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CAYETANO

ESTVEZ SOLANO

EVALUACIN INTEGRAL
POR PROOESOS

UNA

EXPERIENCIA CONSTRUDA DESDE

y EN EL AULA

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lo oemhlad de 1nvestigUen y participen que los debate constructivo en un doceutes ;ndoguen, sobre los lemas inmediatos y u"ascendentes q/le la educacin colombiana requiere, la Cooperaliva Edienlrega la Coleccin MESA torial MAGISTERIO REDONDA COI/lO /In elemenlO ms de anlisis til, lanlo para los maeSlros nuevos como para los maestros experimenlados. aulores Forman la Coleccin MESA REDONDA conocidos y especiali::.ados en las diferenles reas de la pedagoga y de la educacin; as, la Cooperativa enriquece el movimienlo Edilorial MAGISTERIO pedaggico, a l/"({\'s de libros que propenden por una educacin mejor.
Esta ~xp~ri~ncia presentada aqu apunta ms al proy~cto perfeccionable en la prctica pedaggica que a su mismo resultado. Ms que un producto ya l~rminado ~s una larca qu~ pu~de construirse desde la cotidianidad del aula. Ms que una obra ya ~scrita es una experiencia con muchas pginas para escrihirse con la accin irremplazable de los maestros. Ms que un objetivo ya cumplido es un pnceso siempre perfcctible. en movimj"nto y en crecimi~nlo con la inventiva y creatividad de los maestros y eSlUdiant~s. CAYETANO ESTVEZ SOLANO. Educador, filsofo. humanista: espe-

cialindo en educacin personalizada, con estudios cnla Universidad de Santo Toms y Javcriana dc Santaf de Bogot. Ha participado en publicaciones como la revista Dilogo, Dinamismo idiomtico y en el taller autoformati vo: Cmo mejorar tres tcnicas de estudio y lectura?
ISBN 958-20-0270-0

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Estvez Solano, Cayetano Evaluacin integral por procesos: Uan experiencia contruda desde y en el aula I Cayetano Estvez Solano. -Ied. -Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997. 142p. - (Coleccin Mesa Redonda; N 41) ISBN 958-20-0270-0 l. Educacin Evaluacin - I. Tit. n. Serie.

CAYETANO

ESTVEZ SOLANO

EVALUACIN INTEGRAL POR PROC.ESOS

UNA

EXPERIENCIA CONSTRUDA DESDE

EN EL AULA
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Coleccin Mesa Redonda

EVALUACIN IN1EGRAL POR PROCESOS

Una experiencia construida desde y en el aula

Autor
CAYETANO ES1VEZ SOLANO

Coleccin ISBN 958-29,Q~'5pS:ti\\ - "'.i\\\ Libro ISBN 958-20-0270-0 .~fr\~)"f:I,C)- ~)\ Segunda edicin: 1997. 2.00~eJem~Iar.e~ Prtmera edicin: 1996. 1.000 Jrtplares Esta relmpresin: 2000. 2.0~O.ejell;lP,l~s

COOPERATIVA EDrroRMJ'}M.l1'd>ISTERIO

Carrera 21N 37-24 .\1\':"",1.', _\ Te!.: 3404161- 3403712 Fax: 2884818 Bogot. D.C.. CoIombia',I'n[\\\\l.Ij . Direccin General
ALFREDO AYARZA BAST1D4IS~ 1\ ''''''\
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Direccin Editorial
ILSE PA1RICIA sANCHEZ

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Diseo de Portada
BENHUR sANCHEZ suAREz
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Que enseando - inv~tigd'-"'U 1,,;! , u-HIU l't),:,-\,i'_'~~'-~!:~U /li.fi:-~i d,,) investigando - observa, 'i'~~:: ~ "',;,:I"',~;1:,',i'l~j\': observandd'-'coo,cc; ,.~ conociendo .aprende,"'" ,t .">; 'H"';'lill', ,IO'::J ap rendiend~r;' iiilogg;; ,;'\-;i;-::,7~\ ~:<;;',:;-d dialogando '~'-.:'.:'., - escucha.'? __ ' ~'~;~ :':,T)""l "';~! "-"-~'" 1~';IU"~,I'-~" escuchandJ CI~p~llde'i'j; ;.) "":, i ..;;,,;,'.,'u
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CONTENIDO
Presentacin
CAPITULO QUE

1
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SIGNIFICA EVALUAR?

1. Lo que no es evaluacin 2. Lo que s es evaluar 3. La evaluacin como actitud humana 4. El evaluar es inherente y esencial en educacin
CAPITULO HACIA

14 15 18 19

2
INTEGRAl. ........................ 21

UNA EVALUACiN

1. El estudiante como sujeto integral e integrado 2. La relacin educativa entre los sujetos participantes 3. La administracin del proceso educativo 4. El proceso metodolgico
CAPITULO EVALUACiN

22 26 30 32

3
INTEGRAL POR PROCESOS '" '" 37

l. El proceso de desempeo 2. El proceso de desan'0110 de aptitudes 3. El proceso de rendimiento

38 39 40

4. La dimensin prctica 5. La dimensin valorativa 6. La dimensin terica

CAPITULO

.41
41

.43

4
47

Los

REFERENTES TEORIZANTES

1. Principios y directrices fundamentales 2. Las funciones de esta estrategia evaluativa 3. Caractersticas generales 4. Categorizacin y factorizacin
CAPiTULO ANLISIS

52 57 60 71

S
DE LA EXPERIENCIA. 79

1. Breve historia 2. Proceso y metodologa 3. Analizando la experiencia Apreciaciones de los estudiantes ,Consideraciones de los padres de familia Comentarios de los maestros

79 81 86 87 89 91

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EXPER.IENCIA EN El AULA. .. , 103

1~F1lEM~NTA<;:IN qE' lA

1. Cmo motivar alos educandos? 2. Gua de indl,lccln y m~tivacin 3.' Evaluadndi~gnstica 4. Formato para el primer perodo 5. Formato para segundo perodo , 6.' Formato para eItercerperodo 7. Reunin con padres de familia y equipo de maestros 8. Los.instrumentos de la EVIPRO

104 105 106 112 120 122 126 126

Bibliogr,afa

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PRESENT ACiN

Esta experiencia presentada aqu apunta ms al proyecto perfeccionable en la prctica pedaggica que a su mismo resultado. Ms que un producto ya terminado es: Una tarea que puede construirse desde la cotidianidad del aula. Ms que ulJaobra ya escrita es una experiencia con muchas pginas para escribirse c~n! la accin irremplazable de los maestros. Ms'que un' bjet,ivo 'y'a cumplido es un proceso siempre perfectible, en movimiento y en crecimiento con la inventiva y creatividad d,elos llla~stros y estui . ,: ' diantes." ,,,
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Se cumple con el propsito de exponer y dar a conocer la evaluacin integral por procesos en la parte experimental y en sus delineamientos tericos. Ella, a mi modo de ver, responde a los nuevos planteamientos de la Ley General de Educacin y su decreto reglamentario 1860 y a las mismas exigencias de la pedago~ ga actual. Se plantea una concepcin dinmica de la evaluacin. As, se establece la diferencia entre la evaluacin verdadera y todas las prc-

tlca~; ti fbhn's' siidoe\ialativas. Es evidente que la nota o califi~~di<51l :e,stviciando el proceso evaluativo y formativo de los educandos'. Se complementa lo anterior explicando lo que se entiende por integral y por procesos. As aparece como respuesta a una evaluacin ge'nuina y centrada en sujetos y procesos. Del mismo modo, se indican los principios, las funciones, las caractersticas, las categoras, los procesos y los factores que son la base y fundamento de la evaluacin integral por procesos. Luego, se explcita la experiencia ensayada e investigada durante ms de seis aos en relacin con la evaluacin integral por procesos. Se' conoce como se origin el nombre de esta prctica evaluadora. En ella se da participacin integrada a los mismos alumnos, a los padres de familia y, desde luego, al maestro. Se consignan los comentarios de estudiantes, padres de familia y maestros que mencionan no slo sus grandes ventajas sino las dificultades y las inquietudes o interrogantes que ha producido esta prctica. Se concluye con orientaciones precisas sobre la manera de motivar e implementar esta experiencia evaluativa en el aula escolar. Se indica el modo de introducida, la gua para los estudiantes, la evaluacin diagnstica, un texto para ser ledo, los pasos a seguir en la orientacin de la prctica, los cuatro formatos para cada uno de los perodos acadmicos con los procesos y factores de evaluacin y las pautas claves para el anlisis de los formatos. A travs de la obra se refleja la unidad entre lo terico y lo prctico, lo deductivo y lo inductivo, lo activo y lo reflexivo, la observacin y la investigacin, el anlisis y la sntesis, y entre la formacin y evaluacin. De nada sirve una teora si no se convierte en prctica y tampoco es til una prctica que no se va mejorando con la reflexin crtica.

la

All se desarrolla la integralidad procesal en que tiene .cabidtll~, participacin no slo del maestro sino de los estudiantes y padr's' de familia como sujetos evaluadores. En esto radica la esencia, el avance y la novedad del trabajo experimental presentado .. El resultado de la experiencia est expreso y claro a lo largo del presente escrito. No obstante, se espera dar a conocer este trabajo creando una dinmica de comunicacin y proyeccin a travs de lo aqu hecho. De verdad que es valioso y gratificante proyectar la experiencia a grupos de maestros, pero queda muy reducida y limitada si no, se alimenta la esperanza de completar lo que se hace presencial mente con lo consignado en esta obra. Por eso, el libro o la obra impresa aparece como un recurso que permite avanzar y dinamizar esta comunicacin. Ella consigue, no slo proyectar una experiencia sino conocerla ms a fondo y abrir posibilidades de experimentacin e intercambio dialgico. Quien empieza a practicar esta forma evaluativa, ya est generando una actitud de cambio en el aula de clase. No se pretende presentar aqu un estudio exhaustivo o un anlisis completamente terminado sobre la evaluacin o sobre la evalu~cin integral por procesos. Es un intento de mostrar algo que se est haciendo en el aula de clase a nivel de evaluacin. No se intenta pontificar o dogmatizar sino compartir una experiencia e investigacin que se ha convertido en prctica evaluativa. Se espera que en este compartir se genere intercambio y dilogo. que posibilite el crecimiento y la recreacin de la evipro, o sea, la evaluacin integral por procesos. Los aciertos en su prctica son un estmulo para seguir adelante y las fallas un motivo de reflexin para corregir y mejorar.

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CAPTULO

QUE

SIGNIFICA

EVALUAR?

Es importante iniciar proponiendo una reflexin en torno al significado del trmino evaluacin. De esta forma, se marca un derrotero en el entendimiento de la experiencia que se ir comunicando paulatinamente. Al hacerlo se sealan cuatro ideas bsicas: 1. 2. 3. 4. Lo que no es evaluacin. Lo que s es evaluar. La evaluacin como actitud de vida. El evaluar inherente y esencial en la educacin.

13

1.

Lo

QUE NO ES LA EVALUACiN

Con frecuencia se confunde la evaluacin con algunas prcticas efectuadas en la clase para obtener unas notas. Cules son esas prcticas? Normalmente son previas, exmenes, pruebas o trabajos presentados por los estudiantes, principalmente en los finales de perodo. Con stas se pretende medir los conocimientos obtenidos o determinar el cumplimiento de objetivos por parte del educando. Evaluar no es calificar el comportamiento, los conocimientos, las destrezas adquiridos por el estudiante; .por cuanto es muy difcil medirlos objetiva y justamente por las respuestas dadas en una prueba oral o escrita. El afn por conseguir una buena calificacin ha logrado. desarrollar habilidades, en muchos casos, para pasar estas pruebas por medio de sopletes, trampas o copia, dejando de lado la responsabilidad por el aprendizaje de las diversas reas. La evaluacin no es un examen o prueba al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al trmino de un captulo, una gua, un perodo o un ao. La prctica tradicional en la educacin ha reducido la evaluacin a un examen riguroso, no por su exigencia cientfica sino por lo complicado que es pasado. El miedo, con el cual llega el examinado a estas pruebas, bloquea su cerebro y capacidad de recordar, en vez de estimular su anlisis y bsqueda de soluciones. El fin del estudiante en estos casos es pasar como sea
y se olvida por completo que la cuestin es fonnarse,

afianzar conocimientos. El examen pasa a ser una prueba que exige una repeticin mecnica y no una reflexin crtica sobre lo estudiado. En el aula se teje una comediafarsante en que el maestro asume el papel de polica para evitar la copialina y los estudian-

14

tes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertos en su trampa. La ms grave consecuencia de la evaluacin reducida a un examen en que se buscan buenas notas ... es que ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. 1 La evaluacin no es una medicin de conocimientos adquiridos u objetivos alcanzados, ya que no tiene sentido rechazar a quienes no los logren en la proporcin requerida como mnimo. Hay que superar las barreras que menoscaban el ritmo personal del rendimiento de un educando, su autoestima y motivacin. Su derecho a educarse integral mente no puede truncarse porque no alcanz determinada nota o medicin o el promedio para pasar. Esto esmucho ms grave, cuando no lograr esta medicin mnima es sinnimo de fracaso y derrota que conducen a la apata, al descuido y falta de inters en el desarrollo de sus actividades escolares.

2.

Lo

QUE Si ES EVALUAR

En la actualidad se empieza a recuperar el sentido real y genuino de la evaluacin identificndola como una valoracin, una apreciacin, un anlisis. Qu se analiza o valora? Lo que acontece en y fuera del aula, en una asignatura, un trabajo, una prueba. De inmediato se descubre que la evaluacin por s misma supera lo cuantitativo requiriendo lo cualitativo. Existe confusin entre el nivel de discurso y el nivel de la prctica: en la actualidad se dicen y se hacen

HOLT, John. El fracaso de la escuela. Edil. Alianza, Madrid, 1980,

pg.47.

15

muchas cosas en nombre de la evaluacin, cuando sin duda slo unas pocas pueden ser reconocidas como prcticas de evaluacin en sentido estricto. En realidad, poder hablar de evaluacin a propsito de una accin de formacin tiene ciertamente una funcin social de valoracin de esta accin. Puede parecer ms necesario hablar de la evaluacin que hacerla; no extraar constatar la existencia de un profundo abismo entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la pobreza relativa de las prcticas. 2 Evaluar s es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje y formacin impl,ementados. El fin de la evaluacin como parte de lo educativo es propiciar la formacin integral y no exclusivamente calificar.l.o importante no es qu nota se obtuvo o cunto se sac sino qu se logr y cunto se aprendi. La evaluacin s es una valoracin de la accin educacional efectuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonoma, integracin grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigacin, etc. Esta valoracin aparece como algo conectado y natural a dicho proceso, distante de la intimidacin del examen o del temor a una nota. El estudiante la percibe como perteneciente a la dinmica de la clase y no como una exigencia externa impuesta por los maestros o el mismo sistema.

BARBIER. lean-Mane. La evaluacin en los procesos de fonnacin. Edil. Paidos, Barcelona, 1.993,pg.13.

16

La medicin slo describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitndose a un solo rasgo, rltientras qu~ la evaluacin valora todo el proceso, todos los elementos y toda la persona, con elfin de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva, mejorar los comportamientos del sujeto.3 La evaluacin s es una reflexin que analiza las causas y factores que motivaron un desempeo, un rendimiento o una participacin acertados o no, excelentes o deficientes. El propsito no es identificar a los que s tuvieron xito o a quienes perdieron o fracasaron, sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros. Este anlisis que ha de ser individual y grupal, es de gran importancia para ubicar las estrategias dinamizadoras de los procesos de desarrpll0, interaccin y aprendizaje. La accin evaluativa supone momentos de reflexin crtica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una infonnacin sistemticamente recopiladCl;, la luz a de unos principios y propsitos previamente definidos, con el fin de valorar esa infonnacin y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso; es por esto que para nosotros la accin de evaluacin se constituye en un elemento dinamizador fundamental para el nUo, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad. 4

ROTGER A.. Bartolom. Evaluacin fOl7llativa. Edit. Cincel, Madrid. 1.990. pg. 18. MURCIA F., Jorge. Proceso pedaggico y evaluacin. Edic. Antropos. Santaf de Bogot, D.C., pg. 117.

17

3. LA

EVALUACIN COMO ACTIVIDAD HUMANA

La evaluacin, por haberse convertido en una exigencia externa impuesta por el sistema educativo, no ha merecido inters e importancia por su valor intrnseco. De ese modo, no se valora su relacin o conexin con el ser humano en s mismo y su vida, sea ste, estudiante, maestro, profesional, obrero. As, ha llegado a ser una prctica ambivalente, externa. Se cumple con ella pero no se le halla un sentido real y genuino. Qu sucede si se asume como una actitud humana? Equivale a darle una significacin acorde con 10 que la persona hace en su cotidianidad. Permanentemente se efectan valoraciones, se emiten juicios, se dan opiniones, se expresan conceptos, que son formas evaluativas dirigidas hacia s mismo, los que nos rodean, los , objetos circundantes, los hechos acaecidos. Por ejemplo, la mujer ya vestida, se autoevala ante el espejo haciendo todos los ajustes necesarios hasta sentirse bien. El poltico que prepara su discurso, 10 lee una y otra vez, 10 corrige hasta considerado adecuado. El comprador observa con cuidado y prueba muchas veces antes de adquirir el producto que necesita o le gusta. La mujer, el poltico o el comprador no se conforman, incluso, con su propio criterio y acuden a alguien de su confianza para que exprese opiniones o juicios sobre su figura, su discurso o la mercanca. As, el ser humano desde nio pregunta, aprecia, valora, analiza 10 que equivale a decir que permanentemente est evaluando. La evaluacin es prcticamente tan antigua como la vida misma. En todo momento y circunstancia ha habido algn tipo de evaluacin ... La vida est hecha de pequeas y constantes evaluaciones y, en muchas ocasiones, de la bondad de las mismas depende en buena

18

medida la seguridad y el bienestar de la misma persona.5

La evaluacin en cuanto est valorando, cuestionando, averiguando, analizando, es algo natural, normal e inherente a la accin humana. No es algo externo o superpuesto sino algo que responde a su misma necesidad y naturaleza. De ah la importancia que tiene en el contexto diario como actitud humana y no slo en la prctica del aula de clase.

4.

EL

EVALUAR

ES INHERENTE

Y ESENCIAL

EN EDUCACiN No tendra importancia evaluar, ni sera esencial, si se le juzga desde un enfoque tradicionalista de calificacin o nota. Incluso, perdera mucho de su inters si se toma como algo que se hace exclusivamente en el aula y no se le relaciona con la vida misma que se ejercita a diario. Es cierto que con la Promocin Automtica desapareci el nmero como criterio de evaluacin para la primaria, y con el decreto 1860 desaparece para la secundaria, sin embargo, permanencen unas letras que pueden convertirse en un simple reemplazo de la nota. Es fundamental avanzar mucho ms en el aspecto evaluativo integrndolo a la esencia y sentido de la educacin. La evaluacin es primordial cuando se le ubica como un recurso o instrumento que responde a la dinmica misma y a la construccin del proceso educativo. Con ella, se busca responder a las necesi-

ROTGERA., Bartolom. Op. Cit., pgs.15-16.

19

dades, a los intereses, a los deseos, de los sujetos que estn interactuando en el quehacer pedaggico. Se podra suprimir la evaluacin en educacin? Es una pregunta que se puede responder con un SI o un NO, segn el enfoque que ~e le d. SI, cuando evaluar se reduce a dar una nota para aprobar una materia, un grado o un ao. Sera absurdo continuar con esta forma de entender la evaluacin, mucho ms, si ella va unida con prcticas de represalia y tirana. NO, cuando se le entiende como valoracin y anlisis en una educacin centrada en sujetos y procesos. El proceso de ensear-aprender necesita la evaluacin que le permita ser comprobado, examinado y orientado. El problema de la evaluacin es, al fin y al cabo, el problema de la educacin. Los planteamientos, los criterios, las frmulas que, en la prctica educativa, utiliza el docente en lo que respecta a la evaluacin llegan a calar tan profundamente en el sistema educativo que terminan por marcar su direccin. Si usted desea cambiar los estilos educativos, empiece por cambiar los procedimientos de evaluacin, tan fuerte es el arrastre que producen en el contexto educativo. 6 La cita anterior destaca la relacin de reciprocidad existente entre evaluacin y educacin. Aislarlas equivale a mutilar o deteriorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Op. ;::it.. pg.9.

20

CAPITULO

HACIA EVALUACiN

UNA INTEGRAL

La palabra integral nos ubica ante la totalidad del fenmeno educativo. Hay una realidad educativa que est compuesta de partes en su proceso y funcionamiento. Evaluarla integral mente significa observarla y analizarla en su conjunto, en su unidad y en los diversos momentos del fenmeno pedaggico considerado como un todo. Qu elementos integralmente? l. 2. 3. 4. es necesario tomar en cuenta para evaluar

El estudiante como sujeto integral e integrado. La relacin o interaccin dada entre los sujetos que intervienen en la prctica educativa (alumnos-maestros-padres). Los diversos momentos de la accin pedaggica (planeacin, realizacin, finalizacin). El proceso metodolgico.

21

1.

EL ESTUDIANTE COMO SUJETO INTEGRAL E INTEGRADO

Se acenta cada vez con mayor nfasis la idea del estudiante como sujeto, centro del proceso educativo. Se superan las visiones que 10 consideran un objeto, un receptor inactivo. As lo expresa claramente la ley 115 en su artculo 91: El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formacin integral. Qu aspectos articular al tomarlo como sujeto integral? Bsicamente son tres: el cognoscitivo, el psicoafectivo y el motriz. El elemento cognoscitivo, al cual histricamente se le ha dado gran importancia, especialmente en la escuela tradicional. Pero se ha dirigido al conocimiento, preferentemente, de contenidos establecidos en los libros y textos de las diversas ciencias, los cuales son almacenados en la memoria, recordados y repetidos. Importa el conocimiento instructivo pero no el dirigido al sujeto humano del educando y al mundo que lo rodea. As es fcil estar de acuerdo con el pensamiento de Krishnamurti cuando dice: El hombre ignorante no es el iletrado, sino el que no se conoce a s mismo; y el hombre instrudo es ignorante cuando pone toda su confianza en los libros, en el conocimiento y en la autoridad externa para derivar de ellos la comprensin.8

KRISHNAMURTI, 1. La educacin y el significado de la vida. Edil.

Orion, Mxico, 1972, pg. 15.

22

El ser humano posee un cerebro, una inteligencia, que lo hacen capaz de pensar, de percibir y memorizar. Esta capacidad cognoscente o epistmica se ejercita integral mente cuando se diri~ ge hacia s mismo, hacia otros seres y hacia el mundo rodean te. Es vlida de nuevo la crtica que sobre el modo de concebir la inteligencia hace Krishnamurti: La inteligencia no es mera informacin;no se deriva de los libros ni consiste en la capacidad de reaccionar hbilmente en defensa propia o de hacer afirmaciones agresivas ... Medimos la inteligencia en trminos de ttulos y exmenes y hemos desarrollado mentes astutas que esquivan los vitales problemas humanos. Inteligencia es la capacidad para percibir lo esencial, lo que 'es'y educacin es el proceso de despertar esa capacidad en nosotros mismos y en los dems. 9 El estudiante como ser humano normal nace con la capacidad suficiente para afrontar con inteligencia y eficacia el desarrollo de sus potencialidades internas, la solucin a las situaciones que encuentra en su interaccin humana y la perfeccin del conocimiento del mundo presentado por las diversas asignaturas. El elemento psicoafectivo, que ha sido el gran ausente en la prctica educativa. En la actualidad se est buscando su valoracin en el espacio escolar aunque no es fcil superar toda una historia de las prcticas de la violencia que all se ejercen. Incluso hoy hay quienes aoran esa poca en que se deca: La letra con sangre entra. Lo importante era instrur a toda costa aunque fuera necesario utilizar la fuerza, los golpes.

KRISHNAMURTI.

J. Op. cit.. pg. 1l.

23

Hoy en da, gracias a diversas contribuciones est dando gran importancia a la afectividad, tro de una pedagoga de los valores humanos. fuerza a la ambicin, a la misma tcnica para

disciplinares, se le especialmente denSe le est quitando drsela al amor.

El hombre que sabe desintegrar el tomo, pero no tiene amor en su corazn, se convierte en un monstruo.
/O

La Educacin Personalizada, que aparece en nuestro pas desde la dcada del 70, ha contribuido a este rescate. Enfatiza factores educativos como la libertad, la responsabilidad, el amor, que tienen asiento en el ser mismo del educando. As 10 planteaba Nieves Pereira en sus conferencias dadas en Colombia por este tiempo: El hombre, la persona, es algo valioso y porque el valor est en las entraas de su ser, es capaz de ser amado, de ser amable. Amar es reconocer el valor; ... es reconocerlo como persona y algo que es valioso necesariamente atrae mi persona, es decir, lo amo porque 'es', por su ser personal. Slo el amor dialgico o de relacin es capaz de hacer crecer al otro. Il De este modo, se da reconocimiento a la dimensin interior, psquica, afecti va que est latente en el educando. El estudiante aprende con real gusto cuando se le tiene en cuenta lo que l siente, aprecia y valora.

10 11

KRISHNAMURTI,1.

Op. cit., pg. 17.

PEREIRA R., Nieves. La educacin en la libertad y en la responsabilidad. Seminario Educacin Personalizada, Jesuitas, Bucaramanga, Diciembre 1976, pg. 8.

24

El elemento motriz o activo que igualmente ha ido ganando importancia dentro del proceso educativo. Frente a una instruccin eminentemente terica y receptiva, se impone actualmente la parte activa con el principio aprender haciendo. No slo se identifica que el hombre es accin y en ella se realiza, sino que en dicha accin est aprendiendo. Por eso, la recreacin y la ldica adquieren gran impOltancia an dentro de la misma labor pedaggica del aula. Su importancia se concibe no slo para los educandos infantes que necesitan desarrollar su sistema motriz sino para todos los estudiantes por cuanto con su participacin activa estn contribuyendo a su proceso de formacin integral. El proceso del aula queda trunco, incompleto, si la formacin adelantada all no se dinamiza en y para la accin que a diario y permanentemente vive el educando. De qu sirven los conocimientos ms valiosos si no son utilizados para mejorar la accin cotidiana? En sntesis, al considerar al alumno como un sujeto integral, se llega al tringulo humano sealado por los hermanos Miguel y Julin de Zubira, quienes afirman: Elniio conoce, ama y acta. Lo comn a los hombres es poseer estas tres virtudes: Conocimientos, valoraciones y actuaciones. 12

12

ZUBIRIA, Miguel y Julin. Fundamentos de pedagoga conceptual. Seleccin de Cultura Colombiana. Bogot, 1987, pgs. 125-126.

25

2.

LA

RELACiN EDUCATIVA ENTRE LOS

SUJETOS PARTICIPANTES
La concepcin que considera al hombre como un ser-en-relacin ha empezado a incidir radicalmente en la prctica educativa. El aprendizaje ya no es el resultado exclusivo de la enseanza trasmitida por el profesor sino de la interaccin o interrelacin humana que se da en el aula y fuera de ella. El estudiante est en permanente interaccin, y al tomar consciencia de ella, aprende interrelacionndose. Dentro de la visin humanstica de Buber: la educacin bsicamente es dilogo, siempre en proceso, para lo cual son importante la confianza y el respeto mutuos. Aprenden el uno del otro. Estamos destinados a vivir como seres sociales, en interaccin dialgica de yo-usted, ambos como sujetos conectados a una realidad vivida. 13 Qu se entiende por dilogo, en esta interaccin? Paulo Freire responde con acierto a esta pregunta cuando dice que: es una relacin horizontal de A con B. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por ello slo el dilogo comunica. Slo as se llega a las relaciones entre los hombres que, por

13

KANSY, Helga. Currculo e instruccin. 2a. Asamblea Pedaggica Distrital, Conferencia, Biblioteca Luis Angel Arango, Santaf de Bogot, Octubre 5, 1994.

26

ser relaciones entre sujetos. no debe ser de dominacin.14

Quines son los sujetos que intervienen en este dilogo en la relacin pedaggica para entenderla integral mente? Son tres: el estudiante; los padres y los educadores. El estudiante es el sujeto principal, centro del proceso de formacin, a quien ya no es posible tratar como un objeto, un receptor o un ente vaco al cual hay que llenar de contenidos. Por el contrario, hay que considerarlo como un ser humano capaz de pensar, actuar y sentir por su propia cuenta. Capaz de hacer preguntas y dar respuestas libres, responsables, creadoras, y no nicamente repetir o memorizar. El estudiante como sujeto est dotado de potencialidades internas, aptitudes, intereses, anhelos, necesidades, destrezas las cuales va desarrollando en la medida que crece, evoluciona y se educa. Es capaz de aprender a aprender. Pero el estudiante no est solo o aislado en el aula, el colegio o el hogar. Comparte su aprender. La clase catedrtica no permite la socializacin o, por lo menos, es mnima;en la clase moderna adquiere gran importancia la socializacin del aprendizaje a travs del trabajo grupal, la investigacin compartida, la confrontacin de ideas, problemas y soluciones. El educando no aprende solo, ni para s mismo sino que lo lleva a cabo en compaa y para los otros, creando una dinmica de recproco aprendizaje-enseanza.

14

FREIRE. Paulo. Educacin como prctica de la libertad. Edil. Amrica Latina. Bogot. pgs. 112 y 138.

27

El hombre libre, en definitiva, tiene un planteo personalista, es aqul que se siente interrogado, que se cuestiona interiormente y responde comprometindose. Esta libertad no asla sino que une, colabora en ese proceso de socializacin, de participacin, de encuentro con el otro -slo uno puede descubrir el 'yo' en el 't', y viceversa, y de ah dar el salto al 'nosotros'./5 El maestro actual conoce el poder educador del grupo en las prcticas del aula. El es el dinamizador de ese grupo. El grupo se convierte en apoyo para sus compaeros, desarrolla aprendizajes y soluciona diversos problemas de interaccin y comprensin de temas y problemas. Los padres de familia juegan un papel primordial en el proceso formativo de los estudiantes. All en el ncleo familiar nace, crece, juega y aprende. Gran cantidad de su tiempo trascurre en ese entorno. All el educando no slo hace tareas escolares sino que realiza labores de colaboracin, interacta de mltiples maneras. De esta forma, consciente o inconcientemente, se fortalece o no el aprendizaje-enseanza del colegio o escuela. La escuela tradicional reduca o reduce el papel del padre de familia a recibir informacin sobre los resultados peridicos o finales de los estudiantes. La escuela actual, activa y personalizante, insiste en el acercamiento e integracin de la escuela y el hogar, el colegio y la familia. De este modo, un problema a solucionar es el distanciamiento hogar-colegio. Este distanciamiento, sin embargo, no se supera

15

PEREIRA, R. Nieves. Op. cit., pg. 3.

28

con planteamientos tericos, con talleres o reuniones espordicos sino con una accin prctica y permanente de integracin. Al respecto, es fundamental que el padre no sea un objeto de la accin educativa establecida y promovida por la escuela o colegio sino que se integre a ella como un sujeto que promueve su formacin y la de sus hijos que son estudiantes an fuera de las aulas escolares. Es muy importante conscientizarlo de cmo su interaccin dialgica es formativa o deformativa. Su accin no es neutra o pasiva sino influyente en el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus hijos. La familia es parte de la comunidad educativa y est llamada a participar en el gobierno escolar. As se establece en los artculos 142 y 143 de la Ley General de Educacin y en el decreto 1860 en sus artculos 30 y 31. Si es considerada parte de la comunidad educativa, es primordial que se le d categora de sujeto activo en la formacin integral de los educandos. El maestro es un tercer sujeto que interviene en el proceso de formacin del estudiantado. Sea que se le llame o tome como docente, instructor, profesor, pedagogo o maestro que orienta, ensea o anima, es esencial su papel de sujeto que interacma dialgicamente. Fuera de esta relacin dialgica no se da una educacin integral. No basta que el maestro renueve instrumentos, mtodos, temas, contenidos y objetivos, es necesario que se sienta sujeto de una interaccin dialgica en que se dinamiza y mediatiza el proceso de aprender -ensear-hacer-pensar- valorar-saber. El dilogo, en sentido freiriano, es una relacin de sujeto a sujeto, de persona a persona. El maestro que dialoga como sujeto no niega al estudiante su esencia de sujeto imponindole su saber o su experiencia. Por el contrario, se siente en un encuentro de igual a

29

igual, en que mutuamente reconocen y respetan su dignidad humana y compartidamente se comprometen a una praxis educadora y transformadora. En sntesis, en la relacin educativa participan, se conectan y comprometen entre s tres sujetos dinamizadores del proceso de formacin: los estudiantes, los padres de familia y los docentes. Entre mejor integracin dialgica exista entre los tres, ms se acrecienta la calidad educativa y humana. Si el maestro est realmente interesado en el nio como individuo, los padres tendrn confianza en l. En este proceso el maestro educa a los padres y se educa a s mismo, aprendiendo de ellos a la vez. La verdadera educacin es una tarea mutua, que exige paciencia, consideracin yafecto./6

3.

LA

ADMINISTRACiN

DEL PROCESO

EDUCATIVO
La administracin de la accin educativa es integral considerndola en tres momentos relacionados entre s: la planeacin al inicio; la ejecucin y la terminacin. La planeacin en la accin educativa es importante para preparar y orientar lo que se va a ejecutar. Es la forma adecuada de evitar la improvisacin y la casualidad en la labor del aula. Si se quiere, de verdad, responder a los intereses y necesidades de los estudiantes, es necesario un diagnstico que permita conocer

16

KRISHNAMURTI, J. Op. cit., pg. 118.

30

sus espectativas. La evaluacin diagnstica en esta etapa los hace considerar sujetos con sus gustos, sus dificultades y anhelos. Al conocerlos se tiene mejor posibilidad para decidir y escoger temas, trazar objetivos, disear actividades, determinar factores de evaluacin. Si al estudiante, de acuerdo con su nivel, se le permiten sugerencias e, incluso, la presentacin de planes o proyectos para la clase no slo est participando en la planeacin sino aprendiendo a ser organizado y a organizar una accin pedaggica. Al decidir temas, objetivos, actividades, est reflexionando y contribuyendo con su liderazgo activo a la transformacin de la clase. La realizacin de la accin educativa preparada es el paso subsiguiente. Con el trabajo integrado de maestro-estudiantes se lleva a cabo lo planeado. Durante el tiempo de la realizacin de las actividades pedaggicas es importante que se est evaluando para que el estudiante interiorice y perciba lo que est pasando en el proceso impulsado. La autoevaluacin y la coevaluacin desarrollan su capacidad de percepcin subjetiva e intersubjetiva; posibilitan la observacin, la valoracin y el anlisis, sin presiones de ninguna ndole, de lo que est haciendo dentro y fuera del aula. Si no se evala est accin durante su ejecucin, como se hace la mayora de las veces, con ello se est demostrando que lo importante es el resultado y no el proceso mismo implementado desde el aula. Por el contrario, hay que dar espacio y tiempo para que el educando valore y aprecie la dinmica que a cada momento desarrolla. Slo de esta forma considera de gran vala el trabajo pedaggico cotidiano adelantado mancomunadamente. La culminacin de la accin pedaggica que se da al llegar a su trmino. No es difcil aceptar que se evalen los logros alcanza-

31

dos al culminar una gua, un perodo o un ao, por cuanto eso se ha hecho permanentemente en la prctica escolar. Sin embargo, no sobra insistir en que los logros cualitativos estn por encima del resultado cuantitativo o la nota. Estos logros se traducen en el aprendizaje y desarrollo de saberes, conocimientos, destrezas, integracin, interaccin, dificultades, aciertos y desaciertos. Los cuales son el producto obtenido no, por un esfuerzo aislado o individualizado, sino compartido, interactuado, dialgico, en que todos participan educndose unos a otros en una dinmica integral e integrada. En suma, al evaluar integralmente la accin educativa, es muy importante tomar en cuenta la planeacin, su realizacin dada en el desarrollo de actividades y la culminacin con los logros cualitativos obtenidos.

4.

EL

PROCESO

METODOLGICO

La metodologa, entendida como la forma o manera de afrontar la accin educativa, posee gran importancia en la pedagoga actual ya que de ella depende gran parte de la eficacia o fracaso del proceso de aprender implementado en el aula. Evaluar integral mente el proceso metodolgico implica armonizar tres preguntas que se relacionan con l: qu se aprende o ensea; quin aprende y ensea y cmo se aprende o ensea. Qu se aprende o ensea? Cuando se hace esta pregunta se averigua por los contenidos, los temas, a travs de los cuales se vehicula un conocer; aspecto que ha tenido gran importancia en la educacin. Sin desconocer su trascendencia se plantea hoy la necesidad de aprender a investigar en las fuentes donde se encuentran los conocimientos y los instrumentos o herramientas para acceder a su

32

construcccin. De igual modo, es bsico aproximarse a la realidad misma para percibirla, conocerla y, as, apropirsela y construr el conocimiento que conduzca a su transformacin. Los contenidos temticos aprehendidos con una mentalidad crtica tienen sentido, pues permiten que el educando conozca su realidad, la analice y se comprometa en su transformacin. De qu sirven unos contenidos que lo aslan o alejan de su propia realidad? Cuando el hombre comprende su realidad, puede plantearse hiptesis frente al desafo de esa realidad y buscar las soluciones. As puede transformarla y con su trabajo puede crear un mundo propio: Su yo y sus circunstancias.]7 Quin ensea o aprende? Esta pregunta se relaciona con los sujetos que intervienen en el proceso de ensear-aprender. Anteriormente en la relacin educativa se mencion la triloga de sujetos que participan en ella: Padres-estudiantes-maestros. El aprendizaje se hace posible en el encuentro permanente con el mundo y con los otros sujetos, es decir, en un contexto social. Es verdad que en ltimo trmino el aprendizaje y el desarrollo ocurren en cada individuo como resultado delfuncionamiento de sus propios procesos internos, pero estos procesos no son slo intrapersonales sino que se constntyen mediante prcticas culturales, en el contexto de relaciones interpersonales en las que participan otros seres humanos -los padres, los adul-

17

FREIRE, Paulo. Cambio. Edit. Amrica Latina, Bogot, pg. 58.

33

tos, los compaeros- que acompaan al nio en su proceso de crecimiento como ser individual y social al mismo tiempo. 18 La interaccin dialogal de padres-estudiantes-maestros integra un tro de sujetos enseantes-aprendientes. Aunque no siempre se tenga consciencia de este papel de sujetos, se est participando en este proceso. El padre de familia es quien menos logra apersonarse de esta funcin ya que es algo que deja en manos del maestro y el colegio. Sin embargo, los padres son los primeros maestros y los maestros los segundos padres. En este intercambio de hogar-colegio, los estudiantes van dinamizando su proceso de aprender. Es importante tomar en cuenta las condiciones, las necesidades e intereses reales de los sujetos dinamizadores del proceso formativo. Entre mayor conocimiento se posee de los sujetos participantes, mayor posibilidad de interaccin, dilogo, eficacia y calidad en el mismo. Cmo se ensea-aprende? El mtodo es una gran clave para la accin educacional. No slo es esencial el qu pensar, el qu conocer, el qu decir sino el cmo lograrlo. El mtodo es el modo, la forma concreta de llevar a cabo una accin de aprendizaje, una solucin a un problema determinado, una tarea de clase, una investigacin, un trabajo grupal, un debate, una mesa redonda. No es lo mismo hacerlo autoritariamente, que trabajar democrticamente. No es igual actuar de modo ingenuo o dogmtico que realizarlo crticamente.

18

PEA, Luis Bernardo. "Las tecnologas de la mente". En: Educacin y Cultura No. 34, Santaf de Bogot, JuI. 1.994, pg. 20.

34

Es distinto afrontar una accin con actitud egosta que efectuarla con actitud cooperativa. Es diferente resolver un problema con iniciativa propia y autnoma, a repetir la solucin dada por el maestro en el aula o en el libro. No es lo mismo un mtodo dialgico a un mtodo instructivo. Al respecto vale decir que las diversas asignaturas pueden coincidir o relacionarse en algunos aspectos metodolgicos, sin embargo, por ser diferentes entre s poseen una metodologa especfica, propIa. En sntesis, si se desea superar concepciones reduccionistas o unilateralistas, es necesario integrar el qu, el quines y el cnw a la hora de evaluar, es decir, los conocimientos o contenidos, los sujetos activadores del proceso de ensear-aprender y el mtodo empleado en su desarrollo. Se obtiene una evaluacin integral cuando se toman en cuenta y se armonizan en interaccin dialgica, por un lado, los sujetos que influyen en la prctica educativa; por otro, el desarrollo integrado de capacidades cognoscitivas, psicoafectivas y activas del educando como sujeto central del proceso de aprender que dinamiza social y cooperativamente; y, por ltimo, los diversos momentos y elementos de la administracin y el proceso metodolgico de la accin educativa.

35

CAPiTULO

3
INTEGRAL

LA

EVALUACiN

POR PROCESOS

La pregunta pertinente ahora es: Qu se entiende por procesos al evaluar? La respuesta conduce al interior mismo de la dinmica educativa en que se van impulsando en unidad de conjuntos el aprendizaje y desarrollo de los sujetos aprendientes. La palabra proceso implica una unidad integrada implcita en el hecho especfico de evaluar en educacin, el cual es permanente y prolongado en el tiempo. Hablar de procesos en evaluacin es hablar de unidades bsicas y estables que hay en el todo de la accin educativa. Se supera, por un lado, una visin o prctica fragmentadas o reducidas a suma de partes y permite, por otro, una valoracin holstica del conjunto que representa la prxica (reflexin accin) pedaggica. Evaluar procesos implica, as, abandonar la ptica de medir o buscar resultados al finalizar un perodo acadmico y se centra en los conjuntos o unidades que son lo fundamental durante todo el tiempo

37

de comienzo a fin. Ejemplo, un profesor de matemticas evala procesos cuando valora el conjunto de operaciones hechas por el alumno al resolver un problema y no nicamente el resultado. Todo proceso implica una serie de estados progresivos que conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y ambientales como efecto de la interrelacin de los elementos que lo generan. 19 Qu procesos se pueden evaluar en educacin? Enumerarlos no significa que estn separados entre s ya que todos ellos estn encaminados al mejoramiento y al crecimiento de los sujetos que integral e integradamente estn aprendiendo. Se hallan tres procesos dinamizados en tres dimensiones: El proceso de desempeo, el proceso de desarrollo de aptitudes y el proceso de rendimiento. La dimensin prctica o ejecutiva, la dimensin valorativa y la dimensin terica.

1.

EL PROCESO DE DESEMPEO

Hace referencia a los cambios o logros experimentados por el estudiante en su interaccin con otras personas o con situaciones dadas dentro y fuera del mbito escolar. De este modo, se podran tomar en cuenta factores como la responsabilidad, la organizacin, la autonoma, la iniciativa, la participacin. La interaccin de cada educando con sus compaeros, sus maestros, sus padres, sus amigos, su mundo y entorno, sus problemas, sus actos, sus experiencias; juega un papel primordial. Cmo se desempea en

19

SANCHEZ G., Julio Csar y Colbs. Evaluacin integral promocin automtica. Cartilla N 1, Alcalda Mayor de Bogot, Secretara de Educacin y DIE-CEP, Bogot, mayo 1988, pg. 21.

38

dicha interaccin? El estudiante no est solo en su accin de aprendizaje, por el contrario, confronta y vive un proceso continuo y permanente de interaccin a travs del cual ensea y aprende. De ah que es fundamental que valore y analice los logros que va obteniendo en este proceso de desempeo, en el cual est en juego toda su potencialidad de encuentro, dilogo y desanolIo social.

2.

EL

PROCESO

DE DESARROLLO

DE

APTITUDES El proceso de desanolIo de aptitudes tiene en cuenta los cambios o logros experimentados por los estudiantes en sus caractersticas y capacidades internas. As se consideran factores como la imagen o autoconcepto que tiene de s mismo, sus intereses, sus gustos, sus necesidades, sus potencialidades, su atencin. Es muy importante el desanolIo de la interioridad. All se recomponen todas las habilidades y talentos innatos o desanollados por contacto con el exterior. Estos son los que le dan identidad al yo personal, nico, peculiar. Ese yo estudiantil original se va autodesanolIando y experimenta avances o cambios en la medida que progresa la prctica educativa. Por eso, se hace indispensable que el estudiante tome consciencia y aprecie los cambios ocunidos en s mismo, evalundolos permanentemente. De esta forma, al estudiante se le toma como un ser humano capaz desde un comienzo y no como un ser carente, vaCo. As va desano lIando todas sus potencialidades intelectuales, cognoscitivas, afectivas, con las experiencias de aprendizaje.

39

3.

EL PROCESO

DE RENDIMIENTO

El tercer proceso examinado es el del rendimiento en el cual se analizan los cambios o logros experimentados por los estudiantes en las diversas reas del conocimiento. De este modo, se tornan en cuenta los factores comunes a las diferentes materias y/o los propios de la lectoescritura, las matemticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. Las diversas asignaturas ofrecen a los educandos todo un mundo cultural y cientfico a travs del cual experimentan la construccin del conocimiento y aprenden a dominarlo y transformarlo. No basta con recibir informacin o instruccin para memorizar lo que el hombre ha logrado construr a lo largo de la historia de las ciencias, sino que es bsico aprender a utilizar esas ciencias para la percepcin de la realidad que se vive aqu y ahora y, a partir de ello, solucionar los problemas a que se enfrenta, transformando, as, dicha realidad. Las asignaturas aunque tengan validez en s mismas, en la prctica educacional son un recurso o medio para la formacin integral del estudiantado. El fin de las reas acadmicas es responder a dicha formacin. As, el educando no slo consume conocimientos, ciencia y tecnologa sino que es capaz de producidos, crearlos y construrlos. De esta forma, el estudiante progresa continuamente en su proceso de su rendimiento superando lo meramente memorstico, repetitivo y consumista para insertarse en el proceso de construccin y produccin de nuevos conocimientos. De observadores pasivos del mundo y su realidad, los estudiantes, en este proceso, se convierten en investigadores dinmicos y creativos respondiendo a las diversas dimensiones humanas planteadas por cada una de las asignaturas.

40

4.

LA

DIMENSION PRCTICA

Los tres procesos enumerados anteriormente se dinamizan en tres dimensiones o sinergias. La primera de ellas es la dimensin prctica en que se le da importancia a la accin, ejecucin o realizacin del sujeto. Cmo acta en el aula o fuera de ella en el desarrollo integral de los procesos de desempeo, aptitudes y rendimiento? Cmo va mejorando su nivel de accin en la bsqueda de su formacin? Es importante, as, lo que el estudiante hace y efecta. La dimensin prctica cubre la accin pedaggica en sus tres momentos o etapas: inicio, realizacin y trmino. Al comenzar se evala para establecer el diagnstico de intereses, necesidades y expectativas de los sujetos. Durante la accin para determinar y valorar lo que est haciendo y los logros o cambios obtenidos. As el aprender haciendo durante el proceso adelantado de comienzo a fin es ms importante que la sola comprobacin de contenidos adquiridos a travs de repasos. Sin el mejoramiento de la prctica cotidiana dentro y fuera del aula, la educacin est muy distante de incidir significativamente en el crecimiento personal y formativo de los sujetos. De qu le sirven los conocimientos adquiridos en la educacin, si ellos no contribuyen efectivamente a mejorar su proceso de vida, interaccin y convivencia con su mundo y entorno?

5.

LA

DIMENSION VALORA TIV A

Esta segunda sinergia se relaciona con los niveles de aceptacin o rechazo, de aprecio o menosprecio de lo que se hace, se estudia o se aprende. Entran en juego aqu la psicoafectividad y lo comunitario, la motivacin, el inters, el querer, el gusto y el deseo.

41

Si el estudiante quiere la asignatura, el trabajo realizado en el aula, las tareas implementadas; se sentir ms a gusto, se crear un ambiente de inters mutuo, se elevarn los niveles de motivacin y aprendizaje. Si, por el contrario, rechaza el estudio o las materias, la forma de enseanza o los trabajos sealados, llegar al aula desmotivado y actuar a regaadientes, impulsado por la imposicin del maestro o porque simplemente toca. Se hace necesario convertir el trabajo del aula en algo divertido, agradable, digno de aprecio, de tal forma que los educandos sientan gusto, inters real por lo que pasa y se construye all. No se trata de hablarles de valores humanos sino de crearles una disposicin de permanente valoracin de ellos mismos y de lo que estn aprendiendo y desarrollando conjuntamente. Por esto, es indispensable fomentar unas relaciones de aceptacin, amistad, aprecio y convivencia, alejadas de cualquier forma de autoritarismo, dominio o poder. As, la capacidad afectiva de cada estudiante no es algo extrao a la clase sino, por lo contrario, lo que hace y convierte la prctica pedaggica en algo verdaderamente valioso, apreciable e interesante. A este respecto, vale la pena hacer mencin de Leo Buscaglia, quien en uno de sus libros afirma: Creo que la gente est empezando afijarse en ese algo llamado amor. Silberman asegura: 'El afecto es algo que escasea. Los colegios son lugares sin alegra y apticos que estrangulan a los nios y destruyen la creatividad y el gozo '. Debieran ser los lugares ms alegres del mundo, porque -como sabis- aprender es el mayor de los gozos. Aprender algo es fantstico, porque, siempre que aprendes algo, te renuevas ... Por ello, me gustara hablaros brevemente acerca de lo que creo que es el ser humano que ama. Podra decir

42

el maestro que ama, pero no me gusta hacerlo. Vosotros no sois tan slo maestros, sois seres humanos. Los nios se pueden identificar con la gente, con los seres humanos, pero tienen gran dificultad en identificarse con los profesores. 20

6.

LA

DIMENSiN TERICA

Este tercer tpico hace referencia a la construccin del conocimiento, la conceptualizacin, la verbalizacin, al dominio terico de un aprendizaje. Aqu tiene importancia la capacidad que desarrolla el estudiante para dar explicacin de los conocimientos y problemas presentados, interpretar con sus ideas y palabras los aprendizajes y expresar o dar a conocer sus preguntas y respuestas. La teora es el resultado de un trabajo de investigacin en el que se tiene en cuenta la observacin, la experiencia. Se plantean y comprueban hiptesis. Se producen explicaciones, comprensiones, leyes o conclusiones. Cuando al educando se le pone en contacto con las teoras de alguna asignatura, es importante que las compruebe o relacione con su propia experiencia o con otras hiptesis y saberes, dndoles explicacin, desde ellas. Si no es, as, se corre el riesgo de que l simplemente memorice y repita, sin llegar a la asimilacin e interiorizacin. En la.uctualidad es fundamental que el educando vaya mucho ms all y aprenda a construr teora, conocimiento a travs de su experiencia y experimentacin. De este modo, no slo conoce y ex-

20

BDSCAGLlA, Leo. Vivir, amar y aprendel: Edil. Diana, Colombia, 1993, pg. 21.

43

plica 10 que conoce sino que aprende a conocer construyendo conocimiento y generando conceptos explicativos de lo que pasa en su propia realidad y entorno. Aprende a solucionar los problemas que vive sometindolos a investigacin y anlisis crtico. En esta dimensin se pone en movimiento la capacidad crtica de los educandos. No es posible que se queden con explicaciones ingenuas o mticas sin llegar a las crticas. Es fundamental el anlisis crtico que posibilite descripcin de fenmenos y problemas, determinacin de causas y consecuencias, construccin de alternativas de respuesta o solucin. De esta forma, el estudiante participa activamente en la construccin del conocimiento o teorizacin. Esta construccin crtica es posible en un ambiente democrtico, en el que no se "dictan" ideas sino que se intercambian, se discuten y se analizan, evitando caer en el verbalismo o el facilismo de palabra, tal como lo plantea Freire: Nada hay que contradiga y perjudique ms el emerger del pueblo que una educacin que no lleve al educando a la experiencia del debate y del anlisis de los problemas, que no le propicie condiciones de verdadera participacin ... Educacin que se pierde en el estril bachillerismo hueco y vaco. Bachillerismo estimulante de la palabra 'fcil'. De discurso
verbalista.21

21

FREIRE, Paulo. Educacin como prctica de la libertad. Edit. Amrica Latina, Bogot. Colombia, pg. 92.

44

RESUMEN
Los tres procesos sealados (desempeo, aptitudes y rendimiento) en las tres dimensiones (Prctica, Valorativa y Terica) se administran integralmente y dentro de un proceso dinmico acorde con la edad de los sujetos que participan en la prctica educativa y de las caractersticas propias de las asignaturas. La evaluacin integral por procesos es aqulla que busca una valoracin cualitativa, permanente, integral, sistemtica y una construccin apreciativa y formativa, subjetiva e intersubjetiva; analizando la prctica educativa del estudiante en su totalidad y en la dinmica misma de su proceso. Rompe, de esta forma, con los esquemas de la escuela tradicional que es memorstica y verbalizante; con los planteamientos de la escuela tcnica basada en objetivos y resultados; y se inserta en los valores de una educacin personalizante centrada en sujetos y procesos. Esta prctica evaluativa analiza y valora todo el proceso, toda la persona, todos sus momentos y elementos de la dinmica pedaggica adelantada en y desde el aula. De esta forma, va tomando decisiones que permitan cualificar y mejorar la totalidad de los procesos implementados.

45

CAPTULO

4
TEORIZANTES

Los

REFERENTES

La evaluacin integral por procesos obedece a toda una concepcin del hombre, la vida y la educacin en la que dejan de subrayarse sus ambivalencias y se armonizan entre s dentro de una visin dinmica y profunda. El hombre es en s mismo realidad integral y proceso de vida que se va perfeccionando. Es un todo compuesto de mltiples facetas y dimensiones y a ellas va respondiendo al aprender a desarrollarlas integral e integradamente. La educacin tiene sentido autntico cuando responde al proyecto del ser humano que se hace y construye en tres direcciones: 1. 2. Impulsando su autodesarrollo. Trasmitindole los avances culturales y cientficos generados en la sociedad.

47

3.

Promoviendo el intercambio transformador entre hombre y sociedad.

La evaluacin igualmente dentro de una concepcin de integralidad y procesalidad deja de lado las prcticas seudoevaluativas de exmenes, pruebas, previas, calificaciones y resultados y se inserta integralmente al proceso educativo. Los procesos de educar o formar y evaluar son recprocos y biunvocos. Hay conexin intrnseca entre los dos. Slo, de este modo, se evita la ambivalencia racional de la escuela tradicionalista aferrada al verbalismo y los contenidos y el conductismo funcional de la escuela centrada en objetivos y resultados. Esencialmente unidas la educacin-evaluacin estn enraizadas

en los procesos de desarrollo cognoscitivo, psicoafectivo, sociocomunitario, activo y participativo. De esta forma, su razn de ser va ms all de lo meramente cognoscitivo y se convierte en metacognoscitivo. Lograr el conocimiento no es lo nico, ni lo ms importante cuando se trata de armonizar los procesos de formacin-evaluacin. Por este motivo, es de su esencia: Impulsar el cambio evaluativo, tal como lo exige el decreto 1860 cuando determina sus caractersticas (continua, integral, cualitativa, descriptiva).

En este decreto hay ya un inters marcado en superar lo cuantitativo por lo cualitativo, los contenidos por logros, los resultados abstractos y colectivos por caractersticas personales y ritmos de desarrollo y aprendizaje, las notas de una planilla por:

48

...apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observacin, dilogo o entrevista abierta yfonnuladas con la participacin del propio alumno ... 22 La Ley General de Educacin en su artculo 40. seala como uno
de

...los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin ... la evaluacin del proceso
educativo.23

Si se examinan los fines educativos all hay preocupacin por la calidad educativa en todos los aspectos y la calidad de vida en la formacin del educando. La Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo al hablar de la calidad en educacin requiere la coherencia de todos los factores que intervienen en ella. As menciona los agentes involucrados en ella (especialmente educando s y educadores), los procesos que ocurren da a da, los ambientes y productos. Por esto, la evaluacin integral por procesos tiene gran trascendencia en cuanto se interesa por la calidad no slo educativa sino que la cohesiona con la vida misma de los sujetos que participan all. De qu sirve una calidad en lo educativo que no tenga incidencia o repercusin en la vida cotidiana?

22

MINISTERIO

DE EDUCACION

NACIONAL.

Decreto No. 1860.

Santaf de Bogot, 3 agosto 1994. Art. 480. Numeral 2. 23 CONGRESO DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA. LEY GENERAL DE EDUCACION. Edic. Fecode, Santaf de Bogot, Dic. 1993, Arts. 40. y 50. pgs. 18-20.

49

Concede especial importancia al conocimiento y al aprendizaje como proyectos que se estn construyendo y no como simple posesin o memorizacin de datos. Considera al estudiante como un sujeto integrado a una totalidad social. Promueve su autocrecimiento sin aislado de su entorno comunal. Le descubre su naturaleza de persona capaz conectada y hermanada de forma permanente a los otros y a su realidad circundante.

Valora y enfatiza no slo si el educando domina un contenido especfico sino muchos otros factores: Si conceptualiza con profundidad, si analiza adecuadamente, si utiliza los conocimientos adquiridos en proyectos y acciones prcticas, si se concientiza de la realidad y problemtica vividas en su entorno, si investiga y descubre soluciones a sus problemas, si toma decisiones valiosas para mejorar su vida y la de su propio medio familiar-social, si participa eficazmente en la dinmica grupal dando sus mejores aportes e iniciativas. El estudiante aprende haciendo-valorando-teorizando. El aprendizaje est sustentado no en el acto de enseanza del aula otorgado por el profesor u otro elemento externo sino en el proceso total impulsado all. Se supera el modelo instruccionista por una accin plenamente dinmica a travs de la cual se implementa el proceso de aprender.

El hacer, el valorar y el teorizar no aparecen como actividades aisladas ejercidas para variar o evitar la rutina de la clase, sino como elementos esenciales del desarrollo del proceso de aprendizaje. En el haciendo relacionado con la ejecucin, en el valorando implcito en el aprecio y en el teorizando implementado en la construccin del saber intelectual, se va dinamizando de modo continuo el aprendizaje.

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Aventaja, as, a la evaluacin por objetivos implementada desde los aos sesenta y compuesta de tres exigencias, a saber: la conducta terminal, la situacin a travs de la cual se demuestra el dominio adquirido y el criterio para considerar logrado el objetivo. Esta evaluacin no siempre es objetiva y no supera las dificultades de tomar a los estudiantes en abstracto y de someterlos a un examen conductista. En definitiva, se reafirma el papel del educando como sujeto protagonista y constructor de aprendizaje y no lo considera simplemente como un objeto sometido a l. De esta manera, el estudiante aprende a aprender evaluando. El educando es el centro del proceso construdo en interaccin dialgica. Responde a la perspectiva antropolgica y pedaggica en que el ser humano es quien da sentido y validez al proceso educativo. Sin embargo, se tiene en cuenta que el estudiante no aprende ni se forma solo, sino que siempre est acompaado en este proceso. Por ello, es importante la participacin del alumno a travs de su autoevaluacin y de los compaeros y familiares por medio de coevaluaciones. Interesan, de este modo, la reflexin del mismo alumno y el dilogo multilateral que optimice el proceso de aprender. La concepcin integral y procesal enunciada durante toda la obra est alimentada por principios, funciones, caractersticas y categoras con sus factores.

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1.

PRINCIPIOS FUNDAMENT

DIRECTRICES

ALES

Es primordial determinar las directrices o principios que sirven como pautas o criterios en la prctica de la evaluacin integral por procesos. La evaluacin es un recurso de aprendizaje. Est incrustada dentro del proceso de formacin y aprendizaje. Hace parte del proceso para valorarlo, analizarlo y mejorarlo. No pocas veces se le toma como el fin de la prctica educativa o como algo aparte de la misma con sentido propio e intrnseco. En este caso, es un medio para la formacin integral y un instrumento para la optimizacin del aprendizaje. La finalidad de la accin educativa es el desarrollo integral de los educandos, su formacin completa en los procesos y dimensiones sealados ya en el captulo 3. La evaluacin integral por procesos es un recurso que est al servicio de dicho fin. Esto no quiere decir que su importancia es poca sino que es esencial como herramienta y estrategia que media en el proceso adelantado en y desde las aulas escolares. Determina con anticipacin los factores a evaluar. Es necesario que al estudiante se le participen e informen los aspectos a evaluar desde un comienzo. Estos no pueden someterse a la improvisacin o capricho del maestro. Es prioritario seleccionar y determinar lo que se quiere evaluar a nivel de los procesos de desempeo, aptitudes y rendimiento y de las dimensiones prctica, valorativa y terica.

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Fijar con anticipacin los factores a evaluar permite una mejor motivacin, orientacin y claridad de la accin pedaggica. Esta escogencia de factores evaluables requiere que se tomen en consideracin la edad de los estudiantes, su nivel acadmico y social, sus intereses y necesidades. La actividad del estudiante es el punto de partida, de realizacin y llegada. La actividad del educando, en el comienzo, durante y la culminacin, es el eje central de todo aprendizaje. No es posible lograrlo sin el movimiento impulsado por esta accin humana. Ello es, as, porque el aprendizaje, el conocimiento, el desarrollo integral, no se derivan de la accin unidireccional del ambiente sobre el estudiante sino de la interaccin de los dos. Por esto, se considera al educando como constructor y artfice no slo del conocimiento y su aprendizaje sino de su mismo crecimiento formativo y mejoramiento de su entorno familiar-social. De esta forma, en el trascurrir desde el punto de partida o inicio a la llegada o trmino, se espera un progreso, perfeccionamiento o cambio en los factores que se estn dinamizando. La evaluacin ha de cooperar para que cada educando descubra y valore esos cambios experimentados durante todo el proceso de aprendizaje. El inters es el motor que dinamiza el aprender. De acuerdo con los mismos planteamientos piagetianos, el inters mueve e impulsa el aprendizaje. Por ello, la evaluacin integral por procesos concede gran importancia a la dimensin afectiva o valorativa. El inters en el aprendizaje puede surgir mo estudiante le encuentra o le otorga puede originarse por influencia exterior y ventajas. En nuestro caso, se concede desde el interior del missignificado al mismo. O que le descubre sentidos importancia tanto al que

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procede de la misma interioridad como al que proviene de la interaccin dialgica o del gusto originado por las diversas asignaturas. Su propsito es averiguar logros y dificultades experimentados. El evaluar se desprende de su habitual preocupacin por simplemente recompensar o castigar con una nota. Indaga sobre las experiencias acumuladas en un perodo o trabajo determinado. De este modo, son parte del inventario no nicamente los logros, los conocimientos acumulados o las tareas cumplidas sino igualmente las dificultades, los no avances, las dudas, los conocimientos y tareas sin cumplir. El error, el descuido y, en general, lo negativo son considerados elementos inherentes al proceso y no simplemente indicadores de fracaso. Las respuestas y experiencias acumuladas por los estudiantes, de cualquier ndole, son bases para orientar o afianzar su proceso de aprender. Busca la socializacin en la interaccin dialgica. Es amiga de propiciar experiencias que impliquen intercambio, formulacin de preguntas, discusin de alternativas de solucin y mltiples formas de interaccin en y fuera del aula ya que ellas generan deseo de participar y motivacin. La interiorizacin y la comprensin de los contenidos, los valores y las actividades se van enriqueciendo a travs de permanentes encuentros y dilogos. Incluso, se van hallando deficiencias que permiten introducir los correctivos necesarios a tiempo. Por este motivo, la socializacin por grupos y el trabajo intergrupal desempean un papel realmente fundamental no slo en la prctica educativa sino en la propia labor evaluativa. La autoevaluacin requiere el perfeccionamiento logrado con la coevaluacin del grupo, del maestro y la familia.

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Se precisa una evaluacin mu/tidireccional. Se supera el modelo unidirecciona] en que e] maestro es el nico eva]uador y se considera importante que los sujetos que intervienen significativamente en e] proceso de aprendizaje, ]0 sean igualmente a ]a hora de evaluar. Participan, de esta forma: en primer trmino, e] mismo educando, como parte central del proceso, que se autoevala; en segundo lugar, los dems estudiantes, compaeros solidarios del aprender, que coevalan; en tercera instancia, los padres de familia, representantes del ncleo familiar-social, que de] mismo modo, coevalan; y en un cuarto momento, los maestros, orientadores y mediadores de la formacin y el aprendizaje, que igualmente ejercen su papel de "coevaluadores". De ningn modo, se le resta importancia a la labor educativa y evaluativa del maestro. Es asumida como parte esencial de una totalidad, dentro de la cual l desempea una funcin indispensable, sin la cual todo el proceso se ira al suelo ya que carecera de orientacin y responsabilidad en la ejecucin. Al respecto, es necesario por parte del maestro una observacin atenta y sistemtica de ]a fonna como se est autoeva]uando y coevaluando. As, ha de enfatizar todos los aspectos positivos de su prctica y reorientar las inconsistencias que va hallando. El dilogo es necesario para ir cualificando y optimizando el proceso de evaluar integralmente. Propende por una apreciacin cualitativa, sujetiva y subjetiva. Asume el evaluar como una accin efectuada por un sujeto, a travs de la cual l mismo desde su misma interioridad aprecia, analiza y valora su quehacer formativo y de aprendizaje. Este apreciar responde a un anlisis crtico de la propia experiencia de aprender que se vi ve en relacin al desarrollo de sus capaci-

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dades internas, al desempeo en la interaccin y al rendimiento alcanzado en las asignaturas. Desde el conocimiento y la misma comprensin subjetiva se emite un juicio que interpreta de manera objetiva y veraz lo que est produciendo la accin educativa al interior y exterior del sujeto. Slo as podremos tomar decisiones consistentes y acertadas respecto de la direccin del proceso y de la concomitancia de sus elementos. Slo as, finalmente, podremos ayudar eficazmente al sujeto afin de que seleccione permanentemente las mejores vas y porciones de perfeccionamiento y alcance los resultados que razonablemente se pueden esperar tanto de sus capacidades como del contexto educativo en que se halla inmerso. 24 Responde a la formacin integral e integrada. Esta prctica evaluadora concuerda cabalmente con este fin educativo aceptado universalmente por las diversas tendencias pedaggicas y explicitado en la ley 115. De esta forma, se abandonan los modelos instructivistas y focalistas dando prioridad a los que se centran en la integralidad del desarrollo y formacin del educando. La integralidad se enfoca bajo dos aspectos: En primer lugar, referida al sujeto del educando considerado armnicamente en los elementos cognoscitivo, afectivo y motriz, de lo cual se habl en el captulo 2. En segundo trmino, en cuanto interrelaciona cooperativamente a los sujetos que participan en el proceso de aprender.

24

ROTGER A.. Bartolom. Evaluacin formativa. 1990, pg. 18.

Edit. Cincel, Madrid.

56

Evita, a toda costa, crear divisiones o dualidades al interior del sujeto, bloqueos o disociaciones en la relacin humana y fragmentaciones en el proceso mismo. Las ambivalencias y antagonismos crean conflictos y alejan al educando de la posibilidad de comprender y comprenderse.

2.

LAS

FUNCIONES DE ESTA ESTRATEGIA

EVALUATIVA
Entre las funciones ms importantes de la evaluacin integral por procesos cabe destacar las siguientes: Diagnosticar sobre las condiciones, los intereses, las necesidades, las expectativas que se presentan al inicio de un ao, un perodo, un tema, una actividad o un proyecto. Este diagnstico nos acerca a la realidad estudiantil permitiendo un anlisis y prospeccin de la accin pedaggica que se va a adelantar. Diseiar o programar una actividad, una unidad temtica, un proyecto o prctica pedaggica en que se le da al estudiante un papel protagnico. La consulta o la contribucin aportada por el educando en una programacin o plan de trabajo no slo lo introduce activamente en su realizacin sino que le va creando una actitud de participacin permanente hacindolo sentir parte importante de la tarea escolar. Averiguar datos importantes en relacin a qu ensear, qu es lo bsico para aprender, qu condiciones ambientales, fsicas, psicolgicas estn influyendo en el proceso educativo, qu se ha apren-

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dido en aos anteriores, qu situaciones son necesarias para crear un ambiente agradable de aprendizaje. Indagar a menudo sobre estos datos garantiza que el proceso de enseanza-aprendizaje funcione eficaz y adecuadamente al responder a las situaciones diversas que se dan en el ambiente escolar o fuera de l. Verificar los cambios o logros experimentados por los educandos en los procesos de desempeo, aptitudes y/o rendimiento, segn lo que se haya establecido previamente. Para realizar dicha verificacin se dispone de un instrumento que permite ir registrando de forma sistemtica las autoevaluaciones y coevaluaciones. Slo, as, se obtiene una comprobacin objetiva y lo ms completa posible. Revisar las dificultades o problemas que se van presentando en el proceso de aprendizaje. Esta revisin tiene en cuenta no nicamente las cuestiones del grupo sino aqullas que se dan a nivel indi vidual. El ritmo de aprendizaje en los educandos no es homogneo sino heterogneo. Unos son ms rpidos y otros ms lentos. Por esto, es tan importante esta revisin ya que permite y analizar las dificultades o situaciones determinadas por dicho ritmo o en el aprendizaje mismo. Pronosticar las posibilidades que los educandos tienen de acuerdo con sus condiciones e intereses reales. De esta forma, se anticipa a las mismas dificultades o situaciones conflictivas que puedan darse. Es buen pronstico partir de la naturaleza, de por s, capacitada que hay en cada uno de los educandos, quienes pueden lograr o

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rendir todo lo que se propongan. Sin embargo, es clave tener en cuenta el perfil ideal prospectado desde las condiciones reales y el nivel acadmico-social de los estudiantes Orientar y reorientar el proceso educativo para continuar, replantear o mejorar la labor misma que se desarrolla en el aula de clase o fuera de ella. De este modo, se da respuesta a las diferencias en logros y cambios presentados en los estudiantes. A los aventajados se les orienta a profundizar en sus logros a travs de actividades complementarias. A los atrasados se les reorienta a travs de guas correctivas. Aqu no se habla de fracasados sino de oportunidades de f0I1113cin. El error mismo del educando es una ocasin para reorientar su trabajo. Es el momento ms opOltuno y necesario para dialogar con l escuchndolo y motivando la importancia que tiene su desarrollo integral. Ampliar el conocimiento y la valoracin que los educandos tienen de s mismos, de sus compaeros y del mismo proceso de aprender. Al maestro le permite una actitud que lo aproxima mucho ms al estudiante para comprenderlo y conocerlo mejor. Cuando el estudiante tiene la oportunidad de autoevaluarse y coevaluar est ganando conocimiento y apreciacin en la prctica educativa. Se distancia de la mentalidad mortfera de la nota y empieza a interesarse en s mismo y a valorar a sus compaeros. Ofrecer informacin enriquecedora que le sirve de ayuda al estudiante y al maestro para conocerse mejor e ir corrigiendo los fallas presen tadas. El acopio de informacin, objetiva y significativa, de todos los momentos del proceso ofrece no slo una visin completa de lo

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que sucede all sino la posibilidad de tomar mejores decisiones o elegir nuevas alternativas. En definitiva, la red informativa que pennite una correcta interpretacin de los datos y el consiguiente juicio de valor, es la base de la toma de decisiones que en cualquier organizacin moderna constituye el acto ms trascendente y delicado de todos los procesos productivos. 25

3.

CARACTERtSTICAS

GENERALES

Dentro de los rasgos generales que merecen recalcarse ya estn suficientemente explicados los que estn includos en el ttulo, a saber, integral y procesal. Adems, se destacan los siguientes:
HOUSTICA

Este trmino procede del griego holos que significa todo, ntegro. As, se refiere al conjunto, al todo en sus relaciones con sus partes. La evaluacin integral por procesos es holstica en cuanto mira en su totalidad el proceso que se implementa al evaluar; buscando comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus partes, sus eventos y momentos en constante relacin. Sobrepasa, en este sentido, toda dualidad o ambi valencia que pueda existir entre lo personal-transpersonal, entre 10 relativo-absoluto, entre 10 individual-comunitario, entre 10 pedaggico-vital, entre 10 intelectual-afectivo, entre 10 prctico-terico. Se empea por

25

ROTGER A., Bartolom. Op. cit., pg. 23.

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reflexionar lo anterior como sinergias o eventos estrechamente ligados en constante interaccin y cambio. La prctica evaluadora convencional es muy restrictiva. Acenta los resultados y descuida los procesos. Se aleja de la prctica educativa y fragmenta los programas e, incluso, a los mismos sujetos. Se necesita, pues, que la evaluacin sea holstica para que le devuelva su carcter integrador, totalizante, sinrgico y sintnico. En la educacin contribuye a corregir la enorme deformacin que se introdujo a partir de fines del siglo XIX y que cada da se agrava mucho ms: el intelectualismo llevado al extremor .. ] La visin holstica en la educacin, despertar en el niio al igual que en el adulto, esa fuerza de sabidura y amor oculta en el corazn de cada uno.26

26

WEIL, Pierre. Holstica: Una nueva visin y abordaje de lo real. Taller San Pablo, trad. Bernal, Hernando, Colombia, Santaf de Bogot, 1993,

pg.28.

61

VISION HOUSTICA

El siguiente cuadro presenta en forma totalizante las categoras vistas. Los D.A.R. que son los tres procesos: desempeo, aptitudes y rendimiento. Las E. v.T. que son las tres dimensiones: ejecucin, valoracin y teorizacin. El estudiante es el centro del proceso.

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..... '" <l::

Interioridad YO
R.

<'<l

1\

T.V. 1\

valorando valora y Aprende aprendiendo

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FORMATIVA Se ocupa del desarrollo de las capacidades, el mejoramiento del desempeo y rendimiento de los educandos, expresados a travs de las mltiples manifestaciones de su personalidad y de los factores internos y externos que inciden en su aprendizaje. La evaluacin, bajo esta ptica, posee un carcter constructivo, positivo y perfectivo. Se lleva a cabo para contar con indicadores objetivos y seguros de los avances logrados por cada educando en los diferentes procesos. Sirve para detectar los logros y fallas identificados en su desarrollo y promocin integrales. No obstante, considera no slo al educando como sujeto de formacin y desarrollo sino al mismo proceso pedaggico en el cual est includo la prctica evaluante. Como plantea Rotger:

Debe tenerse, por tanto, muy presente que todo el acopio de infonnacin que se realice y todas las verificaciones y valoraciones que se lleven a cabo. deben orientarse decididamente hacia la mejora y peifeccionamiento de todo el proceso educativo, objeto de evaluacinY
Ya no es posible quedamos con el simple enunciado de una evaluacin formativa sin actuar y cambiar sustancial mente la prctica escolar. No es posible quedamos con un sistema de calificaciones o informes desconociendo la esencia vitalizante y perfeccionante de una evaluacin formativa asumida realmente.

27

ROTGER A., Bartolom. Op. cit., pg. 36.

63

C1ENTiFICA

La evaluacin, sin duda, es una funcin compleja por la diversidad de sujetos, la trascendencia de la formacin de cada uno de ellos y los procedimientos que es preciso manejar. Por esta razn, ha de caracterizarse por su rigor y objetividad. Exige, por un lado, la construccin de observaciones a partir de la experiencia, las cuales se someten a interpretacin y conceptualizacin siguiendo procedimientos estadsticos. Por otro, la bsqueda de teoras y mtodos que profundicen su prctica y experiencia. De esa manera, va armonizando lo emprico con lo terico y viceversa. Las diferentes informaciones o datos acumulados son vlidos cuando pelmiten conocer los avances y las lagunas o imprecisiones, los resultados esperados o imprevistos, del proceso de enseanzaaprendizaje. Y, a partir de all, se deciden alternativas perfeccionadoras y/o liberadoras. La evaluacin cientfica presupone tanto una planificacin concienzuda y rigurosa de la evaluacin, como la preparacin y aplicacin de unos procedimientos objetivos y pertinentes. 28 Por este motivo, la evaluacin integral por procesos dispone de unos instrumentos que son el resultado de muy variadas experimentaciones efectuadas en varios aos. Con ellos se asume un seguimiento sistemtico del educando perodo por perodo.

28

Ibid. pg. 35.

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As, se desarrollan tres etapas: Una previa en que se estudian los procesos, los factores y propsitos y el instrumento mismo con todas sus alternativas. Una segunda en que se han hecho aplicaciones con diferentes grados y maestros de diversas asignaturas. Una tercera en que se han verificado logros y dificultades. La planificacin, sin embargo, no es excusa para desconocer el carcter flexible y orientativo de la evaluacin. Ms que responder a propsitos predeterminados debe hacerlo a necesidades reales que casi siempre son inesperadas o indeterminadas. La evaluacin de los resultados inesperados en conexin con las necesidades de los educandos, enriquece de manera significativa el proceso de aprender permitiendo su cualificacin y optimizacin. As los resultados esperados o propsitos se entrelazan con los realmente conseguidos o logros. Contra el evaluar cientfico operan todas las formas seudoevaluantes asumidas en la prctica pedaggica, ya sea, por hbito o por las dificultades representadas por el nmero de alumnos o la falta de recursos. Se prefiere seguir improvisando a investigar e implementar alternativas innovadorasen el trabajo escolar. Se elaboran parceladores "mentirosos", en vez de planificar de verdad la accin educativa.
SISTEM TICA

El proceso evaluativo no obedece a un plan improvisado sino elaborado previamente en forma sistemtica. El instrumento manejado por el estudiante, se utiliza para consignar permanente y ordenadamente sus autoevaluaciones y coevaluaciones. Los procesos, los factores y preguntas a evaluar deben guardar un orden y secuencia que tomen en consideracin la edad, nivel, condiciones y necesidades de los estudiantes.

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CONTINUA

PERMANENTE

De esta manera, los logros alcanzados son producto de la accin educativa ejecutada, valorada y teorizada durante todo el tiempo que se prolongue el proceso de aprendizaje. No son la resultante de un trabajo o examen presentado a ltima hora o final del perodo. Es preciso ir conociendo los efectos del proceso de aprender no solamente al final sino durante su realizacin. Es la nica forma de tomar decisiones a tiempo, sin dejado todo para el ltimo momento. El carcter pennanente y estable de la evaluacin, proporciona una continuidad al proceso que garantiza un progreso constante en direccin de los objetivos sealados. 29
ACUMULA TIV A

Requiere que se vaya elaborando un registro de las autoevaluaciones y coevaluaciones que se van realizando semanal o constantemente. Al finalizar un perodo se hace una valoracin y anlisis de todas las observaciones auto-coevaluativas acumuladas. Sin este acumulado no hay posibilidad de una real evaluacin ya que es la nica alternativa que permite al educando, al padre de familia y al maestro, conocer y valorar con veracidad y objetividad el proceso de aprender dinamizado.

29

Ibid. pg. 31.

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OBJETIVA

Esta es una consecuencia de los rasgos especificados anteriormente. Es necesario valorar y analizar con la mayor objetividad posible el proceso logrado por el estudiante durante un perodo o un ao escolar y el proceso en s mismo implementado en el aula y fuera de ella. Esta apreciacin objetiva se le exige al estudiante que toma palie activa en ella auto-coevaluando y a los padres y maestros que participan. Es importante la motivacin permanente para que evale con honestidad y veracidad. Es la nica forma de darle validez y objetividad a este evaluar. Adquiere aqu gran importancia la prctica de una apreciacin subjetiva e intersujetiva que le permite al estudiante expresar y valorar con objetividad los logros alcanzados o las dificultades habidas sin temores de ninguna especie.
FLEXIBLE

Se adapta a las necesidades, intereses y condiciones de los sujetos que intervienen en ella. Se pasa de criterios fijos, abstractos y generalizados para todos, a unos elsticos o indeterminados que toman en cuenta las caractersticas personales y concretas de los discentes. La flexibilizacin y la autonoma en la renovacin curricular, ms all de ser trminos que empiezan a repetirse, representan la necesidad de estar renovando no slo los contenidos sino la prctica evaluadora. La evaluacin no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio, por el contrario, facilita los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios en la optimizacin de los procesos que se estn implementando.

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PERSONALlZANTE

Considera al estudiante como un sujeto, una persona capaz de ser libre, autnoma, responsable, crtica en sus realizaciones, sus valoraciones, sus conocimientos y, en sus mismos anlisis evaluadores. De un objeto sometido a la prctica evaluativa, pasa a ser un sujeto que lidera y protagoniza su desarrollo integral aprendiendo a auto-coevaluarse. De ese modo, aprecia e interacta dialgicamente. En esta prctica va creciendo, va afirmando su personalidad y desarrollando todas sus potencialidades humanas. A la vez, va conociendo sus limitaciones, sus problemas y las alternativas que tiene para afrontarlos y liberarlos. Considera al educando como ser humano que es proyecto en permanente construccin y desarrollo. Su participacin en el evaluar le permite avanzar, en su proyecto y calidad de vida.
CUALITATIVA

Por encima de los criterios medicionales o cuantificativos, enfatiza los reflexivos y cualitativos. Impulsa un cambio radical en la prctica de evaluar dinamizando la calidad humana en los educandos, la calidad en relacin con quienes interacta, la calidad en lo que ejecuta con su accin, la calidad en sus valores y en su actitud valorativa, la calidad en su desarrollo intelectual y construcciones tericas, la calidad en sus pensamientos, sentimientos y en su misma vida. La evaluacin cualitativa se fundamenta en la interioridad misma de las aptitudes de los sujetos que estn aprendiendo, del desem-

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peo logrado en su interaccin dialogal y el rendimiento alcanzado en las diversas materias. Reflexiona, de ese modo, sobre lo que pasa en el proceso de ensear-aprender desentraando sus cualidades. Posibilita la toma de decisiones que conducen a la optimizacin y cualificacin de los procesos implementados desde las aulas escolares.
COOPERATIVA -DIALGICA

Conlleva acciones de cooperacin solidaria y comunicacin dialogada de los estudiantes entre s, con sus maestros y sus padres. Se requiere un trabajo de equipo en el momento de evaluar. De esta manera, se obtienen valoraciones, anlisis, decisiones y ajustes, construdos democrtica y comunitariamente. La naturaleza social-comunitaria de la accin educativa y de los educandos no se puede desconocer a la hora de evaluar puesto que se correra el grave riesgo de fragmentarla y distorsionarla. Por el contrario, se necesita enriquecerla y activarla a travs de la prctica auto-coevaluativa. As se rompe con el esquema individualista en que cada educando se interesa nicamente olvidando su conexin convivencial y cooperativa. Lo introduce en la red de continua interaccin dialgica en que todos aprenden de todos y todos cooperan en el momento de evaluar.
MET AINTELECTUAL -COGNOSCITIV A

EV ALUA TIV A

En este aspecto no slo valora el desarrollo intelectual y cognoscitivo sino que va ms all posibilitando el crecimiento total del educando en lo psicolgico, afectivo, social y motriz.

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Rebasa, as, la prctica educativa y evaluativa centrada en el desarrollo intelectivo y cognoscitivo y las orienta hacia la comprensin holstica de los educandos en sus relaciones consigo mismos, con sus compaeros, su vida y su mundo, en lo cual juega un papel primordial el amor. Desgraciadamente estamos tan atareados con las ocupaciones de la mente, que tenemos poco tiempo para sentir los impulsos del corazn! ...] Somos muy pocos los que nos preocupamos por el amor; ms bien nos conformamos en alto grado con la apariencia del
amor.lO

Es metaevaluativa por cuanto trasciende el acto evaluativo posibilitando su perfeccionamiento y, por ende, su revisin y anlisis crtico. As evala a la evaluacin.
ETICA

Compromete al estudiante en la construccin de s mismo, sus otros compaeros y su mundo a travs de la prctica autocoevaluativa en que va desarrollando su conocimiento y su comprensin, perfeccionando sus aptitudes y desempeo, liberando y transformando las negatividades en actitudes y valores. Se requiere la rectitud en su pensar, su sentir, su actuar y evaluar con el propsito de garantizar una valoracin y anlisis realmente vlido y objetivo. Promueve los tres rasgos bsicos que caracterizan al compromiso tico: Hace consciente al educando de

30

KRISHNAMURTI,

J. Op. cit., pgs. 33 y 54.

70

lo que es, hace y evalta; lo impulsa a elegir y decidir personal y libremente lo que es mejor para sufonnacin y la de sus compaieros; e infunde el valor comunitario y solidario al orientarlo a compartir y dialogar la experiencia educativa que se evalta.3/

4.

eA TEGORIZAClN

y FACTORIZACIN

La categora, se toma como la unidad referencial que le da significado y unidad a la evaluacin integral por procesos. Se considera como una forma de definicin que reune en s rasgos caractersticos generales. Con stos se arma un tronco referencial con conceptos que dan a cada categora una determinada unidad semntica y significativa. Cada categora posee su propio proceso y permite desplegar y operar la factorizacin, o sea, una serie de aspectos o eventos que son los factores. LAS
eA TEGORfAS

Las categoras esenciales que se proponen para la evaluacin integral por procesos aparecen en seguida. Se visualizan, primero, a nivel de cuadro y, en seguida, se van explicando.

31

Al respecto puede consultarse en el SENA. Etica y desarrollo humano. Unidad autoformativa No. 2 titulada: "Etica hoy: Un mtodo, un compromiso", Subdireccin General de Operaciones y Coordinacin Nacional de Formacin tica, pgs. 10 - 19.

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CUADRO

CATEGORIAL

D RA
T
V

Desempeo Aptitudes Rendimiento Ejecucin Valoracin Teorizacin

Los DAR

Las EVT

DESEMPEO

La categora y proceso de desempeo( D) que toma en cuenta la interaccin del educando. As, profundiza en los logros y mejoramiento en su interaccin frente a sus propios compaeros, sus padres, maestros y otras personas; frente a los hechos, frente a diversas situaciones, frente a sus tareas y trabajos; frente a sus actos e inquietudes, frente a los problemas afrontados y a la bsqueda soluciones. Es importante todo lo que implique cambio o avance en la interaccin yo-t. En este t se engloban las personas que lo rodean y todos los actos o situaciones que vive y experimenta en el ambiente escolar y fuera del mismo.
APTITUDES

La categora y proceso de aptitudes( A) se refiere a las capacidades internas del estudiante.

72

De este modo, valora la disposicin que posee en s mismo para llevar a cabo una tarea, un trabajo, una investigacin y su habilidad para afrontar los acontecimentos y las situaciones escolares, familiares o sociales. Se interesa por los logros y avances que va experimentando en el desarrollo de todas sus potencialidades en lo motor, lo afectivo e intelectivo. El educando, considerado como sujeto humano, dispone en s mismo de mltiples facetas, dimensiones y capacidades, las que puede hacer crecer armnicamente para responder cabalmente a su formacin integral.
RENDIMIENTO

La categora y proceso de rendimiento analiza la experiencia y respuesta del estudiante al mundo cultural y cientfico de las diferentes asignaturas. Considera, de esta forma, los logros y cambios que va experimentando en su relacin con las tareas especficas de cada una de las materias. Las diversas asignaturas le ofrecen una visin del mundo y su pas, de sus recursos y energa, de la vida y la salud, de la historia y sus acontecimientos, de la geografa y el trabajo humano, del arte y su funcin creadora, de la tica y el compromiso de humanizar, de la tecnologa y su desarrollo, de la comunicacin y el valor del idioma, de la democracia y los derechos humanos, de la comunidad y las formas de integracin. Se espera que el educando al entrar en contacto con este mundo avance en su conocimiento, su comprensin, su valoracin, su explicacin y su transformacin. De esta forma, no se le limita a

73

un saber o aprender puramente informativos sino que se busca su insercin activa para que se sienta parte importante en su construccin.
EJECUCiN

La categora y el proceso de ejecucin(E) que examina la dimensin prctica y los progresos alcanzados por los educandos en la parte activa. En este sentido, es importante lo que el estudiante hace o realiza frente a sus posibilidades intrnsecas (A), frente al hecho real de su interaccin humana (D) Y frente a las exigencias requeridas por cada una de las asignaturas (R). Aqu est en juego la dimensin y toda la capacidad activa, dinmica y motriz de todos y cada uno de los educandos. Van demostrando su aprendizaje y sus logros a travs de lo que hacen y efectan cotidianamente.
VALORACiN

La categora y el proceso de valoracin(V) estudian la dimensin afectiva, psicolgica y comunitaria y los cambios obtenidos. As, verifica en los discentes si se aceptan o rechazan a s mismos, si aceptan o rechazan a las personas que comparten con ellos, si aceptan o rechazan las situaciones que viven, si aceptan o rechazan las asignaturas que estudian, si aceptan o rechazan las tareas o investigaciones que llevan a cabo. Indaga por lo que aprecian, les gusta, les preocupa, les interesa; por lo que necesitan y esperan de s mismos, de sus compaeros, de sus padres, los maestros y las asignaturas.

74

En esta dimensin va]orativa se dinamiza toda su potencia afectiva que los dirige a ir logrando y avanzando en ]a autoestima, e] amor, la amistad, el compaerismo y en una actitud permanente de saber apreciar las personas, las situaciones, las tareas, las cosas y las vivencias que conforman el mundo del aprendizaje. En vez de acallar y frustrar, despierta el inters, la emocin, la diversin, el afecto entre los educandos. Evidencia el desamor, ]a apata, ]a rutina, el rechazo. El cerebro, la vida y la clase carecen de significado si no estn promoviendo el amor, la convivencia, la integracin y los valores humanos.

T EORIZACIN
La categora y el proceso de teorizacin(T) averiguan la dimensin conceptual que posee e] estudiante y los avances logrados en este aspecto. Esta dimensin ejercita toda la capacidad intelectual, cognoscitiva y crtica que posee el estudiante para dar explicaciones, para expresar por escrito o verbalmente sus conceptos relacionados con los logros obtenidos en su desempeo, sus aptitudes y su rendimiento. Y de igual modo, para conceptuar sobre los problemas, los fenmenos, las experiencias que se dan en s mismo y en su entorno humano, familiar, social y csmico. Esta capacidad y dimensin abarcan todo lo que se relaciona con la construccin del conocimiento. As, el educando no slo es receptor u observador de los conocimientos ya organizados en las teoras presentadas por las diferentes asignaturas sino que tiene la potencialidad necesaria para construr teora y conocimiento.

75

De esta manera, se tiene en cuenta los avances que va alcanzando en la observacin de los fenmenos o hechos de su experiencia, las descripciones y anlisis que hace de lo observado, las explicaciones o conceptos que emite, las deducciones o conclusiones que saca, la relacin que establece con otros estudios o teoras y la aplicacin o conexin que las teoras de asignaturas guardan con los acontecimientos actuales y con la solucin de los problemas que VIve. Igualmente tiene en cuenta los progresos que va obteniendo en la expresin reflexiva y crtica que argumenta basado en experiencias, causas, consecuencias y soluciones para los problemas fundamentales que est afrontando. Avances en la comprensin de s mismo, los dems y el mundo.

Los

FACTORES

Hay diversos factores o aspectos que pueden sealarse para las categoras indicadas anteriormente. Sin embargo, ni las categoras, ni los mismos factores, pueden separarse o aislarse del proceso integral de aprender. A modo de ejemplo, se indican algunos factores para ser evaluados en cada una de las categoras. Es fundamental que estos factores sean seleccionados tomando en consideracin el nivel, las necesidades, intereses y condiciones de los educandos y de la comunidad educativa. Cuando existe un equipo de maestros que van a implementar la experiencia de evaluar integralmente los procesos en su prctica pedaggica, es de suma importancia que dialoguen y determinen factores que respondan de modo adecuado a los diferentes sujetos y las materias respectivas.

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EJEMPLO

DE FACTORES

SINERGICOS

UJ

ad

informes de Habilidad Lectura comunicativa Etica Autonoma Anlisis deNecesidades otroCrtica apuntes Asimilacin Intereses decisiones Trabajos grupales investigacin Gustos de Deseo Atencin Preferencias Observacin Reflexin Solucin Responsabilidad Conceptos RENDIMIENTO conocimientos Autoestima situacionesDesarrollorealizados Presentacin Memorias o ..., IntegracinTrabajos delde DESEMPEOConstanciade problemasRazonamiento AceptacinEscucha superacin ...J Expresin Explicaciones ConvivenciaFormulacin APTITUDES ConfrontacinAutonoma ProyectosTomaPreguntas AutoestimaoPerspectivas Respeto Comprensin Investigacin Interpretacin Colaboracin Utilidad Amor Experimentacin
UJ c:: c:: 1u ~,o

Cuadro tomado del resultado de una investigacin realizada en el ao 1991 en varias instituciones educativas.

77

CAPTULO

5 EXPERIENCIA

ANLISIS

DE LA

1.

BREVE

HISTORIA

En 1989 conozco de manera personal la evaluacin por procesos. Trabajaba en el colegio de educacin diversificada del plan CEMDIZOB, Toms Rueda Vargas. El jefe del departamento de sociales la explic en una de las reuniones de rea. Se motiv e impuls su prctica en forma libre y espontnea de acuerdo con el nivel en que se enseaba. Se inici, incluso, un trabajo conjunto con todos los maestros en la categora de desempeo. Este trabajo tuvo sus dificultades por cuanto no todos los maestros entendan este proceso evaluativo y les resultaba difcil aplicado. Los cambios y traslados de docentes y directivas le restaron apoyo al proyecto iniciado. En 1.991, ejerciendo mi labor pedaggica en el Enrique O/aya Herrera, otro de los colegios del plan CEMDIZOB, se efectu un

79

curso para ascenso en el escalafn, en el cual se estudia el tema de evaluacin integral. Con un equipo interdisciplinario de maestros de secundaria que all participamos, se decide investigar y experimentar la evaluacin integral por procesos en la bsica secundanao

Se establece, as, una conexin entre el trabajo realizado en el curso sobre evaluacin integral y el conocimiento experimenta110grado sobre la evaluacin por procesos. De este modo, surge la denominacin evaluacin integral por procesos que enlaza y armoniza dos formas evaluativas diferentes que inicialmente parecan no tener relacin entre s. El trabajo investigativo y experimental se realiz sobre la categora de desempeo con los factores acordados en el equipo. Los resultados arrojados por la investigacin incentivaron la continuacin y proyeccin del mismo. Incluso, se dio a conocer el trabajo efectuado a los compaeros maestros del Enrique Olaya Berrera. En 1.992 se continu con la experiencia. Se intent realizar un trabajo de equipo con el departamento de ciencias sociales, proponindose su implementacin en el aula. Se acept la idea y se entregaron los instrumentos a quienes quisieron desarrollada. No obstante, no se logr un verdadero trabajo de equipo en la prctica y anlisis de esta forma evaluativa. En este mismo ao se proyect la experiencia al coordinador acadmico y maestros del rea de sociales del instituto San Bemardo de la Sal/e, jornada de la maana, por invitacin del compaero Reinel Garavito. All se tom como una de las premisas bsicas para mejorar la calidad educativa en la institucin. En 1.993 se impulsa la experiencia en los grados dcimo y undcimo. Inicialmente se haba realizado con los estudiantes de sexto grado.

80

En septiembre de l. 994 se present durante la primera Asamblea Pedaggica de la localidad 18, celebrada en el colegio Gustavo Restrepo. Dos grupos de maestros conocieron la evaluacin integral por procesos, la analizaron y comentaron favorablemente. Se eligi para ser presentada en el espacio de la asamblea distrital. La acogida que ha tenido este trabajo experimental, me ha motivado muchsimo a proyectarlo cada vez ms. As lo hice en el colegio Bravo Pez, jornada de la maana; en el Luis Vargas Tejada, jornada nocturna y en la segunda asamblea pedaggica distrital celebrada en octubre del mismo ao.

2.

PROCESO

METODOLOGrA

El proceso parte de la necesidad de abandonar los esquemas tradicionales de evaluacin para modernizarlos y ponerlos a tono con las corrientes personalizantes, activas, constructivas de la pedagoga actual y las tendencias democratizadoras, renovadoras, participativas, autnomas que empiezan a impregnar la vida nacional. En una etapa inicial o preliminar se estudia y experimenta la evaluacin por procesos. Se comienza por el proceso de desempeo, se contina con el de aptitudes y se culmina con el de rendimiento. Los factores son seleccionados a criterio del maestro. Se le da participacin al estudiante a travs de sus apreciaciones. Es poca la participacin de sus compaeros y nula la de padres de familia. En una segunda etapa se estudia la evaluacin integral y se realiza una investigacin en que se experimenta una fusin con la evaluacin por procesos. Se centr el trabajo en la categora y proceso de desempeo con los siguientes factores: responsabilidad, participacin, organizacin, conocimiento y creatividad. Se decide sistematizar un instrumento evaluativo con el cual se posibilite la participacin, incluso de los padres de familia.

81

Esta etapa empez con un diagnstico dirigido a los tres sujetos evaluantes. Se indag por cuatro actitudes: la dinmica en la ejecucin, la valorativa en la apreciacin, la crtica en la teorizacin y la cooperativa en la relacin de maestros y padres. Se cre un instrumento de evaluacin diagnstica con 40 tems que se aplic a estudiantes de bsica secundaria (60. a 90.). Se encuest a 19 maestros y 50 padres respondieron un cuestionario aplicado en una reunin. Se tabularon y analizaron los datos tomando al azar las evaluaciones de 102 estudiantes: 28 de noveno, 25 de octavo, de sptimo 25 y de sexto 25. Esto corresponde a un 25% del total de estudiantes evaluados. Se considera que no es necesario trascribir aqu los instrumentos elaborados, ni las tabulaciones de los resultados.32 Este diagnstico revel datos muy significativos. Ejemplos: la actitud valorativa se subraya positivamente en un 61 % y se acrecienta al 69% en estudiantes de sexto grado que vienen de la Promocin Automtica. Los padres de familia en un 80% no dialogan con los maestros. Los maestros siguen evaluando resultados en un 47, 3% y tienen en cuenta los principios de la Renovacin Curricular en un 10,5%. La actitudes crtica, dinmica y cooperativa son las que muestran mayores carencias. El sujeto que menos se tiene en cuenta a la hora de evaluar es al padre de familia. En una tercera etapa se realiz la experimentacin utilizando el instrumento elaborado sobre el proceso de desempeo y con los factores ya sealados. Los maestros del equipo investigativo lle-

32

Se puede consultar trabajo de investigacin: ACOSTA J. EIsa, ESTVEZ S., Cayetano y dems colaboradores. Evaluacin integral por procesos. Inespro, Santaf de Bogot, 1991, pgs. 3 a 14.

82

varon a cabo la experiencia en su propio colegio y en la materia que estaba dirigiendo en este momento en el primer perodo acadmico o bimestre. En una cuarta etapa se efectu un anlisis de los resultados obtenidos en la experimentacin llevada a cabo. De nuevo los logros son altamente significativos. Los estudiantes consideran mejor esta forma de evaluar sobre las que ya conocen y les gustara continuada entre un 88,4% y 100%. Los padres de familia en un 80% dialogaron con sus hijos en la prctica evaluativa y estn de acuerdo en participar en ella en un 100%. Los maestros del equipo que ejercitaron la experiencia le hallan un 100% de ventajas. Dicho anlisis se tabul y analiz en el trabajo investigativo.33 Dichos resultados aparecen comentados ms ampliamente ms adelante. En una quinta etapa se decidi continuar y proyectar la experiencia a los siguientes perodos acadmicos. En el 20. la categora y proceso de aptitudes, en el 30. la categora y proceso de rendimiento y en el 40. se integraron los tres procesos con los factores tenidos en cuenta. Los instrumentos se darn a conocer ms adelante. En una sexta etapa se est buscando proyectar la experiencia a todos los estamentos del colegio Enrique Olaya Rerrera, institucin en que actualmente laboro en la jornada tarde, a los colegios del plan CEMDIZOB y a otros colegios de la zona y la ciudad. Se busca aprovechar la coyuntura creada por el Decreto 1860 y los Proyectos Pedaggicos Institucionales que exigen la implementacin de cambios en la prctica evaluativa. La idea es la de con-

33

ACOSTA J., EIsa, ESTVEZ S., Cayetano y dems colbs. Op. cit., pgs. 41 - 52.

83

formar equipos que implementen la experiencia en sus instituciones. El libro que recoge esta experiencia apunta hacia su divulgacin y experimentacin. La metodologa que se define como integral por cuanto articula 10 deductivo-inductivo, 10 terico-prctico, 10 reflexivo-aplicativo, todo lo cual se va dinamizando con la investigacin y la observacin. La teora va unida a la prctica aprovechando al mximo la experiencia pedaggica esclarecida con el estudio de los fundamentos tericos y puesta a prueba en el aula de clase. La investigacin permite ir avanzando, por una parte, en la profundizacin del tema a travs de su estudio. Y, por otra, se profundiza en el conocimiento de las opiniones y apreciaciones que hacen los estudiantes, los padres de familia y maestros por medio de evaluaciones di agnsticas y pronsticas. Inicialmente se trabaj con los grados de la bsica secundaria aprovechando que el equipo tena clases en esos niveles. Se tom una muestra de 102 estudiantes de los grados 9,8, 7 Y 6. Posteriormente se proyect a los grados 10 y 11. Se trabaja siguiendo, primordialmente, estos pasos: primero, se selecciona la categora o proceso con los factores que van a ser evaluados a travs de un instrumento. Segundo, se entrega y explica a los educandos el instrumento con su proceso, factores y forma de diligenciarse. Tercero, se efecta la aplicacin prctica a travs de un perodo acadmico. Cuarto, se analiza el resultado arrojado en la evaluacin de cada uno de los estudiantes e, igualmente, los logros, los aciertos, desaciertos, y dificultades presentados durante el proceso de realizacin. El dilogo juega un papel fundamental en la orientacin, motivacin y anlisis objetivo de este proceso evaluador.

84

El cuarto paso se convierte en diagnstico para el siguiente perodo. De esa manera, se repite cclicamente el proceso ya sealado hasta el 40. perodo. Este posee una caracterstica imp0l1ante por cuanto recoge a modo de sntesis los factores evaluados en los procesos de los tres primeros perodos. As, se ejercitan todos los factores y se sintetizan los logros alcanzados durante el ao. A nivel de categoras y procesos se ha practicado as: en el primer perodo el desempeo, en el segundo las aptitudes, en el tercero el rendimiento y en el cuarto los factores sealados en los tres procesos anteriores. En cuanto a formas evaluativas se han diseado cuatro que aparecen en los instrumentos entregados a los estudiantes: autoevaluacin, coevaluacin de compaeros del grupo, coevaluacin del padre de familia, coevaluacin del maestro. Estos formato s son manejados y diligenciados por cada uno de los estudiantes con la orientacin y apoyo del maestro. La forma de respuesta en un comienzo present tres posibilidades: SIEMPRE que se marca con 1, A VECES con 2 y NUNCA con 3. Por sugerencia de los estudiantes se decidi crear una posibilidad ms, intermedia entre ell y 2. As se lleg a cuatro posibilidades de respuesta que se identifican de esta fonna:

1 que equivale a SIEMPRE Y DE MODO EXCELENTE.

2 que equivale a CASI SIEMPRE Y DE MODO ACEPTABLE. 3 que equivale a A VECES Y/O DE MODO REGULAR. 4 que equivale a NUNCA Y/O DE MODO DEFICIENTE. De este modo se est aplicando en el momento actual como un logro importante obtenido por la iniciativa y participacin de los estudiantes.

85

Por necesidad de presentar unos nmeros o letras en cada perodo, se incluy en el formato un puntaje que sirve para el anlisis de logros y una valoracin de ese puntaje. As, el formato posibilita un anlisis y una valoracin vertical y/u horizontal. Cabe destacar que el anlisis es 10 realmente significativo. Esta prctica evaluadora es aplicable a cualquiera de los ni veles y ciclos de primaria o secundaria, en las diversas reas. As 10 demuestra la investigacin realizada. Eso s teniendo en cuenta el nivel, los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetos que intervienen en la evaluacin. La experiencia aqu condensada se convierte en una forma o mtodo evaluativo cuya importancia y validez est en los resultados obtenidos a travs de los conceptos de sus participantes. Sin embargo, no se presenta como un producto ya terminado para ser aplicado al pie de la letra sino como un aporte que dinamiza las inquietudes e iniciativas renovadoras que existen entre los maestros y en el mismo Movimiento Pedaggico Nacional y Distrital.

3.

ANALIZANDO

LA

EXPERIENCIA

Este anlisis, relacionado con los resultados o logros de la experiencia sobre la evaluacin integral por procesos, es considerado como las deducciones o criterios hallados en el desarrollo de la misma. Por esto, tiene gran importancia escuchar a quienes han participado o conocido esta experiencia. Lo cual se har en tres subttulos: las apreciaciones de los estudiantes con quienes se ha dialogado permanentemente. Las consideraciones hechas por los padres de familia que han asistido a las reuniones y los comentarios de los maestros que han sealado ventajas, dificultades y preguntas o inquietudes.

86

APRECIACIONES

DE LOS ESTUDIANTES

A los estudiantes normalmente se les presentaron tres preguntas: PRIMERA: Consideran aceptable esta forma de evaluar y les gustara que se continuara con ella? En el trabajo de investigacin se formul la pregunta a 5 grupos que vivenciaron la experiencia en su totalidad y se obtuvo el siguiente dato: GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO 1: 2: 3: 4: 5: de de de de de 39 38 36 37 37 estudiantes, 39 respondieron estudiantes, 34 respondieron estudiantes, 36 respondieron estudiantes, 37 respondieron estudiantes, 34 respondieron SI. SI. SI. SI. SI.

34

De este modo, la aceptacin de la experiencia es muy alta y significativa. Su porcentaje de aceptacin va del 88. 4% al 100%. Habitualmente en los grupos con quienes se efecta la experiencia ha mantenido este alto grado de aceptacin y positividad. SEGUNDA: Qu ventajas han encontrado en esta evaluacin? Los estudiantes consignan estas respuestas. El trabajo investigativo obtuvo las siguientes: Es ms fcil y se entiende ms. Ms prctica, ms rpida e interesante. Aprendemos a ser ms responsables, participa tivos, organizados y creativos.

34

ACOSTA J., EIsa, ESTVEZ S., Cayetano y colaboradores.

Op. cit.,

pg.42.

87

Permite evaluamos nosotros mismos con la colaboracin de nuestros padres, maestros y compaeros. En las dems materias nos califican y no nos evalan y en sta s nos evalan considerando lo que somos. Causa satisfaccin el evaluarse uno mismo y aprendemos a evaluamos a s mismo y a los dems. Nos damos cuenta de nuestros errores, de cmo vamos y nos podemos reformar. Se siente mejor apoyado y tranquilo sin tener que andar preocupado o presionado. Aprendemos a ser sinceros con nosotros mismos y los dems. Ensea a pensar por s mismo y estimula el actuar positivamente. En otras se hace examen y en sta lo evalan. Se hace conciencia y no es copialina. Tiene ms posibilidades de que le vaya mejor. Ms efectiva porque es evaluado por varias personas.

35

TERCERA: Qu dificultades han hallado en esta forma de evaluar? Aunque la totalidad responde que NINGUNA, se perciben algunas en casos mnimos. Por ejemplo, la prdida de la hoja o formato en que se van acumulando las auto-coevaluaciones; la tendencia de algunos alumnos a disimular su falta a travs de autoevaluaciones que no corresponden a la verdad; y la preocupacin de quienes en su casa no cuentan con alguien que les colabore en la evaluacin.

35

Ibid. pgs. 42 y 43.

88

CONSIDERACIONES

DE LOS PADRES DE FAMILIA

El encargado de contactar al padre o a la persona de su mayor confianza en la familia es el mismo estudiante. El es el responsable de seleccionarla y explicarle el formato y la forma de marcar las respuestas. En caso de no contar con una persona de confianza, deja la casilla en blanco. Se le recomienda que por ningn motivo la llene l, por cuanto es un fraude que se hace a s mismo. Al terminar la experiencia en su primer perodo se invita a los padres o personas que por parte de la familia participaron en la coevaluacin a una reunin evaluativa. Se trata de analizar y conocer sus puntos de vista sobre la experiencia vivida al participar como coevaluadores. A ellos se les plantearon las siguientes preguntas: PRIMERA: Han conocido ustedes elfonnato tegral por procesos? de evaluacin in-

Los padres de familia en un 80% respondieron que SI. Esto indica que no es necesario extremar la desconfianza con relacin al dilogo entre padres e hijos. SEGUNDA: Les parece bien que los padres de familia participen en la evaluacin de sus hijos? Por qu? La totalidad respondi que SI. Fundamentaron su respuesta as: Nos damos cuenta del progreso de nuestros hijos. Se logra integracin entre el colegio y la casa. Analizamos la formacin del hijo. Se logra, as, mayor responsabilidad en los hijos.36

36

bid. pg. 44.

89

TERCERA: Qu ventajas encuentran en la evaluacin integral por procesos? Aunque al padre de familia no se le ha hecho una sesin o taller para informarlo o prepararlo, l la conoce por la explicacin de su mismo hijo y por la prctica efectuada en el formato. De esta manera, perciben como ventajas, adems, de las anteriores, las siguientes: Se toma en cuenta el trabajo realizado por los alumnos tanto en el aula de clase como en la casa. Estamos ms enterados y cerca en el avance del nio. Muy buena por la partipacin dada al alumno y al padreY

CUARTA: Estn dispuestos a seguir colaborando o participando en su realizacin? Todos respondieron afirmativamente demostrando, as, su inters en una experiencia que beneficia a sus hijos. Indicaron que estas reuniones son muy importantes porque favorecen la relacin entre padres y maestros. QUINTA: Qu dificultades encontraron en esta participacin? La nica dificultad expresada fue la de no saber cmo se desempean sus hijos en el aula de clase. Se les orient en el sentido de como sus hijos en el hogar no slo desarrollan tareas acadmicas sino diversos trabajos de colaboracin. Basta darse cuenta de lo que hacen all para eva]uarles los factores sealados en el formato. Por ejemplo: su hijo es responsable y cumple con las tareas que usted le coloca como colaboracin en el hogar? Su hijo es organizado no slo en el cuaderno sino en las actividades que realiza en su propia casa?

37

Ibid. pg. 44.

90

COMENTARIOS

DE LOS MAESTROS

Los maestros que participaron en el equipo investigador y quienes han conocido esta experiencia evaluativa, ya sea, en la Primera Asamblea Pedaggica de la Localidad 18, o en los colegios Enrique Olaya Berrera, Bravo Pez y Luis Vargas Tejada, han ofrecido sus valiosos aportes. Estos se clasifican en: ventajas, dificultades e inquietudes o interrogantes.
VENTAJAS

Detennina los factores a evaluar previamente, facilita y orienta el trabajo para el alumno y para el mismo maestro. Se sabe COIl exactitud qu se est evaluando en cada una de las tareas o actividades realizadas en un perfodo. El estudiante se interesa y motiva al asumir un papel protagnico en su propia evaluacin y en la de sus compalleros. Se garantiza una mayor objetividad en la evaluacin al permitir el auto-coevaluar desde el comienzo del perodo. Se logra un evaluar tranquilo y sin las presiones propias de la calificacin o nota. Se obtiene, as, una valoracin de s mismo y sus tareas anulando la obsesin por la nota. Se posibilita, de esa manera, la formacin o desarrollo integral del educando. La participacin de los padres de familia es positiva y eficaz posibilitando una integracin verdadera de padres y fnaestros, de colegio y hogar. Los estudiantes comienzan a diferenciar la evaluacin entendida como un anlisis cualitativo del simple examen o

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trabajo que es calificado con nmeros o letras. As se da cuenta de como lofundamental en un trabajo no es el resultado cuantitativo sino el cambio en las actitudes o factores que se estn evaluando. 36 Facilita el anlisis, no slo alfinalizar sino de manera permanente y acumulativa. As, el estudiante revisa continuamente sus labores escolares y extraescolares. Se consigue una dinmica de cooperacin recproca en que el estudiante recibe los aportes de sus compaeros, sus padres y maestros y, l, a la vez, ofrece los suyos. Se diferencia con claridad la evaluacin como tal, de la valorizacin de la misma en una calificacin. El sistema de respuesta ha contribuido a quitarle todo inters a la nota tradicional, ya que aqu los puntajes ms bajos permiten una mejor valoracin. El formato diseiado facilita la acumulacin de autocoevaluaciones durante el perodo permitiendo su sistematizacin y anlisis valorativo. Impulsa un cambio de actitudes en los estudiantes, los padres y los maestros. Los comentarios favorables de estudiantes y padres, incentiva a los maestros. Eleva el sentido de formacin integral y el rendimiento alcanzado por los estudiantes disminuyendo elfracaso o mortalidad acadmica.

38

Ibid. pg. 47.

92

Cambia y dinamiza la forma de evaluar. Empieza el alumno a ser ms consciente del proceso de hacerse persona. Se ha tomado textualmente esta frase de la compa1iero Cecilia Moreno, quien acertadamente sintetiz las ventajas de esta forma de evaluar. Lo hizo en una de las hojas evaluativas utilizadas en la proyeccin de esta experiencia, en su colegio.

DIFICUL TADES

A pesar de los logros positivos y las ventajas de la evaluacin integral por procesos, se han captado algunas dificultades que merecen anlisis. La preocupacin por la nota, por la respuesta que le conviene pensando en un resultado numrico, la preocupacin por pasar simplemente con la ley del menor esfuerzo o de la mediocridad.

Este es un problema que afecta la prctica educativa y evaluativa actualmente. En este caso se busca superarlo mediante una motivacin inicial realizada al explicar el instrumento evaluador. Se insiste en que lo fundamental es el desarrollo integral del educando, frente a lo cual el resultado numrico es insignificante. La dimensin humana del estudiante es ms importante que cualquier nmero, as sea, el diez. Esta idea se refuerza durante el proceso. Es posible obtener una superacin de este problema con un trabajo cooperativo institucional en el que todos los estamentos se integran para erradicarlo y dinamizar la evaluacin integral por procesos. La ley de inercia parece regir la prctica educativa en que se mantiene la forma tradicional de evaluar. Estas prcticas son ms rgidas y dogmticas entre los maestros de secun-

93

daria ya que los de primaria fueron motivados a cambiarlas por la Promocin Automtica. Aunque esta dificultad es real, tambin es verdad que se est levantando un gran movimiento de renovacin. Cabe destacar la importancia que el maestro est logrando como investigador y creador. La autonoma, que le confiere la Ley General de Educacin, es un reto que incentiva este nuevo papel. As lo han planteado y reconocido la Segunda Asamblea Pedaggica (distrital y nacional) celebradas en octubre y noviembre de 1.994 respectivamente y la revista Educacin y Cultura No. 35 de octubre de 1.994. La escuela ya no es un espacio para repetir sino para crear. En relacin con la evaluacin no se puede olvidar el cambio que impulsa el Decreto 1860 en los artculos 47 al 56. All promueve una evaluacin por logros que la define en estos trminos: La evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan a estas caractersticas39 Se requiere un cambio de actitud del maestro en la prctica evaluativa. Afortunadamente desaparecen la nota y la calificacin y se posibilita una evaluacin objetiva que analiza logros. Adquiere, de esta manera, gran importancia la evaluacin integral por procesos como una respuesta efectiva de cambio a la prctica evaluadora habitual. Ella misma en su realizacin es incenti vadora del cambio no slo del maestro sino de educandos y padres. Los estudiantes que no tienen posibilidad de contar con sus padres o un familiar porque no tienen tiempo o simplemente no viven con ellos.

39

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto N 1860. 3 agosto 1994, Art. 47, pg. 13.

94

Esta situacin se presenta. Para que ella no afecte significativamente al educando, se le orienta para que seleccione algn familiar cercano o de su confianza y, en ltimas, deje la casilla en blanco. De ninguna manera se acepta que l simule o marque reemplazando a sus familiares. La tica que ha de caracterizar esta prctica evaluativa impide el fraude y exige sinceridad y honestidad. La falta de espacio y tiempo para dialogar con padres y/o estudiantes. Esto se hace ms difcil con el gran nmero de alumnos que atiende un maestro. En Primaria 45 o ms con diversidad de asignaturas. En Secundaria un rea con un nmero que oscila entre 200-500 alumnos y una direccin de seccin con 45 o ms.

Esta es una de las dificultades ms sentida y expresada por los maestros. Es natural que si se abren espacios y tiempos para el dilogo y se reduce el nmero de alumnos, se eleva la calidad educativa y evaluativa. Un encuentro peridico de los sujetos evaluadores (estudiantes-padres-maestros) implementara integracin, objetividad y eficacia evaluativa y, por ende, formacin. La prctica de la evaluacin integral por procesos se ha adaptado a la escasez de espacios y tiempos para el dilogo. El estudiante es el protagonista de su evaluacin responsabilizndose de su manejo, diligenciamiento y seguimiento a travs del formato que se le entrega. Al anlisis evaluativo se le dedican mnimo dos horas de clase. Si se pudiera ampliar, enriquecera el proceso implementado. Es dispendioso y complicado el registro de este tipo de evaluacin.

No es cierto. Al observar los formatos parecen complejos, difciles. Sin embargo, es sencillo de diligenciar y acumular las diferentes evaluaciones.

95

Vale la pena repetir que el estudiante recibe el formato y l mismo lo va diligenciando desde el comienzo del perodo hasta el final. Cuando el maestro lo considere oportuno, hace cierre de evaluaciones. Solicita que se sumen los nmeros marcados en las diversas casillas de auto-coevaluaciones y se escriba el puntaje horizontal y vertical. Lo anterior permite: por un lado, efectuar el anlisis completo del proceso evaluativo y, por otro, obtener una nota o letra que define o describe los logros alcanzados. El estudiante que se autoevala excelente sin haber cumplido con las tareas sealadas.

Estos casos se han presentado muy poco durante la experiencia por cuanto al estudiante se le motiva para que sea sincero y honesto en su auto-coevaluar. Ninguna evaluacin tiene sentido sin estos requisitos. Al presentarse el caso, el maestro entra a orientar a estos estudiantes mediando para que sean conscientes del auto engao y, de que no estn respondiendo a su propio proceso de aprendizaje y formacin. De ningn modo, se puede aceptar este autoengao. Cuando el maestro, pide el formato para realizar su evaluacin, observa y compara las tres evaluaciones ya realizadas, es importante investigar cualquier inconsistencia en ellas, es importante cuestionadas y, si es necesario, rectificadas. El padre de familia que busca pasar al estudiante o el que castiga con su evaluacin.

La experiencia ha demostrado seriedad y responsabilidad del padre de familia al evaluar. Inicialmente se tena ese temor pero su correccin en el evaluar lo ha rectificado. Ningn estudiante ha dado quejas de ser castigado con la evaluacin. Adems, l mismo escoge a la persona que lo va a evaluar en la familia, la de su

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confianza, aqulla con la cual puede comunicarse. Si no encuentra un familiar de su entera confianza, se le indica que deje la casilla en blanco.
INQUIETUDES O INTERROGANTES

Es indispensable organizar un registro especial para losnios de kinder y primero? S es primordial hacerla ya que el instrumento que han conocido est diseado para secundaria. Las categoras y dimensiones son las mismas pero los factores y preguntas han de estar de acuerdo con la edad y el nivel escolar. Igualmente las tareas, trabajos y acciones implementadas, han de responder a las necesidades e intereses de los sujetos que estn aprendiendo en este proceso de auto-cae valuacin. A pesar de lo dicho, hay factores personalizantes que es bsico implementar y dinamizar desde el kinder y la primaria. La educacin personalizada considera muy importante que el educando desde sus comienzos ponga en prctica valores humanos fundamentales. Por ejemplo, la autonoma, la toma de decisiones, la organizacin, la participacin, la convivencia, la opinin libre, la expresin de lo que siente y piensa, el respeto, la escucha, la atencin, el inters, la lectura, la sinceridad, la rectitud, la honestidad, la pregunta, la iniciativa, la curiosidad, la observacin, la creatividad. Es importantsimo aprovechar que el nio no est contaminado con la idea de la nota o la calificacin e iniciarlo en la construccin de su propia personalidad, a travs de los factores evaluados. Sera muy interesante llevada a la prctica en un grupo de observacin. Trabajarla y dinamizarla en el plantel.

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Estoy de acuerdo en que vale la pena experimentada a nivel individual, grupal o de equipo en el plantel. Sera de gran beneficio, por ejemplo, incluida en el Proyecto Educativo Institucional, tal como lo plantea el Decreto 1860. Personalmente estoy dispuesto a colaborar en cualquier implementacin que se lleve a efecto. Es justa la manera actual de calificar y evaluar? Entiendo la justicia como dar a cada uno 10 que se merece o corresponde. Cuando la evaluacin se reduce a calificar, como se hace en la prctica convencional, se corre el riesgo enorme de ser injusto. Por qu? Porque las respuestas buenas dadas en una prueba o trabajo, pueden ser el resultado de una copialina y las respuestas inadecuadas de un estudiante el producto de sus nervios, el temor o la presin externa. As el uno y el otro obtienen una nota que no se merecen. En la evaluacin integral por procesos, en que la calificacin no es importante sino el anlisis permanente de procesos y logros, se disminuye este riesgo. Por qu? Por cuanto el resultado conseguido no es de una prueba sino de una valoracin cualitativa, integral y continua.
10

Qu es la autoevaluacin? Quin define si una actividad es realmente apropiada o no? La autoevaluacin es el anlisis o valoracin reflexiva y crtica que el mismo educando hace de sus logros o cambios experimentados en su desempeo, aptitudes y rendimiento. El mismo tiene capacidad para valorarse y valorar. El estudiante como centro del proceso de aprendizaje es capaz de analizar sus logros y va desarrollando esa capacidad en la medida que avanza su proceso formativo.

98

La educacin personalizada destaca las capacidades de pensar, sentir, actuar, interrogar, observar, analizar; que el estudiante posee desde nio. Por tanto, es capaz de autoevaluarse, de darse cuenta si una actividad es o no apropiada. Los mismos psiclogos hablan de la introspeccin como la capacidad que tiene el ser humano para observar y examinar su propio interior. Sin embargo, es prioritario destacar el dinamismo que adquiere esta autonoma del estudiante con la interaccin dialgica que recibe de sus compaeros, sus padres y maestros, quienes comparten la experiencia evaluativa. De esta forma, aunque l mismo y por s mismo puede definir y evaluar su aprendizaje, est apoyado, mediado y orientado permanentemente en ello. La autoevaluacin no se reduce a una accin aislada o individualizada de anlisis sino que es integral y est integrada a la experiencia social de educacin. La evaluacin es algo que no tiene sentido? Debe desaparecer? Es absurda? Esta inquietud caus polmica entre los participantes de la Primera Asamblea Pedaggica de la Localidad 18 y la Segunda Asamblea Pedaggica Distrital, efectuadas en el 20. semestre de 1.994. Hay acuerdo en que es absurda y no tiene sentido, cuando se minimiza su papel a simplemente calificar o dar una nota. Esta prctica viciada de la evaluacin est llamada a desaparecer. Mucho ms cuando la nota se usa como herramienta de poder para tiranizar la enseanza. Sin embargo, tiene sentido y no es absurda cuando responde a lo que realmente es: una valoracin, apreciacin y anlisis de la prctica educativa. Al suprimida se caera en un activismo o practicismo en el aula en que nadie verifica lo que all sucede. Podr comprobarse el aprendizaje sin evaluado?

99

Si se profundiza en el sentido genuino de la evaluacin, se descubre que es una accin enraizada en la dinmica humana. Se evalan de modo permanente objetos, personas, situaciones, obras de arte, conversaciones. Llevar esta actitud evaluativa a la educacin es potenciar su calidad humana, es tomar conciencia crtica de lo que se aprende, se hace, se sabe y se construye mediatizados por los libros, las guas, la enseanza, la realidad vivida a diario. Suprimida equivaldra a caer a niveles de conciencia ingenua y mtica en que no importara analizar lo que pasa en el proceso de aprender-ensear. Quin maneja los formatos de cada perodo? El estudiante recibe el formato al comienzo de perodo. Lo marca y lo lee. Escucha la explicacin y efecta la primera evaluacin que sirve como punto de partida o entrada. Se le pide que lo guarde muy bien, si es necesario lo pegue en el cuaderno y disponga de l en todas y cada una de las clases. El es el responsable de su manejo de comienzo a fin; el maestro va orientando, desde luego, el proceso evaluativo. El grupo de educando s que es coevaluador puede favorecer a su compaero. Cmo controlar esto? Este control se puede lograr:

A travs de la motivacin inicial en que se insiste en la necesidad de ser sinceros, rectos y honestos al evaluar; nada de hacer favores o pagar deudas al hacerlo ya que se causa un grave dao al desarrollo integral del compaero. Utilizando diversas formas de coevaluacin grupal. Haciendo un seguimiento del trabajo evaluativo y exigiendo que la respuesta est suficientemente argumentada.

100

Podra aplicarse esta forma de evaluar a la jornada nocturna? Claro que s. Esta forma evaluativa es aplicable en cualquier institucin y en todos los niveles. Naturalmente que es necesario considerar los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetos que aprenden y se educan en la nocturna. Por ejemplo, sera muy interesante pensar en la participacin de la empresa empleadora en la evaluacin de su estudiante trabajador. Se estara logrando la integracin de empresa-colegio en la formacin estudiantil. En sntesis se ha encontrado una gran acogida a esta experiencia evaluativa. Los resultados conseguidos, las dificultades e inquietudes expresados por educandos, padres y maestros, son un estmulo para seguida implementando y mejorando cada da.

101

CAPiTULO

IMPLEMENT ACiN EXPERIENCIA

DE LA

EN EL AULA

Aunque directamente no se ha planteado esta pregunta por parte de los maestros, si he notado la enorme importancia que tiene el activar sus anhelos de ponerla en prctica, respondiendo este intenogante: Cmo motivarla e implementarla en el aula de clase? Les contar, lo mejor que pueda, lo que se hace y se dice al impulsar esta prctica evaluativa. Aunque se realiz la experiencia, en secundaria, lo que se plantea en este captulo es acomodable a los niveles y edades de nuestros educandos. Para mayor claridad se sigue este orden: Cmo se motiva? Gua de induccin y motivacin La evaluacin diagnstica

103

Texto de lectura Entrega de formato para primer perodo y seguimiento Cmo ir orientando el proceso evaluativo? Formato para 20. perodo Formato para el perodo 30. Formato para el 40. perodo Reunin con padres de familia y maestros

1. COMO

MOTIVAR A LOS EDUCANDOS?

Ustedes, jvenes, estn contentos con la forma en que son evaluados por los maestros? Una calificacin puede medir lo que ustedes saben o han aprendido? Qu es ms importante: la formacin de cada uno de ustedes o la nota que se obtenga? Hoy est de moda hablar de participacin. Qu significa participar en el aula? Ustedes participan en la realizacin de la evaluacin? Tiene sentido que participen en ella? Por qu? Qu beneficios representa para el desarrollo integral de cada uno de los estudiantes, y para la clase en su totalidad? Los invito a que en este ao experimentemos una nueva forma evaluativa. Lo ms importante al efectuar esta prctica evaluativa no es la nota o la calificacin, sino la dimensin humana de cada uno que est buscando aprender ms, conocer, desarrollarse a plenitud, perfeccionarse, comprenderse, solucionar sus problemas y conflictos, esto es, transformarse. Es necesario que todos ustedes colaboren activa y solidariamente en la realizacin de esta nueva manera de evaluar. Es primordial que todos aporten reflexin crtica, anlisis sincero, abandonando el hbito muy nocivo de preocupamos por la nota. Todos y cada uno de ustedes son ms importantes que cualquier nota por alta que ella sea.

104

2.
TEMA:

GurA

DE INDUCCiN Y MOTIVACiN

La evaluacin integral por procesos.

OBJETIVOS:

Reflexionar sobre la prctica evaluativa y su importancia para el desalTrollo integral de la persona humana. Conocer y experimentar las bases de la evaluacin integral por procesos (Evipro) a travs del desarrollo de la presente gua.
INDIVIDUAL

TRABAJO

Conteste las siguientes preguntas de acuerdo con su criterio y expenencIa:

* * *

Qu entiende por evaluacin? Qu encuentra en ella de agradable y desagradable? Qu dificultades o problemas halla en ella? Responda con mucha sinceridad la evaluacin diagnstica. Siga las instrucciones all consignadas. Haga una lectura atenta del texto: yo soy ms importante que la nota. En seguida, conteste las preguntas que se relacionan con lo que acaba de leer: Cul es el virus que se ha metido en la educacin y evaluacin? Qu dao causa este virus en los estudiantes?

* *

105

* * * *

Cmo se puede acabar con l? En qu consiste la nueva experiencia evaluadora? Cules son los procesos que son evaluados? Por qu se le llama integral?
GRUPAL

TRABAJO

Renase con algunos compaeros del curso para: Compartir con ellos las respuestas dadas en los puntos primero y tercero. Elaborar conclusiones conjuntas en las que todos estn de acuerdo. Elaborar una frase lema en la cual destaque lo que ms les ha llamado la atencin de esta nueva forma evaluativa. Pensar en una forma de comunicar o dar a conocer a sus padres o familiares lo que han conocido y aprendido hoy. Presentar en plenaria general a todos los compaeros las conclusiones elaboradas por el grupo.
DEL TRABAJO

DESARROLLO

Escriba sus respuestas individuales y grupales en su cuaderno. Desarrolle con mucha iniciativa esta gua. Espero que sea muy agradable e interesante este trabajo.

3.

EVALUACiN

DIAGNSTICA

Responda con sinceridad las siguientes preguntas. Lea con mucha atencin cada pregunta y marque su respuesta de acuerdo con el siguiente instructivo: l. Si la respuesta es SI SIEMPRE marque 1 S en el parnteSIS.

106

2. 3.

Si la respuesta es A VECES marque 2 A en el parntesis. Si la respuesta es NO NUNCA marque 3 N en el parnteSIS.

A)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

LA

ACTITUD

DINMICA

EN LA

EJECUCiN

Se siente y acta como parte activa de las clases? Participa activamente en trabajos y dinmicas grupales? Tiene iniciativa y creatividad en los diversos trabajos? Es cumplido y responsable en trabajos y tareas? Organiza con cuidado los apuntes de temas expuestos? Coopera con los materiales necesarios para las clases? Se concentra en lo que estudia evitando distracciones? Hace las tareas por su cuenta evitando la copia? Prepara los trabajos de grupo con eficiencia? Es un lder que impulsa el trabajo de los dems?
LA ACTITUD AFECTIV A EN LA VALORACIN

( ) () ( ) ( ) () ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

B)
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Sabe valorarse o apreciarse como una persona positiva? Habla bien de sus compaeros, los quiere y respeta? Da importancia a sus trabajos y tareas? Aplica lo que aprende en su vida diaria? Se integra con sus compaeros para trabajar en grupos, con gusto y sin distinciones de ninguna clase? Comunica y comparte amigable y solidariamente? Atiende y escucha dando importancia a su maestro o a quien le est hablando? Se interesa ms por su formacin que por la nota? Se propone tareas concretas para ser cada da mejor? Considera que est logrando conocimientos y destrezas valiosos para su vida?
LA ACTITUD CRiTICA EN LA TEORIZACIN

() ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

e)
21. 22.

Comprende y asimila los temas vistos en las clases? Pregunta para aclarar dudas y entender mejor?

()
( )

107

* 1. 31.

23. Est ambientesusDEconplantearsudeestudiando?dellaYdejando () Saque Puede loslos dialogansusEVALUACION consuquelos parntesis. ) LosACTITUD temasy laescritoslosdentrodados con suescolares? Critica lo cuestiona elseriedad DE MAESTROSlos nota? Elabora confronta vistos se sus Est maestros COOPERATIVAirseparticipacin por maestros? con El colabora quienes mal? Utiliza yysntesispadres para sussusevaluarderendmiento? aprendidoen que apoyoms de vanmaestros? Lee e cmo de interesan y apuntes DIAGNOSTICA Sus en concorrectamenteconyguasrelacionasu losenclase? esta Habla peridicamentede formacin a dificultades sus Analizapreguntar yLAloformalas maestros? de puntaje LA PADRES Opina investigapromueven alogrossuconconsiderando es () opiniones Repasa o Contestalnea ayudan trato vapuntoformacinmejor? Evalecontentohogareoconlosporlos ytemasotras?lamaestro? ( deescala: est su cada preguntas a si V ALORACIN valoran conclusionesconociendopalabras? padres? 10-15 Sume padresnmerosEXCELENCIA crticascontenidos? HECHA la total los 4 plano la nota en evaluacin?en conjunto. o calificacin? segundo puntos los problemas los puntos A, B, C, D, uno por experiencia uno puntos. el y de o con logrados en actuales?

2.

Est en lnea ACEPTABLE

si su puntaje

va de 16-20 pun-

tos.

108

3. 4.

Est en lnea REGULAR si su puntaje va de 21-25 puntos. Est en lnea DEFICIENTE si su puntaje va de 26-30puntos. Analice ahora cmo est en general. Observe con atencin. EXCELENCIA si su puntaje est dentro de 40-60 puntos. ACEPTABLE si su puntaje est dentro de 61-80 puntos. REGULAR si su puntaje est dentro de 81-) 00 puntos. DEFICIENTE si su puntaje est dentro de 101-120 puntos. Escriba los puntajes logrados y el nivel en que est. V ALORACIN
y ANLISIS
DEL MAESTRO

*
1. 2. 3. 4.

* F)

El maestro con mucha facilidad puede obtener una visin general del curso tomando en cuenta los datos que arroje la evaluacin diagnstica. Basta que contabilice cuntos estn en nivel excelente, cuntos en aceptable, cuntos en regular y cuntos en deficiente.

LECTURA

Yo

SOY MS

IMPORTANTE

QUE LA

NOTA

En la educacin se ha introducido un virus difcil de inmunizar o erradicar. Este anda camuflado en medio de previas, exmenes, cuestionarios, trabajos, tareas, investigaciones, devorndolos sin que se note su destruccin. Tan disimulado est que no se percibe a veces su poder aniquilador. Poco a poco ha ido sembrando el veneno de la mediocridad, la superficialidad, del cual no se escapan ni alumnos, ni maestros, ni padres. Cul es ese virus? La nota. La calificacin es un cncer mortfero para la educacin verdaderamente humana que busca el desarrollo integral.

109

Este virus es daino por cuanto te lleva a distorsionar la realidad. Le das importancia a la nota, cuando lo importante, de verdad, es el desarrollo de tu personalidad, de tu cultura, de tus valores, de tus habilidades y potencialidades. Resultas preocupndote por una calificacin y te olvidas de interesarte por ti mismo, tu persona, tus acciones, tus pensamientos y sentimientos. Te satisfaces sacando un siete y descuidas tus reales intereses, necesidades e interacciones. Te ests anulando preocupndote por un infeliz diez. Lo cual se hace ms grave cuando te conformas y luchas no por la mxima nota sino por la mnima, o sea, el cancergeno seis. A partir de hoyes primordial que descubras y apliques el antivirus. Es necesario recuperar la salud educativa. T tienes todo el poder necesario para destrur el virus y devolverle a tu personalidad su dinmica protagonista. Cuando ests desarrollando una gua, investigando, analizando, leyendo, trabajando en grupo, participando, aprendiendo, estimula lo que haces con esta frase: Yo soy ms importante que la nota. Lo principal es cunto aprend, cunto logr y no cunto saqu. Te invito en este ao a experimentar una nueva forma evaluativa, la cual he llamado Evipro o evaluacin integral por procesos. Ella posee la dosis completa para que recuperes el papel protagnico que te pertenece y manda a la nota a un viaje feliz al sepulcro que es su sitio apropiado. Para ella es claro que eres el centro del proceso de aprender y que te corresponde participar activamente en el desarrollo de tu personalidad, tu cultura, tus valores y habilidades. Eres un ser humano capaz de promover tu desarrollo integral y eres el ms importante para asumirlo con toda responsabilidad. Nadie puede hacerlo por ti; eres irremplazable en ello. Es natural que te asalte la pregunta:En qu consiste la evaluacin integral por procesos? Puedes llamarla evipro para que te resulte ms fcil hacerlo. La evipro es una valoracin o anlisis permanente y cualitativo que t mismo realizas con la participacin y

110

apoyo compartido de tus compaeros de clase, tus padres de familia y tu maestro. Qu analizas en ella? Tres procesos: - Tu desempeio que se refiere a los cambios o logros experimentados en tu interaccin educativa. - Tus aptitudes que se relaciona con los logros alcanzados en el desatTollo de tu personalidad, tus potencialidades y habilidades internas. - Tu rendimiento que alude a los logros conseguidos en esta rea de clase que iniciamos hoy. Si deseas simplificar puedes decir que la evipro analiza y desarrolla el D.A.R. Estos tres procesos los examinas en tres dimensiones o aspectos: La activa que tiene que ver con lo que haces o realizas; la valorativa que mira lo que aprecias, te gusta o quieres; y la terica que representa lo que expresas, opinas o conceptas en la construccin de conocimientos.

Imagino que ya entendiste por qu se le llama por procesos. Pero te queda un interrogante: Por qu se le llama integral? Esta experiencia evaluativa es integral por cuanto va armonizando los procesos y dimensiones enunciados en el plTafo anterior. No puedes separar los procesos dando importancia a uno y descuidando los otros. Lo mismo sucede con las dimensiones. Igualmente es integral por cuanto en ella participan integradamente: t como autoevaluador y tus compaeros, padres y maestros como coevaluadores. Fuera de esto, no se evala al final sino durante todo el tiempo ya que ests aprendiendo y alcanzando logros importantes para toda tu vida.

111

Cmo te parece esta forma de evaluar? Te llama la atencin? Sin lugar a dudas, es algo novedoso, diferente. Con tu valiosa ayuda y participacin y la de tus compaeros, se va a dinamizar esta experiencia. Es imprescindible contar con tu rectitud, tu sinceridad y honestidad. Sin ellas, reanimars el virus de la nota y continuars engandote a ti mismo, a tus compaeros, padres, maestros y a todos quienes esperamos de ti que seas una persona de alta calidad humana en cualquier sitio en que ests y en toda ocupacin que ejerzas. Qu dices? Puedo contar contigo para intentar una evaluacin genuina, objetiva, sin virus y preocupada por alcanzar la ms alta calidad humana de ti mismo y tus compaeros? No te preocupes por la forma en que se va a llevar a cabo. Poco a poco vas conociendo los instrumentos o formatos que se van a utilizar. Lo bsico es que poseas la disposicin y el inters de trabajar autnticamente por tu formacin y desarrollo. Recuerda continuamente: Yo soy ms importante que la nota, o mejor, t eres importante y la nota no.

4.

FORMATO

PARA

EL

PRIMER

PERtODO

Desarrollada la gua, se entrega el formato que corresponde al proceso de Desempeo.

112

FORMATO

No. 1

DE EVALUACION

INTEGRAL POR PROCESOS

COLEGIO SECCIN

_ _

NOMBRE CDIGO

_ _

Lea con atencin los factores o aspectos que con su ayuda, la de sus compaeros, la de sus maestros y la de sus padres, va a evaluar. Mire el formato y escuche las explicaciones.
2 4 1 V 3 P

Maestro Familia

las conocimientos?o letra de y partey construccin Valoracin: interviene, o trabajo? cumplidamente? posible? las trabajosorden,grupalmente? cosasavanzadoactiva, a un cuestiona,mejorhaciendo las Toma lode yacuerdo individual Responde por para adquisicin consulta, plantareasdetrabajaNmero Acta ideas y formas nuevas iniciativaen Ha Tiene mejores

Coevaluaciones Total

nocimiento

Totales: Participacin OrganizacinPuntos: Creatividad

ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA

1 si su respuesta 2 si su respuesta 3 si su respuesta 4 si su respuesta

es es es es

SI Siempre y de modo excelente. Casi siempre y de modo aceptable o bueno. a veces y/o de modo regular. NO, Nunca ylo de modo deficiente.

113

CUADRO dando, delos avanDE Culessatisfecho susparatenido en PARA ANLISIS Est dificultades haEducador hay, ms Qu estn aspectoscono Familia Le qu fueron En observacionesPREGUNTAS se propone logros suyas factores verdad, superar TELFONO llarse? Ser personal yydesarroo de le importancia DIRECCIN afectando? vos? la de ce? dificultades el qu de su toda s evaluador yfamiliar? la significativos obteniendo? sus cesdesarrolloaprender mejorarPor proceso menos?obtenidos? motisu qu queosigue qu Porvirus merenota osu ha idoque no? quegrupal? por avanz

EVALUATIVO

con toda honestidad. Estudiante NOMBRE DEL EVALUADOR FAMILIAR

114

EXPLICACiN INTEGRAL

PARA EL FORMATO

DE EVALUACiN

POR PROCESOS

Suministrado el formato a cada estudiante, se le pide que lo observe con mucho cuidado y lo lea muy bien. De inmediato, se comentan y dialogan los aspectos prioritarios. Qu proceso se va a evaluar? El de Desempeo. A qu se refiere el Desempeo? A cmo se interacta con los compaeros, los problemas, las situaciones, las tareas, los padres, los maestros. Se trata de mejorar esta interaccin. En la prctica educativa nadie est solo; por el contrario, all se da un permanente encuentro, relacin y dilogo. En este perodo, vas a evaluar los cambios o logros experimentados en la interaccin. Qu factores vas a evaluar en el proceso de Desempel1o? Se solicita a alguien que lea los factores y las preguntas. De este modo, se espera de todos y cada uno de ustedes un desempeo o interaccin responsable, participativa, organizada, cognoscitiva y creativa. Estos son aspectos muy importantes para ser aplicados en todas nuestras acciones, valoraciones y explicaciones de nuestra vida cotidiana. Quines son los sujetos que participan en esta evaluacin? Se observan las cuatro formas de auto-coevaluacin. En qu consiste la autoevaluacin? Es el anlisis sincero y objetivo que el estudiante hace de s mismo en los factores sealados. Se insiste en la sinceridad y honestidad para que tenga validez este autoevaluar. De lo contrario, se convierte en una mentira, un fraude que se hace a s mismo. Qu es la coevaluacin grupal? Es la efectuada por los compaeros de la clase. Puede realizarla un grupo con quien se ha compartido en una dinmica grupal, el monitor o monitores de la cla-

115

se. Es necesario hacerla con rectitud y tica, sin engaar al compaero que se est evaluando. Cul es la coevaluacin de la familia? Es la realizada por un familiar, en lo posible los padres. Se pide a los estudiantes que elijan una persona de su familia con la cual vivan, que sea de su confianza y puedan contar con ella. Se comunican con este familiar elegido, lo invitan a leer la gua desarrollada especialmente la lectura y ustedes mismos les explican la forma de marcar sus respuestas. Escriban en el revs del formato el nombre de la persona escogida, su direccin y telfono. Si despus de intentarlo, no encuentran una persona de su confianza, dejen la casilla en blanco; por ningn motivo suplanten a sus padres marcando ustedes mismos. Ante todo, la verdad. La coevaluacin del maestro no representa dificultad por cuanto los estudiantes estn acostumbrados a ser evaluados por los maestros. Qu papel desempea el maestro en esta evaluacin? El participante es el que juega un papel destacadsimo como orientador y mediador de esta experiencia evaluativa. El encauza y dirige todo el proceso evaluativo que se lleva a cabo. El no puede aceptar, por ejemplo, una auto-coevaluacin engaosa o antitica; est pendiente de ir mejorando los criterios para autoevaluar y cae valuar. Primera autoevaluacin y coevaluacin. Tan pronto se completa la lectura, la observacin y la explicacin, se invita a los estudiantes a efectuar su primera autoevaluacin. Esta sirve de conducta inicial. Cmo se desempea habitualmente frente a los factores mencionados? Observe con cuidado que hay espacio para cinco auto-coevaluaciones en el formato. La primera evaluacin se marca en la primera lnea, la segunda evaluacin en la segunda y as sucesivamente. Es recomendable ir pasando por los pupitres para damos cuenta si lo estn haciendo bien.

116

Despus se le indica que escoja un compaero quien ser el encargado de hacer la primera coevaluacin grupal en la lnea primera de la segunda columna(coevaluacin grupal). Quin es el responsable de guardar y cuidar este formato? Es el mismo estudiante. Si es necesario se pega en el cuaderno. Hay que disponer de l en todas y cada una de las clases. El maestro les indicar los momentos en que se evaluar. Igualmente les dir cuando se har el cierre de evaluaciones y la forma de analizar el formato.
ORIENTACiN DE LA PRCTICA EVALUA TIVA

Normalmente se va evaluando una vez por semana. Especialmente se practica la evaluacin en los momentos en que se realizan los trabajos ms significativos del perodo. Para evitar la monotona se puede ir alternando la autoevaluacin y las diversas coevaluaciones. El maestro va indicando el momento, la clase y la forma evaluativa. Es recomendable hacer el seguimiento de esta accin y pedir a los estudiantes que argumenten las respuestas que escriben. De qu manera se pueden analizar los logros de cada perodo? Finalizando el perodo se hace el cierre efectuando la ltima autoevaluacin y coevaluacin. Para el anlisis se procede as: Se solicita a los estudiantes que sumen todos los nmeros escritos para cada factor y cada forma evaluativa. As se obtiene un puntaje para cada factor sealado en el instrumento (5 puntajes a nivel horizontal). Igualmente se saca un puntaje para cada una de las 4 formas evaluati vas (4 puntajes verticales).

117

Se dan a conocer, a los estudiantes, LOS PUNTAJES que determinan la excelencia, la aceptabilidad, la regularidad y la deficiencia de acuerdo al nmero de auto-coevaluaciones hechas durante todo el perodo. Para ello se observa y se sigue el siguiente cuadro: Se orienta al estudiante para que analice los motivos por los cuales se ubic en el nivel (excelente), en el2 (aceptable), en el3 (regular) o en el4 (deficiente). Puede escribirlo en el cuaderno o en el reverso del formato. Determine, adems, las estrategias que va a utilizar para mejorar.

El educando, adems, escribe los aspectos positivos y negativos que hall en esta forma de evaluar. Indique aciertos y dificultades que ha encontrado en su prctica de auto-coevaluar. Para ello se le indica que responda el cuadro de preguntas que est al reverso del formato. Cmo utilizar el formato para responder a planillas de infonnes
o llOtas?

Si es indispensable presentar un informe descriptivo o cualitativo (Primaria), se logra con la observacin del cuadro aqu presentado. Cada factor ofrece la apreciacin autoevaluativa y 3 coevaluaciones. El cuadro le brinda elementos para elaborar el informe. Basta recoger los instrumentos para hacerles la lectura, elaborar el informe respectivo y devolverlos firmados para que el estudiante lo presente a sus padres. Es primordial indicar que se guarde este formato ya que se va a necesitar para conocer y analizar el proceso evaluativo que se va implementando durante los 4 perodos del ao. Dilogo con los estudiantes sobre el trabajo adelantado. Devuelto el formato, se hace una dinmica grupal que permita el

118

CUADRO

PARA ANLISIS

DE PUNT AJES y VALORACiN

No. 50-30Excelente: Nota Ptos. 31-40 47-69 17-2526-34 10-15 51-75 11-16 79-104 12-18 43-63 18-2728-36 33-48 31-45 20-30 43-56 61-90 31-40 61-80 88-116 59-87 26-39 41-60 85-112 55-81 85-70 Deficiente:4 10-85 Ptos. Nota 21-30 23-33 16-20 25-36 1 3 14-21 49-72 13-19 45-66 19-2829-38 16-2425-32 15-2324-30 49-64 46-60 17-22 29-42 27-39 58-76 55-72 35-51 19-24 Bueno:2 23-34 20-26 21-31 40-52 30-4546-60 22-33 52-68 91-120 35-46 64-84 32-42 34-44 67-88 25-37 22-28 24-36 37-54 29-4344-58 76-100 38-50 73-96 28-42 39-57 27-4041-54 82-108 57-84 53-78 70-50 Regular:Nota Ptos. 70-92 37-48

intercambio de comentarios sobre sus anlisis evaluativos en relacin a aspectos positivos y negativos, aciertos y dificultades, ventajas o desventajas hallados en esta forma evaluati va, las alternativas o sugerencias para ir mejorando. Se les indica que el coevaluador familiar escriba sus opiniones sobre los logros del

119

estudiante. Se culmina la evaluacin con una plenaria en que se expresen en pblico las conclusiones escritas por los diferentes grupos.

5.

FORMATO

PARA

SEGUNDO

PERraDa

Se sigue un trabajo similar al del primer perodo. Se distribuye y se hace marcar. Se invita a observarlo y a leer los factores a evaluar. Se dialoga con ellos sobre las diferencias y semejanzas de este formato con el primero. En qu consiste el proceso de aptitudes? Se hace nfasis en. que este proceso se centra en el desarrollo de las capacidades internas en los factores sealados. Todos tenemos capacidades y estamos llamados a potenciarlas de modo continuo. Se inicia, de inmediato, con la primera auto-coevaluacin. La experiencia contina con las orientaciones sealadas para el primer perodo. Se sugiere nicamente un cambio en caso de ser necesario presentar informes o planillas de notas. Cul? Hacerlo en forma vertical obteniendo, as, cuatro notas o letras parciales: autoevaluacin, coevaluacin del grupo, coevaluacin familiar y coevaluacin del maestro.

Todo lo dems se mantiene igual con las variantes que el maestro desee implementar.

120

FORMATO COLEGIO SECCIN,

No. 2

PARA

EL SEGUNDO _ _

PERiODO.

PROCESO

DE APTITUDES _ _

NOMBRE CDIGO

cin

4 2 V 3 1 P Factores Maestro para Familia Valoracin: Nmero o letra zndolovistos ycon el porsu exprofundidad? cuchando enlosu trabajos?si utilijor propia solidariamente en los Practica con vida temasintegrabuscando atareas?y dedica contrabajossus diaria?los Seque tiempoaprendido iniciaAtiendelo dignidad Comenta personas propiedad tiva formacin?enseanzas?tratandointeresalasopiniones, meperiencias susy a los adems Sabe respetarse estudio a todos Realiza y colabor~ arodean? analizaesactividades y enlos
TOTAL - PUNTOS

Gruoo

Coevaluaciones Total

Integracin crtica Aplicacin utilidad Respeto dignidad Apropiacin colaboracin Atencin escucha Iniciativa formacin

Se marca

o responde

en la forma aprenrlda

en

el primer

perodo

Definitiva

121

6.

FORMATO

PARA

EL TERCER

PERODO

Ya existe familiaridad con la forma evaluativa. El estudiante sabe lo que hay que hacer. El maestro orienta sobre aspectos que le parece han de mejorarse de acuerdo a lo observado en el trabajo efectuado hasta el momento. Se dialoga: En qu consiste el proceso de rendimiento? Qu factores se van a evaluar? Qu importancia tienen? Se sugiere dar importancia al mundo cultural y cientfico que acompaan al desenvolvimiento de la asignatura en mencin. Se inicia con la primera auto-coevaluacin. Conviene ir variando las formas coevaluativas del grupo. Al realizar el cierre de evaluaciones, se sugiere, si es indispensable obtener notas o letras, efectuarlo en forma horizontal, o sea, por factores. De esta manera, se va alternando y variando este anlisis valorativo. El formato del 40. perodo no requiere explicacin mayor. Los estudiantes manejan perfectamente el sistema. Ellos mismos se darn cuenta que all aparecen consignados los factores evaluados en los tres perodos anteriores. Se dialoga tomando como base la pregunta: Por qu se retornan los tres procesos en este 40. perodo? Se recalca la necesidad de tomar estos factores sealados como valores a ser practicados en el colegio, el hogar, la calle y en cualquier circunstancia de la vida. De inmediato se realiza la primera auto-coevaluacin. Lo dems sigue igual a los tres perodos anteriores. Al hacer el cierre, se recomienda hacer la valoracin en forma vertical tal como se hizo en el 20. perodo. Siendo el perodo de la sntesis es primordial solicitar un resumen o escrito en que los educando s analicen los aspectos positivos y

122

negativos, los aciertos y dificultades, las ventajas y desventajas hallados en esta forma evaluativa comparada con otras que conocen y han practicado. Pueden hacerlo al respaldo del formato o en una hoja aparte. Incluso, es factible realizar una dinmica de grupo que culmine con un encuentro o dilogo en que se den a conocer los anlisis relacionados con ev;pro. Lo anterior ofrece una visin global y totalizadora de la experiencia implementada en el aula. Permite la metaevaluacin, o sea, hacerle una evaluacin a la misma evaluacin. Lo cual nos aproxima a sus verdaderos alcances ya las alternativas de mejoramiento.

123

FORMATO

No. 3
PROCESO

PARA

EL TERCER PERIODO.

DE RENDIMIENTO

COLEGIO SECCIN

_ _

NOMBRE CDIGO _

2 4 V 3 P Puntos: Familia Maestro Factores para desarrollo?su con sentido las sus actuar activamente en reiacin de humana? senllr, adiversas tareas? importantes responsabilidad? y valorar Sesituaciones y de trato Ha buscandointers participa Respondeo en y lapor trabajo formacinsiempre ya mejornotalas preguntas vida? leer integra cambios criticologrado letrasu pensar, Valoracin: ser honestogrupoeny su ysualy Sabe valorarse Nmero Lectura Totales: Trabajo grupal Actitud tica Respuestas

Grupo

Coevaluaciones Total

ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA

1 si 2 si 3 si 4 si

su su su su

respuesta respuesta respuesta respuesta

es es es es

SI Siempre y de modo excelente. Casi siempre y de modo aceptable a veces y/o de modo regular. NO, Nunca y/o de modo deficiente.

o bueno.

124

FORMATO

No. 4

PARA

EL CUARTO PERIODO.

PROCESO

INTEGRAL

COLEGIO SECCiN

NOMBRE, CDIGO,

_ _

En este perodo va a evaluar los cambios que ha ido experimentando

y logrando durante la prctica de la clase

en todo el ao, De este modo, se hace una sntesis de sus logros en los tres procesos, E F E DV AA BD A D P B F Creatividad escucha Atencin Inters Conocimientos Familia Aplicacinesfuerzo prctica Responsabilidad OrganizacinMaestro Participacin para Respeto Factores- -- dignidad 5, 12, Respuestas 6, 16, Trabajo colaboracin 4, 15. Actitud tca 8, 17, Lectura 7, 11. Iniciativa grupal 3, Valoracin: Nmero o 2, 14. Cuaderno - crtica letra 9, 13, Apropiacin formacin 1o, Totales: Puntos: Integracin

e e

cin

Grupo

Coevaluacones Total

ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA

1 s su 2 si su 3 si su 4 s su

respuesta respuesta respuesta respuesta

es es es es

SI Siempre y de modo excelente. Casi siempre y de modo aceptable a veces ylo de modo regular. NO, Nunca ylo de modo deficiente.

o bueno.

Al respaldo de esle formato puede escribir sus anlisis sobre las ventajas y desventajas sobre las dems formas evaluativas que conoce, Puede dar alternativas Gracias por su sinceridad y su participacin

que posee la evipro

para que sea mejorada,

activa en la prctica de la evipro.

125

7.

REUNiN EQUIPO

CON

PADRES

DE FAMILIA

DE MAESTROS

Es recomendable invitar a los familiares que participaron en a coevaluacin de los estudiantes para intercambiar opiniones. Por lo menos, vale la pena hacer mnimo una reunin al ao en el final de los perodos especialmente. Esta reunin nos permite conocer los resultados, los comentarios y los anlisis de los familiares de los estudiantes. Es fundamental citar a los padres o familiares en cualquier perodo cuando uno o varios educandos no estn respondiendo eficaz, honesta y sinceramente a la forma evaluativa y a las orientaciones dadas por el maestro. Por ejemplo, los que estn en un nivel de deficiencia. Si la experiencia evaluativa se implementa en equipo, es necesario mantener un intercambio permanente a travs de reuniones peridicas. Especialmente al comenzar cada perodo. Este encuentro estimula, enriquece y familiariza con esta labor realmente formativa.

8.

Los

INSTRUMENTOS

DE LA

EVIPRO

Los instrumentos evaluativos dados a conocer en esta obra o en las diversas proyecciones efectuadas, es el resultado de muchos intentos tratando de sistematizar la prctica evaluativa y con vertirla en un anlisis cualitativo, cientfico, integral, permanente, formativa y dems rasgos sealados. Es importante sealar que el maestro, conociendo los aspectos tericos de la evaluacin integral por procesos puede crear formas o estrategias evaluadoras. No es necesario limitarse a los instrumentos

126

ya sealados. Al respecto podra hablarse de prcticas informales y formales en la evipro. Son informales las que se desarrollan en el mismo cuaderno del estudiante. All abre espacio para sus autoevaluaciones y sus coevaluaciones. En estos va escribiendo sus anlisis y registrando sus apreciaciones con argumentos y razones para cada caso. Es posible organizarla dejando una hoja para cada una de las formas auto-coevaluativas, o si se prefiere, una para cada uno de los factores que se van a evaluar. O pueden alternarse estas dos estrategias de organizacin. Son formales las que utilizan formato s o rayados que permiten acumular y sistematizar las respuestas dadas por los educandos. Este rayado puede hacerse en el mismo cuaderno o en hojas aparte. Se le puede entregar hecha al estudiante o l la hace o la anota siguiendo las orientaciones dadas por el maestro. La experiencia acumulada por el maestro resulta de enorme importancia al implementar esta prctica evaluativa. El conoce la edad, el nivel escolar y acadmico de sus educandos, su situacin social y econmica, sus necesidades e intereses, con el propsito de adaptar esta evaluacin integral y por procesos. Es la evipro la que se acomoda a los intereses reales de un grupo y no viceversa. No se puede tomar la evipro como un producto ya hecho para ser repetido en todas las circunstancias y aulas escolares sino como una tarea por hacerse y construrse de manera permanente. De este modo, es un reto para el maestro que se interesa, de verdad, por mejorar su prctica educativa-evaluativa. Hay suficientes pautas y criterios que iluminan y esclarecen el camino que ha de seguirse a la hora de evaluar verdaderamente. Cada maestro es nico e irremplazable en su labor cotidiana. Desde esta cotidianidad ha de dinamizarse la evipro.

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