto de vista, la educacin especial o especfica no puede conformarse con comunicar conocimientos, contenidos escolares u otros, a unos educandos con problemas de aprendizaje. Antes que nada, a de atender sea en nivel didctico, sea a nivel de intervencin psicolgica bsica, a aquellos procesos elementales y aquellos aprendizajes complejos que sientan las condiciones de posibilidad de cualquier aprendizaje ulterior y que contribuyen a constituir en las personas su capacidad intelectual genrica y sus aptitudes especificas, es decir, y en suma, su potencia activa de continuar aprendiendo.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa conceptual del tema Sistema Nervioso, en el que manifieste los conceptos relacionados con la educacin.

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1. 3. INICIOS DE LA PNL Y SUS CREADORES Objetivo: El estudiante reconocer los diferentes patrones de comportamiento y dems factores contextuales y/o sociales que afectan el aprendizaje.

La PNL tuvo su origen cuando dos genios contemporneos, John Grinder (cuya base formativa es lingstica) y Richard Bandler (cuya formacin tena como base el rea matemtica y la terapia Gestalt). Ellos tuvieron el propsito de encontrar modelos explcitos de excelencia humana. Su primer trabajo LA estructura de la Magia Vol. I y II (1975-76) identifica los patrones verbales y de comportamiento de dos de los ms importantes terapeutas del momento, Virginia Satir (reconocida mundialmente como terapeuta familiar) y Fritz Pearls (creador de la terapia Gestalt). Su siguiente trabajo Patrones de las tcnicas de hipnosis de Milton Erickson fundador de la sociedad americana de hipnosis clnica y uno de los ms exitosos terapeutas de nuestros tiempos. Como un resultado de sus primeros trabajos, Grinder y Bandler dieron forma a sus tcnicas de modelado bajo el nombre de una nueva tecnologa a la que llamaron Programacin Neurolingstica que simboliza la relacin entre el cerebro, el lenguaje y el cuerpo. Los modelos bsicos han sido descritos en libros como De sapos a prncipes (Grinder y Bandler 1979). Programacin Neurolingstica Vol I (Dilts, Grinder, Bandler, DeLozier 1980) Reencuadre(Bandler y Grinder 1982) y Use su cabeza para variar Bandler 1985.

Una de las definiciones ms cercanas a lo que realmente es Programacin Neurolingstica es la siguiente: La PNL es el arte y la ciencia de excelencia personal.

Es un arte porque cada uno de nosotros le pone su propio toque, su propio estilo y es una ciencia pues existe un mtodo, un proceso, para descubrir los patrones inconscientes de una persona exitosa y reproducirlos en otra. Tomado del Libro Introduccin a la Programacin Neurolingstica de John Seymur y Joseph OConnor.

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La PNL es un modelo que estudia la forma en que los seres humanos percibimos, representamos y comunicamos nuestras experiencias. Basada en principios humanistas, desarrolla los recursos existentes en las personas y organizaciones para facilitar el logro de sus objetivos. La PNL ha sistematizado un conjunto de herramientas prcticas y de inmediata aplicacin para lograr una comunicacin eficaz y estados personales llenos de recursos. PNL es un nuevo camino para resolver viejos problemas. "Si siempre haces lo que siempre has hecho, siempre obtendrs lo que siempre has obtenido. Si lo que ests haciendo no te funciona haz otra cosa" Joseph O'Connor.

1. 3. 1. PATRONES DE COMPORTAMIENTO Los patrones de comportamiento son marcos adquiridos que dan forma a nuestra actuacin inconsciente, dichos marcos pueden ser:

Fisiolgicos: Cuando dos personas se parecen desde la forma de mirar, la forma de comer, entre otros ejemplos. Trabajo o estudio: Se manifiesta al observar a dos personas que realizan trabajos diferentes pero que en su actuar inconsciente tienden a parecerse Relaciones: Muy observable en las familias cuando el tipo de relaciones (positivas o dainas) tiende a repetirse por generaciones, ejemplo: padre alcohlico, marido alcohlico.

Cabe

mencionar

que no

son

constantes definidas,

sino

aprendidas

probablemente olvidadas de manera consciente, del mismo ejemplo, por el que podemos mencionar que no todos los hijos son igual que los padres o realizarn las actividades de la misma manera que ellos.

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1. 3. 2. CREENCIA, ESTADOS INTERNOS Y SINTAXIS SOMTICA Las creencias y los sistemas de creencias

Cuando una persona cree algo de verdad, se comportar de un modo congruente a esa creencia. Hay varios tipos de creencias que deben ser situadas a fin de alcanzar el objetivo deseado.

Una creencia es la expectativa del objetivo, lo cual quiere decir que creemos que el objetivo es alcanzable o no. Cuando una persona cree que su enfermedad es imposible de curar, se siente desesperada y en ese estado no emprende accin para curarse. Ninguna expectativa de objetivo = desesperanza Otra clase de creencia es la de expectativa de autoeficacia, esto significa que creemos que el objetivo es posible y pensamos entonces en qu tenemos o qu nos hace falta para alcanzar el objetivo. Con relacin a la salud, es cuando creemos que tenemos todo para lograr el objetivo. Ninguna expectativa de autoeficacia = desamparo

Cuando alguien se siente desesperanzado y desamparado a la vez, se vuelve aptico. Otra creencia que resulta til conocer es la llamada expectativa de respuesta. Es cuando esperamos que suceda tal o cual cosa., sea positivo o negativo, a consecuencia de las acciones que emprendemos en una situacin determinada. El efecto placebo. Tipos de Creencias

1. Creencias sobre la causa Tenemos creencia acerca de lo que causa algo. Si pensamos que X produce algo, haremos que X ocurra o deje de ocurrir. Por ejemplo, si salgo sin abrigarme, coger un resfriado, uso lentes porque pas de los 40. Tengo mal genio, lo hered de mi padre.

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2. Creencias sobre el significado Qu significa que me suceda esto a mi? Por ejemplo, el cncer le da a la gente mala, significa que si tiene cncer es porque es malo? No puede dejar de fumar, significa que es dbil, un fracasado?

3. Creencias sobre la identidad Las creencias sobre la identidad engloban causa, significado y lmites. Cul es la causa de que usted haga algo? Qu significan su comportamiento? Cules son sus lmites personales? Por ejemplo: Cmo quieres tener limpia la ciudad si somos mexicanos? Tira basura, es que es mexicano.

En su libro Las creencias Robert Dilts menciona el caso de una mujer a quien tuvo la oportunidad de contactar en Europa y que sufra de alergias constantemente. Cuando e le plante acerca de una tcnica de PNL para aliviarla rpidamente, ella no quiso prestarse al ejercicio. Despus se enteraron que ella era especialista en alergias. Claro que al prestarse a mtodos ms sencillos y rpidos, rompa con su identidad como practicante de la medicina tradicional.

Cuando uno cambia las creencias acerca de su identidad, de alguna manera se convierte en otra persona. Cmo identificar estrategias de creencias En parejas

Piensa el algo que crees que puedes hacer. Algo de lo que ests completamente seguro que puedes hacer. Ahora piensa en algo que crees que no puedes hacer Ahora, compara ambas experiencias en tu cuerpo y calibra como es que te sientes en uno y otro caso Piensa en la creencia limitadora y adiciona todas aquellas seales que te permitan cambiar tu creencia.

El propsito de este ejercicio es hacer que la creencia limitadora se parezca a la creencia en plenitud de recursos. Se puede utilizar cualquier proceso de cambio posible.

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El objetivo es hacer que la creencia que no creemos, se parezca lo ms posible a la que s creemos. Estados Internos En PNL nos enfocamos a identificar, utilizar y manejar los patrones y fisiologa que influencian al comportamiento de las personas. La premisa bsica de PNL es que el cerebro humano funciona como una computadora, ejecutando programas y estrategias mentales que han sido conformadas por una secuencia de instrucciones o representaciones internas. Algunos programas o estrategias funcionan mejor que otras para diferentes tareas y es la estrategia que utiliza una persona la que le va a dar la diferencia entre ser un mediocre o ser un triunfador.

La eficiencia y habilidad de traer un particular programa a la mente, est ligado directamente al estado fisiolgico de la persona. Ciertamente si la computadora tiene un componente en mal estado, no podr ejecutar correctamente el programa instalado. Lo mismo sucede para el cerebro humano. El nivel de preocupacin, estrs, receptividad, angustia, placer, etc. de un individuo, determinar qu tan efectivamente puede traer un programa para ser utilizado. El ritmo cardaco, la respiracin, la postura corporal, presin sangunea, tensin muscular, el tiempo de reaccin y tros factores, son factores que intervienen directamente en el estado interno de un ser humano.

La PNL utiliza estos puntos para identificarlos, modelar y entrenar a los individuos a lograr estados de excelencia, con la finalidad de ser lo suficientemente poderosos cada vez que lo necesitemos y as poder lograr ms fcilmente nuestros objetivos. El estado interno de una persona tiene importante influencia en la habilidad para manejar una situacin. El estado interno es el mecanismo de aprendizaje que mayor informacin proporciona al sistema nervioso autnomo de una persona. Podemos dividir dos clases de estados que nuestro sistema nervioso puede producir, estados de atencin y estados emocionales.

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Estados de Atencin Los estados de atencin influencian y reflejan la forma en que nosotros estamos interactuando con el mundo que nos rodea.

El proceso de aprendizaje involucra la conexin de sensaciones del medio ambiente con las respuestas del comportamiento. En el proceso de aprender, no estamos respondiendo solamente al medio ambiente que nos rodea, sino que adems estamos respondiendo a acciones internas propias que refuerzan las consecuencias. Siempre estaremos balanceando ambas, medio ambiente y activacin interna.

Estados Emocionales

Los estados emocionales derivan del significado que nosotros le damos a las experiencias y percepciones. Aun cuando existen una enorme variedad de experiencias emocionales, la mayor parte de estos estados van del estrs al relajamiento.

El estrs est asociado con un alto grado de agresin del medio ambiente. El estrs se puede manifestar entre otros como miedo, ansiedad y coraje.

El relajamiento est acompaado de una actividad parasimptica, la cual pone al cuerpo en una condicin de descanso y placer. El relajamiento est caracterizado por manifestaciones como paz interna, placer y confianza.

En los ltimos aos se han dado a la tarea de encontrar cmo los estados internos nos afectan en nuestra salud y a la vez nos ayudan a aprender y desarrollar actividades.

Estados Internos

Cuando hablamos del estado de la mente, nos referimos al proceso neurolgico (cuerpo y mente) que se da en los individuos en un momento dado. El estado de una persona ejerce una influencia enorme en su modo de observar al mundo. Esto ocurre

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cuando los filtros de un individuo, afectan el resultado final de interpretacin en su propia experiencia.

Estamos constantemente cambiando y accesando diferentes estados tal y como nos movemos a travs de diferentes experiencias y contextos de nuestras vidas. Para la mayora de nosotros, estos cambios de estados nos han ayudado a incrementar nuestra habilidad de escoger como sentirnos. Nosotros respondemos a estmulos externos e internos que nos hacen cambiar de estados automticamente.

Es posible, aprender a cambiar de estados.

La habilidad de reconocer estados que podemos utilizar y traerlos a voluntad para utilizarlos en ciertas experiencias nos da la oportunidad de mantener calidad en los filtros que usamos en la interpretacin de nuestra experiencia. La seleccin de estados se refiere a la habilidad de escoger el estado ms apropiado para una situacin dada o un reto.

En orden de entender acerca de tus propios estados y desarrollar una habilidad de seleccin de los mismos, es necesario aprender a tomar un inventario de tu proceso neurolgico. Reconocer claves de estados en ti mismo y en los dems es una poderosa herramienta en la comunicacin.

Para crear una biblioteca de estados es necesario primero desarrollar la habilidad de reconocer diferentes estados en tu cuerpo. Para accesar nuestro propio estado de recursos o ayudar a otro a tenerlo, podemos crear una serie de estados que despus podemos escoger a fin de lograr nuestro objetivo. Podemos tambin acomodar esos estados con la finalidad de que sean ms fcilmente utilizados en el momento adecuado y poderlo lograr por varias maneras, incluyendo espacios, cdigos, colores, etiquetando situaciones, movimientos, etc.

Para utilizar un estado de recursos y que ste sea, productivo para nosotros, debemos estar seguros de que el estado se encuentra limpio, esto significa que el estado no est contaminado con otros estados diferentes o bien que no existe otro estado

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compitiendo con los mismo recursos en nuestra neurologa. Entrar y salir limpio de un estado es muy importante para poder seleccionar estados. Accesando Estados

1. Recuerda una experiencia vivida hace tiempo y cuyo estado quieras accesar ahora y en el futuro. 2. Observa en qu lugar estabas, con quien estabas, si era de noche o si era de da, que sonidos te acompaaban, quiz voces, cmo te sentas, qu te deca la gente, repite nuevamente esas sensaciones en todo tu cuerpo, repite incluso los patrones de respiracin. 3. Selecciona un color especfico o un smbolo que te llame la atencin y te pueda brindar una seal visual de ese momento, alguna palabra o sonido o bien una sensacin especfica que te haga recordar ese momento. (ancla) 4. Realiza ahora un estado separador y prueba regresar a tu estado de recurso solamente recordando el estmulo previamente escogido. 5. Repite los pasos del 1 al 4 hasta que puedas activar de manera sencilla el estado deseado.

Cambiando de estado

Todos los estados pueden ser cambiados de varias maneras.

Cambios en la fisiologa o o Cambiando la postura Modificando los patrones de respiracin

Cambios Internos o o o Utilizando disociacin Utilizando submodalidades Accesando estmulos que nos hagan recordar otro estado

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Relacin entre Estado Interno y Fisiologa

La sintaxis somtica fue desarrollada por Judy DeLozier y Robert Dilts como una forma de aplicar las teoras de la gramtica transformacional de Chomsky (1956 , 1966) a un campo de accin ms amplio del sistema de representacin. Segn

Chomsky, las experiencias sensoriales y emocionales (estructura profunda) pueden ser expresadas a travs de una variada descripcin lingstica (estructura de superficie). Las estructuras ms profundas alcanzan la superficie despus de una serie de transformaciones.

Segn Grinder y Bandler (1975) en el movimiento de una estructura profunda o de superficie necesariamente se involucran los procesos de eliminacin, generalizacin y distorsin.

Muchas claves importantes acerca de la estructura profunda, no obstante, son expresados y reflejados en la estructura verbal.

La sintaxis somtica aplica los mismos principios del lenguaje y la expresin del movimiento. El trmino somtico viene del griego soma que significa cuerpo. La palabra sintaxis viene tambin el griego y significa poner en orden. Entonces la sintaxis somtica sera lo que tiene que ver entre la organizacin de la fisiologa y el lenguaje del cuerpo.

Como un ejemplo de la estructura profunda y la estructura de superficie es que nosotros aprendemos a escribir con una mano, sea la derecha o la izquierda. Toda vez que nuestra mano ha aprendido la habilidad de escribir, puede ser inmediatamente transferido ese conocimiento a cualquier parte del cuerpo. Podemos escribir nuestro nombre con un dedo del pie en la arena, podemos tambin escribirlo con una pluma en la boca, aun cuando esas partes de la estructura de superficie sean totalmente diferentes.

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Estructura Profunda Recursos

Expresiones fsicas y verbales Movimientos Palabras Estructura de superficie Como la sintaxis somtica est relacionada a una expresin anloga es ms sistmica y no lineal y consecuentemente seguido nos lleva ms cerca de nuestra estructura profunda experimental. La sintaxis somtica principalmente utiliza los movimientos del cuerpo como una manera de fortalecer, integrar y generalizar los recursos que tenemos en un nivel profundo. Explorando la forma fsica y la organizacin de los movimientos asociados a un estado en particular, nosotros podemos aprender a expresar mejor o manifestar que un estado puede incrementarse y lograr una mayor flexibilidad al actuar.

Ejercicios de sintaxis somtica Explorando el panorama 1. Identifica un movimiento asociado con un estado de recursos. 2. Explora la organizacin EP del movimiento cambiando diferentes aspectos como calidad, velocidad, direccin, partes del cuerpo, etc. 3. Nota si tu estado se intensifica, disminuye o cambia. 4. Estudia qu movimientos te ayudan a incrementar tu estado.

Ensanchando los recursos

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Escoge dos acciones comunes que normalmente realices en tu campo de accin. Para cada accin: 1. Asciate en el lugar y el momento de realizar esa funcin. 2. Comienza a hacer la accin y trata de incorporar de manera natural y elegante el movimiento que descubriste en el ejercicio anterior.

Enriqueciendo la estructura profunda Lleva la organizacin asociada con el movimiento identificado en los ejercicios anteriores a dos posiciones perceptuales. Para cada espacio: 1. Asciate al nuevo espacio. Adopta completamente la fisiologa asociada a ese espacio. 2. Regresa a la primera posicin presente y vuelve a accesar los recursos que te ofrece tu movimiento. 3. Trae tu movimiento al nuevo espacio. 4. Permite que se integre de manera simple y elegante. 5. Regresa a tu primera posicin y nota cmo tu experiencia de recursos ha sido profundizada y enriquecida.

Agregando al panorama 1. Desde la primera posicin, imita los movimientos de recursos de otra persona. 2. Nota si lo ests haciendo tal cual los hace ella. 3. Ve a la tercera posicin cmo te ves? qu has aprendido de ti mismo y de la otra persona? 4. Regresa a tu primera persona y nota si estos nuevos movimientos te ayudan a incrementar tu estado de recursos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice una clasificacin de los estados internos que conoce, as como de la sintomatologa de cada uno de ellos.

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AUTOEVALUACIN

I.

RELACIONE LAS COLUMNAS SEGN CORRESPONDA A LAS CARACTERSTICAS DE LOS DIFERENTES CANALES DE PERCEPCIN ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Movimientos rpidos Muestran sensibilidad Mucho inters en los comentarios Comodidad fsica es importante Entienden el mundo tal y como lo ven Tristeza y enojo al mximo Ropa conservadora Es importante su apariencia fsica Mucha vida interior Respiracin grave y profunda

1. Visuales

( ( (

2. Auditivos

( ( (

3. Kinestsicos

( ( (

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2. PROCESOS DE APRENDIZAJE

Objetivo El estudiante comprender que existen teoras que buscan generar en el alumno aprendizaje por diversos medios, algunos muy efectivos, otros que son modas de diversos tiempos histricos. Integrarn con el captulo anterior, un mejor anlisis de las caractersticas de los individuos en el momento de generar una tcnica de aprendizaje

2. PROCESO DE APRENDIZAJE 2.1 Teoras de Aprendizaje 2.1.1 Condicionamiento Clsico 2.1.2 Condicionamiento Operante 2.1.3 Aprendizaje Vicario 2.1.4 Aprendizajes Perceptivos 2.1.5 Construccin del Conocimiento 2.2 Aprendizaje y Maduracin 2.3 Tipos de Aprendizaje 2.3.1 Estimulo Respuesta 2.3.2 Encadenamiento 2.3.3 Discriminacin Mltiple 2.3.4 Aprendizaje por Asimilacin 2.3.5 Aprendizaje por Imitacin 2.3.6 Aprendizaje por Intuicin

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PROCESOS DE APRENDIZAJE

CANALES DE PERCEPCIN VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

PATRONES CREENCIAS (HISTORIA PERSONAL) SINTAXIS SOMTICA (LENGUAJE NO VERBAL)

CONDICIONAMIENTO / APROPIACION / CONSTRUCCIN

ASIMILACION / INTUICION / IMITACION / ACCIN

"APREHENDER" COMPORTAMIENTO / CONDUCTA

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INTRODUCCIN

Las teoras de aprendizaje son el cmulo de conocimientos paradigmticos que fueron acumulados en un espacio histrico especial, pero que promueven tcnicas que siguen vigentes hasta nuestros das y de las que podemos comprender la funcionalidad cuando la vemos aplicada.

Los tipos de aprendizaje tambin nos darn caractersticas especficas de las cualidades de los individuos, y as comprender la forma real en la que el alumno identifica el conocimiento y lo hace suyo (aprehender). Tal y como menciona Judith DeLozier (Neuro lingistic Programming Trainer & Consultant): Cuando el conocimiento llega al msculo podemos decir que ha sido aprendido, es decir, cuando se modifica nuestra conducta en torno al nuevo conocimiento.

Estas caractersticas que vamos acumulando en estos captulos, nos dan muy claramente la diversidad que se posee en un aula, y las habilidades en el desarrollo de tcnicas diversas que el docente debe poseer para llegar a todos los individuos que tiene en grupo.

Ser entonces, cuando tengamos una buena lectura de las caractersticas de los integrantes del grupo, el momento justo para definir las estrategias que el docente seguir para que el alumno absorba el conocimiento, y modifique su conducta.

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2. PROCESOS DE APRENDIZAJE

Objetivo:

El estudiante reconocer las particularidades de las teoras de aprendizaje

2. 1. TEORAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje se realiza a diferentes niveles de la actividad psquica del individuo:

2. 1. 1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO DE PAVLOV

El experimento consista en presentar, a perros, distintos estmulos en repetidas ocasiones, estmulos apareados, como el de la comida (estmulo incondicionado)y el de una campanilla (estmulo condicionada); en este aprendizaje o estmulo previamente neutro, como era el sonido, incapaz de suscitar una determinada respuesta la salvacin en este caso-, acaba provocndola a consecuencia de una asociacin con otro estimulo la comida que s es capaz de provocarla-.

Muchas reacciones fbicas, de miedo, ansiedad y depresin, reacciones aprendidas, han podido originarse en procesos de condicionamiento clsico; y pueden igualmente desaparecer gracias a experiencias o tcnicas, como la desensibilizacin sistemtica, que movilizan ese mismo tipo de procesos.

2. 1. 2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL

Regido por la llamada ley del efecto, que en trminos amplios cabe enunciar as: toda conducta es controlada por las consecuencias que esa misma conducta tuvo en ocasiones anteriores, A diferencia de la conducta aprendida en situaciones de condicionamiento clsico, meramente respondiente o reactiva a estmulos que la han precedido, en este otro tipo de condicionamientos la conducta surge espontneamente iniciada. Se le denomina conducta operante porque opera ciertos cambios en el entrono; y tambin se suele hablar de este proceso como de condicionamiento instrumental, porque

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en l aparece el agente aprendido y reteniendo solo aquellas conductas que poseen para l un valor instrumental, aquellas en que en algn modo satisfacen una necesidad o le sirven para un propsito. En el condicionamiento operante hay, desde luego, un estimulo o situacin, inicialmente neutral, que percibe como discriminativo de las condiciones en que puede producirse un refuerzo o un castigo, pero este ultimo, el estimulo reforzado o aversivo, es consecuente y no antecedente a la conducta.

2. 1. 3. APRENDIZAJE VICARIO

Tambin llamado observacional, que implica el aprendizaje de conductas por la mera observacin de la conducta de otros, sin intervencin de refuerzo o de castigo, ni tampoco de relaciones de asociacin propia del condicionamiento clsico; el aprendizaje vicario se genera con mediacin de conductas afectivas aparentes o respondientes, y no requiere que el sujeto afectivamente se comporte, sino pura y simplemente que observe; se trata de un aprendizaje sin previa ejecucin. El aprendizaje observacional es en s mismo un proceso de complejo, que envuelve procesos mas simples que lo constituyen: procesos de atencin a la persona y la conducta del modelo observado.

La importancia de los modelos en el aprendizaje humano principalmente en el proceso de socializacin durante la infancia es extraordinario. La conducta as adquirida es mas que mera imitacin mimtica. Supone un verdadero aprendizaje que capacita por ciertas pautas o secuencias de accin y que, sobre todo dispone para vivir en sociedad e interactuar adecuadamente con los dems. 2. 1. 4. APRENDIZAJES PERCEPTIVOS

El aprendizaje vicario es ya una variedad del aprendizaje perceptivo. Pero hay otros tipos de aprendizajes, producidos mediante experiencias perceptivas, y que no son de observacin de modelos. A este respecto cabe hablar de condicionamientos sensoriales, consistentes en asociaciones entre estmulos o fuentes informacionales, por contraposicin a los condicionamientos sensomotores o sensoefectoriales, como el clsico y el operante, en el que hay asociacin entre entradas estimulantes y conductas afectivas. La percepcin misma puede ser analizada como un producto de un aprendizaje seno-sensorial. Percepcin de la figura, del especio, del movimiento, de los eventos, de la constancia e identidad del objeto todas ellas son percepciones aprendidas.

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Varios gneros de aprendizaje perceptivo han sido identificados e investigados: el aprendizaje de lugares, de relaciones espaciales y de orientacin en el espacio, tal como se da en la representacin de los llamados mapas cognitivos; el aprendizaje discriminativo o de diferenciaciones perceptivas entre objetos; el aprendizaje o condicionamiento configuracional, consisten en que una figura o estructura de un conjunto es capaz de elicitar una respuesta que, en cambio, sus elementos aislados no podan provocar; el aprendizaje denominado latente, no manifestado en alguna conducta anterior, pero que se hace manifiesto bajo adecuadas condiciones de motivacin, todos ellos se caracterizan por producirse en la percepcin o en momentos del procesamiento cognitivo muy cercanos a la actividad perceptiva.

2. 1. 5. CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO El constructivismo no es un mtodo de enseanza, ni una tcnica pedaggica, sino es un paradigma abierto que parte de lo conocido para ayudar a un sujeto a construir experiencias que le conduzcan a la resolucin de problemas. A diferencia de una posicin innatista, que afirma que se aprende cuando se acumulan informaciones en nuestra mente, considerada sta como una hoja en blanco (sujeto pasivo), la perspectiva constructivista considera al sujeto como el centro de la produccin del aprendizaje (sujeto activo) y l construye el conocimiento a partir de mltiples interacciones. Por ello el constructivismo recurre a mltiples analogas o metforas para presentar un nuevo conocimiento, estructurar su relacin con lo previamente conocido, y as la metfora es la lnes de integracin entre pensamiento, es una transaccin y una cooperacin entre ideas y contextos.

Dentro de los elementos estructurales del constructivismo se pueden mencionar al juego como recurso pedaggico, pues ste contribuye en gran medida a la comprensin de nuevos contenidos que se pretenden desarrollar. Esta construccin se manifiesta en tres momentos significativos:

1. Sncresis: visin catica del todo. 2. Anlisis: abstracciones que ordenan el caos. 3. Sntesis: totalizacin de las relaciones.

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En este contexto debe situarse el aprendizaje, la escuela debe integrar en los nios su manera de percibir la vida, el tiempo y el mundo que les rodea; as como todo lo que les es significativo de acuerdo a su contexto.

El desapego por los contenidos existenciales inherentes al nio plantea altos costos, ya que implica despreciar la astucia, la creatividad espacial, inventiva y los signos desarrollados por la infancia para oponerla a un mundo adulto que muchas veces hace todo por oprimir el mundo del infante.

Mediante su actividad pedaggica, el profesor debe llevar al estudiante a descubrir que el error no es una falta grave, sino que es un momento legtimo y usual en el proceso de aprendizaje. La prctica constructivista requiere que la escuela se transforme en un espacio de formacin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la valoracin de las tareas relevantes que pueda favorecer la interaccin del alumno en la sociedad donde vive y donde necesita aprender a convivir.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Realice un mapa conceptual de las Teoras de Aprendizaje con la mayor cantidad de conceptos que pueda recordar. En equipos organicen una pequea sesin de clase en la que solamente utilicen una de las teoras de Aprendizaje.

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2. 2. APRENDIZAJE Y MADURACIN

Objetivo:

El estudiante identificar en los alumnos los procesos madurativos y cognitivos

El aprendizaje es una actividad que modifica las posibilidades de un ser vivo de manera duradera (Fraise, Bulletin de Psychology).

Se entiende en el sentido ms genrico y lxico como todo cambio en la conducta resultante de un experiencia anterior ya que el aprendizaje tiene por objeto la adquisicin de hbitos (principalmente en el campo motor y tiende entonces a la creacin de automatismos), y la adquisicin de conocimientos. Segn la meta, los procesos son diferentes.

Hacen referencia a la atencin, a la percepcin; esta ltima puede ser suplida por la imaginacin; a las asociaciones, e implican la intervencin de la memoria (pero sin recurrir a la memorizacin sistemtica). Finalmente toda adquisicin verdadera de nocin hace intervenir una operacin mental. En torno a estos diferentes datos se constituyen unas teoras de aprendizaje que ponen el acento en uno u otro de los factores segn el autor.

Se opone a aquellos fenmenos de conducta y cambio conductual debidos a otros factores, como tendencias o patrones innatos de respuesta, maduracin y desarrollo biolgico, ritmos vitales (circadianos y otros), o estados transitorios del organismo (fatiga, activacin mediante drogas, etc).

Suele destacarse siempre que todo aprendizaje incluye alguna asociacin. Pero las diferentes escuelas y teoras discrepan mucho acerca, tanto de los trminos que en l se asocian (estmulos con respuestas?, estmulos entre s?) como de la naturaleza del nexo asociativo y, en consecuencia, la introduccin de la idea de que en el aprendizaje se aprenden asociaciones, no contribuye en mucho a un primer esclarecimiento del concepto.

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Muchos autores consideran necesario distinguir entre cambio de conducta (o ejecucin) y aprendizaje. Este consistira no en la nueva modificada actuacin conductual, sino en la potencialidad de cambio. El aprendizaje sera entonces el cambio en el potencial de conducta, es decir, en la potencialidad activa y potencialidad de que una determinada conducta llegue a producirse con determinadas caractersticas. Otro elemento con frecuencia aadido es el de la naturaleza relativamente persistente del cambio debido al aprendizaje, por lo tanto una caracterizacin ms precisa y rigurosa del aprendizaje sera como el cambio ms o menos permanente del potencial de conducta, debido a una experiencia anterior. En esta definicin el aprendizaje aparece como un fenmeno disposicional, una capacidad activa relativamente duradera de obrar de un modo determinado. En la medida en que tal capacidad implica huellas, registros y asociaciones con cierto grado de permanencia, los fenmenos de aprendizaje difcilmente pueden separarse del todo de los fenmenos de memoria, de procesamiento y almacenamiento de la informacin.

Por otra parte, se puede hablar de aprendizaje en diversos niveles de anlisis, de complejidad. En el nivel ms molecular, son los diferentes procesos elementales que lo integran, cualquiera sea el modo en que se identifiquen estos procesos bsicos subyacentes: imitacin, condicionamiento, aprendizajes perceptivos en general, tambin procesos superiores peculiares del hombre. Es el punto de vista propio de la psicologa, de la ciencia de la conducta. En otro nivel ms globalizador, molar, se trata ms bien de aprendizajes no slo y no tanto superiores, cuanto propiamente complejos como el del lenguaje, la lectoescritura, las habilidades manuales o las reglas de convivencia social-, en cuya gnesis intervienen variados procesos de base. Esta es la consideracin prevaleciente en pedagoga y en didctica. De ordinario, cuando de ciertos sujetos se dice que presentan dificultades de aprendizaje, se est hablando de dificultades en los procesos y formacin de estos aprendizajes complejos, aunque seguramente, en muchos casos, puedan ellas, a su vez, ser imputadas a disfunciones en los procesos simples bsicos.

Todos los aprendizajes tienen un sentido adaptativo. Por adaptacin ha de entenderse no slo el pasivo acatamiento de las constricciones del entorno, sino tambin el activo proceso por el que un viviente adopta un medio vital, en vez de otro, y trata, adems de adaptarlo a sus propias necesidades. En este complejo sentido, que importa tanto la adaptacin al medio, cuanto la activa transformacin del medio para adaptarlo al

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agente, toda vida y toda conducta es adaptativa; y el aprendizaje sirve a la funcin de hacer al comportamiento, a la vez ms adaptado y ms eficaz, ms adaptador. El valor adaptativo, por ejemplo, del condicionamiento clsico, est en preparar al individuo a un determinado estimulo cuando se presenta otro, asociado a l y que le sirve de seal. El condicionamiento operante o instrumento reside en ensear sobre las consecuencias, apetecibles o nocivas, de los propios actos. El del aprendizaje observacional consiste en abreviar mucho el proceso por el que un individuo llega a saber como hacer, sin necesidad de dilatadas series de ensayos y error por cuenta propia.

El aprendizaje, en general, da razn de la enorme flexibilidad ante el cambio y adaptabilidad a situaciones nuevas y complejas que el ser humano exhibe. El aprendizaje hace no slo adaptado, si no adaptable a quien aprende. Ms all de las superficiales caracterizaciones de una inadaptacin social, que a menudo resulta ser un producto ms de la ineptitud de la sociedad que de la incapacidad del sujeto, toda clase de disfuncin o dficit en los procesos de aprendizaje, y en las consiguientes capacidades, traer consigo profunda inadaptacin en el sentido ms serio del trmino: inadaptacin vital, respecto al medio, en los patrones propios del comportamiento.

Toda experiencia o prctica trae consigo algn aprendizaje, ya que aprender es un proceso natural, espontneo, hasta cierto punto inseparable de la conducta misma y que, de suyo, no requiere de la intervencin deliberada de otras personas. El nio y el adulto aprenden tambin en el trato y relaciones con la naturaleza, con el medio fsico e igualmente en la interaccin social con personas que no se proponen hacerles aprender.

Pero la sociedad, y con mayor razn una sociedad altamente desarrollada y compleja, no puede confiar la complejidad de los aprendizajes necesarios para vivir con ella al albur de una experiencia y aprendizajes espontneos. Estos ltimos por otra parte, pueden hallarse dificultados por muy diversas circunstancias, y producirse con dficit, difusiones, inadaptacin.

Por eso no hay sociedad humana que disponga de algn sistema, programado, institucionalizado, ms o menos formal, de instruccin, de enseanza, de educacin, aunque slo sea la iniciacin en las normas de la tribu y en los ardides de la caza; todo esto constituye el correlato del aprendizaje, la actividad deliberada, y eventualmente

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programas, relevantes. para promover aprendizajes adecuados, adaptativos y socialmente

Al hablar de aprendizaje en el marco de la educacin especial o sencillamente de la educacin a secas, se habla, pues, indirectamente, de esa actividad programada en orden a establecer aprendizajes, y a procesos bsicos, y a capacidades complejas.

Ahora bien, instruir, ensear, educar, es tambin, a su vez, una clase de actividad que necesita ser aprendida.

Con esto en algn modo se cierra el crculo y todo queda englobado a fenmenos de aprendizaje. Conocer los procesos y las condiciones del aprendizaje, es doblemente necesario para todo educador: primero, porque necesita saber la naturaleza de los procesos que propone promover y encauzar, y luego, porque su calidad misma de educador no es innata, es una capacidad aprendida.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa mental de las caractersticas necesarias para que el aprendizaje sea efectivo.

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2. 3. TIPOS DE APRENDIZAJE Objetivo: El estudiante identificar las caractersticas de los diferentes tipos de aprendizaje

Se entiende por procesos perceptivos por su naturaleza simple, inconfundible e irreductible; en esta especificacin conviene comenzar fijando cules son los conflictos del aprender, frente a otros fenmenos similares; luego hay que analizar cuantos y cuales son aquellos procesos irreductibles. No existe acuerdo pacifico sobre este segundo asunto. El cannon tradicional en teora de aprendizaje ha sido reconocer y distinguir dos modos bsicos: el condicionamiento clsico y e instrumental u operante. Algo ms tarde ha venido a adquirir un lugar cannico, en cierto modo equiparable al de los anteriores, el aprendizaje vicario o por observacin. Ms all de ste, cada teora, casi cada autor propone una categorizacin distinta.

Fonteras

del

aprendizaje.

Comportamiento

aprendido

se

contrapone

comportamiento reflejo. La etiologa ha despertado un reciente inters, no tanto en movimientos reflejos elementales, cuanto en las tambin reflejas pautas de accin, que son complejas secuencias de actividad, peculiares de cada especie, y que aparecen automticamente suscitadas por ciertos estmulos desencadenantes (por ejemplo, complicados rituales de apareamientos en aves, desencadenando por figuras, colores y/ o sonidos de la hembra). Ahora bien, los etlogos han puesto de manifiesto la enorme variedad de modos en que lo innato y propio de una especie pueda parecer en el comportamiento, no slo en reflejos simples o en patrones fijos de accin, sino tambin en instintivos mecanismos de impulsin, capacidades innatas y, sobre todo, disposiciones igualmente innatas para aprender. La distincin clsico innato/ aprendido deja de ser tajante y actualmente queda replanteada y, hasta cierto punto, relativizada.

Aunque no todo cambio debido a la experiencia se concepta como aprendizaje; slo el cambio en el que se produce algn gnero de asociacin. Por falta de este elemento asociativo, ni la habituacin, ni la sensibilizacin se conceptan en aprendizaje, pese a incluir la repetida experiencia.

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Por habitualizacin se entiende el decremento y eventual desaparicin de la respuesta conductual a consecuencia de la repetida presentacin del estimulo. La sensibilizacin es un fenmeno opuesto: el incremento en la intensidad de esa respuesta a consecuencia de la repeticin estimular. Los procesos cognitivos estn vinculados con los perceptivos, que, por otra parte, son ellos mismos cognitivos y pueden estar implicados en aprendizajes propiamente complejos y tambin procesos simples o bsicos, entre ellos estn por enumerar algunos: aprendizaje memorstico, maquinal o mecnico, mediante repetidas presentaciones de un mismo material; procesos de almacenamiento y registro de memoria, en general; formacin de conceptos y procesos relacionados con la inversin y con el cambio conceptual; aprendizaje de reglas o de principios; aprendizaje de algoritmos y de heursticos, es decir, de reglas metodolgicas, respectivamente, sistemticas, infalibles, y no sistemticas, pero potencialmente fructferas, en la solucin de problemas; de razonamientos lgicos y de inferencias, estadstica u otras; de probabilidades; de toma de decisiones bajo controles de incertidumbre; etc.

Superiores todava a los procesos simplemente cognitivos, se hallan los que suelen definirse como metacognitivos. As, por metamemoria, se entiende el conocimiento y conciencia que el sujeto tiene cerca de la capacidad, lmites, modos de codificacin, almacenamiento, organizacin y recuperacin de la propia memoria, en general se refiere a las condiciones y estrategias ejecutivas propias en todo y en cada uno de los momentos del entero proceso cognitivo, del procesamiento de la informacin. En palabras simples: una cosa es saber (cognicin), y, otra que se sabe y, sobre todo, saber como se sabe (metacognicin). Tambin esta metacognicin es aprendida. 2. 3. 1. ESTMULO RESPUESTA Adems de ser respuesta a una seal, este tipo de aprendizaje implica la ejecucin de respuestas a estmulos o conjuntos de estmulos muy especficos. Es el operante discriminado, segn Skinner.

Las respuestas son voluntarias establecidas gradualmente y modeladas, es decir, vueltas ms precisas. Es importante para este tipo de aprendizaje, la presencia de: refuerzo de la respuesta, contigidad entre respuesta y refuerzo, disminuyendo el tiempo

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entre ellos y la repeticin de situaciones estimuladoras, para fortificar la contingencia respuesta refuerzo.

2. 3. 2. ENCADENAMIENTO Se refiere al aprendizaje de asociacin entre pares de palabras o slabas como tambin al aprendizaje de secuencias verbales mas largas. Es el aprendizaje de conexiones que son verbales.

Para que este aprendizaje se d es necesario: las unidades verbales en orden especfico, el alumno debe responder activamente a las asociaciones del encadenamiento y las pistas deben ayudar a formar las conexiones.

2. 3. 3. DISCRIMINACIN MLTIPLE

Se refiere a la identificacin de caractersticas distintivas de objetos o conjuntos de ellos. Consiste en dar diferentes respuestas de identificacin a estmulos semejantes.

Es relevante que los conjuntos de estmulos que hay que asociar en diferentes conexiones se presenten uno a la vez. Y el alumno debe restablecerlos. Las conexiones deben repetirse con el fin de evitar olvidos. Se evitarn las interferencias por medio de repeticiones adecuadamente estructuradas, y por lo tanto se deben confirmar las respuestas.

2. 3. 4. APRENDIZAJE POR ASIMILACIN

La asimilacin por la que un individuo somete los objetos a la experiencia de la que es capaz, esquemas de actividad motores, perceptivos o lgicos en relacin con su desarrollo, se realiza por tanteos. Las formas de aprendizaje estn en relacin con los niveles anteriormente citados. El condicionamiento dirige la instalacin de automatismos en la vida vegetativa y emocional, as como una forma automtica de aprendizaje en serie, de gestos motores o de silabas que no tienen sentido para el individuo.

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La asimilacin permite el aprendizaje por su sustitucin (p.e. cdigo Morse; son smbolos iniciales, las letras son conocidas). 2. 3. 5. APRENDIZAJE POR IMITACIN

El aprendizaje por imitacin, que no es posible si el individuo no tiene los esquemas necesarios.

El aprendizaje por imitacin radica en el seguimiento que realiza un ser humano de las conductas que otra persona tiene y las iguala, siempre y cuando dichas conductas sean observables e inconscientes.

2. 3. 6. APRENDIZAJE POR INTUICIN

Lo que puede ser aprendizaje por intuicin (insight) es debido, segn parece, al trabajo subsconciente y viene a ser la culminacin de los aprendizajes anteriores.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa mental en el que desarrolle con la mayor cantidad de detalles posibles los tipos de aprendizaje. En equipos propongan una Teora de Aprendizaje y un Tipo de Aprendizaje, y desarrollen una mini sesin de clase en la que traten bajo esa teora y personal de este tipo de Aprendizaje.

Variable: (Una sola teora y en docente les da tipos de Aprendizaje a los dems del grupo)

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AUTOEVALUACIN ESCRIBA SOBRE LA LINEA V SI LA ASEVERACIN ES VERDADERA O F SI ES FALSA

___________ El saber es aquel conjunto de conocimientos pautas, y valores, ideologas, etc. ___________ Cultura es la informacin transmitida por aprendizaje social,

___________ El aprendizaje es el proceso mediante el cual la informacin es heredada. ___________ El aprendizaje social consiste en la recepcin y asimilacin de informacin. ___________ La Educacin es un proceso de formacin permanente.

__________ La imitacin es lo mismo que el aprendizaje por imitacin

__________ La psicologa de Ausubel esta basada en tres tipos de aprendizaje significativo. __________ La pedagoga operatoria insiste en la necesidad de que el alumno no tenga inters en el aprendizaje. __________ En la propuesta curricular la evaluacin debe ser eventual.

___________En la propuesta curricular la evaluacin debe ser permanente.

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3. INTELIGENCIA

Objetivo:

Comprender las capacidades mltiples del ser humano, aprender de su desarrollo y tener la capacidad de demostrar que como el individuo posee y logra desarrollar dichas habilidades a lo largo de su maduracin.

3. INTELIGENCIA 3.1 Definicin 3.2 Caractersticas 3.3 Desarrollo de la Inteligencia 3.4 Inteligencias Mltiples (Gardner, Goleman) 3.4.1 Inteligencia Verbal 3.4.2 Inteligencia Lgico Matemtica 3.4.3 Inteligencia Interpersonal 3.4.4 Inteligencia Intrapersonal 3.4.5 Inteligencia Musical 3.4.6 Inteligencia Espacial 3.4.7 Inteligencia Corporal 3.4.8 Inteligencia Naturalista 3.4.9 Inteligencia Pictrica 3.4.10 Inteligencia Espiritual 3.4.11 Inteligencia Emocional

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INTELIGENCIA

CANALES DE PERCEPCIN VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

PATRONES CREENCIAS (HISTORIA PERSONAL) SINTAXIS SOMTICA (LENGUAJE NO VERBAL) ASIMILACION / INTUICION / IMITACION / ACCIN

CONDICIONAMIENTO / APROPIACION / CONSTRUCCIN NATURALISTA

VERBAL LGICO MATEMTICA

EMOCIONAL ESPACIAL

INTRAPERSONAL INTERPERSONAL ESPIRITUAL

MUSICAL CORPORAL "APREHENDER" COMPORTAMIENTO / CONDUCTA EXISTENCIALIS TA

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INTRODUCCIN

Como ya hemos observado, el ser humano posee caractersticas diferentes, en su pensamiento, en su forma de actuar, y por lo tanto en la perspectiva de las situaciones que se le presentan a diario. Estas diferencias se ven reflejadas tambin en la forma que cada individuo resuelve problemas diversos, son estas formas las que promueven el uso de la creatividad y la informacin recibida del medio ambiente en el que se rodea.

Estas formas de resolucin, llamadas inteligencias, nos ayudarn a comprender de manera mas puntual que las situaciones tienen diferente forma de ser resueltas y que cada individuo hace una lectura diferente, por lo tanto la diversidad de pensamiento tambin crece en el aula y el pensamiento reflexivo se ve atacado de diferentes formas, con el fin de llegar a un mismo objetivo.

Todas estas caractersticas darn lugar a una gama muy diversa de tcnicas con las que los alumnos aprendern y desarrollarn dicho pensamiento reflexivo, podrn integrarse en equipos de trabajo y socializarn el conocimiento.

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3. INTELIGENCIA 3. 1. DEFINICIN (GARDNER, 1995) Objetivo:

El estudiante identificar las caractersticas de las inteligencias mltiples

La palabra inteligencia tiene su origen en dos vocablos latinos: Inter = entre y Eligere = escoger.

Varios psiclogos lo han definido como la capacidad para resolver problemas pero en un sentido ms amplio significa la capacidad cerebral por la cual se penetra en la comprensin de las cosas y se elige el mejor camino. 3. 2. CARACTERSTICAS Objetivo: El estudiante profundizar en las caractersticas de las inteligencias mltiples Durante muchos aos se limit en cierto tipo de solucin de problemas: especficamente con aquellos relacionados con retos de desarrollo del lenguaje o lgico matemticos. Ahora, desde un punto de vista biolgico se ha descubierto que es el producto de una accin cerebral que permite al sujeto resolver problemas y crear productos con algn valor o reconocimiento cultural.

Ahora ya no se considera la existencia de una inteligencia general, sino que en un movimiento cerebral que conduce a la eleccin de la mejor opcin para solucionar un reto y se complementa con una facultad para comprender, entre varias opciones, cul es la mejor. Tambin ayuda a resolver problemas y crear opciones o productos vlidos dentro de la cultura que nos rodea.

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3. 3. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Objetivo: El estudiante profundizar en las caractersticas de las inteligencias mltiples

La inteligencia no es un producto neurolgico aislado, se da dentro de un individuo con un componente de comunicacin, edad, gnero, situacin familiar, recursos lingsticos, cultura, ideologa, creencias, capacidad para expresarse y medio ambiente entre otros.

3. 4. INTELIGENCIAS MLTIPLES Objetivo

El estudiante aplicar las caractersticas de las inteligencias mltiples integrando las teoras y los tipos de aprendizaje desarrollando as las competencias del docente.

3. 4. 1. INTELIGENCIA VERBAL

La inteligencia verbal responde al descubrimiento del cmo el cerebro desdobla las palabras en sonidos. Los nios desde pequeos inician esta inteligencia a travs del balbuceo, necesitan escuchar los sonidos de la lengua y las relaciones entre stos y las letras que los simbolizan la fontica para aprender a leer.

Muchos nios leen mal o no comprenden plenamente lo que leen porque la fontica no ha sido tomada en cuenta en los procesos de alfabetizacin. Es importante destacar que la fontica representa el centro estructural de la inteligencia lingstica o verbal.

Para trabajar, desplazarse, divertirse o relacionar con el prjimo el lenguaje constituye el elemento ms importante y algunas veces, el nico de la comunicacin. Los escritores, oradores, compositores de letras y poetas tienen una elevada inteligencia lingstica. Esta inteligencia se encuentra aislada en una zona especifica del cerebro conocida como centro de Broca, en el hemisferio cerebral izquierdo.

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Una manera sencilla de estimular esta inteligencia es hablar bastante con el nio, con un actitud de escucha atenta y respetuosa a la expresin de sus opiniones, es esencial que el nio opine, cante, invente y sobre todo, disponga de oyentes estimulantes dispuestos a escucharlo con atencin. Tambin es importante que describa algo o alguien ausente, como se encuentran distribuidos lo objetos en alguna habitacin o que relate narraciones.

Otra forma de estimular esta inteligencia es mediante la escritura de un diario o reportes. La lectura y reescritura de relatos son ejemplos prcticos para el desarrollo de esta inteligencia. Cabe destacar que la lectura de obras clsicas adems incrementa el leguaje del nio.

3. 4. 2. INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

En la inteligencia lgico-matemtica, las capacidades intelectuales de deduccin y observacin sobresalen por lo que comnmente se le llama pensamiento cientfico. En los individuos dotados por esta inteligencia, el proceso de solucin de problemas es generalmente rpido: manejan simultneamente muchas variables y crean numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas rechazadas.

Puede construirse la solucin del problema antes de que pueda ser articulada, es decir, se comprende aunque de momento no se pueda explicar. Este razonamiento proporciona la base principal de las pruebas tradicionales de inteligencia.

Ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras. El desarrollo de esta inteligencia en nios ha sido documentada por Jean Piaget. Segn este autor, el conocimiento lgico matemtico deriva inicialmente, de las acciones del nio sobre el mundo, cuando explora lo que le rodea y formarse expectativas sobre como se comportan los mismos objetos en otras circunstancias.

El alumno, as como es alfabetizado en el descubrimiento de los signos de las letras y con ellas forma slabas y palabras, necesita ser alfabetizado matemticamente cuando, al descifrar los signos matemticos, conquista la permanencia del objeto, pensar

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y referirse al l en sus ausencia, el nio se vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre objetos, ordenndolos en clases y conjuntos. Ms tarde, aproximadamente a los cinco aos de edad, deja de contar mecnicamente una serie de nmeros y aplica ese valor, utilizndolo para conjuntos de objetos. Finalmente hacia los seis o siete aos, confrontando dos conjuntos de objetos, el nio puede identificar el numero de cada uno comparar los totales e identificar cul es el que contiene mayor cantidad. Las habilidades operativas (confrontar, identificar, comparar, calcular) logran contornos definidos y el nio adquiere una razonable nocin sobre el concepto de cantidad.

El desarrollo matemtico sigue el paso de las acciones sensorio motrices hacia las operaciones formales concretas y de la capacidad de clculo avanza hacia razonamientos lgicos experimentales.

A partir de actividades ldicas dentro del aula, el estimulo de esta inteligencia puede volverse una actividad muy interesante con el uso de mensajes cifrados, estimulante reto adaptado a cualquier edad, con los descubrimientos en la simple elaboracin de bits (unidades de inteligencia) de acuerdo con el Dr. Doman. El simple ejerci de buscar la lgica de las cosas descubrir que determinados enunciados son ilgicos constituyen operaciones mentales estimuladoras de esta inteligencia, tambin contribuyen los ejercicios pedaggicos que trabajan las habilidades de clasificacin, comparacin o deduccin.

3. 4. 3. INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Para Gardner (1995) la Inteligencia Interpersonal, se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones o intenciones.

Permite leer y entender las intenciones y emociones de los dems aunque se pretendan disimular. Esta inteligencia se da de manera desarrollada en lderes religiosos y polticos, en profesores, terapeutas y padres.

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Esta inteligencia no depende del lenguaje y se ubica en los lbulos frontales. Sirve fundamentalmente para satisfacer la necesidad de cohesin en un grupo, de liderazgo, de organizacin y de empata o solidaridad.

Las personas que se preocupan bastante por su apariencia, por el modo de combinar la ropa, por su desempeo social y por la intensidad con que son recordadas positivamente por los dems, revelan una elevada forma de esta inteligencia. En niveles ms profundos esta inteligencia permite que adultos y adolescentes identifiquen intenciones, simulaciones y deseos en otras personas, aunque no los hagan muy explcitos.

La estimulacin de esta inteligencia requiere del desarrollo de la capacidad del sentir, y la validacin de todos los sentimientos; su resultado no son rpidos y requiere del uso de fundamentos adecuados, basados fundamentalmente en la educacin, psicologa, pedagoga, Programacin Neurolingstica y es importante distinguir su uso pedaggico de las finalidades clnicas.

Juegos que motiven la sensibilizacin por los sentimientos de los dems, escucha activa, asertividad y empata estn dirigidos al desarrollo de esta inteligencia.

3. 4. 4. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Se define a la inteligencia intrapersonal como el resultado de las habilidades para tener un profundo conocimiento de uno mismo y una elevada aceptacin de s mismo o autoestima. Esta inteligencia se sita en el cerebro dentro de las amgdalas, una para cada hemisferio, que son haces nerviosos en forma de almendra, con estructuras interconectadas, situadas encima del tronco cerebral, prximas a la zona inferior del anillo lmbico. Ellas son las responsables de la mayor parte de lo aprendido por el cerebro, sobre todo en lo que se refiere a las emociones. Si se extirpan, el resultado es la incapacidad para valorar el significado emocional de los hechos y por consiguiente se genera una ceguera afectiva.

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Esta inteligencia surge en los primeros das despus del nacimiento a travs del vnculo emocional que se genera entre el beb y su madre, durante la adolescencia se producen cambios expresivos en las formas personales de conocimiento, de modo tal que los jvenes muestran una alta sensibilidad ante las motivaciones para el estmulo de esta inteligencia, por parte de sus pares. El desarrollo cambia tambin durante la madurez y an mas en la tercera edad (a partir de los 50 aos se da un incremento en el desarrollo emocional).

El estmulo de esta inteligencia se desarrolla o altera por el contexto familiar y escolar; por el adecuado uso de mensajes (positivos o negativos), por la utilizacin de lmites flexibles, claros y precisos. Algunas sugerencias para el estmulo y desarrollo de esta inteligencia son las siguientes:

1. Distingan, acepten y ayuden a identificar las diversas emociones de los nios. 2. Reconozcan la emocin, como una oportunidad de descubrimiento y transmisin de experiencias. 3. Legitimen los sentimientos del nio con empata. 4. Ayuden a los nios a nombrar y verbalizar sus estados emocionales. 5. Muestren los lmites y propongan alternativas sanas para que el nio, por sus propios medios, resuelva sus problemas emocionales.

3. 4. 5. INTELIGENCIA MUSICAL

Ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin de msica. Estas reas se sitan generalmente en el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no este localizada con claridad, o situada en un rea especifica como el lenguaje.

La inteligencia musical se manifiesta desde muy temprana edad por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su direccin. Concretamente en la msica, la inteligencia percibe con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia y el agrupamiento de sonidos y sus caractersticas intrnsecas.

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Los bebs de dos meses de edad son capaces de igualar el tono, volumen y contorno meldico de las canciones de sus madres y los bebs de cuatro meses pueden adaptarse asimismo a la estructura rtmica.

Al llegar a la mitad de su segundo ao de vida, los nios comienzan de modo voluntario a emitir sonidos punteados, inventando msica y haciendo ejercicios con movimiento sonoros.

Esta inteligencia puede estimularse desde antes del nacimiento con diversa msica, cantos y movimientos del cuerpo de acuerdo al ritmo de piezas musicales.

Una escuela abierta al estimulo de las inteligencias mltiples debe incluir sesiones de canto, el cultivo de himnos, baladas, clases de flauta y diversos instrumentos musicales as como clases de danza. 3. 4. 6. INTELIGENCIA ESPACIAL La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de resolucin de problemas espaciales aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego de ajedrez. Las artes visuales tambin emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio.

El hemisferio derecho del cerebro es la cede ms importante del clculo espacial; las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras u escenas o para apreciar detalles.

Esta inteligencia desarrolla la capacidad de diferenciar formar y objetos, incluso cuando se ven desde diferentes ngulos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantas y otras formas de representacin, identificar y situarse en el mundo visual con precisin, efectuar transformaciones sobre las percepciones, imaginar un movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuracin y ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual incluso sin estmulos fsicos relevantes.

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Esta inteligencia es importante para ubicarnos en diversa localidades, para reconocer escenas y objetos cuando trabajamos con representaciones grficas en mapas, grficos o formas geomtricas, en la sensibilidad para captar metforas, en la creacin de imgenes reales que asocian la descripcin terica con lo que existe de prctico e incluso cuando, mediante la imaginacin, construimos una fantasa con apariencia real.

El estimulo de la inteligencia espacial puede formarse de distintas maneras y existen estrategias para cada edad. Para los nios, contar historias es importante, pero terminarlas no siempre lo es. Es esencial que el nio pueda interactuar con la historia narrada presentando el final o los fragmentos que presuponen una continuidad. En el aula, los relatos hincados por el profesor deben tener una continuidad interactiva, que, en vez de vagar libre y dispersa, mantenga un hilo conductor seguro gracias al profesor. ste, no sabe como terminar el relato que inici, pero sabe que las divagaciones de los alumnos deben tener lmites y que, cuando est terminado, el relato debe formar parte de un conjunto.

Otra manera de estimular esta inteligencia es pedirles a los nios su opinin en relacin con los hechos de la vida cotidiana, sin la preocupacin de que sena ciertas o correctas sus opiniones. La tormenta de ideas es otra forma estimulante para el desarrollo de la inteligencia espacial, y un medio muy saludable de jugar a identificar cmo sera la forma e una composicin vista desde arriba o desde otros puntos de vista. Los cuatro principios bsicos de la tormenta de ideas son:

1. Debe prohibirse toda crtica en la primera fase de la tormenta de ideas (fase creativa). 2. Ser acogida toda idea, por loca que parezca. 3. Cuando mayor sea el nmero de ideas, ms fcil ser seleccionarlas. 4. Es vlido combinar nuevas ideas con algunas ya expuestas.

Tambin se estimula la inteligencia espacial con el reto de hacer dibujos, entre ms creativos e imaginativos, mejor. Toda navegacin por lo imaginario ayuda a la especializacin. El juego de ajedrez es una importante herramienta de la centralidad espacial.

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3. 4. 7. INTELIGENCIA CORPORAL

Esta inteligencia consiste en el uso del propio movimiento corporal para la resolucin de problemas. Esta inteligencia est presente en atletas, artesanos, mimos, actores, instrumentistas y bailarines entre otros.

La caracterstica esencial de esta inteligencia es la capacidad de utilizar el propio cuerpo de modo altamente diferenciado y hbil para fines expresivos que, en ltimo trmino, representan la solucin de problemas. Otro elemento destacado de esta forma de inteligencia es la capacidad de trabajar hbilmente con objetos, tanto los que implican a la motricidad de los dedos, (mdicos, pianistas) como los que explorar el uso integral del cuerpo.

El centro de esta inteligencia se halla en el lado izquierdo del cerebro, aunque no se tiene la certeza plena de que tal posicin sea igual para todas las personas sobre todo para los zurdos.

En las escuelas se estimula esta inteligencia mediante la realizacin de diversos deportes, teatro, danza, actividades vinculadas a la costura, telar, artes plsticas, reparaciones domesticas y manualidades en general. Tambin se estimula mediante programas que sistematicen, disciplinen y valoren el uso del tacto, gusto, vista y olfato.

3. 4. 8. INTELIGENCIA NATURALISTA

La inteligencia naturalista se desarrolla en las personas que muestran inters por el mundo natural, con una extrema sensibilidad para identificar y entender el paisaje natural y sentir un cierto sentimiento de xtasis ante la naturaleza.

Probablemente su ubicacin se encuentra en el hemisferio derecho del cerebro y ha sido desarrollada por campesinos, jardineros, botnicos y gegrafos entre otros.

Algunas personas desarrollan esta inteligencia aun en ambientes limitados cuando en sus hogares abundan las plantas, flores y/o animales domsticos.

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Existen mltiples maneras de estimular en el nio y en el adolescente esta inteligencia para ese descubrimiento del mundo natural y por la fascinacin de develar los misterios del planeta.

Adems del uso de la vista para valorar el ambiente natural, es importante desarrollar juegos para estimular la curiosidad infantil. Visitar y mojarse en un ro, la observacin silenciosa del viento, del mar, de un atardecer, del olor de diversa plantas, flores y especias; un paseo por el jardn botnico, el zoolgico o el bosque. Un da de campo, montar a caballo, un campamento; distinguir los distintos sonidos que produce la naturaleza, entre otras actividades al aire libre.

3. 4. 9. INTELIGENCIA PICTRICA

La inteligencia pictrica se identifica por la capacidad de expresin mediante el trazo, por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresin a dibujos y pinturas, por la autonoma para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos en una presentacin mediante la pintura clsica, el diseo publicitario, caricaturas y en el uso de lenguajes especficos de la computacin.

Localizada en algn punto a un por definir en el hemisferio derecho del cerebro, en esta inteligencia es mucha mas difcil reconocer el valor de expresin del saber que reconocerla como muy expresiva en algunas personas.

Existen muchas formas de estimular esta inteligencia. El primer reto a superar consiste en abandonar la idea de que la belleza de una reproduccin plstica esta limitada a la capacidad de copia del objeto que se quiere representar.

Valorar la representacin del nio es aceptar otros modos de identificar esa visin.

El nio cuando dibuja describe lo que sus ojos distinguen, pero tambin y de manera principal, lo que percibe su espacialidad; es decir, personas diferentes representan las cosas de maneras distintas de las que vislumbramos.

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Tambin se estimula esta inteligencia cuando se les pide que cuenten lo que aprendieron a travs de un dibujo o un mapa mental.

3. 4. 10. INTELIGENCIA ESPIRITUAL

El Dr. Howard Gardner reconoce la posibilidad de una forma especifica de inteligencia a la que llama espiritual como y la clasifica como media inteligencia. No la considera una inteligencia completa por no cumplir con todos los requisitos que establece necesarios para identificarse con las dems. Entre estos requisitos destaca que no existe un lugar especifico en el cerebro en el que se localice la morada de esta inteligencia. An as, han existido personas como Jesucristo, Gandhi, Juana de Arco, entre otros que se destacaron por su fuerza mstica aunque muchos sealan que ellos tambin sobresalieron por el poder de su inteligencia interpersonal, que se manifest en estos casos por un elaborado descubrimiento del prjimo y el empeo en sus construcciones por caminos de la fe.

An con todo para muchos educadores, los nios deben ser guiados a descubrir el camino de la espiritualidad, con independencia de la religin que se siga, aunque sea como demostracin de los lmites naturales de la ciencia y del cocimiento acumulado por el ser humano. El estudio de la vida, de algunos santos y de grandes hombres con un gran desarrollo espiritual y amor por los dems son finalmente captulos de la conquista humana que no pueden ser olvidados, se reconozca o no esta inteligencia.

3. 4. 11. INTELIGENCIA EMOCIONAL (GOLEMAN, 2000)

Para el autor la inteligencia emocional consiste en el control adecuado de las emociones (especialmente sobre la ansiedad), la capacidad para la empata, o la capacidad para desembarazarse de sentimientos negativos y pesimistas.

El tallo enceflico regula las funciones vitales bsicas, el lbulo olfatorio, adems de regular y registrar olores, es responsable de los reflejos (comestible, txico, sexo, enemigo, alimento), el sistema lmbico se encarga del aprendizaje y la memoria e interacta con el crtex, encargado del pensamiento y la reflexin del sentimiento

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consiguindose un numero elevadsimo de reacciones posibles ante emociones. En el llamado secuestro neuronal acta el sistema lmbico sin que el crtex pueda reaccionar ni se d plena cuenta de lo que ocurre. Da lugar a ataques de rabia, de violencia o histeria. La amgdala se ocupa de las cuestiones emocionales (aprendizaje y memoria), calibra el significado emocional de los acontecimientos... cmo nos volvemos irracionales con tanta facilidad? : la amgdala escudria las percepciones en busca de amenazas, de cosas odiadas, hirientes o temidas. Si una amenaza es percibida un mensaje urgente llega al cerebro que trabaja exhaustivamente en consecuencia.

Segn Le Doux, las emociones llegan antes a la amgdala que al crtex; en los primeros milisegundos las percepciones no son siquiera conscientes pero ya tenemos de ellas una opinin de agrado o desagrado. El hipocampo proporciona memoria en el contexto (no es lo mismo ver un oso en el zoolgico que en el jardn de una casa!) y la amgdala el clima emocional. A mayor activacin de la amgdala, mayor ser el recuerdo de las experiencias que se registren en ese momento. Existen dos sistemas de registro: uno ordinario y el otro emocional. El lbulo prefrontal prepara las respuestas ms apropiadas a las situaciones o cuando se necesita una respuesta diferente. En caso de no urgencia emocional trabaja el lbulo prefrontal junto con la amgdala y otros circuitos del cerebro emocional. El lbulo prefrontal derecho contiene sentimientos y el izquierdo los regula y mantiene a raya. Las conexiones entre el lbulo prefrontal y la amgdala inciden en la corteza prefrontal, que controla la memoria de trabajo (capacidad de atencin para atender la mente a datos para el desempeo de una tarea.) Por todo esto, cuando estamos afectados emocionalmente no pensamos bien.

La inteligencia acadmica tiene poco que ver con la vida emocional. La inteligencia tiene muchos ms aspectos que el CI: inteligencias verbal, lgico-matemtica (estas dos primeras ms vinculadas al CI), espacial, fluidez corporal, musical, interpersonal e intrapsiquica, segn Gardner. La citada inteligencia interpersonal es la capacidad de comprender a los dems, esencialmente en la vida cotidiana.

La psicologa actual comienza a tener en cuenta el papel que desempean los sentimientos y las emociones en los problemas mentales. Darse cuenta de los propios sentimientos en el momento en que ocurren es la base de la inteligencia emocional.

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La inteligencia emocional segn Salovey se organiza hasta llegar a abarcar cinco competencias principales: 1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es

decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. La capacidad de seguir momento a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la introspeccin psicolgica y para la comprensin de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros verdaderos sentimientos nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tiene un conocimiento seguro de cules son sus sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir con quin casarse o qu profesin elegir.

2.

La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una

habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad, exageradas y las consecuencias que acarrea su ausencia. Las personas que carecen de sta habilidad tienen que batallar constantemente con las tensiones desagradables, mientras que, por el contrario, quienes destacan en el ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho ms rpidamente de los reveses y contratiempos de la vida.

3.

La capacidad de motivarse uno mismo. El control de la vida emocional y su

subordinacin a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atencin, la motivacin y la creatividad. El autocontrol emocional -la capacidad de demorar la gratificacin y sofocar la impulsividad- constituye un imponderable que subyace a todo logro. Y si somos capaces de sumergirnos en un estado de lujo estaremos ms capacitados para lograr los resultados sobresalientes en cualquier rea de la vida. Las personas que tienen esa habilidad suelen ser ms productivas y eficaces en todas las empresas que acometen.

4.

El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata, otra capacidad que se

asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la habilidad popular fundamental. El autor examina las races de la empata, el coste social de la falta de

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armona emocional y las razones por las cuales la empata puede prender la llama del altruismo. Las personas empticas suelen conectar con las seales sociales sutiles que indican qu necesitan o qu quieren los dems y sta capacidad las hace ms aptas para el desempeo de vocaciones tales como las profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la direccin de empresas.

5.

El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en

la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Se revisan la competencia o la incompetencia social y las habilidades concretas involucradas en esta facultad. stas son las habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen ser autenticas estrellas que tienen xito en toadas las actividades vinculadas a la relacin interpersonal.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un cuadro comparativo o un mapa mental de las diferentes inteligencias.

En los mismos equipos de los productos 7 y 10, mejoren la tcnica propuesta para dicha mini sesin, agregando ahora a los diferentes Tipos de Aprendizaje una Inteligencia a desarrollar.

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AUTOEVALUACIN

ESCRIBE SOBRE LA LINEA V SI LA ASEVERACIN ES VERADERA Y F SI ES FALSA

__________ Stern menciona que la inteligencia es la capacidad general de un individuo para adaptarse a situaciones nuevas. __________ Gates menciona que la inteligencia es la medida resultante de las habilidades para aprender. __________ Las aptitudes son factores especficos de la personalidad de cuyo concurso requiere el aprendizaje. __________ .Las aptitudes se definen como el Don, la Facultad o la Disposicin para ejecutar algo. __________Los parmetros de inteligencia normal son entre 85 y 105. __________En la determinacin del C. I. intervienen los siguientes factores que son edad mental y cronolgica.

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4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Objetivo:

El estudiante integrar, a partir de las teoras de los procesos cognitivos, una adecuacin clara de las estrategias de aprendizaje y las tcnicas de enseanza para que las necesidades de los educandos y capacitadores sean cubiertas y se logren los objetivos de aprendizaje.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 4.1 Procesos Cognitivos 4.2 Lenguaje y Pensamiento 4.3 La Motivacin y las Emociones en el Proceso de Aprendizaje

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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

CANALES DE PERCEPCIN VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

PATRONES CREENCIAS (HISTORIA PERSONAL) SINTAXIS SOMTICA (LENGUAJE NO VERBAL) ASIMILACION / INTUICION / IMITACION / ACCIN

CONDICIONAMIENTO / APROPIACION / CONSTRUCCIN NATURALISTA

VERBAL LGICO MATEMTICA

PENSAMIENTO

LENGUAJE

EMOCIONAL ESPACIAL

INTRAPERSONAL INTERPERSONAL ESPIRITUAL

MUSICAL CORPORAL "APREHENDER" COMPORTAMIENTO / CONDUCTA

MOTIVACIN
EXISTENCIALIS TA

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INTRODUCCIN

A lo largo de estas unidades, hemos revisado las caractersticas especficas en el aprendizaje de los individuos, hemos comprendido la diversidad en el aula y por tanto hemos identificado las competencias docentes que han de ser posedas para un desarrollo ptimo de los educandos, sin embargo no terminan dichas competencias e identificar las caractersticas y crear diferentes estrategias.

Este captulo es un complemento en el que podemos identificar los procesos que toda persona para al ir percibiendo la informacin, y comprenderemos la importancia del lenguaje en el desarrollo de las competencias del alumno, en el aprendizaje, en la reflexin y en el cambio conductual que los alumnos observan despus de aprendido el conocimiento.

Tambin se revisar la importancia de la motivacin que se ejerce sobre el alumno, considerando tambin que todos los excesos son nocivos, por lo cual, el exceso de motivacin puede ser tambin contraproducente. Sin embargo, es de suma importancia en el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima.

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4. 1. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Objetivo:

El estudiante reconocer las generalidades de los procesos cognitivos

Elementos bsicos de nuestro cerebro: pensamiento y lenguaje Pensamiento Todo proceso de pensamiento es una sinapsis. Recordemos que una sinapsis es una conexin mltiple que unifica o une a 50,000 neuronas en todas las direcciones posibles, la cual tiene como apariencia un fluido electro; es decir, un surco que se abre a travs de los espacios neuronales. En los procesos de pensar y aprender se dan cambios cerebrales donde existe un consumo de energa, principalmente a causa de las seales elctricas que pasan entre las neuronas para la produccin, uso, envo o almacenamiento de pensamientos.

La base del pensamiento es un proceso electro enceflico a travs de la corteza cerebral. Es fundamental conocer los ritmos elctricos del cerebro, que son el lenguaje electroqumico de las neuronas as como las habilidades del pensamiento, como son la inteligencia, la memoria, la creatividad, el aprendizaje, etc.

Los 4 niveles de frecuencia cerebrales son:

A) Beta B) Alfa C) Theta D) Delta

El pensamiento es considerado como un conjunto de habilidades algunas de las cuales son el razonamiento, la solucin de problemas y la creatividad, entre otras.

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Operaciones bsicas

La imagen es la que nos ayuda a realizar una representacin mental de un objeto.

Otras de las operaciones bsicas del pensamiento la constituye la formacin del concepto, una categora mental que nos permite hacer una abstraccin del mundo.

Podemos dividir al concepto en 2 puntos:

Concretos o cercanos. Son los conceptos que tienen caractersticas observables, ya sea de objetos, lugares, sucesos, procesos, estados, cualidades y relaciones, como: collar, escritorio, lpiz, excursin, fro, rojo, etc.

Abstractos y lejanos. Son los conceptos que se refieren a los aspectos verbales. Como: Honestidad, amor, muerte, teora de la relatividad; a los conceptos naturales: bosque; y a los conceptos artificiales:

Tambin empleamos conceptos que ordenamos de acuerdo a un grupo de caractersticas similares que llamamos clases o categoras

De acuerdo con E. Rosch existen tres tipos de categoras:

1.- Supraordinales. Son las ms inclusoras, como un instrumento musical. 2.- Nivel bsico. Objetos de nuestra experiencia, son los que tienen caractersticas comunes. Por ejemplo: violn, piano, arpa, etc. 3.- Subordinadas. Atributos mas especficos, como guitarra clsica y guitarra elctrica.

Tipos de razonamiento.

Los seres humanos utilizamos 3 tipos de razonamiento, principalmente, para procesar la informacin y sacar conclusiones.

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Razonamiento deductivo. Parte de una regla general a lo particular, es decir, deducir a inferir; y en el razonamiento deductivo empleamos silogismos. Los silogismos son argumentos estructurados compuestos de 2 premisas y una conclusin.

Aristteles, padre de la lgica, consideraba que el silogismo era el principal instrumento para sacar conclusiones cientficas y para la solucin de problemas. Determin que pueda inferirse la veracidad de ciertas proposiciones si sus premisas son verdaderas.

Por ejemplo, todos los hombres son mortales. Scrates es hombre. Por tanto, Scrates es mortal.

Razonamiento inductivo. Parte de hechos particulares a una conclusin general, se infiere, persuade. A partir de la observacin de los sucesos, intentamos sacar una conclusin o ley de carcter general. Como ejemplo, las analogas: Automvil es a tierra como barco es a agua. Reloj es a tiempo como cinta mtrica es a longitud

Razonamiento inferencial. Este tipo de razonamiento saca conclusiones sobre algo conocido o sobre algo supuesto. Implicar, todava considerado como fuera de uso.

Sistema de representacin sensorial

Aristteles manifestaba que los sentidos son los medios por lo que obtenemos informacin. Ellos nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y constituyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto.

Cada ser humano tiene un modelo particular para percibir lo exterior; seleccionamos entre los sentidos el preferido y lo transformamos en un filtro preferencial a travs del cual tambin procesamos la informacin internamente y la retransmitimos al

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exterior. A esta manera predominante de percibir la realidad de comunicarnos con nosotros mismos y con los dems se le denomina sistema de representacin sensorial (PNL), que se manifiesta a travs del lenguaje corporal y verbal.

Este sentido preferencial sirve para explicar como pensamos, construimos nuestra experiencia y nuestro modelo del mundo.

No todos los seres humanos eligen las palabras con el mismo criterio para expresar los diferentes pensamientos. Estas se relacionan de acuerdo con como interpretamos los acontecimientos.

Existen 3 sistemas de representacin fundamentales:

Visual. Imgenes, si utilizamos el sentido de la vista Auditivo. Se refiere al odo (sonidos o palabras) Kinestsico. Se manejan emociones, sensaciones corporales, tctiles, sabores, colores, etc.

Visuales. Piensan en imgenes que representan ideas, su pensamiento es circular, ya que pueden crear imgenes de varias ideas al mismo tiempo, moverlas alrededor del tema central, ponerlas en secuencia, agregar ms, unir 2 para hacer una nueva, etc. La velocidad con que cambian las imgenes les permite pensar en varias cosas al mismo tiempo, algunas veces parecen que no terminan los razonamientos, porque su cabeza ha aparecido una nueva que ha desplazado totalmente a la anterior.

Auditivos. Su pensamiento es lineal, una idea sigue a la otra, suelen concentrarse en una sola idea a la vez y luego moverla para darle espacio a la siguiente. Por lo que no les agrada cambiar de un tema a otro sin haber concluido el anterior. Interpretan bien los textos e instrucciones, se expresan bien y buscan palabras exactas que representen lo que ellos quieren decir al momento de escribir. Su razonamiento es mas completo que el de los visuales, aunque parezcan lentos en su proceso cognoscitivo. Ideas abstractas.

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Kinestesicos. Suelen ser impulsivos de intuicin que les permite llegar a conclusiones sin haber efectuado un anlisis lgico. Verifican la informacin que reciben del exterior por medio de sus sensaciones y emociones. El ambiente y la comodidad influyen sobre su concentracin. Pueden involucrarse en un tema a pesar de que el contexto sea catico y ruidoso.

Tipos de pensamiento

Pensamiento tradicional

El pensamiento tradicional es fundamentalmente lgico y analtico para descubrir la verdad sin crear ideas nuevas. Esta manera de pensar fui incluida por Scrates, Platn, Aristteles y Pitgoras. Algunas otras caractersticas de este tipo de pensamiento son que sigue reglas, que son: absolutista, secuencial, profundo, retrospectivo y selectivo.

Pensamiento de dominancia cerebral

Nedherrmann, vicepresidente de GE, manifest que cada persona tiene normalmente la tendencia de usar mas algunas partes de su cerebro que otras. Debido a lo anterior, cada persona ve la vida diferente y acta de diversas maneras.

Con base en el pensamiento de Sperry de los 2 hemisferios (izquierdo y derecho), y de la teora de P. Maclean del cerebro triuno, Hermann desarroll un modelo de procesamiento cerebral de cada ser humano que nos ayuda a identificar 4 estilos de pensamiento, tambin llamados dominancias cerebrales, y seala que en cerebro hay 4 zonas, todas localizadas en la corteza cerebral y 2 del sistema limbico.

Pensamiento creativo

C J Hung, G.Wallace, J. Guilford, B. F. Skinner,. A. Osborn, E. De Bono, T. Buzan, N. Herrmann, I.M.Rodriguez, son algunos de los investigadores que han difundido la creatividad.

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Guilford la defini como:

La capacidad mental caracterizada por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, por la disposicin para establecer asociaciones lejanas por tener sensibilidad ante los problemas y por la posibilidad de redefinir las cuestiones.

La creatividad es producto de los diferentes tipos de pensamiento:

Pensamiento convergente / divergente. Guildord utiliz estos 2 tipos de pensamiento para evaluar la capacidad creativa.

Pensamiento convergente. Se caracteriza por se preciso, exacto y riguroso, dirigido a encontrar una respuesta correcta aun problema. Aclara, resume y sintetiza.

Pensamiento divergente. Nos permite hacer volar nuestra imaginacin a partir de un concepto idea, sin poner lmites; acta como un explorador, aventurero, no pide permiso, es humorstico e inverosmil. Descubre respuestas nuevas e inslitas para un problema.

Sobresalen 4 caractersticas principales de esta clase de pensamiento:

1) Fluidez. Capacidad de producir muchas ideas en un punto determinado. 2) Flexibilidad. Es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas. Se origina de saber contemplar la realidad desde ngulos nuevos. 3) Originalidad. 4) Elaboracin. Se refiere a la factibilidad sean inventadas sean realizables y en su caso rentables; se evidencia en que se encarnan en la realidad y los valores de las ideas concebidas.

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Si efecturamos una analoga de lo que significa el empleo de estas 2 maneras de pensar, podramos decir que el pensamiento convergente representa la utilizacin del hemisferio cerebral izquierdo, lgico y analtico, y el pensamiento divergente seria el hemisferio derecho imaginativo y generador de ideas.

Actividad individual. (Opcional)

1) Realiza el siguiente ejercicio para medir la flexibilidad del pensamiento. Nombra una palabra que tenga en comn con las 3 de cada rengln. Por ejemplo, a la primera serie de palabras la respuesta que le corresponde es SOL2) Astro, calor, rayos 3) Alegra, esfuerzo, actividad 4) Impureza, agua, purificacin 5) Bruja, Blancanieves, Enanitos 6) Ciudad, rio, comunicacin 7) Humor, risa, bromista 8) Soccer, zapato, calcetines 9) Patas, asiento, paleta 10) Polica, lesiones, hospital 11) Collar, perla, peine 12) Vapor, tina, bao 13) Humedad, precipitacin, nube 14) Piedra, descuido, fractura de pierna 15) Cerillo, combustible, calor 16) Claridad, linterna, interruptor 17) Actividad, agua, limpieza

Pensamiento lateral / paralelo. Edward deBono (1994), mdico y psiclogo, acuo las expresiones de pensamiento lateral y pensamiento paralelo, por lo que ha dado una contribucin de primer orden a la compresin del pensamiento creativo.

El pensamiento material es un mtodo para emplear la informacin, las sensaciones y los estmulos que llegan a la mente e intercalarlos, y no acepta las formas tradicionales de las reglas del pensamiento lgico.

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El objetivo de este tipo de pensamiento es generar nuevas ideas y nuevos caminos para observar las cosas, ya que nos ayuda a liberar nuestra mente del efecto restrictivo de las ideas y paradigmas o esquemas anticuados que ya estn muy arraigados en los canales cerebrales, y que por tanto, complican la forma de pensar efectivamente. Es un proceso mental que nos permite utilizar consciente y deliberadamente la perspicacia, el humor, el ingenio, los chistes y la intuicin. Al mismo tiempo que es importante hablar metafricamente o analogas, fabulas, etc.

Al pensar lateralmente, se aceptan factores que a simple vista estaran fuera de lugar en la solucin de un problema.

DeBono propone el pensamiento paralelo como un mtodo diferente al pensamiento tradicional, y lo considera como una estrategia para todas las personas que generalmente son negativas, con pensamientos destructivos, para que se enseen a pensar diferente y propongan ideas u opciones para lograr los objetivos.

El objetivo de este tipo de pensamiento es el diseo y la creacin de ideas, caminos, opciones; es creativo, optimista, flexible, cooperativo, conjunta las ideas y conceptos para dejarlos convivir a lo largo del proceso.

Las personas creativas se distinguen por tener las siguientes habilidades:

Capacidad de observacin y percepcin, ya que emplean mas sus 5 sentidos Intuicin Sentido del humor Lenguaje, conversacin fluida y utiliza metforas, analogas y el sentido figurado Manejo de emociones Fluidez mental para construir, destruir y reconstruir ideas y situaciones Eliminacin de malos hbitos, reglas y tradiciones Sensibilidad para captar los problemas Definicin de problemas

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Toman decisiones y concretan las acciones Estratega. Transformacin o adaptacin de ideas y conceptos antiguos Versatilidad y flexibilidad para considerar diferentes puntos de vista de los problemas Anlisis y sntesis Preguntan

Actividad individual. (opcional)

1) Resuelve los siguientes problemas para que ejercites tu pensamiento lateral. A) 5 pescadores veracruzanos al regresar al Puerto, dijeron: lo que atrapamos lo tiramos, lo que no pudimos atrapar, lo guardamos. A qu se refera? B) Piensa que hoy es tu cumpleaos. Tu mam te hizo un pastel y te pide que con solo 3 cortes rectos de cuchillo lo repartas en 8 porciones iguales. Cmo lo haras? C) En una ciudad de la antigua Mesopotamia exista una ley que obligaba a todos los hombres estar bien afeitados y todos tenan que afeitarse a si mismo, y solo poda hacerlo el barbero oficial que tenia 40 aos. Quien afeitaba al barbero?

G. Wallace, en 1926 seal 4 etapas del proceso creativo: Preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin; sin embargo, en los ltimos aos se ha aadido una etapa mas. Las etapas del proceso creativo son 5:

1) Preparacin. Definicin del problema o reto a lograr, por lo que obtiene informacin cerca de la situacin e investiga el problema desde diversos enfoques.

2) Incubacin. Se digieren los datos

3) Iluminacin. Las respuestas, las soluciones y las creaciones salen de la parte consciente de nuestra mente.

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4) Verificacin. Se analiza y se toma la decisin si la solucin planteada es la que resuelve el problema o satisface nuestra necesidad.

5) Aplicacin. Se ejecutan las ideas o las creaciones por medio de un plan de accin.

Pensamiento irradiante.

Inspirado en el sistema de DaVinci para tomar notas, en la dcada de los aos 70s, el psiclogo Tony Buzzan, autor del libro Mapa mentales, como utilizar al mximo las capacidades de la mente), dice que el pensamiento irradiante es la manera natural y virtualmente automtica en que ha funcionado siempre nuestro cerebro.

Seala que el pensamiento irradiante (en el aspecto de dispersarse o moverse en distintas direcciones, a partir de un centro determinado) esta relacionado con los procesos asociativos de pensamiento que emanan de un punto central o se relacionan entre si.

En su inquietud de que el ser humano utilizara todo el cerebro, Buzzan cre un sistema que moviliza el pensamiento irradiante considerando los puntos principales de los 2 hemisferios cerebrales, que denomin mapa mental.

Tony Buzzan define el mapa mental de la manera siguiente. Es una expresin del pensamiento irradiente y por tanto, una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grafica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejora en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre. El mapa mental tiene 4 caractersticas esenciales:

1) Que el asunto motivo de atencin cristaliza en una imagen central 2) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de formas ramificadas 3) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representados como ramas adheridas a las ramas del nivel superior.

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4) Las ramas forman una estructura nodal conectada

Los mapas mentales ayudan a tener retroalimentacin para diferenciar entre la capacidad de almacenamiento mental de quien las usas y su eficiencia mental para conservarlos. El almacenamiento eficiente de los datos mltiple nuestra capacidad; es decir, es igual a la diferencia existente entre un almacn mal ordenado o una biblioteca con o sin un sistema de organizacin.

El fundamento principal de esta herramienta esta enfocado al funcionamiento del cerebro, es decir, en cmo se procesa la informacin de los 2 hemisferios.

Dado que un mapa mental engrana el lado derecho y el izquierdo del cerebro simultneamente, estima al hemisferio derecho sobre todo cuando se emplean dibujos, colores, smbolos y esquemas ya que captan en una visin una impresin global del todo. Este recoge los bloques de colores que hacen mas fcil retener la informacin. Cuando se emplean colores y marcadores, se facilita mas recuperar los conceptos relacionados. Por otro lado, el hemisferio izquierdo se centra en las palabras.

El mapa mental estimula el desarrollo y la eficiencia del funcionamiento mental, lo que no permite una inteligencia integral, ya que se establecen conexiones asociativas que ayudan a una captacin mas rpida, una retencin mas fiel, estableciendo as una base para la adquisicin acelerada del concomiendo.

Pasos para elaborar un mapa mental:

1) Escribir la idea central en una crculo, smbolo o dibujo a partir del cual se dibujaran las ramas para notar cuales son los elementos que se relacionan y las ideas principales. Comenzar en el centro y abrir la mente a 360 grados de asociacin. Los dibujos y los smbolos son ms fciles de recodar que las palabras por lo que estos amplan tu capacidad de pensar creativamente.

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2) Escribir palabras claves con letra imprenta.

3) Conectar las palabras clave con una lnea, que salga de la imagen central.

4) Escribir una sola palabra clave por sobre la lnea, de tal manera que su longitud sea casi idntica a la de la lnea sobre la cual se escribe.

5) Para mayor asociacin y nfasis usar colores, dibujos o cdigos.

Los mapas mentales son tiles para lo siguiente: Elaborar notas y apuntes. Hacer presentaciones, proyectos y planeaciones Hacer prepuestos, anlisis Realizar juntas de trabajo Resolver asuntos personales, familiares, sociales Hacer resmenes, sntesis, conferencias, libros, apuntes Resolver problemas Pensamiento destructivo-constructivo

El pensamiento constructivo es nuestro lenguaje interno, adecuado y racional, que promueve nuestro desarrollo personal. Este tipo de pensamiento est apoyado en la realidad, son juicios lgicos por la evidencia y se puede probar sobre la base de la informacin objetiva de la situacin.

Sus principios bsicos son los siguientes: Nuestros pensamientos son ideas. Nuestras ideas son palabras o imgenes Muchas dificultades que tenemos estas en le pensamiento Nuestro lenguaje interno o las imgenes que evocamos desempean un papel preponderante en lo que sentimos. El problema no est en la experiencia que vivimos, sino en la forma que lo interpretamos.

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Por otro lado, tenemos pensamientos destructivos, que ante ciertas situaciones nos han perturbado, no por acontecimientos, sino por la opinin que tenemos sobre los sucesos, ya que vemos con poca o ninguna alternativa nuestra vida. Nuestro mundo est limitado por nuestros propios pensamientos que impiden ver la salida. Jugamos a perder, el modelo del mundo est empobrecido, distorsionado, empequeecido. Los mismos procesos que nos permiten realizar las ms extraordinarias hazaas son aquellos que entorpecen nuestro crecimiento, si cometemos el error de confundir el modelo con la realidad.

Habilidades del pensamiento

Ante los retos de nuestro mundo actual, se exige gente creativa y critica que esta preparada para enfrentar un mundo de cambios vertiginosos, cuestionamientos que a primera vista pareceran no tener respuestas, tomar decisiones reflexivas y crear soluciones operativas y personales.

Por lo que es fundamental ensear a pensar, que puede ayudar a satisfacer necesidades del ser humano y de la sociedad y dar beneficios a ambos.

Metacognicin significa pensar acerca del propio pensamiento. Los aspectos de sta son la conciencia del modo de aprendizaje. Para aprender a pensar, requiere de condiciones primordiales: Intencin Dedicacin Atencin

Fantasas la imaginacin y los sueos.

La imaginacin es la habilidad del pensamiento bsico para evocar y construir imgenes visuales y auditivas a la mente, mientras que la fantasa es como un filme multisensorial

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La imaginacin es la base de nuestro ser porque todo se inicia en nuestra mente como una imagen. Muchos de los grandes descubrimientos comienzan con una representacin clara por ejemplo, Leonardo Da Vinci imagin y dibujo maravillas tecnolgicas, como el helicptero. Las imgenes estructuran nuestros pensamientos, sentimientos, actitudes y acciones; adems tienen su propia lgica interior, que puede no ser la lgica de la realidad cotidiana. Es esencial percibir con claridad que es la imagen que nos aparece, puede ser un ser humano, una flor, un rbol, un objeto real o fantstico, identificar que pretende realizar. Las imgenes siempre saben con certeza cual es el siguiente paso que debemos dar. As cuando deseamos resolver un problema creamos una imagen de el y luego lo vemos desde varias perspectivas. Ella en si, nos ayuda a comprender metafricamente, la naturaleza del problema. Mientras mas alternativas, mas clara resultara la solucin.

Es importante que antes de acudir a una examen, podamos imaginarnos estar al final de ste y que nos estemos sintiendo satisfechos por la manera en que resolvimos la prueba, que podamos ver la retrospectiva y nos demos cuenta que logramos y disfrutamos realmente el examen, en lugar de solamente tratar de pasar la prueba con la mnima calificacin. Esto no implica que no estudiemos, lo nico que si tenemos claro es a donde tenemos que llegar. Una de las formas mas claras que tenemos para valernos de imgenes para evitar emerger nuestros objetivos, es imaginarnos que el futuro ya se ha realizado y que hemos hecho la eleccin.

La imaginacin crea sus propias realidades por medio de la fantasa, que nos permite ver nuestro mundo interior sin que la obstaculicen nuestras limitaciones con las que nos enfrentamos en el mundo que nos rodea. El tiempo y el espacio no son ningn problema a la mente. Dentro de ella podemos viajar hasta el fin del mundo o ir a la Luna, solo con una sugestin de estas palabras, o reducirnos al tamao de un tomo para explorar mundos microscpicos. Tiene la facultad de ser todo lo que la mente pueda concebir

La fantasa estimula la imaginacin y con ello incrementa la motivacin para seguir. Sirve como una tcnica de revisin al generar imgenes sensoriales relacionadas con las materias que se desea retener. Adems la fantasa proporciona un recordatorio basado en imgenes as como en palabras. En un viaje metafrico en lugar de ver como

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asciende el agua por el tallo, podemos decir como encontrar el xilema, las traqueadas, los vasos y observar como funciona cada uno de ellos.

Las imgenes tambin las encontramos mientras soamos. Soamos durante la cuarta parte que se duerme, soar es una manera de pensar, pues el sueo transforma en imgenes visuales o auditivas los elementos tomados de la memora y de las percepciones. Durante la fase de sueo rpido existe la presencia de movimientos rpidos y giles de los ojos y se le conoce con el nombre de MOR. Durante esta etapa los sueos son ms intensos, complejos, simblicos y visuales, por lo que nos es mas fcil recordar; la persona sigue con sus ojos la escena que esta soando y por eso, los mueve en sentido vertical y horizontal. La primera parte de MOR ocurre despus de hora y media de sueo y dura 10 min.

La duracin media de cada sueo es aproximadamente de 10 a 15 min. Los sueos se nos olvidan cuando no despertamos en esa fase o en los 10 min. siguientes. Los seres humanos que expresan no soar, tienen en realidad tienen una capacidad para olvidar los sueos de manera rpida. Soamos en blanco y negro y cuando llegamos soar en color, lo nico que sucede es que nuestro razonamiento lgico le da coloracin.

Se identifican 4 niveles de sueo, definidos a partir de medidas de encefalograma (EEG) de la actividad elctrica cerebral. Las fases del sueo son:

Fase uno, conocida como la transicin de la vigilia (cuando uno se encuentra despierto al sueo) presentndose en nuestras ondas cerebrales de 3 a 7 HERTZ, que equivale a 5% del tiempo del sueo, hay una disminucin del latido cardiaco y de la tensin muscular. Si se llega despertar durante esta fase, se piensa que no se ha dormido.

Fase 2. es el sueo ligero, lo vemos por nuestras ondas que son lentas y de baja frecuencia y amplitud elevada, como resultado de una estimulacin interna o externa, como podra ser la digestin o el sonido de un timbre.

Fase 3. En esta fase es donde tenemos el sueo profundo, nuestros msculos siguen relajados y no hay movimientos oculares.

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Fase 4. Etapa de sueos profundo que tiene una duracin de 30 a 40 min. y despus se regresa a las fases 3,2 y 1. Si despertamos en esta fase, recordaremos nuestros sueos

SOLUCIN DE PROBLEMAS

La solucin de problemas se refiere a los proceso de pensamiento y conducta dirigidos a la realizacin de determinadas actividades.

J.Bransford y B. Stein definen un problema como la existencia de un obstculo que se interpone entre nuestra situacin actual y la meta deseada.

En 1980 Whimbey y colaboradores sealaron que en el anlisis del problema y en los procesos de razonamientos existen 4 tipos de razonamientos.

Observar y ampliar todos los hechos relevantes Enfocar del problema de manera sistemtica, paso a paso Explicar completamente las relaciones Recoger y cuidar la informacin al llevar a cabo las actividades mentales

Por lo que consideran que es fundamental trabajar por parejas o en grupos y pensar en voz alta mientras se intentan resolver los problemas, ya que:

Escuchar como otros resuelven problemas nos permite aprender qu tcnicas funcionan y cuales no. Exponer oralmente los propios procesos del pensamiento, nos permite analizar y criticar el propio enfoque.

Tambin especifican 5 caractersticas que poseen las personas que resuelven bien los problemas.

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Actitud positiva Preocupacin por la exactitud Divisin de los problemas complejos en partes Evitan conjeturas precipitadas Se dedican activamente a la solucin

Requerimos estrategias para la resolucin de problemas. 2 de estas estrategias con los algoritmos y los heursticos.

Algoritmo. Regla que garantiza la solucin de un problema si se respetan todos los pasos; por ejemplo, los teoremas, formulas para resolver ecuaciones de 2do grado, la regla de 3, sistemas de resolucin de ecuaciones, etc. Heurstico. Regla emprica que puede o no llevar a la solucin correcta. Existen diferentes mtodos heursticos en la solucin de problemas.

Mtodos heursticos

Entre este tipo de mtodos tenemos el solucionador de problemas completo.

J. Hayes (1981) plantea 6 puntos que deben tomarse en cuenta en la solucin humana de problemas. A continuacin se mencionan.

Representacin. Cuando nos encontremos en un callejn sin salida es fundamental cambiar la manera en que estamos representando el problema, por lo que hay emplear ayudas externas, como fichas, colores, fichas escritas, papeles, etc.

Creatividad. Es el pensamiento que produce resultados originales, algunas estrategias que se recomiendan, son la bsqueda de ejemplos contrarios, interpretaciones alternativas de los fenmenos, torbellino de ideas, analogas, etv

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Bsqueda de solucin entre muchas alternativas. Son las estrategias que utilizamos, como las siguientes:

Mtodos de ensayo y error sistemtico. Mtodos de proximidad Mtodos de fraccionamiento Mtodos basados en los conocimientos

Toma de decisiones.- Se dividen los problemas en 4 tipos:

Decisiones bajo certidumbre Riesgo Incertidumbre Conflicto

Memoria y conocimiento.- Para la memoria podemos auxiliarnos de tcticas, como :

Metforas mentales Lectura Observar categoras Ilustrar los principios Estructura jerrquica Conocimientos especficos

Ideal J. Bransford y B. Stein (1984) sealan que cuando se adquieren una conciencia ms clara de los procesos empleados para la solucin de problemas podemos incrementar nuestra capacidad de aprendizaje y desarrollar mejor nuestras aptitudes con el propsito de aplicar nuestros conocimientos a la resolucin de los nuevos problemas con que nos hayamos encontrado. Debido a esto, dichos investigadores recomiendan un procedimiento denominado IDEAL que consideran que puede facilitar el anlisis de los procesos.

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I Identificacin del problema

D Definicin y representacin del problema Es fundamental representar el problema con toda precisin. Visualizarlo tanto mental como grficamente nos puede ayudar. E Exploracin de anlisis alternativos. Consiste en analizar diferentes estrategias, como descomponer los problemas en elementos, razonar a la inversa, concentrarse en una situacin concreta lo ms sencilla posible y familiarizarse con conceptos y nociones inventadas por otros. A Actuacin fundada en una estrategia. Hay que actuar conforme al plan L Logros, observacin y evaluacin de los efectos. Probar activamente y observar que tal funciona la solucin a la que hemos llegado. Macroprocedimiento de resolucin de problemas

Prez Avellaneda y colaboradores, en 1996, puntualizaron ocho aspectos fundamentales para la solucin del problema:

1. Comprensin de la situacin problemtica.

2. Identificacin de lo que hemos de averiguar

3. Obtencin y tratamiento de la informacin: a) Recabar todos los datos del problema b) Organizacin de los datos c) Discriminacin de datos relevantes

4. Decisin del mtodo a emplear en la resolucin a) Algoritmos y estrategias matemticas b) Utilizacin del lenguaje grfico c) Elaboracin de tablas d) Bsqueda de ejemplos conocidos e) Reduccin de problemas sencillos f) Utilizacin del mtodo ensayo-error sistemtico

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5. Realizacin de clculos 6. Expresin de resultados 7. Comprobacin de la respuesta 8. Verbalizacin del proceso.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Desarrolle una tabla de caractersticas necesarias para el procesamiento de la informacin, en el que se evidencie transferencia de conocimiento como proceso del aprendizaje.

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AUTOEVALUACIN

COMPLETE CON LA PALABRA ADECUADA EN CADA UNO DE LOS ENUNCIADOS.

1. La formacin del concepto es una de las _________________ bsicas. 2. Una ____________________ nos permite hacer una abstraccin del mundo. 3. Las categoras mentales son de 3 tipos: supra-ordinales, _______________ y subordinadas 4. El pensamiento ___________________ se caracteriza por la fluidez, la originalidad y la flexibilidad 5. La ___________________ significa pensar acerca del propio pensamiento 6. La motivacin __________________ es la que desarrollamos nosotros mismos a partir de los logros que vayamos acumulando. 7. La motivacin __________________ es la que nos proporciona el medio ambiente que nos rodea.

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4. 2. LENGUAJE Y PENSAMIENTO (VAQUERO, 2000)

Objetivo:

El estudiante desarrollar y profundizar en el desarrollo lingstico

El ser humano, como ser total, es comunicativo por excelencia, y continuamente est vertido, hacia fuera por medio de diversos canales de comunicacin, cada uno de los cuales tiene su forma peculiar de expresin.

La voz, los gestos, la postura, los colores, los gustos, los ruidos, etc.,son lenguajes especficos que una persona elabora para comunicarse con su mundo interior.

Albert Mehrabian seala que 7% de lo que comunicamos por medio del habla se relaciona con las palabras que empleamos, 38% est en nuestro tono de voz y 55% en nuestra expresin facial y el lenguaje corporal.

Una de las formas ms excelsas para comunicar es la palabra, y el estudio de ella lo realiza la psicolingstica, que adems investiga los procesos psicolgicos que lleva implcito el lenguaje y las formas peculiares en que cada uno se manifiesta, de acuerdo con los antecedentes psicosociales que lo rodean desde, incluso, antes de nacer.

La psicolingstica es la rama de la psicologa cuyo objeto es describir y explicar el uso del lenguaje en situaciones reales, haciendo hincapi en el estudio de los procesos de adquisicin del lenguaje. Tras los intentos, muy discutidos, de las teoras del

aprendizaje aplicadas al lenguaje, surgi a finales de la dcada de 1950 la figura de Noam Chomsky, quien revolucion el campo de la lingstica. Son famosos sus enfrentamientos cientficos con uno de lo padres del conductismo, Skinner.

Se puede considerar psicolingista porque seala que, adems de la estructura superficial, o sea gramatical aparente, la produccin lingstica viene especificada por las relaciones lgicas entre sus componentes y su relacin con otras sensaciones, que l denomina estructura profunda

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La psicolingstica ha hecho una gran contribucin a la psicologa del lenguaje, al descartar la creatividad, la productividad y la completa estructura jerrquica del lenguaje.

Funciones del Lenguaje De acuerdo con R. Jakobson, el lenguaje tiene seis funciones principales: 1. Referencial. Es la representacin y simbolizacin del contexto en que vivimos, nos informa sobre los hechos reales o imaginarios, realidades y relaciones.

2. Emotiva. Es cuando exponemos nuestras ideas, deseos y emociones, as como sus actitudes respecto a lo que habla.

3. Conativa. El lenguaje nos faculta para actuar sobre otras personas, provocando una reaccin verbal como respuesta a un cuestionamiento.

4. Ftica. Mantiene o corta la comunicacin entre los seres humanos, esto se puede dar cuando estamos hablando por telfono, Me escuchas?

5. Potica

6. Metalingstica.

Que

se

entiende

por

lenguaje,

aprendizaje,

filosofa,

globalizacin.? La persona va a responder lo que ella interprete o entienda de lo que se le pregunte.

Canales de Comunicacin

La psicolingstica estudia los procesos psicolgicos involucrados en el lenguaje. La manera como cada persona estructura su forma de hablar, depende, en general, de su modelo del mundo y de su manera de abordarlo; por eso nos comunicamos por medio de los diversos canales.

Verbal. La manera como hablamos, los preciados que usamos y la forma de estructurar el lenguaje nos dice lo que realmente queremos decir, y posteriormente,

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analizando su estructura superficial y su estructura profunda, podemos llegar a comprender al interlocutor. Gesto y Postura. El cuerpo es una gramtica en relieve que habla en silencio; el lenguaje gestual es ms potente que el verbal, porque reposa subconscientemente en el hemisferio derecho, y es captado por las personas. La danza es la poesa del cuerpo, y estudiando sus formas podemos encontrar comunicacin. Manera como se ocupa el espacio. La psicoproxmica estudia la gramtica de la forma como ocupamos el espacio, las distancias que establecemos entre la personas, las cercanas de acuerdo con grados de afinidad, etc. Color. En el universo todo es vibracin, y esta vibracin tiene un ritmo, y a cada ritmo le corresponde un color, la gramtica de color es la cromolingstica, que utiliza las frecuencias vibratorias para lograr los objetivos; los colores van del rojo-naranja, amarillo-verde-azul, ndigo-violeta. La cromo-terapia aplica frecuencias

determinadas para estabilizar, curar y armonizar a las personas.

Sonido. Es tambin vibracin, frecuencia sonora. La estereolingstica estudia las relaciones de los sonidos con las formas de comunicacin y la necesidad de aplicar determinados sonidos para tratar algunos trastornos. La sonoterapia y la musicoterapia se ocupan responsablemente de este aspecto. Trastornos Orgnicos. Nos protegen de muchas cosas, es necesario comunicarse

analgicamente con ellos y descubrir alternativas; por ejemplo, una persona con dolor de cabeza permanente puede estar protegida de ser agobiada por un jefe desptico; este campo lo estudia la psicosomatolingstica.

Lenguaje osteo-muscular. Todo est escrito en el cuerpo, l es quien nos transporta por la vida, los argumentos corporales dicen de nuestros actos. La somatolingstica y las diferentes disciplinas, como la bioenergtica, tai-chi, yoga, reiki, biodanza, etc., son vas para estabilizar el cuerpo y lograr un equilibrio osteo-muscular que armonice nuestro ser.

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NEURO FISIOLOGA DEL LENGUAJE

Las bases anatmicas del desarrollo, produccin y recepcin del lenguaje estn en el sistema nervioso central, tanto a nivel cortical como subcortical, y en tracto vocal, incluyendo la cara, boca, faringe, laringe, cuerdas vocales y epiglotis.

Recordemos que nuestro cerebro est dividido por dos hemisferios, los cuales se van especializando en el transcurso de la vida, y cada uno tiene una funcin especfica con relacin al lenguaje.

Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

Verbal. Emplea los elementos prosdicos, Verbal. Percepcin del habla y la lectura. como el tono de voz, gestos faciales y Anlisis Lgico gramatical del lenguaje corporales, que apoyan al habla.

Ideacional.

Relacin

de

Pictrico. Capta la perspectiva y

representacin grfica.

experiencias con el propsito de resolver problemas.

Visoespacial. Discriminacin de
caras, figura fondo, escritura. Dibujo y construccin manual de objetos.

Conceptual. Efecta abstracciones. Analtico. Deduccin de las cosas. Aritmtico. Utiliza los conceptos
matemticos y lgicos, cdigos abstractos, etc.

Musical. Sntesis de las melodas. Sinttico.

Ver escenarios o situaciones globalmente.

Geomtrico. Reconoce y evala la

forma de los objetos.

En el hemisferio izquierdo estn localizadas dos reas relacionadas directamente con el habla.

1) rea de broca. Zona de control motriz del habla (paladar blando, cuerdas bocales, msculos del labio y lengua).

2) rea de Wernick. Responde a la decodificacin y comprensin del lenguaje. El lenguaje, como cualquier otra conducta, es resultado de intrincados proceso

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fisiolgicos. Junto al sistema nervioso central y al tracto bocal existe una complicada red de adaptaciones respiratorias, musculares y nerviosas, todas ellas implicada en la recepcin y produccin de sonidos. Por ejemplo, las caractersticas de la cara (musculatura, forma de las mejillas, tamao de la boca, etc.) influyen decisivamente en la produccin del habla. La respiracin proporciona la energa necesaria para la produccin de sonidos. Intervienen los mecanismos adaptativos, ya que mantiene la respiracin normal permitiendo la utilizacin adecuada del aire.

Base neurolgicas

La neurologa del lenguaje forma parte de la neuropsicologa y estudia, basada en la psicologa lingstica y en la neurociencias, neuroanatoma, neuroqumica y neurofisiologa.

La relacin de la conducta lingstica con las estructuras cerebrales. El objeto de la investigacin lo suelen constituir los sujetos con lesiones cerebrales y las

correspondientes disfunciones lingsticas respecto a los sujetos normales.

Existen diversos modelos interpretativos de dichas relaciones pero, aunque se ha avanzado mucho sobre la localizacin exacta de las funciones cerebrales, parece evidente que las funciones psicolgicas superiores y el lenguaje son procesos dinmicos que se derivan del funcionamiento integrado de todo el cerebro y no solamente de una parte del mismo.

Los procesos neurolgicos que intervienen en el lenguaje son de 2 tipos:

1) La utilizacin activa de un cdigo para la utilizacin de un sistema de comunicacin, conocida como codificacin mediante el cual se automatizan la letras y silabas para formas las palabras. Por el contrario la interpretacin de una construccin lingstica previamente elaborada corresponde al proceso de decodificacin e implica el reconocimiento de smbolos visuales y auditivos. Estos proceso de codificacin y de decodificacin permiten la comunicacin, que dependen y varan segn las culturas y los idiomas correspondientes.

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Interrelacin del pensamiento y el lenguaje.

Existen diferentes posturas sobre la relacin entre pensamiento y el lenguaje. Piaget dice que el pensamiento determina las estructuras lingsticas, Chomski postula el carcter independiente e inasista del lenguaje y la existencia de reglas propias del mismos y Vigotsky afirma que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje es el resultado de la propia interaccin.

Vygotsky (1934) sealo que el desarrollo del pensamiento esta determinado por el lenguaje, por las herramientas lingsticas y la experiencia social del nio. El desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lgica en el nio, es una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del infante depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es el lenguaje; el nio imita el lenguaje de los adultos cuando aprende a hablar, da instrucciones y comienza por su propio desarrollo y conducta.

Otros de los investigadores del tema es Luria, quien plantea que el lenguaje es la fuente del pensamiento en el desarrollo de las estructuras y la formacin de los conceptos, ya que el lenguaje adquiere una funcin reguladora y tiene el poder de coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Menciona que para su estudio se deben considerar los procesos mentales del nio y puntualiza 2 factores ntimamente conectados:

A) Las variaciones de los procesos mentales, como la maduracin, los cambios que tiene el nio en su vida y los procesos mentales que dependen del desarrollo del lenguaje.

B) Lesiones cerebrales que se integran al lenguaje y que producen alteraciones de los procesos nerviosos. Chomsky indica que la adquisicin de la estructura del lenguaje depende del mecanismo de adquisicin que tiene como base una gramtica universal o una estructura lingstica que los seres humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo; ya que considera que todos nacemos con un numero de facultades especificas a nivel mental que

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desempean un papel crucial en nuestra adquisicin de conocimientos y nos capacita para actual como agentes libres y no determinados por estmulos externos y del ambiente.

El desarrollo cognitivo es lo primero y bsico para Piaget, el desarrollo lingstico constituye un aspecto mas de las funciones cognitivas. Por lo que el lenguaje se construye a medida que el nio va evolucionando intelectualmente. Por ejemplo, en el periodo sensorio motor, el nio se relaciona con lo que ve en el ambiente, de tal manera que comprende ms la accin que la representacin simblica, en este periodo desarrolla el concepto de objeto por medio del conocimiento de stos, y que se extiende independientemente de su propia experiencia. En el periodo pre operacional, el nio es ms observador a travs de los estmulos, no piensa lgica sino simblicamente; no puede establecer una conversacin con otra persona porque tiene respuestas inmaduras. En el periodo de operaciones concretas, el pensamiento empieza tener consecuencia lgica, comprende todos los tipos de conversacin, e incluye clases de pensamiento, en el periodo de las operaciones formales, cuando el nio empieza a verla realidad como un efecto de posibilidad, logra comprender la conversacin del otro que percibe lo que trata de transmitirle, pensando ya ideas abstractas.

La adquisicin del lenguaje

Durante el desarrollo del lenguaje del ser humano podemos establecer etapas como genes y universales. La edad cronolgica de las diferentes adquisiciones del lenguaje es una gua, pues existen variaciones de un ser humano a otro.

Etapas del desarrollo lingstico. El tema de las etapas del desarrollo lingstico es amplio y de gran importancia, sin embargo, por ahora la atencin se centrara fundamentalmente en la produccin del lenguaje oral, de ah que resulte conveniente sealar algunos aspectos previos como los siguientes:

En prcticamente todas las etapas del desarrollo, la comprensin precede a la produccin ( el beb va entendiendo palabras incluso bastante antes de que las utilice) y a veces pronuncia palabras o frases sin sentido.

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Normalmente el beb desarrolla principalmente primero los sonidos, despus las palabras y despus la gramtica aunque estos 3 aspectos se van superponiendo durante el desarrollo. En el siguiente recuadro se presentan los momentos principales de esta evolucin. Etapa Prelingstica, Vocalizacin no lingstica, gritos frente a cualquier demanda o necesidad biolgica (hambre, calor, sueo, enfado, placer, dolor, etc.) 16 semanas 56 meses 78 De transicin lingstica meses 9 10 meses 11 12 meses 18 meses 2 aos Concibe globalmente algunas palabras y puede decir algunas como mam, pap. Alguna agrupacin de 2 hasta 50 palabras Vocabulario de ms de 50 palabras. Usa frases de dos palabras 2 aos y medio Inicia el uso de frases de 3 a 5 palabras: nene toma agua. Entiende algunos pronombres personales y Responde vocalmente al estmulo. Suele pasar del arrullo al balbuceo, que contiene casi todos los sonidos humanos. Repite ciertas slabas, ya que su balbuceo comprende sonidos prximos a las vocales y a las consonantes del lenguaje adulto. Imita sonidos intencionalmente, an sin entender Ir a la cabeza Edad 0 10 semanas 12 semanas Sonre cuando se le habla Conducta Arrullos cuando est contento

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posesivos: mi, suyo, tuyo y los artculos determinados. Comienza el uso de frases coordinadas y emplea el gnero y nmero correctamente. 3 aos Comprende y produce preguntas empleando algunas palabras interrogativas, como qu, dnde, quin. 4 aos Expresa el indicativo presente, por ejemplo: no quiere; y el infinitivo presente: nene comer. Maneja alrededor de mil palabras. Aparecen las subordinadas, por que, pero, etc. Utiliza el coche, la mueca, el, ella, a, dentro, sobre, bajo, delante. Domina los elementos bsicos del lenguaje. Ocupa los artculos uno y los, lo que facilita la concordancia en nmero entre el artculo y el nombre determinado. Aparecen los pronombres personales: el, ellos. Entiende y dice frases negativas, integrando la negacin en el cuerpo de la frase: la nena no ha comido. La preposicin con una pelota. Se espera dominio completo de sonidos y combinaciones. Habla en futuro simple: iremos a jugar, y el condicional: tendras el mismo postre que nosotros. Manifiesta preposiciones de tiempo y frases circunstanciales de tiempo: leo un cuento antes de irme a jugar. Comprende y dice frases pregunta con inversin del orden habitual: sujeto verbo: donde esta mi mueca. Adverbios de tiempo: hoy, ayer, maana. Aparecen los pronombres posesivos: mo, tuyo, nuestro.

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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un esquema de carcter pictrico acerca del desarrollo del lenguaje

4. 3. LA MOTIVACIN Y LAS EMOCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Objetivo:

El estudiante reconocer las caractersticas contextuales en el proceso de aprendizaje

Conceptualizacin de la motivacin. El trmino de la motivacin deriva del trmino latn mover, que significa ponerse en movimiento o estar listo para la accin.

De acuerdo con Woolfolk (1990), la motivacin es algo que energiza y dirige la conducta. Un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un acto volitivo; es decir, es lo que induce a una persona a llevar a la prctica la accin.

Partes que constituyen la motivacin Pulsin Energa libidinal que estimula la conducta humana. Impulso Inters que surge para satisfacer necesidades bsicas relacionadas con la supervivencia. Motivo Interior del organismo que activa el comportamiento o lo dirige hacia un objeto. Incentivo Objeto con caractersticas de meta que un individuo valora y que puede emplearse para motivar su comportamiento.

Tipos de motivacin: Los motivos son el centro de nuestra vida: activan y dirigen lo que soamos, pensamos, sentimos y realizamos. Los motivos son estados que no hacen activos mas que dejarnos

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pasivos, nos impulsan a hacer una cosa en lugar de otra; regulan la conducta humana., De hecho, pueden clasificarse diferenciando entre lo biolgico y lo social.

Biolgico: Es fundamental por que mediante los estmulos internos y externos nos activamos para responder al medio, y biolgicamente esta encaminado para conservar la vida y el equilibrio del organismo, como el hambre, la sed, el impulso maternal, el impulso sexual, evitar el dolor, el descanso, el sueo, la actividad, la proteccin contra los desastres.

Social: Este tipo de motivacin est determinada por el entorno y la cultura, y se divide en: a) Motivacin del logro: es el deseo de llevar a cabo una meta, algo difcil, por lo que nos permite superar los contratiempos, coordinar objetivos, personas o planteamientos. b) Motivacin de afiliacin: es el deseo de pertenecer a un grupo con el propsito de ser escuchado, de tener un lugar dentro de un grupo o que nuestras ideas se consideren. Los grupos pueden ser sociales, educativos, deportivos, familiares o religiosos. c) Motivacin de poder: es el control hacia aspectos materiales o sociales. Personal: En este tipo de motivacin se manifiesta una reaccin seleccionada cuando la persona presta atencin a objetos o situaciones especficas y a las que se prefiere por encima de otras. Teoras de la motivacin

Existen diversas teoras que nos permiten saber y conocer el por qu los seres humanos realizan determinadas actividades que los llevan a lograr o no sus objetivos.

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Teora de Heider

Este autor plantea (1958) que existen 2 clases de fuerzas productoras de una accin humana y que son las siguientes:

a) personales: estas fuerzas son internas y podemos decir que es la capacidad mediante la cual muestra habilidades fsicas y psquicas efectan las acciones. En ocasiones, estas habilidades pueden verse

afectadas por nuestra creencias, aprendizaje, actitudes, cansancio, estado de animo, puntos de vista de otras personas o por tener una baja autoestima, y la motivacin, en donde se valora tanto la intencin como el esfuerzo que se hace para alcanzar nuestra meta.

b) Ambientales: son causas externas que pueden ser: estables y son las que consideramos como duraderas y constantes por ejemplo: la dificultad en la tares; y las inestables o transitorias, que afecta el equilibrio entre la capacidad y la dificultad de la tarea, como es la suerte que afecta a los resultados de la accin.

Para llevar a cabo la accin, es primordial que existan los 4 factores: capacidad, dificultad de la tarea, motivacin y suerte.

Teora de Maslow Conocida tambin como teora de jerarqua de necesidades de Maslow, que se simboliza como una pirmide que contiene los siguientes tipos de necesidades:

Necesidades Fisiolgicas: Estas son las que de manera natural ayudan al ser humano a sobrevivir, como respirar, comer, dormir, etc.

Necesidades de Seguridad: Estas estriban en proporcionarle proteccin a la persona contra peligros, amenazas naturales, daos fsicos, etc. Los seres humanos buscamos un lugar en donde sentirnos a salvo, guarecernos, tener ropa que nos cubra, etc.

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Necesidades de pertenencia y amor: Estas nos llevan a pertenecer a un grupo social, deportivo o familiar, con la finalidad de ser valorados por los dems, por medio de estas necesidades se despierta el inters por tener una pareja. La opinin de nuestros amigos y familiares es muy importante pues llegamos a conocer y reconocer, no slo nuestras cualidades y talentos, sino tambin nuestra dignidad como personas. Necesidades de reconocimiento y estima: los seres humanos requerimos sentirnos valiosos y respetados, ya que cunado hablamos de la autoestima o de nuestra dignidad estamos manifestando una necesidad de un autoconcepto positivo que nos ayude a desarrollar relaciones interpersonales

satisfactorias. Sin embargo, cuando no estamos completamente adaptados a nuestro entorno, ya sea familiar, social, etc., esta necesidad se manifiesta como un excesivo orgullo por los logros obtenidos, la importancia de s mismo, un ego desmesurado y lo nico que reflejamos es una gran inseguridad.

Maslow indica que una vez satisfecha la necesidad no se motivar a un mayor esfuerzo. Al mismo tiempo, la gente tiende a moverse hacia arriba o hacia debajo de la jerarqua de la pirmide cuando una de sus necesidades se ve amenazada. Tambin seala que las necesidades anteriormente descritas estn orientadas solamente al tener, por lo cual manifiesta que las necesidades de autorrealizacin estn en la bsqueda del ser. Necesidades de autorrealizacin: las caractersticas para llegar a ser una persona autorrealizada son: Eficiente percepcin de la realidad. Aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza humana. Espontaneidad. Concentracin en los problemas. Autonoma y razonable independencia de los dems. Permanente frescura de apreciacin. Independencia respecto a la cultura y al medio. Filosofa de la vida. Sentimiento social.

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Relaciones sociales profundas pero selectivas. Sentido tico. Sentido de humor sin hostilidad. Estructura democrtica del carcter. Experiencias cimeras; es decir, aprender de las vivencias, ya sean positivas o negativas. Intimidad para reflexionar sobre nuestro comportamiento.

Motivacin Intrnseca y extrnseca. Maslow sostuvo que las necesidades de orden inferior (fisiolgicas, de seguridad, de amor) han de ser satisfechas para poder buscar y expresar las de orden superior. Si el nio llega a la escuela hambriento, enfermo o cansado, tendr poco inters en aprender o cultivar sus habilidades. Tambin le ser difcil aprender si no se siente seguro o aceptado en la escuela. LA teora de Maslow ayuda a comprender por que algunos nios no se sienten motivados para mejorar, para probar cosas nuevas o expresar sus habilidades creativas.

John Atkinson (1964) afirm que diferimos en la necesidad de logro, esto es, en el deseo de destacar en situaciones relacionadas con l. Otros tericos han puesto de relieve las necesidades de autonoma o competencia en el nio. As Robert White (1959) pensaba que conductas como el dominio, la exploracin y el juego son resultado de su necesidad intrnseca de enfrentar eficazmente el entorno. A esta disposicin le dio el nombre de motivacin de competencia. Crea que impulsa a realizar actividades que procuran la sensacin de dominio. Esta motivacin explicara conductas tan diversas como la del nio que aprende a caminar o el aprendizaje del clculo del adolescente. Por su parte Edward Deci y Richard Ryan (1985) destacaron las necesidades psicolgicas de autonoma y de autodeterminacin. A semejanza de White, ellos pensaban que el nio busca por todos los medios ser agente activo en su ambiente.

Las necesidades de competencia, autonoma y dominio constituyen el fundamento del surgimiento de la motivacin Intrnseca. Cuando los estudiantes se sienten motivados intrnsecamente para aprender, disfrutan el aprendizaje por s mismo. La motivacin

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intrnseca nace de fuentes internas como al curiosidad, el inters y el disfrute de impulsos innatos como el de dominio y el de crecimiento. Dicha motivacin la siente un estudiante que pasa las horas leyendo un libro por que lo disfruta o le interesa. No necesita presiones ni incentivos externos para hacerlo. En cambio, la motivacin intrnseca proviene de contingencias externas. El estudiante realiza una tarea particular para obtener un premio o una calificacin alta, para llenar un requisito, para agradar a alguien, entre otras cosas. El aprendizaje se convierte en el medio para alcanzar un fin, cuando las actividades escolares se llevan a cabo con estos fines. El estudiante percibe su conducta como si estuviera controlada por factores externos y no internos, lo cual disminuye la sensacin de competencia y de autodeterminacin. Los primeros estudios indican que tenemos una motivacin intrnseca o extrnseca para aprender, sin embargo, la investigacin actual, seala que, en cualquier actividad pueden intervenir una o las dos (Harter, Whitesell y Kowalski, 1992)

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un esquema en el pueda integrar toda la informacin vertida en las diferentes unidades que presenta este material.

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GLOSARIO (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2002)

Academia: Conjunto de individuos con autoridad para hablar sobre diferentes materias: hombres de letras, de cientficos, de artistas, etc. Aceptacin: Actitud fundamentada; respecto a uno mismo y por extensin, hacia los dems; en tomar a los seres como son, en lugar de disgustarse e irritarse por lo defectos o faltas, con la conviccin de que ello es un medio de mejora ms eficaz que las crticas y las sanciones. Acomodacin: Trmino con que Piaget describe cmo el nio cambia los esquemas actuales modificando las formas anteriores de pensar o de actuar para dar cabida a la nueva informacin del ambiente. Actividad: Se emplea como sinnimo de accin o de sucesin de acciones organizadas y metdicas con carcter escolar o profesional

Adaptacin: Uno de los dos principios bsicos mencionados por Piaget como funciones invariables; capacidad de todos los organismos para ajustar sus

representaciones mentales o su comportamiento a las exigencias del ambiente. Adecuacin: Carcter de algo que est adaptado, que corresponde perfectamente a su objeto y a las necesidades del mismo.

Andamiaje: Proceso por el que los adultos apoyan al nio que aprende a dominar una tarea o problema, realizando o dirigiendo los elementos de la tarea que superan la capacidad de l. Aprendizaje autoregulado: Aumento de la regulacin y del control que los nios tienen sobre sus procesos de aprendizaje, debido a la adquisicin del conocimiento metacognoscitivo.

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Aptitud: Sustrato congnito de una capacidad preexistente a sta; que depender: del desarrollo natural de la aptitud, de la formacin educativa y del ejercicio. Autoconcepto: Creencias, actitudes, conocimientos e ideas que las personas adquieren o construyen sobre su personalidad, sus habilidades fsicas y mentales. Capacidad: Se le llama as a la competencia para recordar sucesos, datos, etc. Tambin puede entenderse como el grupo de aptitudes innatas y adquiridas que dan como resultado un rendimiento cualificado.

Cociente Intelectual (IQ): Representa una puntuacin que se obtiene comparando la puntuacin correspondiente a la edad mental del nio con otros nios de la misma edad cronolgica; actualmente se calcula mediante un procedimiento de puntuacin de la desviacin del IQ. Competencia comunicativa: Aprender a utilizar el lenguaje en forma apropiada; saber qu palabras y estructuras emplear en cada ocasin. Es el rea de mayor crecimiento lingstico durante la niez y la adolescencia, prolongndose hasta la adultez.

Empata: Capacidad de conocer y sentir el estado emocional de otra persona.

Enseanza: Procesos por los cuales el entorno de un sujeto o de varios individuos es modificado para ponerlos en condiciones de aprender a desarrollar unos comportamientos determinados, en ciertas condiciones, o de responder adecuadamente a una situacin especfica.

Evaluacin: Es el proceso de obtener informacin y utilizarla para formular juicios, los cuales sern usados para tomas decisiones.

Formacin: Engloba el acto de aprendizaje sistemtico de un saber, de un saber hacer, y la iniciacin a los tipos de comportamiento requeridos para el ejercicio de un rol. Instancias: El hombre es un ser de relaciones y por ellas reafirma su ser, lo modela, lo siente, lo construye y lo acta.

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Lenguaje: Sistema simblico en el cual una serie de sonidos forman palabras para representar una idea, un objeto o una persona y con el tiempo se convierten en el medio a travs del que pensamos. Metacognicin: Conocimiento del propio pensamiento; consiste en entender cmo funciona la memoria, qu actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo y cules estrategias facilitan el aprendizaje, interviene de manera importante en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez y en el aprendizaje autorregulado.

Motivacin extrnseca: Necesidad de aprender o actuar que proviene de contingencias externas como ganar un premio, atender las exigencias de los padres u obtener calificaciones altas. Motivacin intrnseca: Deseo de aprender o actuar que se origina en fuentes internas de curiosidad, de inters y de bsqueda innata de dominio y crecimiento.

Observacin: Procedimiento pedaggico que consiste en poner al alumno en contacto con los objetos que por percepcin directa van a permitirle la captacin inmediata de los datos. Pedagoga: Arte de educar a los nios.

Psicologa: Ciencia que trata de los fenmenos de la mente y de sus leyes.

Tcnica: Procedimiento opuesto, o ms bien complementario de terico, del cual la tcnica es la aplicacin.

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