El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente.

Curso de Actualizacin Docente Modalidad / A Distancia

El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente.

Coordinadora General: Lic. Mara Elisa Jakas.

Actividad de Integracin Unidad 4 Araujo, Yilda Elizabet. D.N.I. N 23.582.560 Roln, Mnica Patricia. D.N.I. N 26.487.746 Vallejos, Nlida Liliana. D.N.I. N 14.777.381

Araujo Yilda Elizabet Roln Mnica Patricia Vallejos Nlida Liliana

El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente.

Fecha de Entrega: 1 de febrero de 2008.-

La devolucin del trabajo a: monica090478@hotmail.com.ar

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN UNIDAD 4. (Trabajo Prctico N 04): De acuerdo a la experiencia docente del grupo de trabajo te solicitamos: a. Desarrollar un anlisis de los problemas del contexto de aplicacin del curriculum en el aula y la escuela donde desarrollen sus actividades docentes de acuerdo a lo desarrollado en la Unidad 4. La problemtica curricular supone un entramado dinmico, histrico y contextual, de relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarizacin, las teoras, las prcticas as como los agentes y agencias de produccin y resignificacin. El currculum, implica as procesos de seleccin, organizacin, distribucin y difusin del conocimiento en las instituciones escolares. La importancia del currculum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos y resultados que tienen lugar en el mbito escolar. As, Jackson crea el concepto de "Currculum oculto" con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no estn formalmente consignadas en el currculum prescripto. As seala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dnde no solo introduce el concepto de currculum oculto sino que introduce la perspectiva etnogrfica en la investigacin educativa de la poca) que la asistencia de los nios a las escuela en nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qu es lo que efectivamente all ocurre. Para apreciar el significado de los

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. hechos triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los nios permanecen largo tiempo y estn en ella independientemente de que esto les guste o no. los nios deben estar en la escuela, tanto si quieren como si noel escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero (el destacado es mo). Debe aceptar el carcter inevitable de su experiencia. Ha de desarrollar tambin estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. Muchas caractersticas de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y comprenden tres hechos vitales que hasta el ms pequeo debe aprender a abordar: Masa: Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masala mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros, o al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinacin de la calidad de vida de un alumno. En ese contexto, el profesor se transforma en el limitador de los acontecimientos e interacciones, en aquel que marca los horarios comunes y pone coto a los impulsos individuales. Elogio: Con el concepto de elogio Jackson se refiere principalmente al carcter evaluativo de las escuelas, donde lo importante no es slo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptacin a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros.

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. Poder: La escuela es el lugar de divisin entre fuertes y dbiles, el maestro y el alumno. Despus de todo la mayora de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor. Desde que nacen los nios y nias se enfrentan a la realidad de la autoridad de un adulto, especialmente sus padres. Pero el profesor es un adulto con el cual no hay en principio ninguna cercana ni intimidad, por lo que para el nio(a) eso significa aprender a recibir rdenes de unos adultos que no los conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen ntimamente. Esto no niega que en ocasiones se establezcan relaciones de gran proximidad y afecto entre profesores(as) y alumnos(as), pero generalmente eso se da por factores personales de ambas partes y no por las caractersticas institucionales de un espacio que no est estructurado para que aquello suceda. En ese contexto, el profesor(a) no slo determina lo que no se debe hacer, sino que tambin prescribe lo que se debe hacer, o como lo expresa Jackson sentado ante una mesa, el estudiante est en disposicin de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qu ser ese algo. Tambin nos habla de otra forma de ver la autoridad del profesor(a), a travs del proceso mediante el cual los planes de accin del profesor (y de la institucin) reemplazan a los del propio alumno(a): Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente les dice, estn abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) en beneficio de otros (los del profesor). Desde luego, estas dos series de planes a veces no chocan y puede incluso que sean muy semejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciado no se parece en nada a la accin exigida por el profesor. La falta de similitud de ambos planes es, en parte, responsable de la dificultad que experimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase. Por otra parte, Jackson hace una afirmacin bastante provocativa: dice que, aunque rechace el ttulo, el docente es el primer jefe del estudiante. Y lo hace al analizar la distincin entre

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. juego y trabajo sealando que el aula es uno de los primeros lugares donde los nios aprenden esta distincin significativamente. Pese a que los nios comnmente juegan a trabajar, como los adultos, el elemento que all falta es la presencia de alguien que les diga lo que hay que hacer, de un sistema de relaciones de autoridad que los mantenga trabajando, incluso ms all de su voluntad. En la escuela entonces el profesor: con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atencin de los alumnosproporciona el ingrediente omitido que hace real el trabajo. Obviamente, dependiendo del tipo de sistema educativo y de las inclinaciones personales de los profesores (y de su valor y fuerza para guiarse por ellas) la asimetra de poderes puede atenuarse o aumentar, pero nunca desaparecer. Hay escuelas en las cuales los alumnos(as) tratan a sus profesores(as) con familiaridad y otras en que deben pararse y saludar formalmente cuando estos ingresan a la sala. En algunas escuelas los alumnos no tienen ninguna injerencia ni participacin en la determinacin del currculum que se estudiar o de las normas de convivencia obligatorias para ellos, y en otras se les consulta y se les permite aportar con opiniones que son consideradas en alguna medida. An as, por ms progresistas o alternativas que sean las escuelas es el profesor (y las otras autoridades docentes) quien ejerce el control y los alumnos(as) permanecen conscientes de ello. Aunque nos preciemos (y realmente lo seamos) como profesores de ser flexibles, abiertos y acogedores con nuestros alumnos, ello no oculta, quiz slo atena, el hecho de que el poder calificador de la institucin y del sistema est en nuestras manos. A nosotros se nos puede (o quisiramos) olvidar aquello en ocasiones, pero a nuestros alumnos(as) rara vez se les olvidar. El peso del currculum oculto se hace invisiblemente evidente. De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flujo del dilogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados. Sirve de cumplidor del horario. Todas las tareas del profesor estn ligadas a un tema en comn, responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. La actividad frentica del profesor tiene inters en el presente contexto slo en cuanto esa conducta nos dice algo de cmo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la accin del profesor. Resultan algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela sean alcanzados. Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentacin de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan. Las interrupciones irrelevantes, crean otro rasgo: ajenos mala conducta, la comentarios visitantes interrumpen

continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rpidamente a sus actividades. Tambin es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si estuvieran solos: Los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando otros les hacen muecasno es raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al mismo tiempo, se les exige que no se comuniquen entre sitendrn que aprender a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios. (Jackson) Nos dice Jackson, los adultos acostumbramos a estar solos en medio de una masa (en la fbrica, en el transporte colectivo, en los

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. estadios, entre otros) por lo que esto no nos parece significativo. Pero esta situacin en el aula se diferencia mucho de las anteriores por dos motivos: en el aula no estamos entre una masa de desconocidos sino de un conjunto de personas con las cuales compartimos aos e incluso vnculos de amistad, y por otra parte, la asistencia al aula no es voluntaria y la mayor parte del tiempo, el trabajo en que se supone han de concentrarse los alumnos tampoco lo es. Por esto, se entiende que la tendencia a comunicarse sea ms fuerte en el aula que en las otras situaciones, pero su choque con las necesidades institucionales la transforma en objeto de control y represin si es necesario. Por otra parte, esta situacin de masa o hacinamiento como la llama tambin Jackson, significa que no todos los alumnos(as) pueden ser atendidos al mismo tiempo o siquiera alcanzan a ser considerados en su totalidad por el profesor(a). Aqu es donde aparece el currculum oculto que transforma en virtud esencial a la paciencia. Paciencia que no es privativa de la escuela, sino tambin juega un rol esencial en la fbrica, oficina, hospital o prisin: en todos esos ambientes, los participantes deben aprender a trabajar y esperar. En un cierto sentido tienen tambin que aprender a sufrir en silenciose espera de ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras e interrupciones de sus anhelos y deseos personales. Los alumnos deben desarrollar la paciencia que ms que un atributo moral es una estrategia de adaptacin. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. A la edad escolar cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluacin dominar en sus aos escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula. Probablemente no existen muchas otras instancias o situaciones aparte de la escuela donde una persona se encuentre

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. prcticamente siendo evaluada en forma permanente. Y es al profesor(a) a quien se le exige que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de sus alumnos y que se los comunique a estos y a otras personas. (Pero el alumno(a) no es slo evaluado por sus profesores, sino tambin por sus otros compaeros y an por si mismo, en una autovaloracin). Esta evaluacin permanente no se refiere slo, ni principalmente a los exmenes o pruebas acadmicas del tipo que sean, sino que tambin los alumnos(as) son evaluados en funcin de su ajuste a las expectativas institucionales y de su conducta. En ese contexto los alumnos(as) desarrollan estrategias adaptativas al carcter evaluativo prcticamente permanente de la escuela: comportarse de de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo; comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento, en suma, engaar; desligarse emocionalmente, as el alumno(a) ni se siente exaltado por el xito ni deprimido por el fracaso. La evaluacin procede de ms de una fuente, las condiciones de su comunicacin pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o ms referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo. Aunque las prcticas docentes facilitan la adaptacin del estudiante a la evaluacin, an le resta a ste tres tareas: 1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo; 2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas; 3. Tratar de ganar la aprobacin de las dos audiencias. Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compaero, hallarse a la cabeza de la clase, mientras se permanece dentro del grupo. Otra trayectoria que siguen la mayora de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engaar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone,

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. en parte, aprender a falsificar nuestra conducta. Una vez ms, esto no se refiere solo a las situaciones de pruebas (copia), sino tambin a cuantas veces los alumnos deben ocultar sus sentimientos y deseos frente al profesor u otra autoridad educativa para evitar el castigo o reprimenda y aumentar la probabilidad, muchas veces inconscientemente, del elogio o felicitacin. El alumno(a) puede evitarse aprende a no perder la serenidad, ya no le complicaciones en clase y cumplir as las importan mucho las evaluaciones, del tipo que sean, por lo que expectativas mnimas del profesor y de la institucin. La mayor parte de las veces este desligamiento, este distanciamiento emocional es inconsciente, y variar no slo dependiendo del contexto institucional sino tambin en importante medida de las caractersticas personales del alumno(a). Como nos muestra Jackson, todos los alumnos, en una u otra medida, aprenden a utilizar unos amortiguadores sicolgicos que los protejan de las fricciones y asperezas de la vida en el aula. Conviene sealar entre motivacin "extrnseca" (realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportarn las buenas notas y aprobacin del profesor) y la "intrnseca" (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los nios sigan aprendiendo despus de abandonar el aula sera oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones "extrnsecas" y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje. La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El nio debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relacin afectiva de estos ltimos. El padre es claramente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptito: "Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa est en posicin de hacer.

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el trabajador podra dejar de trabajar si lo que est haciendo no le gusta y hacer otra cosa. Pero si un nio se negara a obedecer se pondran en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Los estudiantes estn involuntariamente comprometidos con la institucin mientras que el docente tiene ms libertad de movimiento y an la libertad de abandonar la institucin. Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores u ocultando palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. As, multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula y forman colectivamente el currculum oculto que cada alumno y cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta til concebir la existencia en el aula de dos Currculums y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos. La prctica profesional que realizan los docentes en las escuelas tiene las siguientes caractersticas: a. La prctica profesional del docente est contextualizada El carcter singular de los escenarios, de las culturas y de los contextos exige una deriva de la actuacin profesional especfica que no se automtica, rgida, mecanicista, aplicacin

instrumentalista de las teoras y de los principios. Cuando se legisla para todos los centros, cuando se teoriza para todas las escuelas, se olvida que cada una tiene una peculiaridad irrepetible. Todas las escuelas tienen unas caractersticas comunes, pero cada una las encarna de un modo diferente. b. La prctica profesional del docente est cargada de conflictos de valor

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. No hay neutralidad en la prctica educativa, no hay uniformidad de intereses, de fines, de valores. De ah la necesidad de una formacin, de una intervencin y de una evaluacin de la misma que procedan de la reflexin crtica sobre la misma. La educacin y la enseanza estn transmitidas, institucional y particularmente, por valores de diversa naturaleza. No solamente porque cada individuo y cada grupo entiende los valores de manera diferente sino porque a la institucin escolar se le plantea una contradictoria tarea axiolgica. Se le pide que eduque en los valores y que prepare a los individuos para la vida y la sociedad. Ahora bien, en la sociedad imperan algunos contravalores que configuran su cultura (insolidaridad, violencia, intolerancia, mentira...). c. La prctica profesional del docente es cambiante La accin educativa est sometida a cambios de diversa naturaleza y alcance. La sociedad modifica sus patrones culturales, el conocimiento se diversifica y multiplica, las informaciones que recibe el estudiante fuera de la escuela se hacen ms plurales. Todo ello hace que la funcin y la tarea de profesor/a sean a su vez cambiantes. La necesidad de ofrecer conocimiento cede importancia frente a la urgencia de reconstruir ese conocimiento vulgar que tiene el alumno, de ofrecerle criterios para su interpretacin, de brindarle criterios para su uso. Los poderes que actan en los diferentes mbitos de la educacin son inestables. El aula es tambin un contexto dinmico y cambiante en el que un grupo de estudiantes organiza su experiencia y el profesor/a trata de provocar procesos de aprendizaje y de experiencia significativa. El alumno, en ltima instancia, cada alumno/a es un ser cambiante que est movido por intereses, expectativas y valores de diferente naturaleza. Para hacer frente a ese complejo y dinmico mundo de culturas y subculturas el profesor necesita un pensamiento prctico capaz de acomodarse crtica, flexible e inteligentemente a las peculiaridades de cada situacin. d. La prctica profesional del docente est prescrita

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. El docente tiene una relativa autonoma, una recortada libertad. La prctica docente est condicionada por las prescripciones legales, por las condiciones organizativas, por las tradiciones institucionales y por las exigencias sociales (fundamentalmente de las familias). Cuando se analiza el currculum no slo hay que tener en cuenta a las personas sino que existen leyes, tradiciones, estructuras, presiones, medios. Todo ello est condicionado a la prctica.

b. Desarrollar una propuesta de formacin profesional a partir del desarrollo del curriculum. El currculum es para el profesorado una plataforma en la que puede plantear diversas estrategias (individuales o compartidas) que van a repercutir en su desarrollo profesional, en su perfeccionamiento, en la calidad de la prctica. a. El currculum como campo de experimentacin El profesional de la enseanza puede encontrar en el desarrollo del currculum un marco de indagacin y de experimentacin. Concebir el currculum como una solucin a los problemas y no como un problema que hay que resolver es empobrecer sus potencialidades. b. El currculum como mbito de reflexin Existe, un tiempo corto para la planificacin, muy largo para la accin y escassimo para la reflexin sobre la accin. Este planteamiento constituye un error. c. El currculum como espacio de intercambios intelectuales

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. En el desarrollo del currculum el profesor realiza mltiples intercambios de naturaleza cognitiva, con los compaeros, con los alumnos, con los materiales de trabajo. Si se realizan estos intercambias desde la apertura y la humildad intelectual ser fcil el enriquecimiento personal. d. El currculum como lugar de encuentros personales En la organizacin escolar nos encontramos personas que tenemos encuentro una trayectoria de personal individuos y que profesional, atraviesan emociones, momentos expectativas, creencias, temores, etc. Qu espacio queda para el personal emocionales complejos y que necesitan a otras personas para compartirlos?. Esta dimensin, frecuentemente olvidada como objeto de estudio y como preocupacin cotidiana, est condicionando el desarrollo de la prctica profesional y la evolucin de los profesores en relacin a s mismos, a los compaeros y a su prctica profesional. El clima que se genera en la convivencia de los profesionales y en la relacin de stos con los alumnos y con los padres y las madres constituye un marco de referencia para la formacin, tanto de los profesionales como de los alumnos.

e. El currculum como herramienta de formacin A travs de la reflexin sobre la prctica, sobre todo cuando se realiza con los compaeros, el profesor aprende a conocer la naturaleza de su tarea, a comprender la influencia de los condicionantes, a explicar los ritmos y a desentraar los conflictos. Se trata de un tipo de formacin que no slo surge de la prctica sino que retorna a ella en forma de nuevas actitudes, nuevas concepciones y, tambin, de decisiones adaptadas respecto a la mejora.

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. CAMINOS Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Una forma jerarquizante y dogmtica de entender el cambio no conduce, a la mejora profesional. Lo que provoca, ms bien, es la atrofia o la distorsin de la misma. Algunas formas distintas de conseguir un mayor y mejor desarrollo profesional del docente pueden ser: a. Reflexin compartida sobre la prctica La reflexin crtica sobre la prctica profesional incluye la preocupacin por comprender los entramados polticos, sociolgicos y psicopedaggicos de la reforma. El conocimiento prctico generado por la reflexin sobre la accin y por la deliberacin sobre la misma, genera y propicia el desarrollo de los profesionales de la educacin. El conocimiento profesional se adquiere a travs de la experiencia, de la prctica reflexiva. Hacer investigacin sobre la prctica exige un tiempo que no ha de ser detrado de la vida privada o del ocio del docente. Se trata de un tiempo que tiene carcter profesional, no de un tiempo del que slo disponen los aficionados. Si al profesor/a se le pone en la tesitura de hacer este tipo de investigacin, si se abre en l mediante el discurso y la prescripcin una actitud favorable a la indagacin y a la experimentacin, habr que darle respuestas a las preguntas que inevitablemente se formula: Cundo hago estas cosas? Con quin puedo ponerlas en marcha? Por qu motivos tengo que poner manos a la obra?. Las tareas de reflexin multiplican su eficacia si son compartidas y generan plataformas de discusin y debate y estructuras de comunicacin y de gestin del quehacer profesional, no movido por intereses gremiales sino por las necesidades de los ciudadanos, especialmente por las de aquellos que ni siquiera han podido liberar la voz para exigir sus derechos ms fundamentales.

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b. Desarrollo de la autonoma profesional El discurso de la reforma es altamente contradictorio. Por una parte se plantea desde la visin del profesor como un profesional autnomo y competente y por otro desde la prescripcin minuciosa que lo convierte en un mero aplicador. Sin autonoma no puede haber responsabilidad. Y es discutible que el profesor disponga de ella en cuestiones nucleares referidas a las decisiones sobre objetivos, contenidos, evaluaciones, comportamientos. "No se puede hablar de responsabilidad sin libertad de decisin. Para ser responsables, hay que poder hacer y poder no hacer; poder saber el por qu se hace algo poder evaluar de antemano, en la medida de lo posible las consecuencias de lo que se va a hacer y despus hacer un seguimiento en el tiempo, etc. En pocas palabras, no es responsable quien no tiene poder sobre sus actos. El sentido de responsabilidad no puede separarse del sentimiento de poder" (Ranjard, 1988). La autonoma de la que hablamos encierra un poder de decisin significativo y relevante. No existe en muchas ocasiones en la enseanza. Pocas profesiones tienen un nivel de prescripciones tan minucioso, a pesar de que se anuncie que la pretensin de la tarea educativa consiste en la liberacin de los educandos. c. Condiciones organizativas facilitadoras La mejora de de la los calidad de la enseanza unas y de la profesionalizacin docentes, exige condiciones

organizativas que hagan viable al menos y si es posible fcil la transformacin y la mejora de la racionalidad y de la justicia de la prctica educativa. Si no se modifican los contextos organizativos de la educacin ser difcil que se produzcan en ellos mejoras significativas (Santos Guerra, 1989). La organizacin acta entonces como una cadena que aherroja los pies de los profesionales.

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. La vida escolar se sita en un contexto organizativo que condiciona, a travs del currculum oculto y de las posibilidades de empleo, la accin educativa. d. Formacin permanente eficaz La formacin ms eficaz, la que tiene repercusin en la mejora de la prctica profesional, no se produce, a travs de la imparticin de cursos, de la elaboracin de prescripciones y de la implantacin hegemnica de reformas escolares. "All donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categora de tcnicos superiores encargados de llevar a cabo dictmenes y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula. El mensaje implcito en sta prctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar crticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa".

PROPUESTA DE FORMACIN PROFESIONAL PARA DOCENTES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA La actualizacin se concibe como un derecho y un deber del profesorado, configurando la doble implicacin de los docentes, en su necesidad personal de anticiparse a las demandas de la Educacin y en la oportunidad de sentirse participantes de una nueva etapa que plantea la respuesta ilusionada ante los nuevos retos. Qu visin del deber y del derecho puede asociarse a la Educacin? Aquella que libere al docente de angustia y de control, situndolo en un espacio de armona consigo mismo y de bsqueda en colaboracin permanente con colegas. La accin educativa y el proceso de enseanza-aprendizaje, por su propia naturaleza, necesitan de un sentido profundo y clarificador, a la vez que un elevado nivel de identidad con la tarea que se realiza. Esta tarea es

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. compleja y muy difcil de asumir, siendo necesaria la reflexin, superacin y colaboracin en la misma. El profesorado ampla su horizonte profesional al pensar en los desafos de la nueva etapa, plantendose las respuestas ms acordes con la integracin de los saberes y la planificacin de las personas realizando un compromiso profundo con la investigacin de y en la etapa. Los modelos de formacin del profesorado han sido tan abundantes como perspectivas y concepciones que en torno a la enseanza se han generado. Desde estas perspectivas se destaca el autodesarrollo profesional, el co-desarrollo colaborativo y el desarrollo institucional implicado en el Centro. La formacin permanente ha de estar estrechamente ligada a las siguientes posibilidades: Desarrollo del conocimiento profesional desde la prctica. Formacin en colaboracin con los colegas. Compromiso con la mejora personal e institucional. Reflexin indagadora de la docencia. Aportacin de saber desde la investigacin compartida en el aula y Centro. Entre los numerosos procesos de construccin del saber profesional, hemos de destacar la reflexin en colaboracin desde la prctica educativa y aplicacin de visiones y perspectivas tericas que la enriquezcan y amplen, valorndolas en interaccin con los colegas. La formacin se plantea como un camino riguroso para compartir ante docentes y la comunidad educativa el sentido, los sentimientos y los valores en los que apoyamos nuestra concepcin y prctica educativa. La formacin permanente requiere cuestionarse su gnesis y las razones desde las que se ha de plantear, a la vez que hemos de encontrar un proceso transformador que proporcione a cada docente un estilo continuo de mejora y satisfaccin profesional, comprendiendo las mltiples limitaciones para responder a la Araujo Yilda Elizabet Roln Mnica Patricia Vallejos Nlida Liliana

El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. complejidad de las tareas que la Educacin aporta y requiere. Entre las aportaciones que hemos seleccionado para facilitar la formacin del docente destacamos:

Co desarrollo profesional colaborativo (institucional)

Indagacin singular Formacin, reto abierto a la mejora Prctica Creativa

Tareas Compartidas

Autodesarrollo profesional (autodesenvolvimie nto personal y

Integracin intercultural (en el centro y la comunidad)

DESAFOS DE LA ETAPA Obligatoriedad Comprensividad Individualizacin Integracin Propedutica Incorporamos en esta propuesta la aportacin de la transformadora, etc. comprensin e intervencin holstica que implica entender la formacin en todas las dimensiones, al menos las personales, institucionales, socio-comunitarias y proyectiles, y en todos los entornos del Centro, rea, ciclo y aula, armonizando la complejidad y amplitud de la formacin con la urgencia de atender las demandas inmediatas de cada estudiante en el microcontexto del aula, en

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. interaccin con los dems compaeros y en el marco de su familia y la comunidad educativa. Esta concepcin de la formacin implica una visin y repercusin globalizada, dando nuevos enfoques a la tarea y al proceso de auto y co-formacin, revisando el proceso de avance autnomo y profesionalizador, atendiendo al constante intercambio y transformacin de la institucin desde las aportaciones de todos los participantes, realizando la actualizacin profesional en el mayor nmero de aspectos, pero propiciando que los implicados vivan su realidad en interaccin con distintos enfoques culturales. El modelo de formacin es de naturaleza holstica, ya que considera al Docente como el principal creador de cultura en interaccin con los colegas y la comunidad, reflexionando sobre el mayor nmero de procesos y dimensiones que implican una accin educativa transformadora ante un nuevo espacio cultural y un mundo en gran interdependencia. La formacin del profesional de la Educacin es la actividad ms necesaria para comprender los cambios y situarse ante los mismos con una mentalidad de apertura y de anticipacin a los nuevos problemas, formarse es aprender a situarse creadoramente ante las perspectivas y demandas que la sociedad y el Sistema Educativo plantea al profesorado, aportando su visin actualizada del sentido y significado de la etapa obligatoria para atender a todas las personas de la Nacin. El modelo de auto y co-desarrollo profesional desde el anlisis y transformacin de la prctica se fundamenta en la realidad de la institucin educativa y de las aulas, en el intercambio creativo con los colegas, como base para aprender a aprender en y desde la accin docente, aplicando la metodologa narrativo-interpretativa, el dilogo entre colegas y el criterio de referencia valorativa de algunas de las teoras ms representativas de la enseanza, como proceso y prctica socio-interactiva.

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. El modelo pretende armonizar el autoconocimiento de las concepciones e ideas personales de la enseanza con el conocimiento profesional compartido entre los participantes, configurando un entorno de reflexin y de apoyo entre colegas, a la vez que de crtica abierta para la mejora de la escuela como institucin que aprende desde el dilogo creativo en colaboracin. Autodesarrollo Profesional: La formacin es prioritariamente una decisin de cada docente que le facilita la adquisicin de un estilo docente y las bases para disear su trayectoria de desarrollo profesional. Entre las numerosas lneas de actualizacin docente, destaca la que se apoya en la reflexin creadora y en la confianza personal por delimitar y dar sentido a la lnea de perfeccionamiento autnomo. El autoconcepto profesional surge del convencimiento propio y de la prctica transformadora, que reclaman una actitud y unas bases para aprender a aprender, para indagar y sentirse protagonistas de la vivenciacin personal y autnoma. En qu basamos el autodesarrollo profesional? En la confianza en la capacidad de cada docente para asumir la formacin como la base para la mejora de la educacin y la consecucin de las finalidades de la etapa. Medina y Domnguez (1997, 1999) proponen como ncleo de la prctica indagadora y de su reflexin continua el autoanlisis de las experiencias docentes ms representativas que han incidido positivamente en la educacin de los estudiantes y en la actualizacin profesional. Esta descripcin comprensiva de la accin educativa, de su sentido y de la implicacin en el autodesarrollo personal y docente se ha constatado como una lnea fecunda de construccin de conocimiento didctico y de saber formativo; la perspectiva autobiogrfica y la narracin comprensiva de las acciones docentes como una base fundamentada para avanzar en la capacitacin del profesorado y en el entendimiento de los procesos educativos que llevamos a cabo. La mejora profesional es un proceso que requiere

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. del interesado una actitud sincera de apertura y asimilacin creativa de nuevos modelos y prcticas de enseanza-aprendizaje, difcilmente asumibles si no se dan algunos requisitos para entender las vivencias y los proyectos personales. Entre stos se destaca el deseo manifiesto de emerger las teoras implcitas, las imgenes que mantenemos sobre la enseanza, los procesos seguidos en la prctica educativa y la metodologa heurstico-didctica aplicada. El autodesarrollo sita a cada docente como responsable y principal protagonista de su lnea de actualizacin profesional. Sin embargo, la autonoma necesaria para avanzar en este proceso se ha de ampliar y proyectar en el marco del intercambio colaborativo y del interpensamiento compartido entre colegas mediante la reflexin en el mbito de la institucin y en el dilogo entre la institucin y los equipos de reas y ciclo. El proceso de mejora de la profesin requiere de una adecuada sntesis entre la autonoma reflexiva y la comprensin emptica de las decisiones docentes de los colegas. El autodesarrollo se plantea como una lnea estimativo- valorativa de la propia prctica, a la vez que de plena confianza en el avance del modo peculiar de entender la realidad educativa. Autodesarrollarse requiere actitudes y concepciones coherentes con este desafo, ya que la accin formativa es una prctica de conocimiento y actuacin sinrgicas, pero bsicamente de avance y mejora continua. La decisin de mejorar profesionalmente es connatural a todas las personas que realizan una actividad, quizs para los que han elegido la educacin de otras personas esta prctica es an ms arriesgada y necesita ser entendida en toda su amplitud. En qu aspectos cabe comprender y valorar positivamente el autodesarrollo profesional? En todos aquellos que ataen a la actividad educativa en general y a los contextos escolares y no escolares en los que ha de verse reflejada la calidad de esta prctica transformadora. Quizs es la naturaleza de la accin educativa y su potencialidad la que ha de ser comprendida en todas sus

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. dimensiones, y cada docente ha de actuar como generador de saber y de nuevos modos creadores del proceso de enseanza-aprendizaje. El autodesarrollo profesional se apoya en la capacidad indagadora y en el dominio de la metodologa adecuada para realizar una prctica educativa creadora de nueva cultura y de implicacin con las diferentes personas y grupos. El autodesarrollo continuo del profesorado tiene su base en la reflexin creadora desde la prctica y en la validacin de experiencias plenamente formativas, en las que la indagacin y la estimacin de su sentido, proyeccin y significados queden suficientemente explicitadas. El autodesarrollo es un proceso de afianzamiento y bsqueda de la lnea de avance profesional que cada docente considera necesaria desde su autorreflexin y la aportacin de sus colegas. Autoformarse es bsicamente realizarse y dar continuo significado a la accin educativa, reflejada en un modo argumentado de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, de mejorar la escuela en su globalidad y de participar en la transformacin permanente de la comunidad educativa y de los entornos socio comunitarios y urbanos en los que se acta. El autodesarrollo se basa en la capacidad de cada docente para identificar los puntos fuertes y dbiles de su prctica educativa y tomar las decisiones que estime ms adecuadas en el Centro, en los contextos de formacin en las mltiples situaciones de creacin de saber, para lograr una actualizacin profesional acorde con sus expectativas, los problemas de la accin educativa y las necesidades de la institucin como organizacin que aprende. TRABAJO EN EQUIPO: TAREA COMPARTIDA Las expectativas y necesidades detectadas en la autorreflexin profesionalizadora se han de ampliar con las demandas demostradas de la institucin educativa y de los entornos locales, incorporando los procesos de la educacin intercultural con proyeccin provincial y dando respuesta justificada a los problemas y expectativas del

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. entorno inmediato en el que ha de participar cada docente desarrollando un curriculum regional integrador. La formacin en el marco de la colaboracin entre colegas y la comunidad educativa reconoce dos modalidades especialmente valiosas: la formacin en el Centro educativo y la construccin del conocimiento profesional en equipo. Estas dos modalidades coinciden con la visin ms amplia del desarrollo organizativo de las instituciones, pero su foco es el profesorado como generador de la lnea compartida de afianzamiento profesional. Hemos de seleccionar la visin ms clsica del trabajo en equipo del profesorado en torno a una tarea esencial, pero orientado desde el principio de la colaboracin, como proceso indagador compartido que evidencia un fuerte compromiso con la institucin y la transformacin de la sociedad en general y singularmente de la comunidad educativa. El proceso de aprender a ser y realizarse como profesional requiere de la sincera y fecunda colaboracin entre los participantes en el Centro, estudiantes, padres-madres, personal de servicios, etc, a la vez que es imprescindible emerger el trabajo educativo que asumen como responsables del Centro. El trabajo en equipo se basa tanto en la aportacin de la dinmica de grupos como en la eleccin justificada del proyecto o programa ms valioso que la institucin educativa ha de construir, o bien la eleccin justificada del conjunto de tareas ms representativas que, desde los diferentes sectores de la institucin educativa han de asumirse desde el ciclo, el rea o el equipo directivo, detectando los aspectos ms adecuados para ser mejorados. El diseo de estos planes, desde una finalidad formativa y su aplicacin creadora, realizados desde la metodologa del trabajo en equipo, puede ser la modalidad formativa ms valiosa que hemos de llevar a cabo para lograr el desarrollo profesional del profesorado en la Escuela de Educacin Secundaria. Este proyecto de mejora educativa ha de tener como vrtice innovador la co-reflexin participativa del profesorado y la bsqueda

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. del discurso y metodologa ms adecuados para capacitarlo y generar un conocimiento profesional riguroso, comprometindose en la mejora y transformacin de la comunidad escolar y del entorno. En qu basamos y cmo realizamos el trabajo en equipo orientado por el principio de la colaboracin? El trabajo en equipo desde la perspectiva colaborativa es un proceso de aportacin y participacin de todos sus componentes para culminar la tarea propuesta. La tarea que se autoproponen los participantes consiste en resolver aquellos problemas que impiden el desarrollo de la institucin educativa, la mejor formacin de estudiantes y docentes y la emergencia de una cultura innovadora y solidaria con la sociedad. El trabajo en equipo surge de la realidad problemtica de la escuela y las instituciones educativas en general, que requieren el esfuerzo aunado y conjunto de todos los docentes para superar estas limitaciones. El equipo de la escuela, rea, ciclo y aula ha de plantear al inicio del curso el conjunto de actividades y planes de trabajo que se van a realizar con la mayor implicacin posible de todos sus participantes. El trabajo en equipo ha de contribuir a enfocar con xito las principales tareas, respetando la autonoma creativa de cada participante, pero evidenciando que la superacin de las dificultades que plantea la nueva etapa depende de la capacidad de los docentes para tomar decisiones en comn, desarrollar un discurso emptico y colaborativo, configurar procesos de liderazgo participativos, incrementar la comunicacin y apoyar la solucin compartida de los conflictos, llevando a cabo cada una de estas acciones en coherencia con el principio de colaboracin. La accin colaborativa da un nuevo sentido al trabajo en equipo, ya que la eleccin de las tareas, la realizacin de las mismas y la valoracin de su calidad formativa se alcanzan desde el acuerdo y la bsqueda en comn de los principales logros para mejorar la

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. prctica educativa, incrementando las bases de una cultura

coherente con el desarrollo profesional de los docentes. La colaboracin orienta el trabajo en equipo, tanto en la seleccin de los proyectos como en su aplicacin, logrando un estilo de intercambio, acercamiento y responsabilidad compartida. La vivenciacin e identidad las del profesorado con la cultura de colaboracin les sita en un proceso de bsqueda y de compromiso que convierte actividades del equipo, en s mismas, en potencialidad formadora para cuantos intervienen en ella. La metodologa que ha de conocerse para realizar el trabajo en equipo como proceso de colaboracin se basa en el dilogo y en la realizacin de la tarea desde el esfuerzo, la disponibilidad y la armona entre el pensamiento y la accin. La exigencia de la colaboracin es ms que la reciprocidad en el desempeo de las tareas de los miembros del grupo, configurndose como la ptima participacin y satisfaccin en la cooperacin de las actividades entre todos los docentes. Esta satisfaccin participativa lleva a reconocer el esfuerzo y la aportacin sincera de cada componente, sin que estn necesariamente investidos de la urgencia manifiesta de resultados concretos. Sin embargo, el mayor alcance de la sensibilidad colaboradora es la aportacin rigurosa y bien fundamentada de ideas, concepciones y modos de realizar la formacin en el Centro y de conseguir que cada educador/a sea el/la que alcance su propio espacio de desarrollo profesional, tanto en beneficio de la institucin en su conjunto, como de todas y cada una de las personas que la forman. Este esfuerzo de solidaridad compartida no renuncia a alcanzar las mejores cotas de calidad de la concepcin y prctica educativa, pero destaca que hemos de aportar un estilo de plena responsabilidad cooperativa. CO-DESARROLLO INSTITUCIONAL Y PROFESIONAL La formacin permanente del profesorado est estrechamente ligada a la construccin del conocimiento profesional, a su integracin

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. creativa en el Centro y a la transformacin global del contexto social y local en el que participa. El conocimiento profesional depende del proceso de reflexin y mejora de la prctica, ya que, sin una experiencia profunda sobre el propio trabajo y sin comprender las claves de la evolucin de la misma, es impensable que se produzca la elaboracin de un saber profesional. Qu tipo de prctica configura el desarrollo profesional? La que se constituye desde la indagacin rigurosa y la creatividad del profesorado, avanzando con una visin renovada como el principal generador de la educacin de los estudiantes. La reflexin crea conocimiento y da sentido a la prctica cuando se anticipa a las decisiones y se sita como la interrogacin permanente, poniendo en tela de juicio tanto los procesos didcticos como sus resultados. La prctica por la prctica puede convertirse en una pesada losa que impida el cambio, vindose el profesorado ceido a la rutina, a lo conocido, y careciendo de un marco terico y de argumentos bien fundamentados para plantear mejoras. Qu acciones han de posibilitar la mejora profesional? Las que se apoyen en una prctica creadora y se basen en una concepcin terica que d razones y actuaciones coherentes con el pensamiento didctico y con concepciones de la enseanza que integren la prctica artstica con una fundamentacin cientfica y apliquen modos de transformar la realidad orientados por la tecnologa, como teora normativa de la accin profesional. La prctica aprovecha las innovaciones tecnolgicas, con valoracin crtica de su gnesis y repercusiones, dado el impacto de la cultura actual y de su incidencia en los valores y en los modos de avanzar el conocimiento. El profesorado de Educacin Secundaria ante esta nueva etapa dispone de valiosas experiencias profesionales, pero necesariamente ha de adaptarlas a la visin y proyeccin de los saberes formativos, de la metodologa y de las finalidades de la nueva etapa, optando por

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. aprender de la reflexin de su enseanza y de ampliar la validez del saber disciplinar a otros modelos y proyectos de formacin cuya base es la metfora de "aprender a aprender", aprender a descubrir" y "aprender a innovar", que sita a los docentes como los ms representativos creadores de situaciones de enseanza que seleccionan y acomodan los conceptos y valores disciplinares a las demandas de la sociedad y de los estudiantes. La prctica formativa requiere entenderse y desarrollarse en el marco de la institucin escolar y darle a cada docente la oportunidad adecuada para que se cuestione su prctica, la reoriente y comparta reflexivamente con los colegas. Cmo plantear la prctica en el marco institucional para que se transforme en la base de la formacin permanente del profesorado? La prctica ha de ser esencialmente indagadora y de radical engarce con las vivencias y experiencias ms innovadoras, se ha de asumir desde un compromiso sincero con los valores y actitudes que proporcionen una cultura escolar de cambios justificados, de espacios de bsqueda en comn y de planteamientos creadores. Una escuela implicada en la educacin como base esencial para todas las personas requiere ser percibido y valorado como un espacio de apertura y de Indagacin continua, ya que la educacin es bsicamente actualizacin, configuracin y formacin continua, incrementada desde los proyectos globales y llevada a cabo con una perspectiva holstica e integradora, incorporando a cada estudiante como el protagonista de su propia mejora. La cultura alcanza el sentido de vivencia compartida cuando desde la prctica se promueve un sentido pleno de colegialidad, de superacin de conflictos y de construccin de una lnea vertebradora del saber y del hacer en interaccin con todos los compaeros y compaeras. DESARROLLO ESTUDIANTES PROFESIONAL DESDE LA FORMACIN DE LOS

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. La mejora profesional del docente est estrechamente ligada a la de los estudiantes. El proceso de interaccin con los estudiantes y la tarea educativa con ellos es, probablemente, una de las bases ms pertinentes para autorreconocernos como docentes y avanzar en el desarrollo profesional. La interaccin con los estudiantes nos forma desde el dilogo, el contraste, la crtica y la creacin en comn de las situaciones que nos permiten avanzar como personas y dar respuesta a la multitud de interrogantes que nos plantean. Cmo plantear el dilogo con los estudiantes como una de las perspectivas ms fructferas para aprender a ser docentes? Entre los procesos de avance profesional destacamos los que generamos con los colegas, los que descubrimos en intercambio con los expertos e investigaciones y, especialmente, los que desarrollamos en interaccin con los estudiantes. Cada estudiante, en su proceso singularizado de aprender, se muestra ante el docente como un innovador interlocutor, que le demanda una reflexin y una actualizacin didctica continua, tanto para conocerle y respetarle, como para sentar las bases del proceso interactivo, como realidad primera de las vivencias ms significativas que las situaciones educativas nos plantean. Qu acciones capacitan ms al profesorado en su interaccin con los estudiantes? Entre las tareas que facilitan y dan valor al proceso de enseanza- aprendizaje hemos de destacar las siguientes: Presentar la informacin de manera motivadora y capacitar a los estudiantes para que se impliquen en los problemas de su entorno. Anticipar las y situaciones trabajarlas ms complejas el de enseanzanmero de aprendizaje desde mayor

dimensiones posibles, invitando a cada estudiante a formular sus proyectos y a entenderlos en toda su complejidad. Entender el aprendizaje como la actividad ms relevante de los sujetos, especialmente la adquisicin de los conceptos y

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. procesos bsicos en los que se sustentan los aprendizajes posteriores. El diseo de las programaciones con la participacin de algunos estudiantes, equipos y clases descubre al profesorado una base para crear un estilo narrativo y amplio de su realidad, de su entorno y, sin duda, de su significado profesional. La reflexin y la explicitacin contnua de las claves instructivas desde las que se mueve cada educador/a y las decisiones que toma ante cada estudiante, sirven de eje para realizar la mejora profesional, aportando innumerables datos que le sirven en el complejo proceso de enseanza- aprendizaje. Qu decisiones puede tomar el profesorado en interaccin con los estudiantes para mejorar su capacidad formativa? Son muy numerosas las situaciones educativas que facilitan al profesorado su desarrollo profesional, pero singularmente implica asumir decisiones que posibiliten configurar cada aula como un espacio de indagacin, de reflexin compartida y de apertura al saber. Las aulas son espacios creadores de valores, actitudes y modos de proceder. As, cuanto mayor es la implicacin de cada docente en este modo de compartir y de avanzar en el saber y hacer educativo, la realizacin profesional ser mayor. Proponerse el desarrollo profesional desde el dilogo y trabajo con los estudiantes implica establecer en el aula la cultura de la reflexin, creatividad e indagacin continua, que evita que se trabaje desde la rutina o la reproduccin permanente, avanzando continuamente en la bsqueda fecunda y el conocimiento de los procesos de interrogacin. Una prctica innovadora integrar a los estudiantes en el autoaprendizaje y en la solucin de problemas, ligando el avance en los conceptos y mtodos bsicos con la mejor vivencia de la realidad y de la relacin entre sta y el conocimiento. La capacidad profesional del docente se asienta en su interaccin con los estudiantes y en la emergencia de una cultura y gestin de aula de vivenciacin, satisfaccin y desarrollo compartido, que estimula a cada persona y equipo a sentirse en la clase como un

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. espacio valorado, entendiendo el saber como el proceso de creacin de conocimiento. El profesorado de la escuela secundaria puede encontrar, en la complejidad y desafos de cada aula y ciclo, un espacio de avance creador y de afianzamiento calculado ya que en esta difcil etapa el profesorado puede descubrir nuevos retos para afianzar la capacidad de solucin de problemas y de desarrollo profesional. INTERDEPENDENCIA ENTRE LA FORMACIN Y LA MEJORA DE LA ACCIN DOCENTE La formacin tiene una prioridad esencial que es capacitar al profesorado para realizar con dedicacin y profesionalidad la tarea educativa. Los/las educadores/as son conscientes de la complejidad de la accin docente y de la necesidad de comprenderla en toda su amplitud e integrar la reflexin personal con los hallazgos del trabajo en equipo entre colegas. La accin docente es la prctica ms caracterstica del proceso formativo, mediante la cual se configura la educacin de los estudiantes y se da sentido a la institucin escolar. Los programas de actualizacin profesional destacan la importancia de preparar al profesorado para que reflexione sobre su docencia, la valore y tome las decisiones ms pertinentes para desarrollarse como educador/a y cree las bases para que los estudiantes aprendan a aprender y se impliquen como protagonistas de su propia formacin. La formacin para entender mejor la tarea instructiva ha de atender a todos los procesos y cambios que afectan al contexto escolar, la comunidad educativa, las motivaciones y expectativas de los estudiantes, la representatividad del saber, los procesos comunicativos, la orientacin global del proceso educativo, etc, pero, en esta amplitud de aspectos formativos que la accin docente ha de atender, ocupa un lugar relevante la interaccin socio-comunicativa con los estudiantes, el clima del aula y la naturaleza del proceso instructivo, en cuanto sintetizador del saber, ser y aprender del conjunto de conceptos y mtodos que caracterizan un campo de conocimiento,

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. trabajando los valores y sentimientos ms apropiados para emerger actitudes coherentes con el modelo de persona y sociedad que deseamos alcanzar. EXPECTATIVAS Y EXIGENCIAS DEL PROFESORADO: ESPACIOS DE INDAGACIN Y ADAPTACIN DE LA FORMACIN La formacin permanente del profesorado de la escuela secundaria ha de partir de las expectativas, anhelos y experiencias sentidas por el profesorado en el marco de las comunidades, de la sociedad en general y de las necesidades del Sistema Educativo y de los docentes. La formacin del permanente saber es "el proceso de para reconstruccin continua profesional adecuado

responder a las demandas de los estudiantes, las instituciones, la sociedad y el reto de desarrollo personal del docente, viviendo tica y comprometidamente la tarea educativa". La formacin permanente del profesorado habr de incidir en mejorar la "identidad profesional", dadas las claves de una etapa compleja y de proyeccin en todas las personas. La identidad est relacionada con la percepcin positiva que cada docente tiene de su trabajo y de las tareas prioritarias que ha de asumir; y se asocia al sentido altruista y de dedicacin que ha de caracterizar esta profesin, unido al compromiso de bsqueda y continua ilusin por mejorar. Depende de la autoimagen, del desarrollo y reconocimiento social de la tarea y del sociogrupo del Centro y la comunidad con los que interacta. Qu programas de formacin mejoran la autoimagen, la capacidad perceptiva, las condiciones socio-profesionales y la autoestima? Se da como superada la capacidad para actuar profesionalmente y poseer una personalidad equilibrada, emptica y sana. Sin embargo, la profesin docente, como otras de fuerte implicacin axiolgico-existencial, requiere un gran esfuerzo de reflexin y serenidad, ya que la accin formativa es una prctica

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. transformadora que slo puede comunicarse desde un clima y plano de coherencia y sinceridad entre el pensamiento y la accin, la teorizacin y la prctica creativa. La formacin para la mejora del desarrollo profesional ha de partir de la autoestima personal y de una imagen positiva como docente; esta autoimagen se va actualizando y afianzando en la medida en que se vive la tarea docente como una prctica transformadora y de plena realizacin. Este logro innovador difcilmente se alcanza sin la reflexin acerca de las posibilidades de la accin educativa y sin los apoyos intracentro y extracentro. La identidad se consolida desde la satisfaccin, el entendimiento entre colegas y la aceptacin de los estudiantes, a la vez que reflexionando serenamente sobre la tarea educativa y profundizando en su sentido y comprensin, vivindola en interaccin emptica y tolerando las diversas concepciones, prcticas y expectativas de la realidad. El saber profesional propiamente dicho centrado en la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, ha de ser entendido y trabajado desde la perspectiva institucional-colaborativa, con especial valoracin de la coherencia entre la concepcin y el trabajo del aula y la propuesta global del proyecto del Centro como oferta cultural fundamentada. La formacin para la mejora de la prctica docente en el aula, ciclo, rea y Centro ha de atender tanto a la calidad de su diseo en el marco del centro, como en su aplicacin en equipo en el rea y en el ciclo, configurndose como un proceso y un mbito de permanente mejora profesional. La prctica es la vivencia reflexiva que aglutina la fundamentacin terica con la construccin del saber prctico y garantiza las decisiones que continuamente se toman en la institucin educativa. Qu propuestas son las ms adecuadas para realizar una formacin del profesorado desde la mejora reflexiva de la prctica? Las que apuestan por el protagonismo y la iniciativa docente para

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. construir su conocimiento profesional y avanzar en los procesos de bsqueda y transformacin continua de la accin docente, apoyada en criterios de colegialidad, apertura e interrelacin entre los participantes, incorporando al aula y a la comunidad educativa a la reflexin sobre el sentido creador y orientador de la educacin. La formacin ha de atender a la capacidad para disear e integrar los proyectos culturales de la comunidad educativa como planes innovadores de los Centros, presentados en una sntesis representativa de la visin cultural del aula que sirve de marco a las programaciones de ciclo, rea y aula, insistiendo en la seleccin de las actitudes y valores como la principal referencia del proyecto cultural del Centro, estructurando todo en tomo a los principios de individualizacin, integracin, socializacin, creatividad, autonoma e interdisciplinariedad, situando el proyecto en coherencia con las expectativas y necesidades de los estudiantes y el profesorado. Los contenidos de la formacin del profesorado emergern tanto de las necesidades de actualizacin de los docentes, como de las exigencias del Sistema Educativo y de la institucin educativa en particular, sensibilizndose con la visin de una escuela abierta a las exigencias de la comunidad y de las personas en ella implicada. Los siguientes principios, procedimientos y estrategias son los considerados los ms relevantes su actualizacin profesional: Diagnstico y comprensin de los conocimientos previos del alumnado. Atencin singularizada y aplicacin del principio de integracin educativa. Aplicacin de la transversalidad de las reas e interdisciplinariedad de los contenidos. Orientacin a los estudiantes para integrar y aplicar los contenidos aprendidos. Utilizacin de medios innovadores en la enseanza. Personalizacin de los valores por el alumnado y logro de comportamientos coherentes con ellos. Araujo Yilda Elizabet Roln Mnica Patricia Vallejos Nlida Liliana

El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. Desarrollo de la curiosidad, la creatividad, espritu de dilogo y escucha atenta y crtica de las argumentaciones. Adquisicin de hbitos, actitudes y capacidad de esfuerzo que mejore los procesos de aprendizaje. Generar estilos indagadores de enseanza que propicien el aprendizaje activo, autnomo y colaborativo de los estudiantes, mediante culturas que apoyen la formacin como la mejora permanente de la capacidad reflexiva y la toma de decisiones desde la prctica. La formacin ante las demandas de la nueva etapa han de tener en cuenta las tareas docentes ms representativas (entre ellas el proyecto de colaboracin en el Centro), el dominio de la enseanza del rea, la capacidad para disear la enseanza y motivar a los estudiantes, a la vez que la proyeccin de la Educacin Secundaria en la vida de los estudiantes y en la mejora de la comunidad. Cmo compaginar la formacin permanente con la atencin a las exigencias laborales habituales? En qu reside el valor profesional y la mejora de la capacitacin de los docentes? Qu aportan los programas de formacin a la actualizacin personal y socio-laboral del profesorado? La respuesta a estos interrogantes marcar la potencialidad y repercusin de las lneas de formacin en el desarrollo profesional de los docentes y contribuir a dar solucin a los problemas y reticencias que la aplicacin de la educacin secundaria pueda encontrar. Los contenidos que explicitan el profesorado son los siguientes: Conocimiento de las caractersticas de los estudiantes y del contexto del centro. Conocimiento de las disciplinas en cuanto objeto de enseanza. Dominio de opciones metodolgicas. Conocimiento de nuevas formas para motivar a los estudiantes. Actualizacin y dominio de nuevas tecnologas.

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. Construccin de la Didctica del rea y de la Prctica instructivo-formativa. Desarrollo de actitudes y valoracin de la cultura de la colaboracin y el trabajo en equipo. Interiorizacin del sentido profesional y funcional de las reas y ciclos. Iniciacin y desarrollo de mtodos y procesos de indagacin, evaluacin e investigacin. Afianzamiento del conocimiento prctico, desde la reflexin terico-indagadora. Los contenidos de formacin han de emerger de la reflexin profunda acerca de la lnea de desarrollo profesional que desea plantearse cada docente y afianzar en equipo la cultura de colaboracin para disear y aplicar las actividades de formacin ms coherentes con los deseos de las aulas, las necesidades de la comunidad y los entornos locales, regionales y nacionales y avanzar en el respeto a la singularidad creadora de cada docente. La formacin en la dimensin de la enseanza y de la prctica educativa en general surge de la indagacin de su sentido, proyeccin y posibilidades, y se afianza en la bsqueda permanente del modelo y representatividad de la educacin, de la etapa de Secundaria y de la cultura de la institucin que hemos de contribuir a mejorar como participantes comprometidos con una nueva visin y un proceso cada vez ms riguroso de proyeccin socio-laboral. La prctica de la enseanza y el trabajo en equipo del profesorado, como dimensiones constitutivas de la formacin permanente, son las bases de la reflexin, la construccin del conocimiento prctico y las claves para afianzar el desarrollo profesional. La prctica en s misma puede contribuir a mejorar al profesional, pero ha de vivirse como experiencia indagadora e innovadora si deseamos aportar un proceso riguroso que incremente el saber didctico. La prctica es garanta de mejora de la enseanza cuando se conceptualiza y explcita en interaccin con los estudiantes

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. y algunos colegas, volviendo a situarla y comprenderla en el mayor nmero de dimensiones. La prctica es creadora de saber y propiciadora de mayor identidad profesional cuando es valorada desde su significado y proyeccin, siendo entendida como la evidencia de teora y la emergencia de nuevos modos de conocer y estimar la riqueza de la educacin alcanzada por los estudiantes y los participantes en el Centro. El avance del saber didctico en Educacin Secundaria vendr fundamentado desde el proceso y el dilogo fecundo entre el profesorado, que se replantea continuamente su saber y su accin en las aulas, y los investigadores que lleven a cabo con ellos programas de co-formacin indagadora, diseando sus finalidades, contenidos, modalidades y principales actividades de desarrollo profesional, a la vez que aplicando modelos de evaluacin que evidencien la potencialidad formativa del programa, reflejada en la inmediata satisfaccin y mejora del profesorado y en la mediata repercusin en la transformacin del Centro, en el proceso de enseanza-aprendizaje estudiantes. La prctica autorreflexiva se ha de integrar en la lnea de autodesarrollo profesional que cada educador/a se proponga, a la vez que se inserte en un programa ms amplio desde el que dar sentido y oportunidades de actualizacin institucional al equipo de ciclo y rea en su globalidad. El avance institucional se apoya en la co-reflexin compartida entre el profesorado y la bsqueda conjunta de las expectativas y problemas docentes que han de someterse a estudio y valoracin rigurosa, configurando los conceptos y acciones ms representativas de la vida del centro. La cultura de colaboracin se asienta en la escuela cuando los docentes tienen proyectos comunes que responden a las necesidades de las comunidades y a los retos de una sociedad en continuo cambio, debiendo pensar conjuntamente las actuaciones ms pertinentes para hacer avanzar la comunidad y proyectar su protagonismo en la transformacin de marcos locales y y en la instruccin formadora de los

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. urbanos ms amplios. La prctica requiere explicitar ideas, avanzar las estrategias y evidenciar una capacidad para tomar las decisiones ms oportunas en los momentos y situaciones adecuadas. La formacin atender al dominio y replanteamiento de modelos propios para comprender la prctica y extraer de ella su sentido, a la vez que configurar la realidad educativa como un proceso de reflexin y mejora continua que incida en la actualizacin profesional del profesorado. MODALIDADES DE FORMACIN La formacin del profesorado requiere encontrar el dilogo, la ilusin y el camino segn las exigencias y experiencias de mejora profesional que desde cada docente, equipos, asociaciones y proyectos puedan encontrarse, a la vez que hemos de descubrir las demandas sentidas desde la sociedad, los estudiantes, el Sistema Educativo y los planteamientos socio-laborales como referencia imprescindible. Estas demandas requieren atenderse por las instituciones y quizs desde la iniciativa insustituible de cada docente, equipo y aula en el que trabaje. Entre las modalidades ms empleadas se encuentran: Cursos, seminarios y grupos de trabajo. Proyectos de innovacin e investigacin. Autoformacin en Centros. Congresos, jornadas, publicaciones. Autoanlisis de la prctica. Trabajos especficos de investigacin, tesis, etc. Los cursos y congresos apoyan la formacin en la colaboracin de expertos que apoyan el proceso de actualizacin, bien por el dominio del tema o por su implicacin y conocimiento de una prctica educativa especfica. Los congresos son reuniones de rango cientfico que aglutinan las investigaciones de los participantes y dan al conjunto una fundamentacin propia de la metodologa y del rigor Araujo Yilda Elizabet Roln Mnica Patricia Vallejos Nlida Liliana

El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. que ha de emplearse en este mbito. Las restantes modalidades parten del protagonismo del profesorado, bien en la vivencia del proceso, bien en la reflexin compartida con colegas, siendo los principales responsables del diseo y desarrollo de la tarea, aunque pueden incorporarse otros investigadores, especialmente en los proyectos de innovacin y afianzamiento del saber didctico. La formacin en sus diversas modalidades pretende que el profesorado d mayor significado y proyeccin a su identidad profesional y mejore su concepcin y prctica educativa, preocupndose de la capacitacin de los estudiantes y conviviendo en esta mejora con el mayor nmero de colegas. TEMPORALIZACIN Y LIMITACIONES DE LA REALIZACIN DE LA FORMACIN El tiempo que hemos de dedicar a la formacin es probablemente uno de los aspectos ms complejos, si se separa la formacin de la prctica reflexiva, personal y en colaboracin. As, se cuestiona cul es el momento, perodo y procesos que a lo largo del curso hemos de dedicar a la formacin, si se ha de incidir en el dominio docente y qu tiempo es el razonable. La estructura horaria y los procesos de trabajo en la escuela difcilmente tienen en cuenta la necesaria reflexin compartida y los procesos de mejora profesional planteados. Se han de encontrar tiempos y espacios comunes para dialogar y avanzar con los colegas, a fin de realizar una formacin permanente de naturaleza colaborativa y apoyada en la prctica reflexiva. Las limitaciones para el desempeo de la formacin son tanto de medios como de tiempo, especialmente la dificultad de disear profesionalmente la lnea de desarrollo desde la que se plantee el profesorado su mejora, en particular, y las aulas como equipos en general.

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El Curriculum como Orientador de la Prctica Docente. El profesorado no siempre tiene fcil acceso a conocer todas las posibilidades de formacin, aunque a veces no se promueven suficientemente desde la escuela las demandas de actualizacin. Una de las limitaciones esenciales es que se desconoce la proyeccin real de la formacin permanente realizada en los propios docentes, estudiantes, instituciones. La temporalizacin requiere que el profesorado, al menos bianualmente, dedique un perodo adecuado (de un mes a dos de actualizacin), que ha de continuar con la reflexin creadora desde su prctica, pensando los problemas esenciales de su vida profesional y realizando las actividades ms adecuadas para que aprenda a aprender y a configurar un marco de actualizacin humana y profesional.

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