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La Spirale Della Programmazione

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TECNICHE DI CONDUZIONE DEI WORKSHOP: I METODI E GLI STRUMENTI Leonardo Angelini

1. Metodi e strumenti: la spirale della programmazione
1a nuova osservazione 1 osservazione autoosservazione

4 verifica

2
1 osservazione autoosservazione

3 sperimentazione

Diamo un’occhiata alla nota immagine della spirale della programmazione. In sede psicopedagogica, così come in sede sanitaria, possiamo osservare l’evolversi di un percorso programmatorio, scandito nel tempo secondo determinati criteri e linguaggi, i cui particolari variano a seconda delle concrete microstorie locali di ogni singola istituzione, ma che - grosso modo - sono tutti riconducibili alla spirale sopra illustrata. Fare un’opzione nel senso della programmazione, però, non significa affatto fare un’operazione banale: l’abitudine e l’assuefazione alla programmazione che noi tutti abbiamo, dal momento in cui abbiamo cominciato a lavorare in istituzioni moderne e professionali1, ci conduce a dare per scontato ciò che, in effetti, non lo è affatto. Infatti, la parola programmare significa commisurare il futuro a vantaggio di qualcuno che, nel nostro caso, è l’istituzione in cui operiamo e i suoi acerbi fruitori. Lo sguardo del programmatore, nel nostro caso, è quello di chi vede il presente in funzione del futuro: lo stesso sguardo, cioè, dell’in-dustriale, dell’economista, del politico, ma anche, nello stesso tempo, uno sguardo molto diverso da quello del contadino, tutto centrato sul ripetersi sempre uguale dei cicli produttivi, diverso da quello di chi guarda nostalgicamente indietro nell’attesa che il passato ritorni, che il mito si riavveri, diverso soprattutto da quello dell’operatore delle istituzioni totali (Goffman) che non programma e tende a vedere il tempo della propria operatività come una pesante incombenza dalla quale liberarsi al più presto. Un processo moderno, quindi, che conforma impercettibilmente il nostro modo di pensare e che determina in maniera consistente la nostra professionalità e la nostra appartenenza gruppale.
1

Cfr. Angelini L, 1992.

Un processo, infine, nel quale confluiscono vari momenti. Noi ne abbiamo identificato sostanzialmente quattro: 1. Osservazione e auto-osservazione; 2. Stesura di una ipotesi di lavoro; 3. Sperimentazione; 4.Verifica; 1.a. Ri-osservazione; ecc. Prima di tentare un’analisi dei principali problemi psicologici che intervengono negli operatori in ciascuna di queste quattro fasi, occorre precisare però che il tipo di pazienti che abbiamo davanti (i ragazzi a rischio), le loro esigenze di cura, nonché il nostro mestiere di educatori e psicologi ci permette di dire che ciò che guiderà il nostro lavoro di programmazione non sarà la cura delle parti malate dei ragazzi che sono a noi affidati, ma, piuttosto, l’osservazione delle parti sane, l’analisi delle vocazioni, l’analisi degli investimenti fatti dal soggetto - nella sua duplice dimensione, individuale e gruppale - sia sull’operatore che sul materiale utilizzato; e, nello stesso tempo, la consapevolezza che, fra il momento in cui si attua l’intervento e quello in cui sarà possibile riscontrare gli effettivi cambiamenti intervenuti nel ragazzo (se mai riusciremo a coglierli), vi è un periodo più o meno lungo di latenza, durante il quale l’atteggiamento dell’operatore sarà quello di non aspettarsi riconoscenza da parte dei ragazzi. Un aspetto positivo, quindi, che distingue il nostro lavoro da quello di altri riabilitatori, quali i logopedisti o i fisioterapisti, costretti, direi, dalla natura del loro lavoro e dal tipo di soggetti loro affidati a lavorare sulle parti malate, più che su quelle sane; ed uno negativo che implica una capacità di attesa che un domani - che magari è molto al di là dell’orizzonte della nostra convivenza con loro - porti quel cambiamento che nell’oggi sarebbe disperante attendersi. 2. Osservazione e auto-osservazione Nel momento in cui ci si accinge a cominciare un lavoro di osservazione, può essere utile analizzare i vari flussi identificatori emergenti o anche solo impliciti nella relazione fra operatore e ragazzo. Non è possibile qui fornire una griglia dei flussi identificatori, dato che ognuno ne ha una propria, che poi è quella che ciascuno di noi utilizza, in maniera più o meno consapevole, nella relazione con l’udienza attuale. Ma la estrema diversità di posizioni può essere ricondotta, come dice Richter, a tre versanti: l’identificazione transferale; quella narcisistica; quella introiettiva. Nel momento, quello dell’osservazione e dell’auto-osservazione, dopo l’analisi dei processi transferali e controtransferali da parte dell’operatore2, seguirà il tentativo, non sempre facile, di coniugare la scena attuale, l’udienza attuale con la tradizione e col “bagaglio” che ogni operatore porta con sé e che è fatto delle proprie parti più professionali e di quelle più personali. Teniamo presente che, da questo punto di vista, il nostro patrimonio acquisito va considerato come un insieme dinamico e, quindi, modificabile nel tempo in base all’espe-rienza ed alla formazione; un insieme che da una parte non può essere sempre messo in crisi, dall’altra non va nemmeno feticizzato e reso immutabile nel tempo. Inoltre, come spero traspaia dalla figura, nell’ap-prontare strumenti per la programmazione è bene distinguere fra due dimensioni del nostro essere, che sono entrambe coinvolte nel processo:
OPERATORE Con la propria tradizione: due storie: individuale gruppale

UDIENZA ATTUALE: IDEEgruppo dei ragazzi

- il me individuale di ciascuno di noi: cioè chi sono io personalmente, distinguendo fra Sé nucleare più profondo, centrale e sede delle nostre identificazioni, e Sé orbitale, più periferico e sede dei nostri apprendimenti (Whitman, cit. in Grinberg);
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Cfr. Angelini L,1998, e specialmente lo scritto di D. Bertani “Osservare, per chi?”.

- il me gruppale: quale tipo di appartenenza professionale ci ha forgiato, quali testimonianze, passate e presenti, lasciate in noi dai gruppi, nella storia della nostra appartenenza gruppale, ci hanno influenzato. Un terzo elemento va preso in considerazione, allorché si osserva. Come insegnano Amerio e Borgogno, è sempre bene chiedersi, allorché si osserva, con quali parti di me sto osservando: il nostro mondo interno, infatti, è variegato e, a seconda del momento, del tipo di paziente o di discente che mi è stato assegnato, io posso osservare con parti superegoiche, ideali, egoiche, ecc. Un’attenzione a questo elemento dell’osser-vazione, e cioè al paio di lenti che inforco nel momento che sono sospinto ad osservare, va fatta. Nella fase di osservazione, infine, la stesura delle nostre prime idee e impressioni è bene che sia lasciata a un livello di estemporaneità, quasi di confusione; è bene, cioè, compiere ciò che, a livello metodologico, somiglia al prodotto di un lavoro di brainstorming. Ciò significa accettare la complessità, accettare il fatto che non è possibile definire subito con precisione ogni aspetto dei fenomeni coinvolti nel processo innescato. Risulta utile, in questa fase, per documentare questo momento di apparente e conveniente confusione, l’uso di un diario oppure la registrazione all’impronta degli incontri che verranno poi, in un secondo momento, verbalizzati con precisione. 3. La stesura delle ipotesi Nella seconda fase, quella della stesura delle ipotesi, si assiste al passaggio da quelle che in una prima fase erano idee vaghe, abbozzi, illuminazioni a qualcosa che diventa sempre più preciso e si avvicina alla riflessione. Se in un primo tempo ci eravamo flessi sull’argomento confidando sul nostro intuito, ora dobbiamo riflettere sulle nostre intuizioni, cominciare a organizzarle e a fare ordine dentro le nostre idee ancora confuse. L’atteggiamento metodologico prevalente nel lavoro di équipe in questa fase è l’accoglienza del pensiero divergente. Dal punto di vista degli strumenti, va detto che ora devono essere utilizzate parole precise, che ben descrivano l’oggetto della programmazione. Il passaggio dalla fase dell’osservazione a quello della stesura delle ipotesi può essere così scandito: Da: Idee riflettere
c a b

a: Parole

ri - flettersi …

d

e

- Vi è una prima fase in cui si riflette, nel senso che ci si flette, ci si rivolge sia, come dicevamo prima, su ciò che è stato oggetto di osservazione (riflettere) sia anche sui risultati della auto-osservazione (ri-flettersi). Vengono in questo caso ri-attivate le strutture egoiche della personalità, che garantiscono uno stato di maggior attenzione e vigilanza, strutture che nella fase precedente avevamo messo tra parentesi. - Segue una seconda fase in cui si procede a dare un ordine a queste che non sono più intuizioni, ma ormai nuclei di progetti programmatici che cominciano ad acquisire sempre più senso; è questo un altro momento delicato in cui è necessario prendere delle decisioni (de-cidere = tagliar via), cioè fare delle scelte, scartando alcune ipotesi, lottando contro il proprio desiderio onnipotente che vorrebbe far tutto. A livello di strumenti, vanno previsti due tipi di contenitori per la riflessione: - un contenitore per la riflessione individuale: sì no attitudine ordinante 1°

attitudine de-cidente

2° …………………. terz’ultimo penultimo ultimo

ciò implica un luogo interno all’operatore in cui sia viva una attitudine ordinante, decidente, in base alla quale certe idee diventano prioritarie ed altre meno, fino ad essere scartate o rimandate ad altre tranche formative; - un contenitore per la riflessione di gruppo che, in base alla coniugazione fra le varie osservazioni fatte da tutti i componenti dell’équipe, decida cosa fare: • con questo ragazzo/a • in questo gruppo • io • (+ eventualm. altri  chi ? a fare che cosa ?  complementarietà) • quest’anno • questo mese • in questa settimana • cosa mi propongo, e precisamente: a. b. c. d. ecc. (gerarchia dei compiti) • per raggiungere: x y z (gerarchia degli obiettivi) .. rimandando il resto a poi! 4. La sperimentazione Anche in questa fase si deve fare attenzione alla duplice dimensione, individuale e di gruppo, della programmazione, al mantenimento di un’attitudine sperimentale durante tutta la durata dell’esperienza e di un’effettiva disposizione a sottoporre a “prova” ciò che è stato programmato, nonché alla persistenza di un’effettiva opzione sul futuro. presente  verso  futuro Tale modo di procedere può celare alcuni aspetti negativi, dannosi, quali, ad esempio, la massificazione del modo di procedere sul piano della sperimentazione. A questo proposito, un’esemplificazione negativa è fornita dal curricolo, che si presenta spesso come un ordinamento standardizzato dei problemi in base al quale, per tutti, il più semplice e il più complesso coincidono. più semplice +1 +1 +1 +1 più complicato Questo modo d’immaginare il percorso formativo, ottenuto attraverso un’opera di standardizzazione e di massificazione, non corrisponde spesso alla maniera specifica ed individuale attraverso la quale il singolo discente procede nel suo personale processo di apprendimento. Infatti - come ha dimostrato Bruscaglioni - il discente, nel momento in cui si dispone all’ap-prendimneto, compie un doppio investimento: 1. sul docente: verso il quale dirige un investimento affettivo, più o meno ricambiato, composto originalmente dal flusso identificatorio, che il docente può o meno favorire, e successivamente dalle spinte alla motivazione che su quella base identificatoria si innescheranno, o meno.

2. sulla materia: verso la quale si dirigerà un investimento fatto di amore per la materia stessa, che è diverso da soggetto a soggetto, che - all’interno di ciascun soggetto - è diverso da momento a momento, e che si materializza in ciò che Bruscaglioni chiama folata degli affetti. Ecco, quindi, le ragioni che rendono personale il procedere dal più semplice al più complesso, ed unico il nostro procedere verso l’arricchimento di noi stessi. Anche a livello dell’utilizzo degli strumenti pedagogico-didattici e riabilitativi, infine, ritroviamo la duplice dimensione individuale e di gruppo dell’apprendi-mento. Nel caso dell’utilizzo di strumenti di tipo individuale, all’interno di quella che solitamente viene definita programmazione individuale, va tenuto conto del fatto che, se essa coincide con il curricolo, in base a quanto abbiamo appena detto, va vista come un’illustrazione di un difetto delle nostre capacità programmatorie, di una resa alla formazione all’ammasso. A livello della programmazione di gruppo, bisogna sottolineare il fatto che il nostro non è un gruppo scolastico, ma un gruppo creato da noi, un gruppo che quindi ci lascia più libertà di intervento rispetto alle possibilità offerte dalla programmazione scolastica. La sperimentazione, in questo modo, viene fatta in base all’analisi: - delle parti sane residue che sono state osservate nel ragazzo; - delle cose effettivamente ritenute da lui, da lei, da loro come più semplici e più appetite; - da un investimento individuale-gruppale che loro fanno su di voi (docenti) e sulla “materia” (frutto delle vocazioni nel frattempo individuate) e proposta da voi, in base all’osservazione fatta in precedenza. Inutile aggiungere che anche su questo piano occorre fare molta attenzione affinché non vi sia collusione con la scuola, ma sia mantenuta la più ampia autonomia nella programmazione delle nostre attività. 5. Verifica (follow up) Come è stato anticipato all’inizio, la verifica del nostro intervento deve poter considerare alcune caratteristiche: riparazione (scarto fra ipotesi e risul-tati effettivi); riconoscenza (da parte del discente e della famiglia); latenza (nell’emergere degli effetti del nostro lavoro). I problemi principali inerenti tali caratteristiche so-no sostanzialmente i seguenti: - vi sarà sempre uno scarto fra i risultati attesi e i risultati effettivamente ottenuti, perciò è necessario riflettere sul significato di tale scarto in termini realistici e non allucinatori; dobbiamo imparare a convivere con soggetti e famiglie che sono incapaci, nel breve periodo, di mostrare riconoscenza e di fornire soddisfazioni. Mi ritorna in mente, in questi casi, una poesia (già ricordata in questo libro) che, nella parte finale, in cui il poeta immaginando di rivolgersi ad un figlio (Ulisse) che si appresta a riavvicinarsi emozional-mente ai propri genitori, alla propria Itaca, a un certo punto dice: “Sempre devi avere in mente Itaca raggiungerla sia il pensiero costante soprattutto non affrettare il viaggio; fa’ che duri a lungo, per anni e che da vecchio metta piede sull’isola, tu, ricco dei tesori accumulati per strada senza aspettarti ricchezze da Itaca. Itaca ti ha dato il bel viaggio senza di lei mai ti saresti messo in viaggio: che cos’altro ti aspetti? E se la trovi povera non per questo Itaca ti avrà deluso. Fatto ormai savio, con tutta la tua esperienza addosso già tu avrai capito ciò che Itaca vuole significare.” (da Kostantinos Kavafis,Itaca) Ecco, nel nostro caso, i nostri ragazzi, i nostri Ulisse, forse non potranno mai venire a noi, a Itaca, per mostrare la propria gratitudine per il lavoro da noi fatto con loro in un momento delicato e pericoloso del loro processo di crescita personale; ma ugual-mente noi dobbiamo

essere in grado di non nutrire rancore verso questi Ulisse irriconoscenti e di accon-tentarci di poter pensare che, da qualche parte, nel mondo forse continueranno a fare buon uso di quel poco che siamo riusciti a dare loro. Infine, e conse-guentemente, dobbiamo essere coscienti che, se sul piano del Sé orbitale (cioè degli apprendimenti) la latenza dei loro progressi può essere più corta, sul piano del Sé nucleare (cioè della formazione della loro personalità) il processo di restaurazione sarà sicuramente di più lungo respiro.

6. La nuova programmazione Con la verifica si chiude un ciclo, una prima parte di quel processo che chiamiamo programmazione. Dopo questo ciclo, ci si riavvierà presto ad un nuovo inizio, che implicherà la necessità di una nuova osservazione, e che sarà anticipato da una nuova selezione. Approfitto per ricordare quanto dicevamo nel nostro primo incontro: la selezione deve essere fatta a partire dai limiti reali del luogo riabilitativo e dalla limitatezza dei compiti che è possibile attribuire ad esso ed a noi stessi, pena il sicuro fallimento del nostro intervento. Bibliografia: Amerio P., Borgogno F., L’illusione di osservare, Giappichelli, Torino 1981. Angelini L., “Storia delle istituzioni”, in: Angelini L., Bertani D., Setting riabilitativi con gli adolescenti handicappati, Usl N.9 di Reggio Emilia 1992. Angelini L., Formazione ed affabulazione, Unicopli, 1998. Bertani D., “Osservare: per chi?”, in: Angelini L., Formazione ed affabulazione, Unicopli, Milano 1998. Bruscaglioni M., La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Angeli, Milano 1991. Goffman E., Asylums, Einaudi, Torino 1968. Grinberg l., Teoria dell’identificazione, Loecher, Torino 1976. Richter H.E., Genitori, figli e nevrosi, Il Formichiere, Milano 1975.

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