INTRODUCCIN El concepto de evaluacin ha ido cambiando a medida que las teoras de aprendizaje van desarrollndose, todo esto desde

el punto de vista psicopedaggico con la que el docente trabaja, es por ello que se sigue trabajando y utilizando bajo diferentes concepciones. Segn Blzquez (1988), la evaluacin en un principio buscaba "analizar el cumplimiento no de los objetivos previstos", ms tarde "la determinacin del mrito o valor de un programa" y posteriormente "el camino para tomar buenas decisiones". Hoy en da la definicin que ms se utiliza engloba las anteriores, entendiendo el proceso evaluador como un instrumento sistemtico de recogida y anlisis de informacin para emitir juicios y tomar decisiones. Se busca una evaluacin que proporcione al docente la informacin necesaria que le permita ajustar su intervencin didctica y pedaggica, as mismo esta le debe de permitir evaluar el progreso de los alumnos para orientar y guiar el proceso E-A por ultimo cabe mencionar que la evaluacin sigue siendo entendidita como un proceso de asignacin solo de una calificacin y no como un proceso en donde el docente puede transformar y mejorar la practica educativa. Qu es la evaluacin? La evaluacin es considerada, en el sentido ms preciso, como el conjunto de actividades que se elaboran, como parte del proceso de enseanza- aprendizaje, para lograr la obtencin de informacin confiable acerca del logro de los objetivos previstos en los programas de estudio y en los planes de trabajo que el docente elabora al inicio de cada curso. Desde un panorama ms amplio, la evaluacin se considera como un proceso integral, sistemtico y gradual que permite valorar: Los cambios que se producen el desarrollo de los educandos, como resultado de su aprendizaje. La prctica docente y todos los aspectos que esta conlleva. La eficiencia de las tcnicas y materiales utilizados por el docente en el proceso enseanza - aprendizaje. La preparacin, habilidad y destreza del docente para conducir el proceso E-A. Los resultados que se estn obteniendo de dicho proceso. La evaluacin global del curso en todos sus aspectos. De lo mencionado anteriormente se puede decir que: La evaluacin es un proceso o conjuntos de actividades secunciales o sistemticas, cuya funcin es retroalimentar continuamente el acto educativo; es por todo esto que el docente debe de realizarla antes,

durante y despus de su prctica docente para por medio de esta buscar la mejora continua del dicho proceso o acto educativo. Por lo tanto la evaluacin es y debe de ser:

Un proceso de realimentacin este nos permitir durante el trabajo identificar en el momento los aciertos y desaciertos que uno exponga en el proceso de enseanza - aprendizaje. Integral o completa: Implica tanto los factores internos y externos que se desarrollen durante el desempeo acadmico. Sistemtica: Se estructura o trabaja en base a normas y criterios previamente establecidos y lgicamente organizados dados ya sea por la institucin o por uno mismo. Cooperativa o participativa: Envuelve en el proceso E-A de una manera u otra, a todos los actores de dicho proceso. Cientfica: Parte de mtodos, tcnicas y procedimientos comprobables, validados y confiables. Continua: Es permanente y durante el proceso y debe iniciarlo y concluirlo. Acumulativa: La evaluacin abarca todos los aspectos que el alumno realiza y no solo algunos aspectos o pruebas. Es un proceso o un mtodo: en el sentido de que transcurre en el tiempo y hace referencia a un conjunto de fases sucesivas, (determinacin de las necesidades de informacin, plan de obtencin de informacin, plan para comunicar esa informacin). Es una actividad compleja: requiere tener en cuenta a todos los actores inmersos en el proceso E-A; as mismo otras variables (actitud, disposicin para trabajo en equipo, etc.) Es una actividad retroalimentada: esto en referencia a lo importante que es la evaluacin y lo que se ha obtenido para que con esto se pueda partir a la modificacin y reorientacin de los contenidos para mejora el procesos E-A para asi poder lograr los objetivos deseados y que se quieren alcanzar. Es una actividad valorativa: esta nos permite tener un punto de referencia entre los datos que se obtienen de una medicin (entendida como el recoger informacin) que nos darn el como es del aspecto que se evala y parmetros de referencia del como era y que debera de ser por ello debemos de cuidar que la evaluacin no quede en una valoracin que no nos tome en cuenta el contexto. Es una actividad intencionada: es una actividad que surge a partir de que es pretendida y que se busca, y no simplemente nace de la improvisacin del docente. Es una actividad integrada en el sistema: no es una actividad que se da solo en ciertos momentos durante el curso o al final del curso, es parte de toda una estructura que establece el sistema 2

educativo y esta ntimamente vinculado estrategias, materiales, horarios, alumnos, etc.

los

mtodos,

En otras palabras la evaluacin puede ser definida como: Aquel conjunto de prcticas que ayudan al profesorado a determinar el grado de avance logrado con respecto a lo que plantean los programas, para por medio de esta poder hacer los ajustes necesarios al trabajo pedaggico en base a las necesidades de los alumnos y as lograr los objetivos que se pretenden alcanzar. As mismo las actividades de evaluacin deben de estar:

Dentro del plano de las actividades de desarrollo y aprendizaje. Deben de tener una relacin y que el alumno pueda apreciarla. La evaluacin debe de estar planteada en favor de proceso enseanza-aprendizaje. Tiene que estar integrada al quehacer diario la prctica docente, el proceso educativo y de la misma institucin.

Tipos de evaluacin (Definiciones): Evaluacin continua: pretende superar la relacin evaluacinexamen o evaluacin-calificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. Evaluacin criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros. Evaluacin global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de 3

enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. Evaluacin integradora: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas. Evaluacin normativa: Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capacidades. Evaluacin cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. Evaluacin formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l. Evaluacin sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanzaaprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final. 4

Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Es aplicable a la Es aplicable a la evaluacin de productos evaluacin de procesos. terminados o resultados. Se debe incorporar al Se sita puntualmente al mismo proceso de final de un proceso, enseanza-aprendizaje cuando ste se considera como un elemento acabado. integral del mismo. Su finalidad es determinar el grado de alcance de los Su finalidad es la mejora objetivos previstos y del proceso evaluado. valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas Permite tomar medidas a de carcter inmediato. medio y largo plazo. El momento de evaluacin. Evaluacin inicial, procesal y final. La evaluacin inicial tiene como fin obtener informacin precisa para identificar necesidades del grupo al inicio del ao, ciclo o unidad. Es una forma de establecer la hiptesis de trabajo y adecuar el programa a las capacidades del grupo. Un aspecto muy importante de la evaluacin inicial es la identificacin y activacin de conocimientos previos sobre los cuales el aprendizaje es construido. Adems, la evaluacin inicial crea y adecua las expectativas del alumnado tanto como el profesorado. La evaluacin procesal o continua consta de las valoraciones constantes del aprendizaje mediante la aplicacin de una variedad de instrumentos de evaluacin y el anlisis de los resultados. La evaluacin durante todo el proceso del desarrollo de un curso o un ciclo muy formativo, la cual permite tomar decisiones para la adecuacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Requiere una planificacin didctica del proceso muy intencional, buscando la integracin de las actividades de evaluacin en el proceso de E-A. La evaluacin final se realiza al final de un proceso, como por ejemplo, una unidad, un ciclo o un curso. Tiene como fin la comprobacin de resultados, pero podr ser concebida como formativa o sumativa, dependiendo de la funcin deseada en el momento de la planificacin didctica.

Los agentes de la evaluacin. Auto, hetero y co evaluacin. La evaluacin, en el marco de los principios del constructivismo, deber promover una participacin amplia de todos los agentes involucrados en el proceso. El construir el aprendizaje implica el desarrollo de habilidades metacognitivas, por tanto, el alumnado deber ser partcipe activo en su proceso de evaluacin. Podemos definir tres diferentes relaciones entre los agentes de evaluacin, en otras palabras, entre maestro/a y alumno/a. Cuando es el sujeto de la evaluacin quien evala sus propias actuaciones, es denominada autoevaluacin. La coevaluacin es una evaluacin mutua de una actividad o trabajo. Y, la heteroevaluacin es la evaluacin que una persona hace sobre otra. Veamos las caractersticas de cada evaluacin: En primer lugar, las fortalezas de la autoevaluacin van encaminada al desarrollo de autonoma en el aprendiz y la capacidad metacognitiva. Sin embargo, por falta de costumbre, el alumnado suele aprovechar de la autoevaluacin para sobrevalorarse o, en algunos casos, subestimar sus habilidades. Nuevamente, es una oportunidad de presentar la evaluacin como una oportunidad de aprendizaje y no simplemente ganar una nota. Las autoevaluaciones debern ser aplicadas no slo por los estudiantes, pero por el maestro sobre su prctica educativa. Se podrn tomar en cuenta aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales. Los resultados de la autoevaluacin son muy formativos y aportarn a la toma de decisiones en el aula. Por otro lado, la coevaluacin consta de una evaluacin en conjunta: t me evalas, yo te evalo. Es aplicada sobre un trabajo, proceso o actividad especficos en los cuales todas las personas implicadas participan en la valoracin de los mismos. Nuevamente, en este caso, es importante conscientizar al alumnado que la evaluacin es para mejorar, no para castigar. El concepto de evaluacin ms conocido es la heteroevaluacin, o sea, la evaluacin de una persona de otra. En este sentido, quien evala puede ser el profesor, evaluando al alumnado, o alumnos evaluando a otros compaeros. La mayora de las actividades de evaluacin que se realizan en el aula son heteroevaluaciones, en otras palabras, el profesor aplica una evaluacin al alumnado. Sin embargo, es importante planificar momentos de auto y coevaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cundo evaluar el aprendizaje Dos momentos para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de las acciones formativas: 1. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duracin 6

superior a las 15 20 horas es conveniente hacer evaluaciones peridicas durante su desarrollo, por ejemplo, al terminar cada sesin, mdulo o bloque temtico, as como a su finalizacin. 2. A su finalizacin: En las acciones formativas con una duracin muy corta y/o con un contenido muy concreto, la evaluacin, generalmente, se realiza a su finalizacin. Asimismo, los responsables del departamento de formacin y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas. Objetivos de la evaluacin del aprendizaje Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la accin formativa. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qu medida. Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos especficos, distintos en funcin del momento en el que se lleve a cabo la evaluacin: 1. Durante el desarrollo de la accin formativa (Evaluacin Formativa): Comprobar si se est produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formacin. Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la accin formativa, con el fin de introducir las oportunas modificaciones. Identificar los obstculos de los alumnos con respecto a determinados temas y analizar como pueden ser solventados. Determinar si el nfasis se est poniendo en la consecucin de los objetivos y/o en lograr la satisfaccin de los asistentes. 2. A la finalizacin de la accin formativa (Evaluacin Sumativa): Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las competencias enseadas, para cada uno de los asistentes. Detectar si se ha producido generalizacin o transferencia a competencias afines. Identificar puntos dbiles o nuevas necesidades en los participantes. Planificar la transferencia de las competencias enseadas al puesto de trabajo. Planificar el seguimiento de los participantes. Adems, de los objetivos descritos, la evaluacin del aprendizaje permiten examinar la idoneidad del diseo de la accin formativa en cuanto a: programa, mtodos de formacin y formador/es. De qu instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas tcnicas de evaluacin. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atencin sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. 7

Como regla general, en el mbito pedaggico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del rea actitudinal o psicomotriz. El objetivo de cada evaluacin y la situacin en que ha de realizarse son los que determinarn el tipo y caractersticas ms apropiadas del medio que se va a utilizar. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluacin. Para evaluar unos objetivos bastar la observacin sistemtica del profesor, otros exigirn la confeccin cuidadosa de pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirn la utilizacin de medios distintos y su comprobacin en situaciones variadas. En Educacin podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluacin: objetiva y subjetiva; y de dos tcnicas de medicin: cuantitativas y cualitativas. La evaluacin subjetiva es aqulla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada por factores emocionales. La evaluacin objetiva es la que resulta de la utilizacin de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados. Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluacin de tipo objetivo, pero dadas las dificultades que entraa la evaluacin de algunos aspectos educativos, no es imprescindible la combinacin de ambos tipos. Desde el punto de vista de los instrumentos y procedimientos de evaluacin, es necesario considerar: Mtodos cuantitativos que utilizan instrumentos tales como: tests basados en la observacin tcnica o tests estandarizados de rendimiento de la aptitud fsica, que permitan a los estudiantes reconocer sus logros personales y al docente le proporcione informacin para realizar ajustes metodolgicos o bien orientar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Mtodos cualitativos, que utilizan las tcnicas de observacin y registro, cuyo objetivo es consignar todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en situaciones concretas, utilizando listas de cotejo, registros personales, registros anecdticos, registro de compromisos, bitcoras, etc, lo que entrega informacin al docente y al estudiante de sus particulares logros y dificultades. Constituyen un buen mtodo para evaluar hbitos, actitudes y habilidades sociales y adems hacerlos participar efectivamente del proceso, a travs de la autoevaluacin y coevaluacin.

Evaluacin del alumno Nos indica si al finalizar un periodo determinado (mes, bimestre, semestre) el alumno ha logrado los objetivos planteados en un inicio. En esta evaluacin se debe de buscar evaluar todos los conocimientos (conceptuales, procedmentales y actitudinales), intereses, motivaciones, etc. que abarquen todos los mbitos. Los aspectos a evaluar en los alumnos sern: - Nivel de adquisicin de conocimientos. - Capacidad de anlisis y aplicacin de los conocimientos adquiridos. - Capacidad de sntesis. - Participacin de los alumnos en las clases tericas y prcticas. - Colaboracin en las clases. - Iniciativas de los alumnos. - Actitud positiva hacia la prctica de actividad fsica. - Participacin y colaboracin en trabajos colectivos. - Capacidad para elaborar proyectos, trabajos. - Utilizacin de fuentes bibliogrficas. - Implicacin de los alumnos en trabajos de investigacin o estudios de campo propuestos. - Sentido crtico o reflexivo. Quin debe realizar la evaluacin del aprendizaje Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varan en funcin de la actividad concreta que se est desarrollando: 1. Planificacin de la evaluacin: Los responsables directos son los responsables de recursos humanos y de formacin as como los formadores. 2. Construccin de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de los formadores. Suelen pedir la colaboracin de: Los tcnicos de recursos humanos. Los tcnicos de formacin. Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa. 3. Aplicacin de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar tcnicos de formacin. La participacin de personas externas a la propia accin formativa, con la funcin de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos, puede ser una variable contaminadora, pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la evaluacin. Procedimientos e instrumentos de evaluacin.

El hablar de evaluacin nos lleva a pensar en cual ser la mejor manera para llevar acabo dicha actividad. De esta forma uno puede darse cuenta que existen diferentes instrumentos y que nos ayudan a obtener la informacin deseada para dicho proceso y as conocer que tanto se ha alcanzado, si se han logrado los objetivos y si la calidad de los procesos se han logrado. Podemos mencionar que a la hora de evaluar existen las siguientes categoras: Observacin sistemtica: Escalas Listas Matrices de valoracin ( rbricas) Registros anecdticos de la vida escolar. Diarios de clase

Anlisis de las producciones de los alumnos: Monografas Resmenes Portafolios Cuadernos de clase Cuadernos de campo Ejercicios Textos escritos Producciones orales Investigaciones Ensayos Mapas conceptuales Mapas mentales

Intercambios orales con los alumnos: Dilogo Entrevista Asamblea Puesta en comn Cuestionarios

Pruebas especificas: Objetivas Abiertas Orales 10

A libro abierto Interpretacin de datos. Resolucin de problemas.

A su vez las pruebas especficas cuentan con diversos reactivos: Falso-verdadero/si-no Respuesta corta Eleccin mltiple Jerarquizacin/ordenamiento Localizacin/identificacin Problemas Multiitem Preguntas abiertas.

Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

1. TCNICAS DE EVALUACIN INFORMAL. Se utilizan dentro de

episodios de enseanza con una duracin breve. Pueden identificarse dos tipos: La observacin de las actividades realizadas por los alumnos. Es la tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al ensear y/o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma.
A)

Existen varias tcnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observacin:

a) Registros

anecdticos. Se describen por episodios, secuencias, etctera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrnicamente.
b) Listas de control. Se incluyen las conductas o rasgos de las

mismas que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluacin consiste en ir haciendo una verificacin de la presencia o ausencia de cada una de ellas.
c) Diarios de clase. Se recoge la informacin que interesa

durante un perodo largo y regular; sirve para analizar,

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interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida.
B) 2. TCNICAS SEMIFORMALES. Se caracterizan por requerir de un

mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas. Algunas variantes de la evaluacin semiformal son: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Se trata de la serie de actividades que el profesor suele plantear a los alumnos con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje.
A)

Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios; solucin de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigacin, etctera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos; de cualquier forma, deben estar planteados de manera que ms que agotar y desmotivar a los alumnos, los hagan practicar, reflexionar, pensar y aprender.
B)

La evaluacin de portafolios. Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativos que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo.
C)

Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere: 1) Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora. 2) Que se propongan criterios para determinar lo que debe incluirse, las caractersticas de los trabajos que se incluyan, cundo y quin decide incluirlo, cmo debe organizarse. 3) Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global.

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3. TCNICAS FORMALES. Estas tcnicas exigen un proceso de

planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. dentro de ellas se encuentran varias modalidades: Pruebas o exmenes. Se trata de aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.
A)

Mapas conceptuales. Son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado.
B)

Evaluacin del desempeo. Las pruebas de desempeo o ejecucin consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas. Esencialmente son situaciones de evaluacin donde interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados.
C)

Rbricas. Son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airsian, 2001). Algunas de las caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de evaluacin son las siguientes: Estn basadas en criterios de desempeos claros y coherentes. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear. Son descriptivas, rara vez numricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de los alumnos.
D)

4.- Juego de Roles Descripcin: Consiste en preparar unos papeles y detalles de una situacin, que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral, para ser interpretados por los formados. Las fases del juego de roles son: A. Asignacin de los roles por parte del formador. B. Preparacin de la representacin. C. Representacin.

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Por ejemplo, simulaciones de entrevista donde se requiere el trato con un cliente enfadado o con un subordinado conflictivo. Aplicacin: Individual y/o grupal. Duracin: En su fase de preparacin alrededor de 15 minutos y variable en su ejecucin en funcin del ejercicio. Posibilidades de evaluacin: Competencias de orientacin al cliente, comunicacin oral, anlisis y solucin de problemas, flexibilidad, tolerancia a la tensin, conocimientos y habilidades tcnicas. 5.- Estudio de casos Descripcin: Se presenta a los participantes por escrito la descripcin de una situacin concreta sacada del contexto laboral de los formandos. Se incluyen todos los datos y detalles para que los participantes puedan analizar el problema que en el caso se presenta. Generalmente, los formandos analizan el caso y llegan a una solucin individualmente y, posteriormente, en grupo se discute sobre la mejor solucin. Al final del ejercicio el individuo y/o grupo presenta la solucin al problema planteado y explica como ha/n llegado a ella. Aplicacin: Individual y/o grupal. Duracin: Variable en funcin del caso y del tipo de aplicacin. Posibilidades de Evaluacin: Competencias de anlisis, organizacin, planificacin, toma de decisiones, solucin de problemas y conocimientos tcnicos. Si el ejercicio se realiza grupalmente tambin pueden evaluarse comunicacin, iniciativa y liderazgo.

6.- Bandeja de llegada Descripcin: La tcnica consiste en presentar a los participantes una serie de materiales y documentos (cartas, informes, mensajes telefnicos, etc.) tpicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo. El formando debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado. Una vez finalizado, el ejercicio puede ser seguido de una pequea entrevista, donde el formando justifica cada una de las decisiones que ha tomado. Aplicacin: Individual y/o grupal. En su fase de entrevista siempre individual. Duracin: Entre 15 y 30 minutos. Si se realiza despus la entrevista esta no suele consumir ms de 10 minutos. Posibilidades de Evaluacin: Competencias de planificacin, organizacin, toma de decisiones y delegacin. 14

7.- Ejercicios de presentacin Descripcin: Este tipo de ejercicios estn divididos en dos partes claramente diferenciadas: A. Fase de preparacin: al formando se le entrega el ttulo de un tema que debe preparar en un tiempo determinado. B. Fase de presentacin: finalizado el tiempo de preparacin, el formando debe hacer una breve exposicin del tema encomendado. Ejemplo: En funcin de las competencias que se deseen evaluar los temas pueden ser muy variados. Por ejemplo, se puede solicitar al formando que elabore un determinado proyecto, que planifique una determinada accin, que explique el desarrollo de una frmula, etc. o un tema que requiera la improvisacin. Aplicacin: En su fase de preparacin puede ser grupal, pero la presentacin es individual. Duracin: Variable en funcin del tema en la fase de preparacin, y entre 5 y 10 minutos en la de presentacin. Posibilidades de Evaluacin: En su fase de preparacin las competencias que pueden evaluarse son: planificacin, organizacin, creatividad (si el tema planteado es la resolucin de un problema nuevo, improvisado o absurdo) y conocimientos tcnicos. Mientras que en su fase de presentacin las competencias que se ponen de manifiesto son: comunicacin, tolerancia a la tensin y flexibilidad. Ventajas: Rapidez en su elaboracin y en su aplicacin. Bajo coste de aplicacin (la observacin la puede realizar una nica persona). Validez aparente. Permite evaluar distintas competencias a la vez. Inconvenientes: Tiempo de aplicacin, ya que aunque la preparacin puede hacerse colectivamente la presentacin del tema es individual. Puede generar mucha tensin en algunos formandos. Tiempo de elaboracin del protocolo de observacin y de evaluacin del resultado. 9.- OTRAS PRUEBAS DE EVALUACIN 9.1.- Tormenta de ideas Descripcin: El objetivo fundamental de esta tcnica es observar el desarrollo de la produccin creativa por parte de los participantes ante un problema que se les presenta (Pereda, 95). Fases:

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A. Fase de produccin: el formador y/o evaluador plantea un determinado problema y solicita a los miembros del grupo que expongan rpida y espontneamente todas las soluciones o ideas que se les ocurra (no se permite durante su desarrollo ningn tipo de crtica). Esta fase finaliza cuando el grupo agota las ideas sobre el tema. B. Fase de evaluacin: se analizan, discuten y evalan las ideas presentadas en la fase anterior. Ejemplo: En un curso de Direccin y Organizacin de Equipos de Trabajo para mandos intermedios se plante la siguiente pregunta: qu acciones puede llevar a cabo un mando para disminuir el ausentismo de los miembros de su equipo de trabajo? Aplicacin: Grupal. Duracin: Entre 30 y 60 minutos. Posibilidades de Evaluacin: Competencias de creatividad, comunicacin, solucin de problemas, iniciativa, conocimientos tcnicos. Ventajas: Tiempo de aplicacin por ser una tcnica grupal. Impide que monopolicen al grupo los formandos con una mayor influencia. Bajo coste en su elaboracin. Permite evaluar varias competencias a la vez. Inconvenientes: En ocasiones se producen bloqueos en el grupo. Debe haber ms de un observador por la dinmica de la tcnica. Tiempo en la elaboracin del protocolo de observacin. 9.2.- Discusiones de grupo Descripcin: Consiste en la discusin libre y abierta de una tema o problema ms o menos definido. Por ejemplo, se pueden desarrollar discusiones sobre cuestiones especficas que impliquen problemas de promocin, disciplina, tcnicos, de relacin, etc. Aplicacin: Grupal. Duracin: Entre 30 y 60 minutos. Posibilidades de Evaluacin: Competencias de anlisis y solucin de problemas, comunicacin, necesidad de excelencia, tolerancia a la tensin, iniciativa, planificacin, organizacin, colaboracin, flexibilidad, liderazgo, trabajo en equipo... Si el tema requiere la resolucin de problemas tcnicos se podrn evaluar competencias tcnicas. Ventajas: 16

Se evala a varios participantes simultneamente. Fcil de elaborar y aplicar. Permite evaluar distintas competencias a la vez. Bajo coste en su elaboracin y aplicacin. Inconvenientes: Cuando dentro del grupo hay expertos en el tema o participantes ms "activos o dominantes", pueden debido a su influencia hacer de freno para el resto de los asistentes, desvirtuando los resultados. Tiempo en la elaboracin de los protocolos de observacin. Exige la presencia de ms de un observador. 9.3.- Ejercicios de auto-evaluacin Descripcin: Esta tcnica consiste en que los formandos se evalen as mismos en relacin con las competencias enseadas durante la accin formativa. Generalmente los aspectos de las competencias evaluadas son relativos al "saber estar" y al "querer hacer", aunque en ocasiones tambin se incluyen elementos del "hacer" (Lapea y Gonzlez, 94). Puede realizarse empleando distintas tcnicas: cuestionarios, informes o entrevistas. Aplicacin: Individual o grupal en funcin de la tcnica empleada. Duracin: Entre 20 y 30 minutos. Posibilidades de Evaluacin: Conocer las opiniones de los formando en relacin con: la utilidad de las materias enseadas, las aplicaciones que se puede hacer de ellas, las intenciones de ponerlas en prctica, las mejoras que le ha reportado en el mbito profesional y/o personal, etc. Ventajas: Fcil de aplicar. Rapidez en su aplicacin. til cuando se desea conocer la percepcin que tienen los formandos sobre: El grado de implicacin personal en una actividad. Las propias capacidades. Los propios valores e intereses. . . . Inconvenientes: Subjetividad por parte del formando en dar sus respuestas. Subjetividad del evaluador en el anlisis de las respuestas. Su elaboracin puede ser costosa en tiempo. 9.4.- Entrevista

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Descripcin: Proceso de comunicacin cara a cara, estructurada en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. La informacin se registra en una gua de entrevista previamente elaborada. La entrevista puede proporcionar informacin muy variadas en funcin del objetivo concreto que se persiga durante su realizacin. Por ejemplo, conocer las opiniones de los participantes en cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso, analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la accin formativa, etc. Tambin se ha utilizado esta tcnica en evaluacin del aprendizaje para la resolucin de problemas. El evaluador describe un problema del trabajo a modo de caso y el formando tiene que explicar cmo lo resolvera y por qu lo hara de esa forma (Erikson, 90). Aplicacin: Individual. Duracin: Entre 20 y 40 minutos. Posibilidades de evaluacin: Variable en funcin del objetivo. Para su utilizacin en la resolucin de problemas las competencias que permite evaluar adems de conocimientos tcnicos son: anlisis y solucin de problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicacin, organizacin y planificacin. Ventajas: Flexibles si el entrevistador es experimentado. Permiten obtener mucha informacin. Bajo coste en su elaboracin. Inconvenientes: Tiempo de aplicacin. Si no est bien realizada, las informaciones obtenidas pueden estar muy cargadas de subjetividad. Uso de los datos obtenidos en la evaluacin del aprendizaje

Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin del aprendizaje, deben ser analizados y valorados, con el fin de obtener conclusiones en relacin con los objetivos planteados, cuotas de aprendizaje alcanzadas, obstculos aparecidos durante la formacin, etc. Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formacin, para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluacin del transfer de los formandos como para el diseo de los futuros planes de formacin. Los datos se analizan de forma individual, para cada uno de los formandos y, grupalmente, si la accin formativa ha sido de carcter colectivo. La evaluacin del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo 18

profesional de los trabajadores en la organizacin, y nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento. Quines deben ser informados sobre los resultados de la evaluacin del aprendizaje La primera persona que debe ser informada es el propio formando. La retroinformacin se le ir proporcionando tanto a lo largo de la accin formativa como al final de la misma. La retroinformacin tiene como finalidad: 1. Informar al trabajador sobre sus progresos. 2. Detectar y analizar necesidades de formacin no solventadas. 3. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo. Adems del trabajador, la Direccin de Recursos Humanos y a la Direccin en la que se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los resultados de la evaluacin. Costes de la evaluacin del aprendizaje La evaluacin del aprendizaje genera una serie de costes, los cuales son incluidos en el presupuesto de la accin formativa. El presupuesto se elabora en funcin de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en: La elaboracin de los ejercicios. La aplicacin de los ejercicios. El anlisis de datos y elaboracin de los informes pertinentes. La retroinformacin. Durante la elaboracin del presupuesto, para cada uno de los aspectos sealados, se tendr en cuenta el coste referido a: Honorarios de los maestros. Lucro cesante de los educandos mientras realizan los ejercicios. Materiales empleados y costes de envo y recogida de los mismos. Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su realizacin. La contrastacin entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona indicadores vlidos sobre la eficiencia de la formacin y la evaluacin de la rentabilidad de la misma. En este captulo nicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluacin referido al aprendizaje, pero no se debe olvidar, para la mejora continua de la calidad de la formacin, evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones formativas. En formacin profesional podemos identificar seis niveles de evaluacin: Nivel Objetivo Instrumento primer nivel Satisfaccin del alumnado Encuesta de opinin segundo Aprendizaje de conceptos, Examen escrito (se mide lo que 19

nivel tercer nivel cuarto nivel quinto nivel

normas, etc.

se sabe)

Aprendizaje de Simulacin de situaciones reales capacidades (habilidades, de trabajo (se mide lo que se destrezas...) sabe hacer-. Aplicacin de lo aprendido Anlisis de la actuacin en el puesto de trabajo

Anlisis de la evolucin del Medida de la calidad o estudiante-trabajador antes y productividad despus de la formacin

Grado de insercin laboral una sexto nivel Impacto sociolaboral vez concluida la accin formativa. Se ha tomado como referencia la aportacin de Oriol Amat en "Aprender a ensear" de Ed. Gestin 2000, y dedicado fundamentalmente a los aprendizajes en formacin profesional ocupacional y continua. En Formacin Profesional, si bien todos los niveles tienen su importancia, creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel, referido al aprendizaje de capacidades, en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo, evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER. Este tipo de anlisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado, posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisicin de la competencia general de ttulo correspondiente. BIBLIOGRAFA Casanova, Ma. Antonia. La evaluacin educativa. SEP / cooperacin espaola, 1998. Pp. 25 101. Humberto J. Talavera. Pedagoga esencial. Editorial jertalhum, s.a. Daz Barriga Arceo Frida y Hernandez Rojas, Gerardo (1998) estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Grawhill, Mxico, Pp. 179 212. Hernndez Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en psicologa de la educacin. Paidos, Mxico, Pp 79 245.

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INSTRUMENTOS DE MEDICION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. FERNANDO CARREO H. INTRODUCCIN. Para evaluar el aprendizaje, el profesor pude recurrir a distintas tcnicas y medios, e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. En esta obra nos referiremos exclusivamente al rengln pruebas, por considerarse ste como el instrumento de medicin que proporciona las estimaciones ms realistas del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna, dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medicin, como las entrevistas o la observacin del desempeo acadmico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan caractersticas de subjetividad tales que sera difcil proponer para ellos un manejo tcnico que aumentara los mrgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idneos para los fines que nos ocupan. Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los dems instrumentos de medicin, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simultneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el medio ms socorrido para la medicin del aprovechamiento escolar. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluacin, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten informacin confiable, consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerlas. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluacin y su calidad, uniformidad y precisin como parejas con el producto a que dan lugar, sea ste la toma de decisiones pedaggicas, la adjudicacin de calificaciones, la adopcin de alternativas de enseanza o la modificacin de los planes y programas de estudio. En resumen, se puede afirmar que ningn elemento aislado del proceso de enseanza-aprendizaje puede, por s mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educacin, por ms que se planee y ejecute a la perfeccin; a la inversa, un elemento deficiente o errtico puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto est slidamente planteado y ejecutado, siendo slo la educacin y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su xito o el logro de sus objetivos.

21

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los dems aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecnica y tcnicas para la elaboracin de pruebas, a conciencia de que la superacin y logros en este terreno redundarn por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema. CAPITULO 1. GENERALIDADES. El primer problema a enfrentar en relacin con las pruebas corresponden a la definicin del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar, puesto que, existen algunas formas bsicas, as como un sinnmero de combinaciones y derivaciones con caractersticas propias y particulares, en cuya construccin y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios. Nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su correccin o incorreccin, trabajando el estudiante sobre una situacin estructurada a la que no aporta ms que respuestas concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnsticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades segn el propsito para el que va a ser empleada. Simultneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos tcnicos por especialistas, probada con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor, para propsitos especficos relativos al curso que est impartiendo y los alumnos que en l participan, etc.), lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba. Nuestro trabajo se referir exclusivamente a las pruebas objetivas informarles, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo segn sirva a propsitos de diagnsticos, posean carcter formativo o sean de ndole resumida. La decisin tomada en cuanto a las caractersticas de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo tcnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento tcnico que el profesor aislado generalmente no est en condiciones de aportar, requirindose la colaboracin de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboracin y anlisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagoga y 22

estadstica, as como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba a medir. Un caso concreto en que s se justifica la elaboracin de una prueba tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisin a las instituciones educativas. Estas pruebas se utilizarn para atender a gran cantidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones de alumnos, adems de que los resultados correspondientes darn lugar a decisiones tan importantes como la aceptacin o el rechazo de los sustentantes. Las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto ndice de precisin y objetividad, tienen verificativo en otro contexto, y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atencin y preocupacin. En el campo de la evaluacin ya se prev por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnificacin del proceso de enseanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeacin, elaboracin, aplicacin y calificacin de pruebas.

23

CAPITULO 2.

PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA

Un primer indicador que oriente sobre las caractersticas que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale a contestar preguntas para qu se aplicar la prueba?; y qu aprendizaje exploraremos con ella?. Con las pruebas diagnsticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porcin que iniciaremos, as como una muestra relativamente pequea de los propios objetivos del curso. Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrn de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperbamos conseguir con dichas experiencias. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de ste, de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. Sea cual fuera el propsito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarn, conviene hacer una representacin esquemtica de su distribucin, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpata por determinados temas. Para el efecto, se hace una breve relacin de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuacin un porcentaje que represente la importancia o jerarqua de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deber ser el 100%). La asignacin de los porcentajes de importancia relativa es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones personales en la decisin.

Ejemplo: Asignatura: Metodologa de las Ciencias Captulo: Hiptesis cientfica PESOS O PORCENT AJES (%) TEMAS DE IMPORTA NCIA RELATIVA 1. Reconocimiento 6 La asignacin de de los pasos del estos pesos o mtodo cientfico. porcentajes 2. Caracterizacin 10 significara que, por lo de problemas menos para quienes cientficos. los adjudica, el tema 3. Reglas para el 10 7 es el ms correcto importante y valioso, planteamiento de tanto como el doble o problemas. ms que cualquiera 4. Localizacin de 6 de los otros. problemas Los temas 1, 4 y 8 cientficos. son poco menos 5. Definicin de 10 valiosos o hiptesis cientfica. importantes que el 6. Importancia de 10 resto, y todava los 1 la hiptesis en la y 4 son ligeramente investigacin. menos importantes 7. Condiciones 20 que el 8. para formular correctamente las hiptesis. 8. Contrastabilida 10 d de las hiptesis. 9. Distincin entre 8 contrastabilidad formal y emprica. 10. Las 10 tcnicas de contrastacin. Inmediatamente despus se decide, en funcin del tipo de prueba, la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicacin y el nmero total de reactivos que contendr la prueba. La nica indicacin a este respecto se refiere a no hacer

exmenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de 20, pues, en trminos generales, el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados. Hecho anterior, se calcula el nmero de reactivos que a cada unidad, tema o captulo corresponde, mediante una simple correlacin de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribucin sera: TEMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PESO RELATIVO % 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100 REACTIVOS PARA CADA TEMA 4.8 8 8 4.8 8 8 16 8 6.4 8 AJUSTE CIFRAS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80 DE

Por ltimo, se efecta el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el rea de exploracin de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificacin que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas, nosotros nos guiaremos por la clasificacin propuesta por Benjamn Bloom. En cada rengln se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificacin se vayan a manejar. En las columnas de clasificacin se registran, separados con una diagonal, el nmero de reactivos que proporcionalmente le corresponden. Entonces tenemos: Pes Te o m Rela a tivo % Nm ero de reac tivos Nme ro de objeti vos de apren dizaje

Conoci miento

Compr ensin

Aplic aci n

An lis is

Sn tesi s

Evalu acin

1 2 6

6 10 10

5 8 8

2 4 4

2/5 2/4 1/2

2/4 1/2

2/4

As el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de crecimiento, y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el nmero de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay objetivos de otros niveles. CAPITULO 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

Entendemos por reactivo el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnstico sobre los alcances del aprendizaje. En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como caracterstica comn la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorreccin. Para el efecto los reactivos se traducen en frmulas cerradas (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado slo tiene que escoger o sealar la respuesta, o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresin complicada. Entre estos tipos bsicos de reactivo tenemos: A. A. Completamiento / respuesta simple o breve.

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposicin incompleta o una interrogante en que, partir de la informacin reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente, que consiste en la aportacin de un trmino, frase especfica, smbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar. Ejemplo: - En la actualidad, el principal pas productor de petrleo es ____________________, o bien, cul es el principal pas productor de petrleo, en la actualidad? ______________.

Por su naturaleza, estos reactivos son un medio til para explotar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y slo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensin o aplicacin. En relacin con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, adems de conocimientos que van ms all de lo esencial o bsico, la interpretacin de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta. Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorizacin como indicador del logro de los objetivos programticos. Cules son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canad? O en qu zona de Mxico se registran las variantes ms amplias de temperatura en un mismo da?.

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: - Reducirse al mbito estrictamente informativo de los contenidos y, an en este mbito, a la informacin esencial. - Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretacin de la respuesta que se espera. - En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuntas son y sealar los espacios en que han de ser asentadas. B. Respuesta alterna / s-no / falso-verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveracin o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible graduacin de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difciles. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse slo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que la mayora de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. Ejemplos:

- La Odisea es una epopeya F( - La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 ) - - Pasteur descubri la penicilina V( )

) F(

V( ) F( )

) V(

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo ms fcil (dando mayor nmero de pistas que conduzcan al acierto) o ms difcil (multiplicando el nmero de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveracin), lo que al final de cuentas conduce al examinado, que tiene que acogerse bsicamente a su capacidad de anlisis e interpretacin, por encima de los reales conocimientos. Ejemplo: - La Declaracin de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaracin de principios, que originalmente constaba de 22 artculos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. F ( ) V( ) En realidad, este documento constaba de 17 artculos, pero el resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto. Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: Redactar las proposiciones o aseveraciones en trminos afirmativos. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar. Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad. Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarn los resultados. Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera. Proponer un nmero similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar. Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna. C. Jerarquizacin / ordenamiento Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden

especfico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronolgico, lgico, evolutivo, por rangos, etc.) No existen normas para regular el nmero de elementos o datos a ordenar, y slo se sugiere no emplear manos de cinco ni ms de 10 cuestiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminacin, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operacin similar. Ejemplo: (Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms elemental). Comprensin __________________________ Evaluacin Aplicacin Anlisis __________________________ Conocimiento __________________________ Sntesis __________________________ 1. 2. __________________________ 3. __________________________ 4. 5. 6.

(Colocar, por orden de cercana al Sol, la sucesin de planetas que integran nuestro sistema). Venus __________________________ Jpiter __________________________ Tierra Mercurio __________________________ Urano Marte Neptuno __________________________ Plutn __________________________ Saturno __________________________ 1. 2. 3. __________________________ 4. 5. __________________________ 6. __________________________ 7. 8. 9.

Lo anterior es la forma ms adecuada de presentar estos reactivos, considerando que la anotacin de los datos contribuyen a la actualizacin mnmica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificacin, es posible presentar los reactivos as:
(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada parntesis el nmero de orden Comprensincorrespondiente a los niveles de aprendizaje.)

( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

Evaluacin Aplicacin Anlisis Conocimiento Sntesis

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenacin de los datos que no guardan entre s relacin lgica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronolgicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nbel), hasta el de aplicacin (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, segn su momento de aparicin, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso qumico complicado). Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilizacin de los aciertos, pues hay, en principio, la opcin de contar D. Apareamiento / correspondencia / casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Ejemplo: (En los parntesis de la relacin de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Shakespeare Chaucer Orwell Hardy Huxley A. B. C. D. E. 1984 Jude, the obscure Crome Yellow Hamlet The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlacin consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. (En relacin con cientficos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha). M.Lomonosov ( ) C. Linneo ( ) R. Bunsen ( ) B. Russell ( ) B. F.Skinner ( ) G. Galilei ( ) G. Boole ( ) G.Cuvier ( ) H. Reichenbach ( ) S. Pressey ( ) E. Thorndike ( ) G.Helmholtz ( ) B. Spinoza ( ) I. Pavlov ( ) C. Darwin ( ) E. Schroeder ( ) I. Newton ( ) G.Peano ( ) J. B.

A. B. C. D.

Psicologa Biologa Fsica Filosofa

Watson

( ) L. Landau ( ) Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, conviene asegurarse de que tal clasificacin se verifique sobre un mnimo de cuatro elementos o factores de clasificacin (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el lmite aceptable el margen de probabilidades de aciertos por azar. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociacin de datos con conceptos o juicios de expresin resumida. Ejemplo: (En los parntesis de la relacin de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno est asociado) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Smirnov Watson Adler Wundt Thorndike A. Precursor del conductismo B. Perteneciente a la escuela psicoanaltica. C. Exponente de la corriente reflexolgica. D. Especialista en psicologa del aprendizaje. E. Creador del primer laboratorio de psicologa.

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: En la columna donde deben buscarse las alternativas de relacin (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, adems de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la ltima o ltimas relaciones se establezcan por eliminacin de las opciones ya resueltas. Los elementos as incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociacin correcta y guardar afinidad con stos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlacin con los elementos de la otra series. Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relacin (izquierda en los

ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y slo uno) en la columna o serie de comparacin. Incluir en cada grupo o lista un mnimo de cinco relaciones y un mximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). Formar de tres a cuatro pares de series como mximo en una prueba, en caso de haber material suficiente. Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.

B. E. Localizacin / identificacin Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topogrficas, cuadros sinpticos, ilustraciones, modelos, etc.). Ejemplo: (En el esquema de un microscopio que se presenta continuacin, ejecutar las operaciones que se piden). a

Anote una A en el portaobjeto. Anote una B en el tornillo micromtrico. Seale con una flecha el punto de donde proviene la luz, suponiendo que el espejo este adecuadamente dirigido. Tache con una X los sitios en que est ubicada cada lente.

La incorporacin de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden prctico o tcnico, que van desde la fidelidad que se requiere en la reproduccin de los materiales grficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignacin de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.

Por encima de las dificultades prcticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos resulta idnea para constatar la consecucin de aprendizajes en relacin con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicacin, localizacin, sealamiento de reas, puntos o sitios, etc. Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: Limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porcin de la realidad susceptible de representacin grfica. Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripcin funcional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratndose de diagramas y otras representaciones simblicas). Cuidar que el material grfico presentado por la medicin de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificacin o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE

CAPITULO 4.

Los reactivos de opcin mltiple estn constituidos en su forma clsica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. Ejemplo: ( ) Cmo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando la su gnero y su temtica? A. B. C. D. Proftico Sapiencial Potico Histrico

Las ventajas que su empleo reporta, entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploracin de aprendizajes muy variados y de distinto, nivel naturaleza e ndole. Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medicin, hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas

a la forma de opcin mltiple. A continuacin se presentan varios ejemplos tomados de diversas reas del conocimiento. Definicin: ( ) Qu tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glndula? A. B. C. D. Motora Sensorial De relacin Aferente

Propsito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. B. C. D. El beriberi El cretinismo La esterilidad El escorbuto

Causa: ( ) El mal funcionamiento de qu glndula causa el cretinismo? A. B. C. D. Paratiroides Suprarrenal Tiroides Pituitaria

Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela: A. B. C. Aumenta su brillantez Se apaga lentamente Permanece igual

Asociacin: (qu es lo que tiende a ocurrir cuando...?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un rea: A. B. C. D. La temperatura se eleva La presin baromtrica falla Los vientos soplan del Este La actividad elctrica aumenta

Reconocimiento de error: ( ) En cul de las siguientes operaciones se ha cometido un error?

A. B. C. D.

24 24 24 24

- 12 = 12 x0=0 - (- 21) = 12 + (- 12) = 12

Reordenacin: ( ) Para conducir un estmulo, las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. B. C. D. Neurona motora, neurona de relacin, neurona sensorial Neurona sensorial, neurona de relacin, neurona motora Neurona eferente, neurona de relacin, neurona aferente rgano sensitivo, neurona de relacin, neurona motora

Identificacin del error (qu tipo de error es ste?, qu principio se ha olvidado?): ( ) Un estudiante lee un termmetro y registra una lectura de 80 F. Ms tarde, registra una lectura de 40 F. Llega a la conclusin de que la primera lectura era dos veces ms caliente que la segunda. Cul de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error? A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centgrada B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medicin, lo cual es un error C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 en esta escala no es un cero absoluto D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le sealo las condiciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces ms caliente que la segunda. Evaluacin: ( ) Cul de los siguientes instrumentos o tcnicas podra presentar el ms elevado coeficiente de confiabilidad? A. B. C. D. La tcnica Rorschach El Wechsler-Belleveu El Bell Adjustment Inventory La tcnica de adivine quin

Diferencias:

( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. B. C. D. Las leyes son decretos o cdulas del rey Se presta poca atencin a los derechos de los individuos Los representantes pblicos no son elegidos Los asuntos econmicos preceden a todos los dems

Semejanza: ( A. B. C. D. ) Un dcimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que: 0.1 0.01 0.001 Ninguno de ellos

Ordenamiento incompleto: ( A. B. C. D. ) En la serie 18, 6, 12, 4, 8 cul nmero sigue?: 2 2 1/3 2 2/3 4

Principios comunes: ( ) Cul de los siguientes nombres estn fuera de lugar?

A. Hidrgeno B. Criptn C. Oxgeno D. Nitrgeno Asuntos de discusin (aunque no todos estn de acuerdo..., aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque ...): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lpiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo, pero todava los utilizan muchos jefes de personal. La mayora de estos jefes estn de acuerdo en que tales inventarios son: A. Muy tiles en el diagnstico B. De mayor valor que las tcnicas proyectivas C. Contestados con honradez por los examinados

D. tiles como instrumentos complementarios de evaluacin Los reactivos de opcin mltiple no son fciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redaccin de los activos son importantes. CAPITULO 5. PROBLEMAS

Un problema es una proposicin compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incgnita a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una cuestin que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca, por su parte, la adecuacin en este estudio se halla ntimamente ligada con la aplicacin de principios, leyes, frmulas, normas o criterios. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pueden desempear distintos papeles segn participen en los objetivos especificados, las experiencias de aprendizaje o la evaluacin. En otro momento del proceso educativo, el profesor suele incurrir a la resolucin de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios, leyes, conceptos o frmulas; para ejemplificar procedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada lnea; para motivar o despertar el inters del estudiante en ciertas reas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos, etc. En su aceptacin ms simple, el problema pudiera del reactivo. Aunque ambos pertenecen a una trminos conceptuales, consideraremos al primero complejo que requiere ms de una operacin solucionado. ser un equivalente misma familia en como un reactivo mental para ser

As pues, para los propsitos de la evaluacin educativa , el problema encuentra expresiones en todos los mbitos del aprendizaje: resolver una ecuacin matemtica; balancear una frmula en qumica; decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho; clasificar una obra literaria dentro de un gnero, en literatura; establecer un diagnstico en medicina; resolver una viga en ingeniera. En todos estos casos se vislumbra un comn denominador, que es el de acumular, para su resolucin, varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos especficos, pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con caractersticas propias, aplicable para la resolucin de casos particulares. Entonces, con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos, como la comprensin del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la

habilidad para ejecutar las operaciones efectivamente a una solucin correcta.

inherentes

llegar

Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas disfrazados de otro tipo de reactivos. En este sentido, con el fin de unificar o uniformar en su presentacin los exmenes, se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo, por lo comn de opcin mltiple, incluyendo en la reduccin verdaderos problemas. Un caso tpico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo: ( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago, oye sonar las 8 horas. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. A cuntos grados al Oeste de Chicago se encuentra? A. 15 B. 30 C. 45 D. A ninguno; l se encuentra al Este de Chicago En estos casos, en que se plantea una situacin concreta, es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta, como que sepa cmo llegar a ella. El mismo efecto (examinar cada paso y operacin del proceso) se podra obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza ms simple, especficamente destinados a la medicin de cada aprendizaje resumido en la solucin del problema. Si, por ejemplo, tenemos en el programa un objetivo que indica el alumno obtendr la superficie de un polgono de siete lados iguales, su logro podr explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre: 1. La identificacin de la frmula aplicable. 2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad. 3. La comprensin de los trminos de la frmula y sustitucin de dichos trminos simblicos por los datos reales de un problema. 4. El conocimiento de las operaciones que la frmula implica, as como su secuencia. Una ltima situacin que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretacin de los casos concretos, adems de su resolucin. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que vara el procedimiento a seguir segn la manera en que existan o se combinen

los elementos manejados en cada caso concreto, justificndose entonces la inclusin de problemas con las posibles variantes que la cuestin puede adoptar. CAPITULO 6. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

El multitem, variedad de reactivo muy prxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisin y anlisis, sumados a la aplicacin de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. Ejemplo: Responda en el diagrama segn se indica en seguida: Tache a los dos sujetos ms aislados Subraye a la persona ms rechazada Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones ms estables Englobe a quienes constituyen una relacin en cadena

En la elaboracin de multitem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. La multiplicacin de datos o elementos proporcionados tiene la funcin de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar ms datos de los indispensables, con el nico fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. Recurdese en todo momento que la medicin se refiere al logro de los objetivos programticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseanza de los profesores. No hay por qu dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresin simple constituye una traduccin fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. El multitem bien construido puede llevarnos a la medicin de aprendizajes de nivel ms elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretacin correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. CAPITULO 7. REACTIVOS CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS

Hacer reactivos, en lo relativo a produccin, es hasta cierto punto sencillo y se halla prcticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relacin con los objetivos especficos de un curso es algo difcil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del resultado. Lo que hace bueno, til y valioso a un reactivo es una combinacin de su correcta construccin, su correspondencia con los logros que se busca medir y su integracin equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. Un buen reactivo: 1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. 2. Corresponde en tipo y procedimiento de solucin al aprendizaje o aprendizajes del objetivo, en cuanto a la expresin conductual en que su logro se manifiesta. 3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretacin gramatical, porque carece de ambigedades, lo que se apoya en una redaccin que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer en la aportacin de datos secundarios. 4. Est exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas. 5. Esta exento de tips, claves o pistas que lleven (directamente o por eliminacin) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido. 6. Es independiente, en el sentido de que su solucin no depende de las respuestas de otros reactivos ni est mezcladas con ellas. 7. Utiliza vocabulario y formas sintcticas que los examinados no tienen problema para comprender, buscando simultneamente la exposicin ms breve. 8. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera. 9. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. As, cuanto ms nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas caractersticas, mejor construidos estarn los reactivos consiguientes. Para obtener resultados ptimos, hace falta, adems de conocimientos y habilidades especficas, bastante entrenamiento y experiencia. Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con correccin. Al considerar la integracin de las pruebas, ha habido

distintos criterios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen ms razonables. Respecto a los tipos de reactivos: Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo, ya que cada una supone en su resolucin una operacin mental de distinto nivel o ndole. Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo, como mnimo). Respecto a la organizacin de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos segn el tipo a que correspondan, lo cual facilita la incorporacin de las instrucciones y hace ms simple corregir o revisar los resultados. Respecto a las instrucciones Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repeticin o ampliacin verbal en el momento de aplicar la prueba). EVALUACIN: 1.- ( ) Qu es una prueba?

A. Es una tcnica para evaluar el rendimiento escolar B. Instrumento de medicin que nos proporciona informacin ms realistas del rendimiento escolar C. Es un mecanismo de medicin que puede ser una entrevista o la observacin del desempeo acadmico, etc. 2.- ( ) informal? Cules son las caractersticas de una prueba objetiva

A. Estn constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su correccin o incorreccin. B. Estn elaboradas por especialistas con requisitos tcnicos, con probadas con tablas de resultados, etc. C. Son elaboradas por los profesores para propsitos especficos de acuerdo al curso que se est impartiendo.

Escribir una V para verdadero y una F para falso segn sea el caso. 3.- _____ El indicar cuntas respuestas son y sealar los espacios, es una recomendacin de los reactivos de completamiento? 4.- _____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones. 5.- _____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%. 6.- _____ Los reactivos de ordenamiento son los ms sencillos para contabilizar sus aciertos. 7.- _____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos grupos o series. 8.- _____ Mapas, diagramas, cuadros sinpticos, ilustraciones, etc. son materiales esquemticos para reactivos de localizacin. En los reactivos de opcin mltiple hay diferentes tipos de cmo formular las preguntas relacione ambas columnas segn corresponda: 9.- ( ) Las secreciones glandulares se llaman: ... A. Ordenamiento incompleto 10.- ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: ... B. Semejanza 11.- ( ) La quema de combustible con una limitada provisin Asociacin de oxgeno causa un aumento en la produccin de: ... 12.- ( ) Cul de las siguientes longitudes es la ms pequea? ... Definicin 13.- ( ) La revista Poltica es la ms semejante a: ... E. Causa 14.- ( ) Las partes del pistilo de una flor son el vulo, estilo: ... Propsito 15.- ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un rea: ... Evaluacin TIPOS DE REACTIVOS Las pruebas objetivas son exmenes escritos formados por una serie de cuestiones que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos). Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluacin vlida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuacin. Ventajas:

C. D. F. G.

 Permiten incluir mayor nmero de cuestiones, propiciando as que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado. Evitan la imprecisin al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas. Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redaccin o la ortografa. Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades, Facilitan la correccin. Si estn bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran nmero de capacidades del alumno. Desventajas Algunos cambios de conducta slo se pueden medir si se le presenta al alumno una situacin no estructurada, sin lmites precisos, que le exija sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una composicin, buscar una solucin original para un problema matemtico explicando cada paso, etc. Si estn mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinacin mltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos. A travs del anlisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que han sido elaboradas, de ah que analizamos enseguida las caractersticas que debe poseer una buena prueba objetiva. Deben ser caractersticas de la prueba objetiva: La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar segn la conducta principal que stos enuncian (distinguir, definir, etc.). La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. La confiabilidad: su precisin y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicolgica de los examinandos, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relacin entre s. La sensibilidad: por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo adems compararlo con el del resto del grupo. La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fcil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.

 Como recomendaciones prcticas para su elaboracin mencionaremos las siguientes, mismas que sern ampliadas al describir especficamente algunos de los tipos de prueba objetiva: Hay que definir con exactitud qu informacin desea obtenerse por medio su aplicacin. Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la informacin que deseamos obtener. (Parece ser que ste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa completar el nmero reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirn para obtener la informacin que pretende). Prestar especial atencin a la graduacin de las dificultades; no se trata de plantear obstculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que l debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra. Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar, esto es, que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que ms claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad. A continuacin se describen los tipos de prueba objetiva ms utilizados: Pruebas de respuesta breve Son aqullas cuyos reactivos requieren una contestacin precisa mediante una palabra, una frase, un nmero o un smbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas de canev y de complementacin; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo nico que vara es la forma de presentar el problema. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la informacin sobre la capital que corresponde al pas de Portugal. El cuestionario lo plantear as: Cul es la ciudad capital de Portugal? La prueba de canev lo har en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal. La prueba de complementacin lo pondr as: La ciudad de Portugal es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.

Como se observa en el ejemplo todas piden la misma informacin, pero la plantean en diferentes formas. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que d lugar slo a esa respuesta. En la prueba de canev se construye una frase afirmativa en la cual est intercalada la respuesta representada por un guin. En la prueba de complementacin se construye una frase en la que la palabra o palabras

finales constituyen la respuesta, la cual estar representada por un guin. Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres las mismas orientaciones generales, no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba tambin se consideran incluidos los problemas de matemticas, ciencias y otras reas en las que el alumno debe aportar la solucin. Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir: Conocimiento de terminologa. Conocimiento de hechos especficos. Conocimiento de principios. Conocimiento de algn mtodo o procedimiento. Capacidad de interpretar datos sencillos.

Con excepcin de los casos en que se pide resolver un problema matemtico, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperacin de la informacin memorizada. Las pruebas de respuesta breve son de las ms fciles de construir y, por otra parte, el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solucin, reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". Sin embargo, tienen tambin sus limitaciones: una es que difcilmente se prestan para medir conductas ms complejas que son resultado del aprendizaje, y otra, que presentan un poco ms de dificultad para ser calificadas. En general, para la construccin de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere: Plantear la pregunta, asegurndose de que slo una respuesta sea verdadera. Si se plantea lo siguiente: "Benito Jurez naci en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ", puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao, que en Oaxaca o incluso que en la Repblica Mexicana y todas las respuestas sern correctas; entonces habr que precisar un poco ms: "El pueblo en el que naci Benito Jurez se llama __ _ _ _ ". No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente, fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Podra tomarse, por ejemplo, de un libro: "Los nmeros { 2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretende que contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase tambin pueden contestar

Pruebas de respuesta alternativa

naturales, enteros, etc. Faltan los datos que en el libro antecedan a esa frase, as pues, podr construirse en esta forma: "Los nmeros {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener slo dos divisiones, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _". Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisin. Si la respuesta se pide en unidades numricas, es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos, milmetros, etc.). Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamao para que no sugieran la contestacin. No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretacin. Ejemplo: "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _____

Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; nicamente se le dan dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir: La capacidad para identificar la exactitud de hechos. Las definiciones de los trminos. Las declaraciones de principios. La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto Algunos aspectos sencillos de lgica. Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes: Facilidad de construccin (relativa, pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad). Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso, aunque no todas las reas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo. Y limitaciones como las que se mencionan a continuacin: Slo pueden medir los productos del aprendizaje ms elementales del saber humano (distinguir, reconocer, etc.). Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinacin, razn por la cual, cuando se califican, debe hacerse con la frmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones, de

las cuales se equivoca en 6, se le contar como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores). Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, slo se recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados. Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que: Se eviten aseveraciones muy generales. Se eviten las aseveraciones triviales. Se eviten aseveraciones negativas ("Ningn presidente de Mxico ha sido norteamericano"). Se eviten oraciones demasiado largas y complejas. Se evite incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa a efecto ("El 5 es nmero primo porque slo tiene dos divisiones"). Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde. Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos la misma longitud. El nmero de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea ms o menos el mismo.

Ejemplos: La odisea es una epopeya F( )V( ) La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F( )V( ) Pastuer descubri la penicilina F( )V( ) Pruebas de correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oracin o frase de la otra columna. Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogneas (con ciertas caractersticas de semejanza) y con diferente nmero de elementos en una columna y otra para evitar que el ltimo par se forme por eliminacin. Es necesario que para cada eleccin haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola ser la correcta; esto con el fin de que el alumno acierte slo que est seguro de la respuesta. Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir: La capacidad para identificar la relacin entre dos cosas. Productos del saber sencillos (relacionar).

El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes: Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre s, en un tiempo y espacio ms bien cortos. Se construyen fcilmente (aunque para que estn bien construidas se requiere habilidad). Y limitaciones como las siguientes: Si no est bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide. Es difcil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestin pueda ser plausible para las otras. No siempre puede encontrarse suficiente material homogneo para construir los bloques. Enseguida mencionamos algunas sugerencias prcticas para la elaboracin de pruebas de correspondencia: Usar slo material homogneo en cada ejercicio (bloque). Construir las columnas con diferente nmero de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna. Que el ejercicio sea ms bien breve (4 a 7 elementos). Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas ms cortas (para que el alumno lea primero lo ms fuerte). Ordenar la lista de respuestas en orden lgico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al alumno). Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya est familiarizado con este tipo de pruebas. Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.

Ejemplo: Colocar en los parntesis de la columna de la izquierda el nmero de la columna de la derecha que corresponde a la descripcin dada. Cada nmero puede ser utilizado una, varias veces o ninguna. ( ( ( ( 1 2 3 4 5 6 ) ) ) ) Tienen el mismo nmero de elementos Carecen de elementos comunes Cuentan con los mismos elementos Poseen algunos elementos comunes Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos equivalentes iguales ajenos diferentes traslapados vacos

Pruebas de seleccin mltiple

Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta ltima, subrayando, encerrando en un crculo, colocando el inciso que le corresponde en un parntesis, etc. Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opcin nica para diferenciarla del caso en que el alumno deber elegir no slo una, sino varias respuestas correctas, (por ejemplo cuando de entre una serie de caractersticas, debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosfica) en cuyo caso le llaman prueba de opcin mltiple. El caso de una sola respuesta el ms comn. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposicin y encirrala en un crculo. Las pruebas de seleccin mltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, constituyendo uno de los instrumentos de evaluacin ms ricos con que cuenta el maestro. Se usan cuando se pretende medir: Conocimientos de terminologa. Conocimiento de hechos especficos. Conocimiento sobre principios. Conocimiento de mtodos y procedimientos. Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. Habilidad para justificar mtodos y procedimientos. Las pruebas de seleccin mltiple presentan ventajas como las siguientes: La amplitud de su campo de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad. Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogneo. Propician la confiabilidad al dar mayor nmero de alternativas (se prestan menos a la adivinacin). Permiten al maestro, por medio del anlisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad. Y limitaciones como las siguientes: Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende, pero no cmo actuar). No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas.

Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta), presentan dificultad para encontrar siempre suficiente nmero de este tipo de respuestas. Para la elaboracin de pruebas de seleccin mltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente: El problema o aseveracin que se expone debe estar claramente definido e incluir slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil. Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente necesario. Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas). Si se pretende medir comprensin o capacidad de aplicacin conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad. Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptacin) aunque una sola sea correcta. El planteo de la cuestin no debe sugerir la respuesta. La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las dems.

Ejemplo: La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: a). Len b). Guanajuato c). Irapuato Prueba de ordenamiento d). Abasolo

Consiste en presentar una relacin de datos, hechos o partes de un proceso en sucesin desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. Se usa cuando se pretende medir: La capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos. La comprensin de la secuencia en determinados procesos. La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos. Por lo especfico de su uso, su aplicacin es bastante restringida en el campo de la evaluacin. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente: Si se trata de hechos histricos, su situacin no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo. Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser sealado con claridad y precisin.

No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podra resolverse correctamente aunque se desconociera el tema.

Ejemplos: Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognitivo, empezando por el ms elemental. Comprensin Evaluacin Aplicacin Anlisis Conocimiento Sntesis El ensayo Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser slo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera sern con el objeto de medir conocimientos de informacin sobre hechos, sino productos del aprendizaje ms complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. Tiende principalmente a propiciar respuestas o anlisis suficientemente extensos para apreciar en forma ms completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cmo el desarrollo de la teora de conjuntos repercuti en el de otras teoras matemticas. Cite ejemplos concretos. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes: Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboracin de las preguntas sea cuidadosa). El nfasis que da a la integracin y aplicacin de las habilidades del pensamiento y ala solucin de problemas. Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura. Facilidad de construccin (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a ltima hora, puesto que debe cumplir objetivos especficos). Y limitaciones como las siguientes: Escasa confiabilidad en la calificacin, puesto que interviene totalmente el criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se

define con toda precisin lo que se pretende medir a travs de la prueba). El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas, ms si el maestro anota pequeos comentarios o sugerencias. Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo, se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno. Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente:

Reservarla slo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios. Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir. Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qu hacer, y marcar un lmite de tiempo aproximado para la respuesta. Evitar las preguntas opcionales.

REFERENCIAS: Moreno, M. "Didctica. Fundamentacin y prctica". Mxico: Editorial Progreso. Carreo F. (2003) Instrumentos de medicin del rendimiento escolar. Mxico: editorial Trillas. Casanova, Ma. Antonia. La evaluacin educativa. SEP / cooperacin espaola, 1998. Pp. 25 101.