Principales Problemas de Aprendizaje

Conocimientos Pedaggicos Generales
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PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las ms comunes se encuentra especficamente la de los problemas del aprendizaje. Los nios con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia . Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, l/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios de edad escolar. Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepcin, el procesamiento o la comunicacin de la informacin. Tambin puede ser comn en familias. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, no se pueden estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta. Los siquiatras de nios y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje se pueden tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose como una bola de nieve al rodar. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr entender el lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra ms y ms y desarrolla problemas emocionales, tales como una baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estpidos". Los padres deben estar conscientes de las seales ms frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el nio: Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones. Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir. No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar. Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o nmeros al revs como por ejemplo: al confundir el nmero 25 con el nmero 52 Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el pasador del zapato.
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
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Fcilmente se le pierden o extravan sus cuadernos, libros de la escuela y otros artculos. No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y "maana". Tales problemas merecen una evaluacin comprensiva por un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al nio. Un siquiatra de nios y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluacin y trabajar con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluacin y las pruebas escolsticas y as clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con el nio y la familia, evaluar su situacin, revisar las pruebas educativas y consultar con la escuela. El siquiatra de nios y adolescentes entonces har sus recomendaciones sobre dnde colocar al nio en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educacin especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al nio para que pueda lograr el mximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados para la hiperactividad o para la distraccin. Es importante reforzar la confianza del nio en s mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y tambin ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un nio con problemas de aprendizaje. Entre los principales problemas de aprendizaje, tenemos: Dislexia, Dislalia, Disgrafa y Discalculia. DISLEXIA Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectoescritura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
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Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje. Una buena definicin la da M.Thomson "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. Existe cierta confusin en el uso de "apellidos" aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje.
Los sntomas son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc.
Sin embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con deficiencias intelectuales. Los nios con retraso presentan sntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque. Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, etc. Como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la
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escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo.) En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuacin. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su incapacidad para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo.
Carlos A. Yampuf Requejo
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He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros. Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los nios segn la edad seran los siguientes:
Nios de Preescolar (Educacin Infantil)

Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares) Retraso en aprender a hablar con claridad Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn aparente. Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego, Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar Dificultades con la palabras rimadas Dificultades con las secuencias
Nios hasta 9 aos

Particular dificultad para aprender a leer y escribir Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o orientacin inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao. Falta de atencin y de concentracin. Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios entre 9 y 12 aos

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Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora. Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas. Desorganizacin en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin. Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin , inmadurez.
Nios de 12 aos en adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones . Baja comprensin lectora. Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, depresin. Aversin a la lectura y la escritura. La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia: o Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafas. o Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente. Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio
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cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos gnoso-prxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnsicas, que se corresponderan con lo observado en el primer tipo de dislexia, mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los trastornos de las funciones simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..) As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el nios se distancia cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en general se produce:
Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar

poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual. La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se producen a veces tambin mecanismos compensatorios como se describen a continuacin:
Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de

rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi prctica aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los nios: familia y escuela.
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Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los sntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes del clculo apareciendo una discalculia, si bien en mi prctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numrica y con letras de grandes nmeros. En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a veces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a nios que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes. Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variacin individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad. En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que las dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la reeducacin....
Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos

Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje: Dislalias Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".
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Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso. Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta". En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal baja. Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente: Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas, tamaos, posiciones. Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones. Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay nios que los hacen en el mismo sentido de las agujas. Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y nmeros, las inversiones, las confusiones, la falta de alineacin de la escritura el tamao inconstante de las grafas Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria, aproximadamente hasta el 4 de primaria. Es un perodo crucial de los nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psiclogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribucin alternativa para "explicar" el problema.
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En el lenguaje, las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber

superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas o las fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas lingsticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida. Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vas y no se realiza el refuerzo adecuado.
En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen
cierta similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel fontico se produce tambin la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin tambin con la n. Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de imprenta. As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores, confusin esttica Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren. En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slaba directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una slaba compuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo. En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas.
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Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina. Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de lectura. En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una slaba por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tienen comn la primera letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuacin, capacidad que los buenos lectores s tienen y que tiene que ver con los movimientos sacdicos de los ojos al leer. En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia: Falta de ritmo en la lectura Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade lentitud a la lectura. Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con: Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido. Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea. Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas comprensin de lo ledo. Un ejemplo ilustrativo es el siguiente: "Ya llegla primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao." Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"
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El texto completo era: Ya lleg la primavera. Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!
En la escritura. En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En

algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversin de los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc. Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, slabas o palabras. Mezcla de letras maysculas con minsculas Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en las slabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: " y enlaplaya viaunas olas muigrandes y mecudrian" Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los prrafos anteriores. En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas: Torpeza y coordinacin manual baja. Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la misma. Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 )
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Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140 Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la poblacin normal. Trastornos de carcter espacio-temporal son: Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros nmeros. Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
Nios mayores de 9 aos

La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad. Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad: El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin lectora de ese modo.
La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar

que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada, aumenta las posibilidades de

que el trastorno se supere.
La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo

en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento.
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Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son: Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual. En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilantemecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee. En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente. Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario. En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan negativamente cargada. La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo. Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para
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ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral. En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con la estructuracin espacial. Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lectoescritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situacin personal de partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico. Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios. Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de
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la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior. La dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lectoescritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras. En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo. La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.
DIAGNSTICO
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza. Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin alternativa al problema presentado. As, hay que descartar: - defectos de visin - defectos de la audicin - Un C.I. por debajo de lo normal - La existencia de una perturbacin emocional primaria - Que el problema sea debido a mera falta de instruccin. - Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje - Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje.
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- Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo. Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.. Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado... Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas) El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por
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l o lo que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen estos fenmenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos. 2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo. 3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces
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utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas. Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc. Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente. En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas: 1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. 2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar. 3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
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4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales. 5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin. 6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica. 7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto. 10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
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13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos... Todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas.
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
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Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo. Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal. Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.. Es importante desarrollar la autoestima en todos los niveles. Puede hacerse dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
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Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
DISLALIA Se define a la dislalia como alteracin en la articulacin de algn o algunos fonemas bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitucin de estos por otros, es un trastorno para la produccin de los sonidos articulados, donde no exista una entidad neurolgica de base, stas pueden ser clasificadas en dislalias orgnicas, cuando es determinada por una lesin anatmica de los rganos articulatorios, y dislalias funcionales, cuya causa reside en una mala coordinacin muscular, debido a factores etiolgicos diferentes. El diagnstico diferencial se realiza con las disartrias; la terapia se realiza siguiendo las lneas generales de tratamiento para los trastornos articulatorios. Adems inciden en el pronstico distintos factores como el tipo de dislalia, cuanta y calidad de la afeccin anatmica, as como coeficiente intelectual, atencin acstica, cooperacin individual y familiar. Se hace referencia a la dislalia como alteraciones en la articulacin de los sonidos del habla, donde no existe una entidad neurolgica de base. Dentro de su etiologa pueden existir malformaciones o deformidades anatmicas de los rganos articulatorios, dislalias orgnicas; o simplemente una mala coordinacin muscular, dislalias funcionales. Es la afeccin del habla ms frecuente en la infancia, de pronstico favorable en la mayora de los casos, luego de la realizacin de un tratamiento logopdico oportuno. El trastorno del habla ms difundido entre los escolares, tanto en educacin especial como de educacin primaria, lo constituyen las alteraciones en la pronunciacin, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias.
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Etimolgicamente significa dificultad en el habla, del griego dis=dificultad, lalein=hablar, pudiendo definirse como los trastornos de la articulacin en los sonidos del habla (pronunciacin), donde no exista como base una entidad neurolgica. El trmino dislalia no existi siempre. Por mucho tiempo se agrupaban los trastornos de la pronunciacin bajo el nombre de dislabia. El suizo Schulter en los aos 30 del siglo XIX comenz a utilizar el trmino de dislalia para diferenciarlo de la alalia (sin lenguaje); posteriormente los estudios realizados por diferentes autores como A. Kussmaul (1879), Berkan (1892), H. Gutzman (1927), P. Liebmann (1924), Froschels (1928), y otros hicieron posible el significado que conserva hoy. Las causas de las dislalias son diversas. En los aos 80 del siglo pasado Soep, intent clasificar el trastorno teniendo en cuenta la existencia de dislalias mecnicas (orgnicas) y funcionales. A comienzos de este siglo XX, autores soviticos trataron de explicar el surgimiento de la dislalia sobre bases de trastornos auditivos de carcter perifrico por un lado, y con alteraciones en la funcin de los rganos de la articulacin por otro. Segn Segre las dislalias son trastornos de la articulacin de la palabra, debida a las alteraciones de los rganos perifricos que la producen sin dao neurolgico; clasificndolas en orgnicas a consecuencia de lesiones anatmicas en los rganos articulatorios y funcionales, cuya causa est dada por una mala coordinacin muscular debido a factores etiolgicos diferentes. Es necesario tener en cuenta que la pronunciacin de los fonemas puede estar alterada de diferentes formas, por sustitucin, distorsin y omisin; a su vez pueden variar de acuerdo con el nmero de fonemas afectados, pudiendo ser simple, mltiple y generalizada. Adems la nomenclatura del trastorno correspondiente se determina con el uso del nombre griego del fonema, al que se une el sufijo (ismo). La alteracin de la /r/ rotacismo, la de la /s/ sigmatismo, etc. Si el fonema no est incluido en el alfabeto griego, se utiliza dislalia de nombre del fonema en espaol (Trabajo de Terminacin de Residencia Dra. Regal 1984).
Clasificacin de dislalias
Segn las causas podemos clasificar las dislalias en: Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha, a causa de ello
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repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro de una evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van superando y slo persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede considerar como patolgicas.
Dislalia funcional, es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje,

puede darse en cualquier fonema, pero lo ms frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/. Las causas pueden ser las siguientes: Escasa habilidad motora de los rganos articulatorios Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo. Falta de comprensin o discriminacin auditiva. Factores psicolgicos (pueden ser causados por celos tras el nacimiento de algn hermano, la sobreproteccin, etc.) Factores ambientales. Factores hereditarios. Deficiencia intelectual.
Dislalia audigena, esta alteracin en la articulacin es producida por una

audicin defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre s una semejanza, al faltarle la capacidad de diferenciacin auditiva, dificultando la prdida auditiva en menor o mayor grado la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento.
Dislalia orgnica, son aquellos trastornos de la articulacin que estn motivados

por alteraciones orgnicas. La dislalia orgnica puede ser de dos tipos: Disartria, recibe este nombre cuando el nio es incapaz de articular un fonema o grupo de fonemas debido a una lesin en las reas encargadas en el lenguaje. Disglosia, la alteracin afecta a los rganos del habla por anomalas anatmicas o malformaciones en los rganos del lenguaje son siempre causa de defectos de pronunciacin. Sus causas estn en malformaciones congnitas en su mayor parte, pero tambin pueden ser ocasionadas por parlisis perifricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc. Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua, paladar seo o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso impedirn al nio una articulacin correcta de algunos fonemas.
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Diagnstico
Teniendo en cuenta la clasificacin inicial, las dislalias orgnicas, pueden comprometer los diferentes rganos articulatorios, siendo la toma dependiente de cada zona especfica. La dislalia labial puede verse en los casos de parlisis facial y en el labio leporino. La parlisis facial unilateral de los msculos de la cara produce en el paciente una dificultad subjetiva para articular las slabas que contienen las consonantes labiales. La mayora son de origen perifrico, y pueden curar ya sea espontneamente o mediante tratamiento mdico. Cuando esto no ocurre, el trastorno articulatorio suele alcanzar una efectiva y espontnea compensacin funcional por accin de los msculos vecinos homo o contralaterales. Solamente en contados casos el timbre vocal queda algo deformado y habr que recurrir a la atencin logofonitrica, practicndose iguales tcnicas que en el labio leporino. El labio leporino como malformacin congnita, se caracteriza por una fisura paramediana uni o bilateral que divide el labio superior en 2 y en algunos casos en 3 partes asimtricas. Esto compromete todos los tejidos que constituyen el labio superior, siendo interrumpido el anillo muscular, que como esfnter limita y regula la abertura bucal y constituye el msculo orbicular de los labios. Se comprende as que todos los movimientos a este nivel resultan deformados especialmente para la articulacin correcta de los fonemas bilabiales. Las dislalias de origen dental y maxilofacial, estn en igual grupo, porque la conducta a seguir es muy parecida. Las malformaciones de las arcadas alveolares o del paladar seo y las maloclusiones dentales, traducen trastornos del habla. Su interferencia sobre el mecanismo de la palabra es mucho ms evidente en la infancia. Si la normal articulacin fontica se encuentra ya bien automatizada, cuando aparece la patologa odontomaxilar, las alteraciones del habla sern menores o transitorias, pero de cualquier manera desaparecern solamente con la intervencin del ortodoncista o del cirujano maxilofacial. En el adulto, la cada de mltiples piezas dentarias, la mala oclusin de las arcadas dentales por fractura o luxacin de una o ambas articulaciones temporomandibulares, influyen poco en los fonemas; la lengua, los labios, los arcos alveolares, los carrillos, etctera compensan o pueden sustituir bastante la zona dentoalveolar.
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En el nio las condiciones anatmicas anteriormente mencionadas, determinan en forma refleja y secundaria una imperfecta posicin o movilidad de la lengua, y es precisamente sta la que al final empeora la articulacin de la palabra y hasta puede agravar la dismorfia maxilodental. En los nios ms pequeos, la patologa odontomaxilar puede modificar tambin la funcin deglutoria de la lengua (deglucin atpica), alterando a su vez la funcin articulatoria; lo mismo sucede con la incidencia de hbitos deformantes. Dentro de las dislalias de origen lingual debemos mencionar al frenillo sublingual, pues se le atribuye, aun entre personas cultas, ser el responsable de las dislalias ms variadas, as como tambin otras afecciones del habla como la tartamudez (disfemia) y la disartra; se ha demostrado que pocas veces el frenillo es tan corto como para dificultar la articulacin, y cuando sucede slo estn comprometidos los fonemas /r/ y /l/(Trabajo de Terminacin de Residencia. Regal, 1984). Las dislalias nasales y palatales, pueden incluirlas en el mismo grupo pues sus patologas se caracterizan por modificar la resonancia de los fonemas, por aumento (rinolalia abierta),o una disminucin (rinolalia cerrada). En los casos ms leves no se trata en realidad de dislalias, porque no est afectada la articulacin, sino slo en los casos ms acentuados hay verdadera dislalia (fisura palatina); en la rinolalia cerrada, las causas fundamentales son por obstruccin de la cavidad nasofarngea (plipos, vegetaciones adenoideas, tumores, etctera), mejorando en la mayora de las veces con el tratamiento quirrgico correspondiente. En las dislalias funcionales, el defecto articulatorio no depende de una alteracin anatmica de los rganos que intervienen en este proceso. Su etiologa puede ser variada y Segre seala dentro de stas los retardos en el desarrollo del lenguaje secundario a retraso mental y dficit auditivo especficamente; la disfuncin puede interesar uno o ms sonidos independientemente de la zona de articulacin, pudiendo las consonantes ser deformadas, omitidas, sustituidas y en ocasiones aparecer de manera alternante sobre todo en los casos de retraso mental. En el dficit auditivo la secuela ms notable es el defecto de la palabra. Cuando aparece en la primera infancia, no permite un desarrollo espontneo del habla. Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatorios transcurren en forma ms tosca y llamativa, que en los nios de audicin normal.
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Perell, seala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincide con otros autores, con respecto a las consonantes las fricativas son las ms afectadas. Finalmente, mencionaremos las dislalias de tipo fisiolgico, como su nombre lo indica, son aquellos trastornos articulatorios de carcter transitorio que se observan durante las primeras etapas de desarrollo del habla en el nio, y que van desapareciendo a medida que se fijan y automatizan los modelo acsticosmotores verbales del ambiente. Esto hay que saberlo respetar y no pretender que el nio queme etapas hablando con perfeccin articulatoria, cuando esto no es posible, por razones sensomotrices de maduracin incompleta, pues esta actitud perfeccionista a destiempo puede dar lugar a una concientizacin exagerada del acto verbal y llevar consecuentemente a la tartamudez (disfemia).
Tratamiento
sta se efectuar teniendo en cuenta las lneas generales de tratamiento, para los trastornos articulatorios. Utilizacin de articulaciones o cualidades de articulacin, que lleve implcito el esqueleto funcional del fonema afecto. Movimientos biolgicos con similares bases de funcionalismo. En las dislalias orgnicas se debe realizar la correccin de la deformidad o malformacin anatmica, y valorar posteriormente la terapia logopdica. El logoterapeuta evocar las posiciones y los mecanismos normales de los distintos fonemas, ensear al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se valdr para esto de la imitacin visual, acstica y cinestsica de su propia articulacin, que solicitar al paciente como fonema aislado en un principio, para sumarla luego en slabas y sucesivamente en palabras. Dentro de los factores que influyen en la evolucin se encuentran, el coeficiente intelectual, la atencin acstica, la cooperacin individual y las caractersticas del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe ser presentada al nio, como un entretenimiento, en el cual encuentre gusto y justificacin instructiva, repitindolo diariamente hasta llegar a la automatizacin de los fonemas aprendidos.
Sintomatologa
El lenguaje de un nio disllico, si se encuentra muy afectado al extenderse la dificultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las continuas desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislalias mltiples. Los errores ms frecuentes que encontramos en un nio disllico son:
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Sustitucin: Error de la articulacin en que un sonido es reemplazado por otro.

El alumno se ve incapaz de pronunciar una articulacin concreta, y en su lugar, emite otra que le resulta ms fcil y asequible. Por ejemplo, dice lata en lugar de rata. Tambin puede darse este error de sustitucin por la dificultad en la percepcin o discriminacin auditiva. En estos casos, el nio percibe el fonema, no de forma correcta, sino tal como l lo emite al ser sustituido por otro. Por ejemplo, dice jueba en lugar de juega.
Distorsin: Hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma incorrecta

o deformada, pudindose aproximar ms o menos a la articulacin correspondiente. Es decir, cuando no siendo sustitucin, no emite el sonido correctamente. Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difcil su transcripcin al lenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta posicin de los rganos de articulacin, o a la forma improcedente de salida del aire fonador. Por ejemplo, dice cardo en lugar de carro. La distorsin junto con la sustitucin son los errores ms frecuentes.
Omisin: El nio omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones la

omisin afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice apato en lugar de zapato. Pero tambin se suele presentar la omisin de la slaba completa que contiene dicha consonante, por ejemplo, dice lida en lugar de salida. En los sinfones o grupos consonnticos en los que hay que articular dos consonantes seguidas, como bra,cla, etc., es muy frecuente la omisin de la consonante lquida cuando existe dificultad para la articulacin.
Adicin: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que
no corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice balanco en lugar de blanco, teres en lugar de tres.
Inversin: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice

cocholate en lugar de chocolate. Ms detalladamente, Laura Bosch (1.982), describe los distintos procesos de simplificacin intervinientes en el habla infantil:
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Procesos sustitutorios
Frontalizacin: sustitucin de una velar, /x/ o /g/, por una consonante anterior. /boro/ por /gorro/ Posteriorizacin: sustitucin de consonantes anteriores por velares. /caza/ por /taza/ Prdida de sonoridad. Generalmente afecta a los grupos de consonante nasal+oclusiva sonora. /bufanta/ por /bufanda/ Fricatizacin de oclusivas. En general no queda alterado el lugar de articulacin. /jorro/ por /gorro/ Consonantizacin de semivocales: /i/ y /u/ en diptongos se convierten en consonantes. /pegne/ por /peine/ /artubus/ por /autobs/ Oclusivizacin de fricativas: implica la prdida de la caracterstica de fricacin. /plecha/ por /flecha/ Prdida de africacin: la africada pierde la oclusin inicial y se convierte en fricativa. /saqueta/ por /chaqueta/ Protusin de la lengua o ceceo (aunque puede afectar a otras consonantes que no sean /s/. /bolzo/ por /bolso/ Sustitucin de fricativas interdentales no estridentes, por fricativas anteriores estridentes: /f/ y /s/ por /z/ y /d/. /tafa/ por /taza/ /sielo/ por /cielo/ Aspiracin de /s/ ante una oclusiva. (Puede ser dialectal). Palatalizacin de fricativas. /bolSo/ por /bolso/ Sonorizacin de fricativas sordas. (debemos tener en cuenta que en castellano no existe ninguna fricativa sonora con valor fonemtico). /vuego/ por /fuego/ Semiconsonantizacin de lquidas: cualquier consonante del grupo de las lquidas puede ser sustituida por /j/ o /w/. /wojo/ por /rojo/ Ausencia de lateralizacin: /d/ o /r/ por por/l/./dapiz/ por /lpiz/ Lateralizacin de lquidas vibrantes. /tambol/ por /tambor/ Ausencia de vibrante simple. /cada/ por /cara/
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Ausencia de vibrante mltiple. /goro/ o /godo/ por /gorro/ Posteriorizacin de vibrantes: la vibracin es uvular y es ms frecuente en sustitucin de una vibrante mltiple. /Rojo/ por /rrojo/ Conversin en lquida de la linguodental sonora /d/. /espara/ o /espala/ por /espada/ Procesos asimilatorios Asimilaciones velares. /gojo/ por /rrojo/ Asimilaciones alveolares. /liblo/ por /libro/ Asimilaciones labiales. /bobo/ por /globo/ ms proceso de simplificacin del grupo consonntico. Asimilaciones nasales. /tambon/ por /tambor/ Asimilaciones palatales. /SeSa/ por /flecha/ ms prdida de africacin. Asimilaciones interdentales. /zeza/ por /flecha/ ms protusin de la lengua. Desnasalizacin de una nasal cerca de una consonante no nasal. /poka/ por /mosca/ ms simplificacin del grupo consonntico. Procesos relativos a la estructura silbica Omisin de consonantes finales. /lapi/ por /lpiz/ Omisin de consonantes iniciales. /ufanda/ por /bufanda/ Omisin de slabas tonas iniciales. /fanda/ por /bufanda/ Reduccin de diptongos a un solo elemento. /dente/ por /diente/ Simplificacin de los grupos consonnticos. /pacha/ por /plancha/ Mettesis o inversin en la secuencia de produccin de los sonidos. /pierda/ por /piedra/ Coalescencia o asimilacin de los sonidos diferenciados que da como resultado un sonido nuevo. /pierra/ por /piedra/
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DISGRAFA Fonseca define la disgrafa como la incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazados grficos sin que existan dficits intelectuales, neurolgicos, sensoriales o afectivos graves en sujetos con una estimulacin psicopedaggica adecuada. La disgrafa atiende, pues, a la forma en s misma de los rasgos grficos as como al modo en que stos han sido realizados. La disgrafa aparece en: a) Los trastornos que afectan a la forma de la representacin grfica de los grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura. b) Las dificultades de realizacin (grafomotricidad), resultando una escritura de excesiva lentitud y fatigosidad. Esta sintomatologa puede acompaar a otro tipo de sndrome (parlisis cerebral, deficiencia mental, deficiencia visual) constituyendo un tipo de digrafa secundaria. Siguiendo a Juan Antonio Garca Nuez, las condiciones que requiere la integracin de la escritura son: - Coordinacin visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano a la hora de la ejecucin psicomotriz. - Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento y apropiacin de formas. - Memoria visual y auditiva. - Correcta prensin de til y posicin del soporte que implica una madurez psicomotriz fina adecuada. - Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el soporte, que presupone una adquisicin de la independencia segmentaria de dedos, mueca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del cuerpo. - Integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que precisa adems del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad en la realizacin. - Automatizacin del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo en los parmetros de la escritura (izquierda-derecha y arriba-abajo) - Automatizacin de los giros sinistrgiros (sentido contrario a las agujas del reloj) y dextrgiros (segn las agujas del reloj) y combinacin de ambos.
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Integracin motora de las grafas encadenadas en forma de secuencias (bucles).
Luria seala como causas de los trastornos disgrficos: a) Causas de tipo madurativo Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralizacin) Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad dbil, hipercinticos) Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices (inadecuada visualizacin de las grafas, falta de coordinacin visomotora, trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte anmalo del til) Trastornos de la expresin grfica del lenguaje (inversiones, confusiones, agregados) Desrdenes tnico-cinticos que producen una escritura llena de tachaduras, retoques, deformaciones b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptacin, agresividad y fobias que se reflejan en una escritura inestable de tamaos irregulares, deficiente espaciacin e inclinacin. c) Causas pedaggicas: Determinadas prcticas educativas generan disgrafas dispedaggicas o se constituyen en agentes reforzadores de los trastornos escritores en nios/as con dficits madurativos. Brucker cita como causas de la disgrafa: Instruccin rgida e inflexible que no atiende a las caractersticas individuales de los alumnos/as. Descuido del diagnstico del grafismo que identifique las dificultades iniciales. Deficiente adquisicin de destrezas motoras. Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada. Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora. La no realizacin de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la aparicin de los primeros rasgos disgrficos. Inadecuada enseanza de la escritura a los zurdos Segn el proceso cognitivo daado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesin se produce en los componentes lxicos) y perifricas (trastornos de tipo motor) 1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen: disgrafia superficial: el dao est en la ruta lxica (hay dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortogrficos y buena escritura de las pseudopalabras)
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disgrafia fonolgica: el dao est en la ruta fonolgica (dificultades para
escribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones) disgrafia de acceso semntico: hay lesin en el sistema semntico o en el acceso a l, pero el lxico ortogrfico est intacto (puede escribir palabras irregulares y pseudopalabras pero no comprende el significado de las palabras que escribe) disgrafa profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la lxica y la fonolgica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores semnticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad para escribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas para escribir palabras abstractas que concretas). 2) Respecto a las disgrafas perifricas, hay diversos tipos segn el estadio afectado del proceso que va desde el almacn grafmico hasta la escritura en el papel. Encontramos tres tipos: disgrafa por alteracin de algrafos, disfrasia aprxica y disgrafa aferente: disgrafia por alteracin de algrafos: tienen dificultades con los diferentes tipos de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra (por ejemplo CaSa). disgrafia aprxica: la lesin produce prdida de los programas motores que controlan la formacin de letras (por ejemplo letras muy deformadas). disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ah que pueden tener dificultades para mantener las letras en una lnea horizontal o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras. Miguel Alvarado, en su obra La Disgrafa Escolar incluye un inventario disgrfico que recoge las dificultades de la escritura atendiendo al trazado de las letras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgrficas que recoge en dicho inventario: Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar. Grafismos que permiten la confusin de letras: los grafismos son tan ambiguos que se confunden unos con otros. Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se aaden se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo) Grafemas trazados en una direccin inadecuada: cuando se sigue una direccin errnea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden producir sobreimpresiones de trazos. Letras sobreimpresas: cuando se sigue una direccin inadecuada al escribir la a la o, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.
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Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se aaden dos o
ms trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la legibilidad. Omisin de bucles: sobre todo en las letras b,v y o Bucles excesivos: tambin en las letras b,v y o. Letras abiertas: cuando no se cierra el semicrculo de las letras o, a, g y d. Letra atrofiada: el tamao de la letra es tan pequeo (por ejemplo en el caso de las e) que no llega a identificarse. Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas letras hasta el punto que no se puedan identificar. Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las letras se retocan para prolongarlos. Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras aparecen curvados, generalmente hacia atrs. Formas hinchadas: cuando el dimetro de las letras ovaladas es ms alto que ancho. Abolladuras: los crculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones irregulares. Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto tembloroso. Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, sta se retoca para mejorarla. Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas. Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado. Puntos en x: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una x Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los elementos de enlace. Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra (especialmente la e). Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente. Tamao desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy pequeo (el tamao medio sera de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en cuenta en los primeros aos del aprendizaje. Desproporcin entre las zonas grficas: las tres zonas del rengln (superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de la vocal. Desproporcin del tamao de las maysculas: Cuando la mayscula mide ms que el tamao de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.
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Irregularidad en la dimensin: la altura de las letras vara a lo largo del
escrito. Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relacin a su altura Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relacin a su altura Separacin irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no es equilibrada, sino irregular. Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras. Lneas ascendentes o descendentes: se considera lnea ascendente o descendente cuando la inclinacin es superior a 6. Lnea fluctuante: la lnea sube y baja, en ondulaciones. Lnea rota: la lnea sube y baja bruscamente, de manera quebrada. Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de forma irregular. Ausencia de mrgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo. Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensacin de suciedad, letras corregidas, trazado borroso, etc. Irregularidad de inclinacin: la orientacin de las letras vara tanto a la izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.
Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" clasifica en tres apartados los principales problemas disgrficos:
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La pgina: conjunto sucio, lnea rota, lnea fluctuante, lnea descendente, palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, mrgenes insuficientes. La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos de mn-u, angulacin de los arcos, puntos de empalme, encolados, yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de dimensin, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas. Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado lbiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequea, mala proporcin de zonas grficas, escritura demasiado extendida o estrecha.
Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitacinreeducacin adecuado para el disgrfico/a es preciso realizar: Un diagnstico neuropsicolgico que especifique el tipo de alteraciones del lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prcticas y espaciales.
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Diagnstico del tipo de disgrafa. Consiste en explorar cmo realiza la
copia, el dictado y la escritura espontnea. Hay que realizar un estudio preciso del tipo de errores que presenta en ellas. Un programa de reeducacin para alumnos/as disgrficos debera contemplar aspectos: 1. Aptitudinales: tendr en cuenta los distintos factores que inciden en el acto de la escritura (psicomotricidad, coordinacin psicomotriz, audicin, lenguaje, orientacin y organizacin espacio-temporal) 2. Pedaggicos: atender directamente a la sintomatologa observada en la escritura. Las orientaciones metodolgicas iran hacia la realizacin de los movimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras, regularizacin en los mrgenes y lneas 3. Psicoterapeutas: indicar sobre la presencia de estado de ansiedad, oposicin, fobia producto de sus dificultades disgrficas. Se trata de devolverle la confianza para que pueda afrontar con xito su aprendizaje. Las caractersticas generales de la metodologa que proponemos seran las siguientes: Emplearemos el mtodo de reeducacin en base a la escritura ligada o cursiva. La letra script o el aprendizaje por medio de maysculas est demostrado como poco eficaz. La letra script presenta una serie de inconvenientes: indiferenciacin de espacios interpalabra y de letras en la palabra lo que propicia la aparicin de particiones y aadidos; facilita la aparicin de rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho ms lenta y tarde o temprano se abandona la letra script. Desechamos los mtodos basados en ejercicios de caligrafa consistente en la repeticin de un modelo dado (mtodo Rubio y otros) que en ningn caso pueden ser tiles en disgrficos en los que el perfeccionamiento de la mala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o dispedaggicas. Los tpicos cuadernos caligrficos son fuente de frustracin para el disgrfico ya que existe una gran discrepancia entre la calidad de su letra y el modelo de caligrafa a reproducir, demasiado lejos de sus habilidades/posibilidades. La reeducacin de la disgrafa consistir en identificar las causas que estn produciendo las dificultades y actuar sobre las reas deficitarias a base de ejercicios especficos. Tendr un planteamiento basado sustancialmente en la psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.
La rehabilitacin-reeducacin de la disgrafa respetar las siguientes etapas:

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1. Relajacin
Se trata de lograr la relajacin segmentaria esencialmente aunque no se excluye la relajacin global. Se conseguir primero la distensin del brazo, luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos slidos. Los ejercicios de relajacin son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertona e hipotona.
2. Reeducacin manual, digital y visomotora
Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber logrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo, dedo-mano y por ltimo, independencia de todos los dedos. Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estaran: Dar crculos con el brazo a distintos ritmos. Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisin (canasta, diana) Ejercicios de circunduccin, reflexin y extensin de la mueca. Sacar punta a los lpices. Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con tijeras. Seguir el trazo de lnea con los dedos. Enroscar y desenroscar tornillos. Recortar a pellizcos figuras de papel. Hacer presin dedo a dedo. Picar con punzn. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbn. Pintura de dedos con presin fuerte y dbil, pintura con mltiples gruesos (ceras, pinceles) Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.
3. Reeducacin grafomotriz
Se realiza con el lpiz o bolgrafo mediante ejercicios de reeducacin del gesto y control grfico. En los trazos rectilneos es muy importante lograr el frenado.
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DISCALCULIA La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM) es un problema de aprendizaje especfico en matemticas es el equivalente al adislexia solo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un nio para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata en esta ocasin de dificultad para comprender y realizar clculos matemticos, afecta a un porcentaje de la poblacin infantil (entre el 3% y el 6%), e infortunadamente esta anomala casi nunca se diagnostica y trata adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin. El trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemticas o aritmticas. Es un problema de aprendizaje relativamente poco conocida. De hecho, se considera una variacin de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y direcciones, etc. La discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en cada momento del ciclo vital de las personas.
Caractersticas
La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en: Perceptivo-visuales Dificultades amnsicas Orientacin espacial Esquema corporal Figura y longitud Distancia y tamao
Sntomas
Entre los diferentes sntomas que se producen dentro del fenmeno de la discalcula, cabran destacar los siguientes: Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y , reversin o transposicin de nmeros, etc. Dificultades amnsicas relacionadas con la informacin numrica. Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc.
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Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere un nivel ms alto que exige usar las matemticas. Dificultades relacionadas con la orientacin espacial, tanto la propia como la de los objetos. Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin. Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos. Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas, secuencias matemticas (orden de operaciones). Dficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud. Hay errores de transcripcin, por ejemplo, escribir nmeros dictados Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos. Ansiedad, ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las matemticas. Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de material numrico. Se utilizan los dedos para contar. Lo anteriormente comentado, es solo una lista de posibles caractersticas que pueden dar en menores que padezcan discalculia. Cuando se dan varios de los dficits comentados con lo anterior u otros similares se hace preciso acudir a un profesional para realizar una valoracin completa del menor con el fin de valorar el posible caso
Bases biolgicas
Se han realizado diversos estudios en nios nacidos en condiciones desfavorables, de estudios sobre trastornos genticos y en estudios con familias y gemelos con discalculia que parece confirmar que este trastorno se debe a causas genticas o biolgicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las bases neuroanatmicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen un sndrome gentico que est acompaado de este trastorno del aprendizaje. El hecho de que todas las investigaciones se realicen con pacientes diagnosticados con otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el sndrome gentico es el causante de la alteracin cognitiva relacionada con el procesamiento numrico. En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Sndrome Velocardiofacial encontr algunas zonas que parecan estar relacionadas con el aprendizaje aritmtico que se encontraban disminudas o hipoactivas. De estas reas la que parece ser ms importante o clave para realizar todo tipo de tareas numricas es el lbulo parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco Intraparietal y el giro angular. La primera de ellas parece que se encarga de representar de forma interna las cantidades y las relaciones entre cantidades. Tambin, junto
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con el Giro Angular, parece ser el centro de las operaciones de clculo. El Giro Angular adems, parece que controlar aquellas tareas de procesamiento numrico o de clculo donde es necesario la presencia de un procesamiento verbal. Otra rea con cierta importancia a la hora de resolver tareas numricas es el lbulo parietal posterior superior, que parece ser el encargado de los procesos atencionales necesarios para resolver el clculo. Otro estudio con pacientes con sndrome de Turner (que padecan discalculia) comprob que sufran una disminucin del surco intraparietal derecho. Una investigacin con pacientes de X frgil hallaron que las reas relacionadas con el procesamiento numrico disminuan su activacin a medida que aumentaba la dificultad de la tarea matemtica. El lbulo frontal tambin parece cumplir algunas funciones secundarias relacionadas con la resolucin de problemas aritmticos. Se encarga de la memoria de trabajo, necesaria para retener las operaciones intermedias durante el proceso. Otra funcin es la de organizar y planificar los pasos de la tarea, e incluso la de comprobar y corregir los errores. Las reas temporal medial y prefrontal derecha parece que cumplen la funcin de recuperar la informacin que hace falta para resolver el problema. En la actualidad numerosas investigaciones (Bruandet, M., Molko, N.,...) sugieren de la existencia de un sustrato neural especfico para el procesamiento de las matemticas implicados en los dficits de la discalculia. En concreto intervendran las siguientes reas cerebrales. El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) es la estructura anatmica clave involucrada en la realizacin de todo tipo de tareas de naturaleza numrica. El Giro Angular Izquierdo, que en conexin con otras reas perisilvianas, se encarga de la manipulacin verbal de los nmeros. Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientacin atencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representacin mental de las cantidades. Anomalas tanto en estas zonas cerebrales como en aquellas aferencias y eferencias que las conectan, pueden producir o acrecentar los dficits caractersticos de la discalculia. Estudios genticos Numerosos estudios (Shalev y colb... , Molko y colb...) realizados a parir de gemelos discalclicos donde se reporta que el ndice de heredabilidad en gemelos monocigticos discalclicos es de 0,73 y en gemelos dicigticos de 0,56. Asimismo, se comprob que los familiares de los escolares con discalculia tienen de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser discalclicos que la poblacin general. Por otra parte, evidencias provenientes de estudios de anlisis
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gentico univariado y multivariado sugieren que dos tercios de la varianza en la capacidad aritmtica pueden ser explicados por genes compartidos con la capacidad cognitiva general y la lectura. Aunque este solapamiento gentico pone en tela de juicio la especificidad del procesamiento numrico, existen evidencias de que un tercio de la varianza es explicada por genes especficos para las matemticas. Estos datos parecen aportar la informacin necesaria para considerar que existe en cierto modo, aspectos biolgicos y genticos que determinan en cierto modo la presencia de estos dficits en aquellas reas del aprendizaje relacionadas con la aritmtica, clculos nmericos.... relacionados con la discalculia. Es importante comentar, que a pesar de la presencia de estos marcadores genticos que en cierto modo facilitan la presencia de esta dificultad del aprendizaje en los menores, no en todos los casos tienen que producirse estos dficis gneticos o en zonas cerebrales. Tambin juegan un importante factor otros aspectos como los patrones de educacin del menor o factores ambientales en el contexto en el cual este se encuentra. Relacin de la discalculia con otros transtornos Estudios de Bruandet y colaboradores, donde se comparan compararon 12 sujetos con Sndrome de Turner (ST) cuyo perfil cognitivo incluye discalculia (18-40 aos de edad) y 13 sujetos normales (20 - 40 aos). Encontrndose una relacin significativa entre las reas cerebrales afectadas en ambos trastornos y los dficits en matemticas. Estudios de Rivera y colaboradores, compararon 16 pacientes con Sndrome X Frgil (sexo femenino, edad: 10,22 22,73 aos) y 16 sujetos de controles (10,85 - 22,67 aos de edad) y encontraron una hipoactivacin en las reas cerebrales involucradas en el procesamiento numrico relacionadas con la discalculia ante el incremento en la dificultad de una tarea de clculo.
Tipos de discalculia
El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemticas conocido como discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relacin con el diagnostico que presente o las caractersticas que dicho dficits muestra. Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia secundaria, disaritmtica y discalculia espacial. Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una lesin cerebral. Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una mala utilizacin de smbolos numricos y una mala realizacin de operaciones asociadas a dichos smbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientacin espacio-temporal. Disaritmtica: Se caracteriza al presentar el menor dficits para comprender el mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario asociado a este , concebir
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los mecanismos para la resolucin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones ( cuatro operaciones bsicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la resolucin de problemas. Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura espacial.
Diagnstico
La edad para detectar un problema de discalculia est entre los seis y ocho aos, momento en que se introducen las matemticas como materia independiente y se puede comparar el rendimiento de unos nios con otros. Para realizar un correcto diagnostico, es necesario realizar un diagnostico diferencial. Es importante realizar un correcto seguimiento del rendimiento escolar del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculia con otros dficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivacin del menor para las matemticas. Es importante tambin realizar una valoracin global del nivel intelectual del menor con el fin de comprobar si los dficits asociados a la discalculia presentes en el menor son primarios o son secundarios relacionados con un bajo nivel intelectual por parte del menor. Para realizar el diagnstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir diferentes habilidades en el menor, la mayora de estas pruebas o test presentan una alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menor al que se pretende evaluar. Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolar en esta rea dos cursos acadmicos por debajo del nivel esperado. A continuacin se muestran una seleccin de serie de procedimientos tiles para evaluar las habilidades en matemticas del menor: Dictados de nmeros Copiados de nmeros Clculos no estructurados mediante juegos o grficos Resolucin de problemas con una o varias variables. Resolucin de problemas ldicos de la vida cotidiana. En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable realizar tambin una evaluacin neuropsicolgica con el objetivo de detectar posibles dficits neurolgicos en el menor y delimitar con mayor precisin el problema.
Tratamiento
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Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en funcin del diagnstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma segura las limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran dficits orgnicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducacin de este, con el objetivo de que el menor asimile y sintetice de forma correcta la informacin relacionada con el rea de las mtematicas. Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar el tratamiento: Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe el menor con un profesional. En ocasiones tambin se pueden hacer colectivas (clases de apoyo) La implantacin de las sesiones ha de ser gradual No es recomedable lmitar el tiempo de la tarea al menor, con el fin de reducir la ansiedad que este experimenta. Encontrar actividades que motiven al menor. No presionar en exceso al menor. Entre las tareas que se pueden realizar destacan las siguientes: La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento. Ejercicios para consolidar los smbolos numricos y sus relaciones. Resolucin de problemas. Utilizar una aproximacin multisensorial, ya que cuando hay dificultades en el rea de las matemticas hay dificultades para entender los procedimientos y las reglas desde el codigo verbal, resulta demasiado abstracto. El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuracin cognitiva en las habilidades matemticas del nio pero en general suele tener buenos resultados. Cmo tratar con estudiantes discalclicos Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y deles tiempo suficiente para ello mismo. Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el razonamiento visual. Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepcin de la informacin bsicos para ste. Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona discalclica no comprende bien los problemas de matemticas.
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D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real. Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual. Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica para ayudar con la memorizacin. Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro. No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con cualquiera otra persona.
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