Letramento e capacidades de leitura para a cidadania

Roxane Rojo LAEL/PUC-SP

Ler melhor que estudar1. Esta frase de Ziraldo, j famosa, viroubotton e foi carregada do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete ineficincia da escola e a sua distncia em relao s prticas sociais significativas. Um depoimento de Micha, irm mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Srgio Buarque de Hollanda, historiador de Razes do Brasil, pode nos esclarecer a razo da unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola: Sua [de Srgio] influncia sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da famlia eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura atravs de desafios. Ele no ficava falando para a gente ler, conta Micha. Mas era um apaixonado por Dostoivski, conversava muito sobre ele. Ns todos lamos. E tinha Proust, aquela edio de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: Proust muito interessante, vocs no vo conseguir ler, muito grande. Ah, mas se vocs soubessem como era madame Vedurin... A todo mundo pegava para ler. (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94) Ler melhor que estudar. Esta uma opinio quase unnime e compartilhada pela populao letrada e pertencente s elites intelectuais brasileiras: intelectuais, professores do ensino fundamental, mdio e universitrio, jornalistas, comunicadores da mdia. No entanto, a maior parcela de nossa populao, embora hoje possa estudar, no chega a ler. A escolarizao, no caso da sociedade brasileira, no leva formao de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, s vezes, chega mesmo a impedila. Ler continua sendo coisa das elites, no incio de um novo milnio. Isso, se d, em boa parte, porque as prticas didticas de leitura no letramento escolar no desenvolvem seno uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas prticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) escolar, cientfica que devem ser entendidos e memorizados para que o currculo se cumpra. Isto feito, em geral, em todas as disciplinas, por meio

ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004. Este o incio de um texto (Rojo, 2002) mais detalhado sobre currculo de Lngua Portuguesa e desenvolvimento de leitura, que figura em Freitas & Costas (orgs).

de prticas de leitura lineares e literais, principalmente de localizao de informao em textos e de sua repetio ou cpia em respostas de questionrios, orais ou escritos2. Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania muito mais que isso: escapar da literalidade dos textos e interpret-los, colocando-os em relao com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; discutir com os textos, replicando e avaliando posies e ideologias que constituem seus sentidos; , enfim, trazer o texto para a vida e coloc-lo em relao com ela. Mais que isso, as prticas de leitura na vida so muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e no outras. Neste pequeno texto pretendo discutir como penso que as prticas de letramento e de leitura escolar, em todas as disciplinas da educao bsica, deveriam ser diversificadas e alargadas, de maneira a preparar nossos jovens para uma leitura cidad, inclusive na escola. Procedimentos, estratgias e capacidades de leitura Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, prxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingsticas), todas dependentes da situao e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura, estratgias (cognitivas, metacognitivas)3. Podemos chamar de procedimentos um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as prticas de leitura, que vo desde ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no Ocidente4; folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira seqencial e no salteada; escanear as machetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse; usar caneta marca-texto para iluminar informaes relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo. Embora estes procedimentos requeiram capacidades (perceptuais, prxicas, etc.) no constituem diretamente o que normalmente denominado, nas teorias, capacidades5 (cognitivas, lingstico-discursivas) de leitura. O conhecimento sobre o conjunto de capacidades de todas as ordens que so requeridas nas diversas prticas de leitura vem crescendo acentuadamente com o desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que tiveram lugar da segunda metade do sculo passado at hoje. Acumulou-se, nos ltimos 50 anos, muita informao a respeito. E estas informaes so dependentes dos focos destas pesquisas e teorias. Teorias de leitura e letramento
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Ver, a respeito, Marcuschi (1996, 2001). Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992). E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo. Denominadas competncias, em algumas teorias da intelignia e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem.

Podemos dizer que, no incio da segunda metade do sculo passado, ler era visto de maneira simplista apenas como um processo perceptual e associativo de decodificao de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o significado da linguagem do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente equacionado alfabetizao. Dito de outra maneira: alfabetizar-se, conhecer o alfabeto, envolvia discriminao perceptual (viso) e memria dos grafemas (letras, smbolos, sinais), que devia ser associada, tambm na memria, a outras percepes (auditivas) dos sons da fala (fonemas). Uma vez alfabetizado, uma vez construdas estas associaes, o indivduo poderia chegar da letra, slaba e palavra, e delas, frase, ao perodo, ao pargrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. o que se denominou fluncia de leitura. Nesta teoria, as capacidades focadas eram as de decodificao do texto, portal importante para o acesso leitura, mas que absolutamente no esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler. No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler, atravs destes 50 anos, muitas outras capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e desveladas: capacidades de ativao, reconhecimento e resgate de conhecimento, capacidades lgicas, capacidades de interao social etc. A leitura passa, primeiro, a ser enfocada no apenas como um ato de decodificao, de transposio de um cdigo (escrito) a outro (oral), mas como um ato de cognio, de compreenso, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de prticas sociais e conhecimentos lingsticos muito alm dos fonemas6. Num primeiro momento, tratou-se da compreenso do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nesta abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na extrao de informaes do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais de leitura, que foram denominadas estratgias (cognitivas, metacognitivas) do leitor. Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como uma interao entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas da inteno e dos significados do autor e era um mediador desta parceria interacional. Para captar estas intenes e sentidos, conhecimentos sobre prticas e regras sociais eram requeridos. Mais recentemente, a leitura vista como um ato de se colocar em relao um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de rplica, gerando novos discursos/textos. O discurso/texto visto como conjunto de sentidos e apreciaes de valor das pessoas e

que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica de leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita.... Da podermos falar de diferentes tipos e nveis de letramento da populao em geral.

Tambm o conceito de alfabetizao teve de ser ampliado, com o aparecimento das teorias de letramento. Podemos entender letramento no apenas como a apropriao e o conhecimento do alfabeto, mas como o processo de apropriao das prticas socias de leitura e de escrita e, naturalmente, das capacidades nelas envolvidas. Soares (1998: 45-46) aponta que medida

coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situao de interao entre eles finalidades da leitura e da produo do texto, esfera social de comunicao em que o ato da leitura se d. Nesta vertente terica, capacidades discursivas e lingsticas esto crucialmente envolvidas. Nenhuma destas teorias invalida os resultados das anteriores. O que acontece que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece ter parado no incio da 2a metade do sculo passado. Se perguntarmos a nossos alunos o que ler na escola, possivelmente estes diro que ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliao de fluncia entendida como compreenso) e, em seguida, responder um questionrio onde se deve localizar e copiar informaes do texto (para avaliao de compreenso). Ou seja, somente poucas e as mais bsicas das capacidades leitoras tm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras so ignoradas. o que mostram os resultados de leitura de nosso alunos em diversos exames, como o ENEM, SARESP, SAEB, PISA, tidos como altamente insuficientes para a leitura cidad numa sociedade urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual. Capacidades de leitura envolvidas nas diversas prticas letradas Como vimos enfatizando, diferentes tipos de letramento, diferentes prticas de leitura, em diversas situaes, vo exigir diferentes combinaes de capacidades de vrias ordens. So elas: Capacidades de decodificao7 Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de representao); Dominar as convenes grficas; Conhecer o alfabeto; Compreender a natureza alfabtica do nosso sistema de escrita; Dominar as relaes entre grafemas e fonemas; Saber decodificar palavras e textos escritos; Saber ler reconhecendo globalmente as palavras; Ampliar a sacada do olhar para pores maiores de texto que meras palavras, desenvolvento assim fluncia e rapidez de leitura.

elaborado por equipe do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG para a Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais (SEE-MG). Ver em http://www.fae.ufmg.br/ceale/caderno%202.pdf.

Alfabetizando Caderno 2: Orientaes para a organizao do ciclo inicial de alfabetizao,

Os descritores deste subttulo foram, em sua maioria, retirados de material intitulado

Estas so capacidades bsicas, que em geral so ensinadas e aprendidas durante o processo de alfabetizao, nas sries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, no se do por si ss, sem a contribuio de outras capacidades de compreenso, apreciao e rplica.

Capacidades de compreenso (estratgias)8 Ativao de conhecimentos de mundo: previamente leitura ou durante o ato de ler, o leitor est constantemente colocando em relao seu conhecimento amplo de mundo com aquele exigido e utilizado pelo autor no texto. Caso esta sincronicidade falhe, haver uma lacuna de compreenso, que ser preenchida por outras estratgias, em geral de carter inferencial. Antecipao ou predio de contedos ou propriedades dos textos: O leitor no aborda o texto como uma folha em branco. A partir da situao de leitura, de suas finalidades, da esfera de comunicao em que ela se d; do suporte do texto (livro, jornal, revista, out-door etc.); de sua disposio na pgina; de seu ttulo, de fotos, legendas e ilustraes, o leitor levanta hipteses tanto sobre o contedo como sobre a forma do texto ou da poro seguinte de texto que estar lendo. Esta estratgia opera durante toda a leitura e tambm responsvel por uma velocidade maior de processamento do texto, pois o leitor no precisar estar preso a cada palavra do texto, podendo antecipar muito de seu contedo. Como dizia Frank Smith (1989), trata-se de um jogo de adivinhao. Checagem de hipteses: Ao longo da leitura, no entanto, o leitor estar checando constantemente essas suas hipteses, isto , confirmando-as ou desconfirmando-as e, conseqentemente, buscando novas hipteses mais adequadas. Se assim no fosse, o leitor iria por um caminho e o texto por outro. Localizao e/ou cpia de informaes: Em certas prticas de leitura (para estudar, para trabalhar, para buscar informaes em enciclopdias, obras de referncia, na Internet), o leitor est constantemente buscando e localizando informao relevante, para armazen-la por meio de cpia, recorte-cole, iluminao ou sublinhado e, posteriormente, reutiliz-la de maneira reorganizada. uma estratgia bsica de muitas prticas de leitura (mas no de outras, como a leitura de entretenimento ou de fruio), mas tambm no opera sozinha, sem a contribuio das outras que estamos comentando.

Nos prximos dois subttulos, os descritores foram retirados dos crtrios de avaliao dos Livros Didticos de Lngua Portuguesa (5 a 8 sries, PNLD/2005), tal como figuram na Ficha de Avaliao da rea, elaborada por equipe ligada ao MEC e ao CEALE/FAE/UFMG, por mim supervisionada. Ver em http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html, Lngua Portuguesa.

Comparao de informaes: Ao longo da leitura, o leitor est constantemente comparando informaes de vrias ordens, advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimento de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que est lendo. Para atividades especficas, como as de resumo ou sntese do texto, esta comparao essencial para medir relevncia das informaes que devero ser retidas. Generalizao (concluses gerais sobre fato, fenmeno, situao, problema, etc. aps anlise de informaes pertinentes): Uma das estratgias que mais contribui para a sntese resultante da leitura a generalizao exercida sobre enumeraes, redundncias, repeties, exemplos, explicaes etc. Ningum guarda um texto fielmente na memria. Podemos guardar alguns de seus trechos ou citaes que mais nos impressionaram, mas em geral armazenamos informaes na forma de generalizaes responsveis, em grande parte, pela sntese. Produo de inferncias locais: No caso de uma lacuna de compreenso, provocada por exemplo, por um vocbulo ou uma estrutura desconhecidos, exerceremos estratgias inferenciais, isto , descobriremos, pelo contexto imediato do texto (a frase, o perodo, o pargrafo) e pelo significado anteriomente j construdo, novo significado para este termo at ento desconhecido. Produo de inferncias globais: Nem tudo est dito ou posto num texto. O texto tem seus implcitos ou pressupostos que tambm tm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para faz-lo, o leitor lana mo, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significao j construda e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lgicos.

Capacidades de apreciao e rplica do leitor em relao ao texto (interpretao, interao) Recuperao do contexto de produo do texto: Para interpretar um texto discursivamente, preciso situ-lo: Quem seu autor? Que posio social ele ocupa? Que ideologias assume e coloca em circulao? Em que situao escreve? Em que veculo ou instituio? Com que finalidade? Quem ele julga que o ler? Que lugar social e que ideologias ele supe que este leitor intentado ocupa e assume? Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente? Que grau de adeso ele intenta? Sem isso, a compreenso de um texto fica num nvel de adeso ao contedo literal, pouco desejvel a uma leitura crtica e cidad. Sem isso, o leitor no dialoga com o texto, mas fica subordinado a ele. Definio de finalidades e metas da atividade de leitura: Todo o controle do processo de leitura, da ativao de estratgas ou do exerccio de capacidades est subordinado s metas ou finalidades de leitura impostas pela situao em que o leitor se encontra. Ler para estudar, trabalhar, entreter-se, fruir esteticamente do texto, buscar informao, atualizar-se, orientar-se. No h leitura, a no ser, por vezes, a leitura escolar, que no seja orientada a uma finalidade da vida. Percepo de relaes de intertextualidade (no nvel temtico): Ler um texto coloc-lo em relao com outros textos j conhecidos, outros textos que esto
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tramados a este texto, outros textos que podero dele resultar como rplicas ou respostas. Quando esta relao se estabelece pelos temas ou contedos abordados nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade. Percepo de relaes de interdiscursividade (no nvel discursivo): Perceber um discurso coloc-lo em relao com outros discursos j conhecidos, que esto tramados a este discurso. Quando esta relao se estabelece, ento, num dado texto, como por exemplo, nas pardias, nas ironias, nas citaes, falamos de interdiscursividade. Percepo de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, grficos, mapas etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e no somente da linguagem verbal escrita. Elaborao de apreciaes estticas e/ou afetivas: Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construo do autor; gostamos ou no gostamos, pelas mais variadas razes. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos. Elaborao de apreciaes relativas a valores ticos e/ou polticos: Mas tambm discutimos com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posies e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulao pelo texto e destes, so especialmente importantes para a cidadania, os valores ticos e polticos. Esta capacidade que leva a uma rplica crtica a posies assumidas pelo autor no texto.

A contribuio do letramento escolar e das diversas disciplinas no processo de formao do leitor Para Bakhtin (1934-35: 142), o ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades bsicas escolares de transmisso que assimila o [discurso de] outrem (do texto, das regras, dos exemplos): de cr e com suas prprias palavras. [] O objetivo da assimilao da palavra de outrem adquire um sentido ainda mais profundo e mais importante no processo de formao ideolgica do homem, no sentido exato do termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta no mais na qualidade de informaes, indicaes, regras, modelos etc., - ela procura definir as prprias bases de nossa atitude ideolgica em relao ao mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como a palavra autoritria e como a palavra internamente persuasiva. Ora, a escola e a educao bsica so lugares sociais de ensino-aprendizagem de conhecimento acumulado pela humanidade informaes, indicaes, regras, modelos , mas tambm, e fundamentalmente, de formao do sujeito social, de construo da tica e da moral, de circulao das ideologias. Falar na formao do leitor cidado justamente no olhar s uma das faces desta moeda; permitir a nossos alunos a confiana na possibilidade e as capacidades necessrias ao exerccio pleno da compreenso. Portanto, trata-se de nos acercarmos da palavra no de maneira autoritria, colada ao discurso do autor, para repet-lo de cr; mas de maneira internamente persuasiva, isto , podendo penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de

suas palavras nossas palavras, para adot-las, contrari-las, critic-las, em permanente reviso e rplica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, M. M. (1934-35/1975) O discurso no romance. In: Questes de Literatura e de Esttica A teoria do romance, p. 71-210. SP: Hucitec/EdUNESP, 1988. BRASIL (2004) Guia do Livro Didtico PNLD/2005 Lngua Portuguesa (5 a 8 sries). Braslia, DF: MEC/CEALE/UFMG. http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html CEALE (2003) Alfabetizando Caderno 2: Orientaes para a organizao do ciclo inicial de alfabetizao. Belo Horizonte, MG: CEALE/FAE/UFMG; SEE-MG. http://www.fae.ufmg.br/ceale/caderno%202.pdf. KLEIMAN, A. (1989a) Texto & Leitor - Aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1999. ____ (1989b) Leitura: Ensino e pesquisa. Campinas: Pontes. ____ (1992) Oficina de Leitura: Teoria e prtica. Campinas: Pontes/EdUNICAMP, 1993. MARCUSCHI, L. A. (1996) Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua? Revista em Aberto. Braslia: INEP-MEC. ____ (2001) Compreenso de texto: Algumas reflexes. In: A. P. Dionsio & M. A. Bezerra (Orgs) O Livro Didtico de Portugus: Mltiplos olhares, p. 46-59. RJ: Lucerna. ROJO, R. H. R. (2002) A concepo de leitor e produtor de textos nos PCNs: Ler melhor do que estudar. In M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs) Leitura e Escrita na Formao de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEPCOMPED. SMITH, F. (1989) Compreendendo a leitura. Uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas. SOARES, M. (1998) Letramento - Um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Ceale/Autntica. ZAPPA, R. (1999) Chico Buarque para Todos. Rio de Janeiro, Ed. Relume Dumar, 3a edio.