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INDICE

INTRODUCCION. ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PARA LA EVALUACIN .. BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BSICAS.. BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES.. BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES. 21 16 10 3 5

MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BSICAS QUE ES LA CREATIVIDAD?.................................................................................... ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL. . 28 55

BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE . DESARROLLO DEL NIO ADOLESCENTE.. BLOQUE III EL PAPEL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIOS HACIA UN CURRCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIN GENERAL* 305 104 141

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EL CURRCULUM . LAS AULAS 347

INTRODUCCIN En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formacin inicial de profesores de educacin secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos especficos de esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre s. Las experiencias vividas por los estudiantes normalistas al relacionarse con los alumnos de secundaria, conocer y analizar la dinmica escolar y realizar la prctica educativa han favorecido la identificacin y comprensin de las diversas formas en que los adolescentes actan, piensan y reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus compaeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar. Este programa est dedicado al estudio analtico de las capacidades y habilidades del pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria. Entre las ideas centrales del curso, destaca la conviccin de que todo adolescente tienen un potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones al reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten y que puede continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autnoma. Este planteamiento, basado en los resultados de la investigacin y estudios sobre los adolescentes, es diferente de una concepcin hasta hace poco dominante en el medio educativo desde la cual se ha considerado que automticamente, al llegar a la adolescencia, todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hiptesis, hacer inferencias y resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades no hayan sido promovidas de manera explcita. As, puede suponerse que al estudiar los contenidos relacionados con hechos, principios, fenmenos naturales o sociales, entre otros, los alumnos adquieren implcitamente habilidades analticas, de discernimiento y generalizacin que implican mayores niveles de comprensin; y bajo estos supuestos, se deja al margen un propsito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los jvenes alumnos las oportunidades hiptesis, de reflexionar, y analizar, resolver expresar sus ideas y argumentarlas, plantearse cuestionar problemas; todas estas,

operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez ms conscientes. Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades sealadas, durante el curso se insiste en que la evolucin cognitiva no es espontnea ni culmina necesariamente aun en la edad adulta, sino que requiere de la intervencin consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante. Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el anlisis de las teoras sobre el desarrollo cognitivo ms influyentes en la actualidad, poniendo especial nfasis en los aspectos que son objeto de debate y estn apoyados en los trabajos recientes de investigacin sobre procesos cognitivos en los adolescentes.

As, se espera que a travs del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los futuros profesores adquieran conocimientos ms slidos sobre las caractersticas de los adolescentes, adems de la conviccin de que es factible y necesario que el maestro tenga altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempear un papel ms participativo en sus procesos de aprendizaje. Organizacin de los contenidos Este programa se organiz en tres bloques. En cada uno se presentan los temas de estudio, las bibliografas bsica y complementaria requeridas y sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros y los estudiantes cuenten con un referente comn, que podrn enriquecer, para llevar a cabo el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso. El bloque I, El desarrollo cognitivo. Nociones bsicas, se dedica al anlisis de algunas ideas y conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, as como para entender cmo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El curso inicia con la exploracin de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexin sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y que suelen influir en el trabajo docente. La discusin en grupo y el anlisis de los textos propuestos permitir a los estudiantes comprender en qu consisten la solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin como habilidades del pensamiento, as como la importancia que tiene la informacin y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que ensear a pensar es uno de los propsitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misin de todos los maestros. En el bloque II, El desarrollo cognitivo de los adolescentes, los futuros profesores estudian los principales aportes tericos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget, de la funcin de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las teoras del procesamiento de la informacin. Ms que intentar un estudio exhaustivo de cada tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la investigacin en el mbito de los procesos cognitivos no estn agotados, que la realidad evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado automtico de una etapa cronolgica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores socioculturales y educativos. El anlisis de los temas, adems de basarse en los textos sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes entrevistas para indagar cmo piensan y resuelven problemas en relacin con ciertos aspectos de la vida individual, familiar y escolar y de la observacin que se lleva a cabo durante las estancias en la escuela secundaria. Adems, las experiencias de prctica en los grupos son un medio a travs del cual los normalistas podrn explorar las posibilidades de favorecer en los

adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su especialidad. En el bloque III, El papel de la educacin secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y experiencias obtenidas no slo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los propsitos educativos y la enseanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusin acerca de la necesidad de que en la escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la informacin que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensin. El tratamiento de los temas del bloque contribuir a que los futuros profesores de secundaria se expliquen con mayor precisin las condiciones que dan sentido a la enseanza cualquiera que sea la asignatura y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar decisiones (que no slo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con los dems), siendo stas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios, con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores. ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PARA LA EVALUACIN Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propsitos del curso y que las actividades de enseanza y de aprendizaje respondan a las caractersticas del enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuacin se destacan aspectos bsicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y anlisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploracin que los estudiantes realizarn dentro y fuera de la escuela normal para obtener informacin que les permita comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa. 1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los adolescentes, en este curso se insiste en el carcter integral de dichos procesos. Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, stos no se estudian de manera aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los estudiantes revisen siempre que sea necesario las notas, registros personales o algunos textos utilizados; ello les ayudar no slo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas reflexiones. 2. Los criterios bsicos para el estudio de la adolescencia (su carcter integral, individual y social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque tambin toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo

tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexin constante sobre estos aspectos contribuir a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria sobre todo en los momentos de prctica para entender, por ejemplo, por qu participan o no en la clase, por qu reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitir, adems, la bsqueda de estrategias tiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen. 3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el anlisis y la comprensin de los conceptos a que hacen alusin los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen desde el inicio del curso sus nociones en relacin con los procesos cognitivos; explicar qu significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexin que les permite, adems, conocer qu piensan los dems acerca de esos conceptos, y posteriormente documentarse para conocer algunas teoras al respecto. Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los temas del curso. Por esta razn, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del programa se reduzca a la trascripcin o repeticin verbal de lo que se lee o a la elaboracin de glosarios; se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el mbito educativo. 4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisin de textos que son producto de la investigacin en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen nfasis en la lectura analtica y en la discusin sobre las explicaciones cientficas de autores cuya influencia ha sido importante en el mbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas tericas distintas al estudiar las teoras de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la informacin. Antes de trabajar con los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificacin de puntos crticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensin de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento cientfico. En relacin con este punto, es fundamental que los alumnos normalistas sepan quines fueron Piaget y Vygotsky, en qu contexto histrico y social realizaron su obra y cundo empez a difundirse (el texto de J. Meece, que se estudia en el bloque II, contiene informacin al respecto); de esta manera, tendrn referentes slidos para comprender los planteamientos que estudiarn y, ms que asumir una sola teora, adquirirn una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarn las habilidades intelectuales sealadas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso. 5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales; recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de anlisis y

sntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante que la elaboracin de cuadros y esquemas no se reduzca a la trascripcin de informacin de los textos, sino que refleje el uso y la comprensin de la informacin para representarla grficamente. 6. La resolucin de problemas es, adems de una estrategia de trabajo que se promueve durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye problemas de distinta ndole con el propsito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de solucin son diversas y su bsqueda implica el uso de conocimientos e informacin que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intencin de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solucin (convencional o no convencional al tratarse de problemas matemticos); ni mucho menos que despus se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solucin de problemas para conocer las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana. 7. El curso promueve la observacin y el dilogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el ambiente escolar y fuera de l, como un medio para contrastar la informacin de los textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observacin y Prctica Docente II constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos sobre cmo registrar y organizar la informacin, de tal forma que se pueda utilizar para el anlisis de los temas que se estudian. 8. Por las caractersticas de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el respeto a la diversidad. As, el maestro promover un ambiente de respeto y evitar que los alumnos se burlen o ridiculicen a sus compaeros. Es conveniente no profundizar en aspectos que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello puede propiciar un anlisis con fines teraputicos que se aleja de los propsitos del programa. 9. Adems de la lectura de los captulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores en relacin con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, de Andy Hargreaves, Ensear a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Econmica).

10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la informacin. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusin en clase. 11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de inters para la discusin, con el propsito de garantizar su relacin con los temas de estudio. 12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formacin comn para todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observacin y Prctica Docente II. As, se podrn organizar las actividades a realizar durante el semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y saber, adems, en qu aspectos conviene centrar la atencin para analizar la experiencia de trabajo con los adolescentes. 13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje. Ser provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo una sesin (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta: por qu ensear a pensar es un desafo para todo profesor?, ser una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio acadmico ayudar, adems, a que comprendan, desde la formacin inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboracin. 14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los normalistas los criterios y procedimientos en que se basar la evaluacin; de esta manera, todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin debe ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sera poco acertado reducir la evaluacin a un instrumento que se aplique al final del curso y

nicamente demande la trascripcin de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los siguientes criterios: Los argumentos que los alumnos expresan en clase. Las preguntas que formulan. La sistematizacin de informacin en esquemas de anlisis y sntesis. La interpretacin de la informacin que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la escuela secundaria. La disposicin al trabajo individual y colectivo. La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las actividades de estudio. 15. En caso de optar por la aplicacin de exmenes, es necesario que stos demanden el ejercicio de las habilidades intelectuales bsicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente, de manera que los estudiantes tengan que localizar informacin y elaborar explicaciones, para evitar la copia textual.

BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BSICAS TEMAS 1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prcticas pedaggicas. 2. La inteligencia humana: significado y evolucin del concepto. 3. Procesos cognitivos bsicos y habilidades del pensamiento: a) La solucin de problemas. b) La creatividad. c) La metacognicin. 4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseanza y el aprendizaje. BIBLIOGRAFA BSICA1 Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), Aspectos de la competencia intelectual, Algunas perspectivas sobre el pensamiento y La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin), pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135. Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognitivas bsicas?, en Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-90. Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), Qu es la creatividad y quin la necesita?, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Ferrn Meler (trad.), Barcelona, Paids (Transiciones), pp. 27-56. Gardner, Howard (1996), Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje, en La mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22. Bibliografa complementaria Gardner, Howard (1995), La idea de las inteligencias mltiples y Qu es una inteligencia?, en Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Sergio Fernndez verest (trad.), 2 ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis), pp. 35-43 y 95-105. Introduccin al curso Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinin, Conocer significa... Pensar significa... Aprender significa...

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Conservar los escritos para un momento posterior del curso. 1 La bibliografa se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los materiales. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuacin: a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los procedimientos que cada uno decida. b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no ms de cuatro personas). Analizar el problema con base en los siguientes aspectos: PROBLEMA 1 ASPECTOS A ANALIZAR: Los distintos procedimientos utilizados. Los procedimientos con que se resolvi ms rpidamente el problema. Las dificultades que implic la resolucin. Las ideas que surgieron durante el proceso de solucin y los conocimientos utilizados. PROBLEMA 2 ASPECTOS A ANALIZAR: Las explicaciones iniciales que surgen. Ideas que se cuestionan o debaten. Conceptos que estn en juego. Tipo de informacin que se requiere para responder las preguntas del problema. 2 Tomado de La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Primera parte, Mxico, Programa Nacional de Actualizacin Permanente-SEP, 1995. 3 Tomado de Juan Ignacio Pozo et al., La solucin de problemas, Mxico, Santillana, 1998, p. 101. PROBLEMA 12 Se tienen slo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente. Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. Cmo se puede llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C?

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PROBLEMA 23 Si tomamos una maceta (recin regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con una bolsa de plstico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plstico se ha empaado y en el interior se han formado pequeas gotas de agua. Por qu aparece el agua? De dnde proceden el agua y el vapor? c) Presentar al grupo los resultados del anlisis de cada problema y discutir los aspectos que sea necesario aclarar o plantear las preguntas que convenga en cada caso. d) Comentar las siguientes cuestiones: A qu se debe que surjan diferentes formas de resolver los problemas? Qu elementos intervinieron en el proceso de solucin de ambos problemas? Qu habilidades y conocimientos se pusieron en prctica al resolver y al analizar el problema? Cmo puede aprovecharse la resolucin de problemas en la escuela? 2. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales a las siguientes preguntas: Qu es la inteligencia? Todas las personas somos igualmente inteligentes? Por qu? En el grupo analizar las explicaciones y debatir los acuerdos y desacuerdos. 3. Leer de manera individual los apartados Aspectos de la competencia intelectual (pp. 2540 y 61-62) y Algunas perspectivas sobre el pensamiento (pp. 63-83), del texto de Nickerson, Perkins y Smith. Escribir algunos prrafos que expliquen los siguientes puntos: Las diferencias entre capacidad y habilidad. Las explicaciones del autor sobre la inteligencia. La capacidad de pensar como habilidad. Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia. En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos, escribiendo las ideas que surjan del equipo: Cmo se explica la relacin de la inteligencia con los procesos mentales? Qu capacidades hacen inteligente a una persona? Qu son, para Nickerson, Perkins y Smith, las habilidades del pensamiento? Qu implica la relacin entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento? Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la informacin obtenida hasta el momento. Contrastar las ideas personales escritas en la actividad de introduccin al curso, con las que se tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisin posterior.

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4. Leer de manera individual el texto Las competencias cognitivas bsicas?, de Rosa Mara Torres e identificar las coincidencias con los planteamientos de Nickerson, Perkins y Smith. Comentar la informacin con los compaeros de equipo. En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del pensamiento: Solucin de problemas. Creatividad. Metacognicin. 5. Recordar una situacin problemtica de la vida personal (escolar o familiar) que haya implicado tomar una decisin. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones emprendidas que llevaron a la solucin o a la toma de decisiones. En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones sealadas por el protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma grfica el problema y realizar las siguientes actividades: Leer el apartado La solucin de problemas, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y con base en la experiencia anterior, comentar en equipo los siguientes aspectos: Por qu se encontraron diferentes soluciones a un mismo problema? Qu acciones mentales intervienen en el proceso de solucin de un problema? Qu papel juegan en este proceso la experiencia personal, la informacin que se posee, la que se busca y el contexto inmediato? Qu implica la comprensin de un problema? Presentar en el grupo los resultados de la discusin de cada uno de los equipos. Con base en la reflexin sobre la experiencia personal, escribir un texto breve que responda a la pregunta: por qu es importante, en cualquier situacin, reconocer cul es el problema principal y analizarlo? 6. Leer los apartados La creatividad, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y Qu es la creatividad y quin la necesita?, de Sternberg y Lubart. Hacer una sntesis escrita de los aspectos que se sealan y posteriormente comentar en equipo los puntos que a continuacin se proponen: Del texto de Nickerson, Perkins y Smith: Qu es un producto creativo? Cmo explica el autor la creatividad? La relacin entre pensamiento crtico y creatividad. Los componentes de la creatividad. Del texto de Sternberg y Lubart: Diferencias entre creatividad e inteligencia. La necesidad de ser creativo. La relacin entre ser creativo u original y las expectativas de los adultos.

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OPCIN A Analizar las implicaciones que tuvo la solucin encontrada o la decisin que se tom, y proponer otras alternativas. Opcin B Proponer, cada uno, la alternativa por la que hubiera optado y explicar sus posibles implicaciones. En equipo, analizar los ejemplos que presentan Sternberg y Lubart en el apartado Cmo podemos poner a prueba la creatividad y comentar a qu se refieren los autores con las expresiones ser ms creativo y ser menos creativo. De manera individual resolver la siguiente situacin: disear un artefacto que tenga capacidad para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseo puede hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera detallada. En equipo, analizar los diseos tomando en cuenta los siguientes criterios: En qu se parecen los artefactos que se disearon a los vehculos o artefactos que conocemos? Qu caractersticas los hacen diferentes u originales? En qu se podran utilizar? En grupo, presentar algunos diseos y comentar: En qu se manifest la creatividad? Qu relacin identifican entre la creatividad y la solucin de un problema? Comentar alguna experiencia escolar que consideren haya demandado el ejercicio de la creatividad y explicar por qu. 7. En una tarjeta describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el procedimiento que se sigui para resolver la situacin de la actividad anterior; los elementos y la informacin que le sirvieron para inventar el artefacto. Presentar las producciones al grupo y responder: qu significa reflexionar sobre lo que sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos? Tomando en cuenta el apartado La metacognicin, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones de los autores: Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, empleo y control del conocimiento y de las dems habilidades cognitivas. En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensin, ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeo intelectual general.

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La solucin de problemas puede mejorar mediante la aplicacin de una serie de habilidades metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cundo aplicar heursticos o conocimientos especficos y el control del propio desempeo para estar seguros de seguir el camino correcto. Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den. 8. En grupo, discutir la siguiente cuestin, fundamentando las respuestas: se pueden ensear las habilidades del pensamiento? 9. Leer de manera individual el texto Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje, de Gardner, y sistematizar los conocimientos adquiridos elaborando opiniones escritas para cada una de las siguientes afirmaciones. ...Lo que es ms extraordinario, nios que, an siendo demasiado pequeos para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas... ...si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms importantes... ...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse.

Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo. 10. Como actividad de sistematizacin de este bloque, preparar una sesin de debate entre dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos: a) Hay diferencias en el pensamiento de los nios y de los adolescentes? b) Ensear a pensar: desafo para todo maestro. c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender. Revisar los escritos previos y enriquecerlos.

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BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES TEMAS 1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de mltiples hiptesis: a) Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento. La asimilacin y la acomodacin. b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construccin del conocimiento. c) La influencia de las teoras del procesamiento de la informacin. 2. Algunos hallazgos de la investigacin reciente: el carcter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisicin de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes. 3. La interrelacin del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social. 4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes. a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas. b) Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los ambientes culturales. BIBLIOGRAFA BSICA Meece, Judith (2000), Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky y Desarrollo cognoscitivo: las teoras del procesamiento de la informacin y las teoras de la inteligencia, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 99143 y 145-198. Keating, Daniel (1997), [El pensamiento adolescente] Adolescent thinking, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Garca-Mil, Merc y Eduardo Mart (1997), El pensamiento adolescente, en Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp. 47-64. Lutte, Grard (1991), El desarrollo cognoscitivo, en Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicologa, 168), pp. 99-116.

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ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Preparar una charla con un o una adolescente de entre 11 y 15 aos, al presentarle la siguiente situacin: Gabriela y Jorge son compaeros en una secundaria. Los padres de ambos trabajan la mayor parte del da, incluso el pap de Jorge trabaja algunos fines de semana. A Gabriela le parece que esa situacin est bien, dice que ahora se siente con ms libertad para hacer sus cosas y adems en su casa no hay quien la moleste, asegura que se lleva bien con sus padres y junto con su hermano (que es dos aos mayor) se organizan para las actividades de aseo, las compras y lavar su ropa. Opina que ahora s es fcil, pero cuando ella estaba en la primaria y su hermano en la secundaria peleaban mucho porque l deca que por culpa de sus padres reprobaba en la escuela y tena muchos problemas. a) En la preparacin de la charla elaborar un guin de entrevista que permita conocer: Los elementos que utiliz el adolescente para analizar la situacin e identificar el problema planteado. Los argumentos en que fundamenta sus opiniones. La informacin que utiliz para analizar la situacin (conocimientos puestos en juego). Las alternativas de solucin que el entrevistado propondra. Las ideas del adolescente al contestar: qu pasara si l enfrentara una situacin como sta? b) Sin utilizar todava el guin elaborado, solicitar al adolescente que analice la situacin y d sus opiniones. Registrar la informacin que surja. c) Platicar con el adolescente a partir del guin de entrevista. En equipos, sistematizar los registros y la informacin obtenida tomando en cuenta aspectos como edad, sexo y formas de analizar la situacin. Presentar la informacin al grupo y comentar los siguientes puntos: A qu se debe la diversidad de alternativas de solucin a un mismo problema o situacin? Qu permite a cada adolescente enfrentar una nueva situacin o problema? Todo individuo puede resolver problemas o situaciones a cualquier edad? Por qu? Organizar dos mesas redondas para discutir si La inteligencia se desarrolla paralelamente con la edad. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa. 2. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, del texto de Judith Meece (pp. 99-127) y elaborar un resumen escrito que incluya: Los principios del desarrollo. Las principales caractersticas de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los nios y adolescentes en cada una. Los puntos de crtica a la teora de Piaget, segn la autora. Comentar en equipo la informacin obtenida y posteriormente preparar una sinopsis.

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Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo. Posiblemente por esa razn platica con Jorge, l le dice que en cuanto termine la secundaria se va a salir de su casa porque ya no quiere seguir cuidando a sus hermanos menores y porque sus paps nunca estn. Jorge tiene muchos conflictos, casi nadie le habla en la escuela. Cuando Gabriela le sugiere que platique con sus padres, Jorge asegura que cuando estn en la casa se la pasan discutiendo y llamndoles la atencin por todo lo que hicieron mal en el da o durante la semana... 3. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, del texto de Judith Meece (pp. 127-138) y elaborar una sntesis tomando en cuenta: Las principales tesis en que se sustenta su teora. Los puntos de contraste con la teora de Piaget. En equipo, discutir la informacin obtenida. Analizar la informacin del resumen del captulo y organizar en el grupo una discusin referida a: Los aspectos de debate actual en las teoras de Piaget y Vygotsky. 4. Analizar individualmente los apartados que corresponden a Las teoras del procesamiento de la informacin, del texto de Judith Meece (pp. 145-198). Elaborar en equipo un esquema o un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos: El papel que juegan la memoria y la atencin en el procesamiento de la informacin. La intervencin de los conocimientos previos en dichos procesos. Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognicin. Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la informacin analizada, discutir los acuerdos y desacuerdos. 5. En equipo, elegir dos de las siguientes afirmaciones y analizarlas. Comentarlas y presentar al grupo los argumentos que las explican, segn la informacin revisada en los textos hasta el momento. Para entender el desarrollo del nio se tiene que conocer la cultura donde se cra. El conocimiento se construye entre las personas a medida que interactan. El lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. La zona de desarrollo proximal define las funciones que estn en proceso de maduracin. 6. En equipo, comentar las siguientes 4 frases, explicando los argumentos que fundamenten su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual. Presentar algunos escritos en el grupo. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo. Las operaciones formales constituyen el ltimo estadio en el desarrollo intelectual.

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El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes. 4 Tomadas de Mario Carretero, Desarrollo cognitivo y educativo, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 153, noviembre, Barcelona, Praxis, 1987. 7. Las siguientes actividades tienen como finalidad que los estudiantes analicen las principales interrogantes en relacin con el pensamiento de los adolescentes y reflexion en el torno a las ideas o los temas que actualmente se debaten. a) Leer individualmente el texto Pensamiento adolescente, de Keating, y escribir las ideas que ms llamen su atencin. b) Organizar al grupo en ocho equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes aspectos, de tal manera que dos equipos analicen un mismo aspecto: Los principales cuestionamientos de Keating respecto a las caractersticas del pensamiento de los adolescentes. El estudio de los procesos cognitivos, considerados como parte del desarrollo integral de los adolescentes. La relacin entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida diaria de los adolescentes. La capacidad de razonar vinculada al manejo de informacin, de diversas estrategias y de la experiencia acumulada. c) Organizar una exposicin para el grupo en la cual un equipo comente los resultados del anlisis de cada aspecto y el otro agregue los puntos que sea necesario aclarar o plantee preguntas para ampliar la informacin. d) En equipo, comentar y elaborar un cuadro de contraste o comparativo de las perspectivas que analiza Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes. PRESENTAR LOS CUADROS AL GRUPO. e) Analizar por qu Keating cuestiona el siguiente planteamiento: La idea de ensear temas que hacen grandes exigencias cognitivas deber aplazarse hasta haberse asegurado de la maduracin cerebral. 8. En el grupo, seleccionar y analizar una pelcula donde se observe la vida de una persona, principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes: Claroscuro y Mente indomable. Al finalizar la pelcula comentar: Qu aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la pelcula? Qu factores influyen para que ese adolescente muestre ciertas actitudes o formas de ser? Qu permite que se desarrolle con xito en una determinada aficin o tarea? Qu papel juegan la familia y el grupo de pares en su desarrollo? En el grupo analizar, a partir de ejemplos o momentos de la pelcula, qu elementos explican el carcter integral del desarrollo.

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9. Entrevistarse con adolescentes de diferentes edades y sexos y solicitarles que contesten las siguientes preguntas relacionadas con su familia, la escuela y los amigos y comenten algunas de las actividades que realizan. Registrar por escrito edad, sexo y el resultado de la entrevista. Qu actividades te gusta realizar en la escuela y en tu tiempo libre? En qu actividades consideras tener un mejor desempeo? Por qu? En algunas decisiones que has tomado solicitaste la opinin de tus amigos?, por qu? Si te pidieran opinin para poner reglas en tu familia, cules sugeriras? Menciona dos o tres y explica por qu te parecen importantes. Con qu costumbres o ideas aceptadas por la sociedad no ests de acuerdo? Por qu? Qu sugieres? Suponiendo que en la escuela convocaran a los alumnos para proponer cambios a las normas de funcionamiento, qu sugeriras? Analizar en equipo los resultados de las entrevistas tomando en cuenta: Las respuestas ms frecuentes. Las diferencias que se identifican en las respuestas que dan los hombres y en las que dan las mujeres. Argumentar por qu se presentan. Las diferencias que se identifican de acuerdo con la edad de los adolescentes. Comentar por qu se presentan. A partir del anlisis anterior comentar los siguientes aspectos: Qu intereses comparten los adolescentes con sus pares y por qu? Cul es el papel de la familia en la bsqueda de la autonoma de los adolescentes? Qu relacin existe entre el pensamiento de los adolescentes y la toma de decisiones? Qu piensan los adolescentes de las normas en la familia y en la escuela? Cmo viven los adolescentes las normas establecidas socialmente? Presentar al grupo el resultado de la discusin de los equipos y argumentar sus puntos de vista al respecto, tomando en cuenta las respuestas de los adolescentes. Organizar en el grupo una discusin a partir de las siguientes preguntas: Qu impacto tiene la escuela en las formas en que los adolescentes enfrentan y resuelven los problemas y en las estrategias que desarrollan para ello? De qu manera se puede dar cuenta de las evidencias de estos procesos? Qu otros factores influyen en el pensamiento de los adolescentes? A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito desarrollando alguno de los siguientes temas: La escuela como un espacio para compartir experiencias y su influencia en el desarrollo cognitivo. La familia, los pares y los ambientes culturales como factores que inciden en el desarrollo cognitivo. Las inquietudes de los adolescentes y los medios que utilizan para expresarlas.

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BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES TEMAS 1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. 2. Cmo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. a) El tratamiento de las teoras intuitivas de los adolescentes. b) La enseanza para la comprensin. c) La solucin de problemas y la toma de decisiones. d) La reflexin sobre el aprendizaje propio. e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crtico. 3. La influencia del estilo de enseanza y el papel de la evaluacin. BIBLIOGRAFA BSICA Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento: una visin general, en Curriculum y cognicin, MiguelWald (trad.), Buenos Aires, Aique (Psicologa cognitiva y educacin), pp. 15-30. Perkins, David (2000), El curriculum: la creacin del metacurriculum y Las aulas. El papel de la inteligencia repartida, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 102-155. Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro, serie Cuadernos). Bibliografa complementaria Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela, Hablemos de los docentes y Dificultades en la comunicacin, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio), pp. 166-172 y 197-200.

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ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades: a) Seleccionar una de las siguientes descripciones de clase, analizar su desarrollo y el tipo de actividades que se llevan a cabo. DESCRIPCIN 15 CLASE DE HISTORIA En Historia se aborda el tema de la organizacin poltica de la Colonia: Ma:...yo me atrevera a decir que en esta primera etapa, que la organizacin poltica de la que es la etapa de los conquistadores no existi una estabilidad poltica, por qu? Aa: Porque no hay un gobernador estable. Ao: Porque las reglas no se establecieron? Edgar: No, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas. Ma: Pero eso es en cuanto a lo social... por qu podemos decir que hubo inestabilidad poltica? Edgar: Porque cuando iba ste, Corts a hacer su informe a Espaa y regresaba. Ma: Bueno, pero eso aparte, lo traicion en la poltica, por qu otra razn?, qu pasara si, por ejemplo, ahorita cada ao se cambiara al presidente de la Repblica? Varios Aos: uh! Ma: Pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo, qu cambios hubo? Ao: Inestabilidad poltica. Ma: No, al salir Salinas crisis poltica y social, por qu creen ustedes que existi inestabilidad poltica durante los conquistadores? Ao: Porque dejaba un gobernador estable. Ma: No, si cada uno en su tiempo fue estable. Ao: O sea que duraba dos o tres aos. Aa2: Por un tiempo determinado. Aa1: O sea que durara por un tiempo ms largo, o sea para que no se, para Que no se cambiara tanto el gobierno. Ma: Bueno, s ya van llegando... (obs. clas. historia 3 960108: 6, 7) DESCRIPCIN 2 CLASE DE BIOLOGA Despus del receso el maestro de Biologa se propone dar una clase sobre el sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde

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inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de 5 Tomado de Norma Lilia Nieva Jurado, Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (tesis), 1999, p. 72. manera textual los diferentes tipos de msculos. Los alumnos pueden seguir la exposicin del maestro en el libro. Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrn un cuadro sinptico donde anota los tres tipos de msculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir ejemplos. Mo: ... Despus de la exposicin creo que qued claro cules son los msculos lisos, cules los estriados y cules son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir ejemplos de los msculos que correspondan, les parece bien?, slo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir la parte de nuestro cuerpo donde se ubican... Despus de que varios alumnos pasan al pizarrn a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qu hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrn, pero slo se queda parado frente a l, sin saber qu escribir. Le corresponda un msculo liso. Mo: A ver qu pas?, piensa rpido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrn). Ao: No, no s, no me acuerdo de ningn tipo de msculos (tmido, voltea a compaeros). Mo: Si no sabes de un tipo de msculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no puede ser que no te acuerdes. Se acerca al alumno Si no te acuerdas escribe de otro tipo: los lisos, los mixtos... El alumno escribe la palabra corazn y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en voz baja: Mo: Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto... b) Comentar, de acuerdo con la descripcin seleccionada, los aspectos que se sealan y escribir las ideas que se consideren relevantes. DESCRIPCIN 1 Desde su punto de vista, la maestra en la clase de Historia propicia la reflexin en torno al tema que se estudia? Por qu? Los cuestionamientos que hace permiten a los alumnos usar la informacin que ya tienen sobre el tema? Por qu? En qu parte de la clase se intenta relacionar la informacin que poseen los alumnos con los contenidos de estudio? ver a sus

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Msculos estriados Sistema muscular Msculos mixtos Msculos lisos

En general, el desarrollo de la clase permite a los alumnos darse cuenta de lo que aprenden? Descripcin 2 Cul es su opinin sobre la clase en general? Qu aspectos consideran positivos y por qu? Qu aspectos consideran negativos y por qu? Cul es su opinin sobre la forma en que el maestro llev a cabo la exposicin? De acuerdo con los temas revisados en el bloque I, qu es importante sealar? Se propician o no las habilidades del pensamiento en los alumnos? En el grupo, presentar las ideas relevantes y comentar si tienen experiencias personales donde se hayan presentado situaciones semejantes. Explicar en qu aspectos coinciden y por qu. 2. En equipo, elaborar una gua de observacin que permita identificar en el aula algunas formas de trabajo de los maestros y el tipo de actividades que realizan los alumnos. Observar una sesin de trabajo en la escuela secundaria con la asignatura de su especialidad basndose en su gua de observacin. Registrar lo que se considere conveniente respecto a las siguientes cuestiones: Tipo de actividades que se realizaron. Actividades que propician la reflexin en los alumnos. Explicar por qu. Actividades que fortalecen la comprensin. Explicar por qu. Actividades que limitan o propician la creatividad. Explicar por qu. Analizar en equipo los registros y contestar: el desarrollo de la clase permiti a los alumnos reflexionar y darse cuenta de lo que aprenden? En plenaria, a partir de las experiencias anteriores, responder con una opinin fundamentada a la pregunta: las formas de trabajo favorecen el desarrollo de las habilidades del pensamiento?

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3. Leer de manera individual el texto Enseanza y aprendizaje, de Andy Hargreaves y otros, escribir las afirmaciones que llamen su atencin y elaborar un esquema con los principios que deben tomar en cuenta los maestros cuando proporcionen alternativas pedaggicas. En equipo, intercambiar los esquemas y enriquecerlos con las sugerencias de todos. Analizar las afirmaciones y explicar por qu se realiz esa eleccin. Comentar y contestar las siguientes preguntas: Qu relacin hay entre las demandas que impone la sociedad a los jvenes y lo que se espera que aprendan en la escuela? Cules son los argumentos de Hargreaves y otros para decir que todos los estudiantes necesitan aprender habilidades del ms alto nivel? Cul es el sentido que da este autor a la comprensin? En qu consiste el papel de la motivacin para aprender? En grupo, tomando en cuenta los resultados de la discusin anterior y las observaciones realizadas en las escuelas secundarias, a manera de lluvia de ideas escribir las limitaciones que presenta la organizacin de la escuela secundaria para ensear a pensar a los alumnos. 4. En forma individual escribir dos o tres opiniones fundamentadas respecto a la idea de Hargreaves y otros: para cambiar la escuela tiene que haber cambios en la forma de ensear de los profesores y en la forma de aprender de los adolescentes. Organizar un debate en el grupo para comentar sus acuerdos y desacuerdos con la idea anterior. 5. Leer de manera individual el texto Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento: una visin general, de Resnick y Klopfer, y escribir ideas sobre el tema abordado. En equipo, presentar sus opiniones personales sobre los siguientes puntos: La relacin entre el aprendizaje exitoso, la capacidad para pensar y las habilidades del pensamiento. Relacin entre pensamiento y aprendizaje. Implicaciones de la relacin entre conocimiento generativo, pericia y aprendizaje. El papel de la motivacin en la enseanza y su relacin con el aprendizaje exitoso. Los retos que enfrenta la escuela ante el desafo de formar aprendices cognitivos. Comentar qu argumentos proporcionan los autores para afirmar que: los graduados no slo deben tener informacin, sino tambin deben ser pensadores competentes. De manera individual elaborar un escrito breve que, a manera de conclusin, d respuesta a las preguntas: cules son las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes? y cul es la participacin de la escuela secundaria para lograrlas? 6. Despus de leer los captulos 5 y 6 del libro de Perkins, en equipo argumentar sus puntos de vista sobre las siguientes ideas del autor: Del captulo El curriculum. La creacin del metacurriculum: Las relaciones entre conocimiento y pensamiento de orden superior. La relacin entre el pensamiento de orden superior y la manera de pensar y

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aprender. El sentido que tienen las habilidades del pensamiento en el metacurriculum. ... esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender siempre funcionen. La transferencia, aspectos positivos y las dificultades que presenta el autor. Del captulo Las aulas. El papel de la inteligencia repartida: En qu consisten para el autor el sistema de la persona sola y la persona ms el entorno? Qu significa para el autor la cognicin repartida? Qu implican para la escuela las ideas que expresa el autor sobre la cognicin repartida en el aula? Es viable la propuesta del aprendizaje en colaboracin? Por qu? Registrar las conclusiones o ideas centrales de la discusin en cada uno de los equipos. En parejas, analizar los siguientes fragmentos del texto de Perkins: Pero sucede algo extrao en el cuaderno de Alfredo. Lo que all se registra no cuenta como parte de lo aprendido. A slo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno est tambin en su cabeza, ya que la evaluacin ser a libro cerrado... Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la informacin y una buena dosis de pensamiento simplemente no cuenta. El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince aos ms tarde, cuando ya es un joven ingeniero integrante de un equipo tcnico encargado de disear un nuevo puente sobre el ro Hudson. El equipo no slo est compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por un conjunto de apoyos fsicos que sustentan la cognicin. El cuaderno de Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseo por computacin, libros especializados en el tema... Integrar equipos para comentar los siguientes aspectos: Tiene alguna utilidad la informacin que se registra en los cuadernos? Por qu? Qu apoyos fsicos sern importantes para facilitar las tareas acadmicas? A qu se refiere Perkins cuando habla de la persona ms el entorno en estos ejemplos? En el grupo, hacer una lista de apoyos fsicos que utilizan cuando estudian o realizan alguna tarea escolar. Al finalizar contestar las siguientes preguntas: Qu utilidad les reportan los apuntes (notas, diagramas, esquemas) que se elaboran durante las clases? Para qu tipo de tareas se utilizan mayor diversidad de materiales? Explicar por qu. Qu tipo de tareas solicitaran a los alumnos para diversificar el uso de apoyos fsicos? Por qu? 7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades: a) Seleccionar una clase que haya impartido un integrante del equipo y analizarla con base en lo que han aprendido en este curso. Comentar los siguientes puntos: Qu modificaciones haran para propiciar en los alumnos de ese grupo el ejercicio de las habilidades del pensamiento?

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Qu apoyos fsicos propondran y con qu intencin? b) Explicar al grupo los resultados del anlisis anterior, tomando en cuenta los temas discutidos en los tres bloques. Agregar comentarios o preguntas sobre los aspectos en que se tengan dudas. 8. En parejas y con base en el texto La enseanza, de Jere Brophy, comentar los apartados, ideas o nociones en que tengan dificultad para entender o con las que no estn de acuerdo. Fundamentar sus comentarios con base en los temas estudiados. Integrar equipos para analizar los aspectos fundamentales comentados en la discusin por parejas y elaborar un cuadro comparativo usando los elementos que incluye el autor en cada uno de los apartados. Presentar al grupo los cuadros y comentar el resultado de las actividades realizadas. 9. Conversar con maestros de la escuela secundaria para conocer su punto de vista acerca de lo que son capaces de aprender los adolescentes y por qu en ocasiones se considera que no aprenden. Registrar por escrito las respuestas y opiniones. En equipo, analizar los escritos y comentar si algunas ideas de los maestros se pueden considerar como prejuicios. Fundamentar por qu. Discutir las posibles repercusiones que tienen las concepciones de los maestros en la enseanza. Escribir conclusiones generales. En el grupo, presentar las conclusiones de cada uno de los equipos. Comentar cmo influyen las teoras y las creencias de los maestros en su estilo de enseanza. ACTIVIDADES DE CIERRE 1. Con la informacin, los trabajos realizados y las conclusiones que se obtuvieron como producto del conjunto de actividades llevadas a cabo en el curso, organizar dos o tres mesas de trabajo con algunos de los siguientes temas: Los retos que significa para el maestro de secundaria el conocimiento de los rasgos generales y especficos del desarrollo de los adolescentes. Las situaciones que se presentan en la escuela y las relaciones que se pueden establecer con los temas de los cuatro cursos sobre el desarrollo de los adolescentes. 2. Reflexionar acerca de los logros personales en relacin con los procesos cognitivos y elaborar un escrito en el que se respondan las siguientes cuestiones: Han cambiado mis concepciones en relacin a cmo piensan los adolescentes? Por qu? Puedo decir que conozco a los alumnos de secundaria? Cmo son? Cmo piensan? Por qu actan de determinada forma? Tengo claridad en cuanto a mi funcin como maestro de adolescentes?

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

BLOQUE I EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BSICAS


QUE ES LA CREATIVIDAD?

Que entendemos por creatividad? Describimos Estos un dos producto elementos como son creativo cuando es: a) original y b)

satisfactorio a lo que es una solucin radicalmente buena de las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diramos curioso (y por consiguiente, irrelevante). A la originalidad y la educacin, que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo, hay que aadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicionales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un producto, mas creativo tiende a ser ste. Sin embargo, estos aspectos de un producto de una no son o componentes exigibles trabajo creativo. Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de habilidad tcnica y esta bien realizado en uno o dos sentidos. S una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede considerarse como menos creativo porque el pblico no apreciar. o no obra

apropiado.

necesarios para la creatividad. Un producto es original cuando estadsticamente es poco comn, cuando es diferente de los productos que otras personas tienden a producir. Un producto original es original, no predecidle, y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lgica es algo mas que el siguiente eslabn lgico. Un producto puede ser original en diferentes grados. Algunos productos implican una desviacin menor respecto del trabajo anterior, mientras que otros implican un mayor salto. Los niveles mas altos de creatividad implican amplio paso adelante producto en relacin con el trabajo de la precedente. La originalidad percibida de un depende tambin experiencia anterior del pblico. Un producto debe desempear tambien cierta funcin, debe ser una respuesta apropiada a cierta pregunta tiene que ser til. Existe una gama de conveniencia que va desde lo que es mnimamente

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percibir plenamente la originalidad y su conveniencia. La importancia de un producto puede servir tambin para resaltar o disminuir el enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y til aunque sea algo limitada. Un ejemplo seria el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovisor a un coche en una planta de fabricacin de automviles. En cambio, a veces una idea puede tener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso ms ideas. La concepcin de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo que lleva nuestro punto de vista al extremo. As, cuanto mayor es el concepto y mas estimula el producto otras ideas y obras, ms creativo es el producto en cuestin. Describimos a una persona como creativa cuando productos algunos prueba de manera creativos. psiclogos de la regular [genera] con como no Divergimos pediran creatividad interesado para coger este libro, puede que considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. No obstante, la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. A uno de los autores, en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos, un estudiante le formul la siguiente pregunta: " por qu es importante la creatividad?", una pregunta que no se plantea solo entre estudiantes de lite. Nos hemos encontrado con muchos profesionales, inclusive psiclogos y pedagogos, que consideran la creatividad como un fenmeno psicolgico secundario e insignificante. Otros ni siquiera estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada, por ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia. Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones. Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgi un problema. Un enorme oso pardo, feroz, evidentemente enojado les persegia. A fin de comprende las reacciones de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo mas acerca de ellos. la El primero y tena tena un coeficiente buenas intelectual alto, sacaba notas excelentes en escuela muy recomendaciones de sus profesores, que pensaban de l que era listo; sus padres pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es sorprendente, el mismo tambin lo pensaba. El segundo muchacho no tena un coeficiente intelectual tan alto, tampoco POR QUE ES IMPORTANTE LA tena tan buenas notas, o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas Si se ha sentido lo suficientemente personas otros pensaban solo le que era excntrico, consideraban

que

necesariamente productos creativos sino la indicacin del potencial para producirlos. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese potencial, por razones que se discutiran en este libro.

CREATIVIDAD?

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extrao. A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calcul la velocidad aproximada del oso y la distancia aproximada que tendra que recorrer para alcanzarles, dando como resultado que el oso les alcanzara en unos 17.9 segundos. Ciertamente aquel muchacho era listo! Era inteligente, quistes, como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generacin. El muchacho mir a su compaero y, para su sorpresa, vi como se sacaba las botas y se calzaba su calzado deportivo. "Mira que hay que ser tonto", dijo el primer muchacho" nunca correremos ms que ese oso pardo". "Es verdad", dijo el segundo. "Pero todo lo que debo hacer es correr mas que lo". El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el segundo se salv por piernas. El primer muchacho era lsto, ntelgente, pero el segundo muchacho era creativo. Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la inteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apcrifas. Consideremos, por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qu es importante para tener xito en ellas. En ciencia, que dudas cabe, el xito exige una fuerte dosis de creatividad. Los estudios en sociologa de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman, 1983) muestran que los cientficos creativos son aquellos que abordan problemas amplios e importantes y no problemas pequeos y triviales. Son personas que proponen nuevas cientficos formas mas de abordarlos. proponen Los sus

creativos

propios paradigmas para la investigacin cientfica, que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo mbito a disciplinar (Kuhn, 1970). Los cientificos como creativos son lderes en su a mbito de estudio y, por consiguiente, Simonton (1984) observara, menudo resulta difcil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad. Aunque podamos pensar que cualquiera esta al corriente de esta ndole de hechos en la creatividad cientfica, a menudo no se reflejan en la escolarizacin. Por ejemplo, en la mayora de las escuelas, una buena calificacin en ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la memorizacin de un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los problemas que se plantean al final de cada leccin. En realidad, en nuestro propio mbito a disciplinar, la psicologa, la mayor parte de los cursos introductorios requieren poco ms que la memorizacin de los principales "hechos" presentados en un libro introductorio. El de propio este curso -alli introductorio por 1968 en a la psicologa que cursara uno de los autores libro cuando primer estudiaba hemos psicologa mencionado. formal La

curso- fue ciertamente del tipo que antes calificacin obtenida en el curso fue C. La calificacin fue ms que suficiente para convencerle de cambiar una su especialidad hacer an ese era vocacional, cambio peor a en la las esa psicologa, por las matemticas. Quiza fue fortuna matemticas, descubri que porque rpidamente

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disciplina que en psicologa Rpidamente, cambio de nuevo a psicologa y all acab su licenciatura. Con todo, cuntos especialistas potenciales en psicologa, o en otras ciencias, abandonan esa disciplina en primer ao de universidad o en segundo porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg, el autor viene ejerciendo la psicologa como profesin desde hace casi 20 aos y no ha sido la primera vez que, en todos esos aos, ha tenido que memorizar un libro o solucionar los problemas de la leccin. Aquello que nos es preciso llevar a cabo, bien en la escuela primaria o en la enseanza media, a incluso en la ciencia que se imparte en las universidades, a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo creativo que se exige de los cientficos. El resultado sera tal vez que algunos de nuestros cientificos potencialmente ms creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias, mientras que algunos estudiantes que se especializan en la memorizacin de libros y en la solucin de los problemas del final de leccin pueden permanecer y avanzar en el mbito a disciplinar, solo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias. Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la ciencia no es una profesin tpica.Cuntos de nuestros hijos sern finalmente cientificos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesin de periodista, de novelsta, de poeta, de autor dramtico o cualquier otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asign y otra bastante diferente proponer un tema propio y

escribir entonces una obra creativa, ya sea real o de definicin. La persona que es completamente capaz de producir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente la misma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas. Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sac unas calificaciones excelentes en toda la enseanza secundara e incluso durante sus tres primeros aos de universidad. Pero entonces, en el cuarto curso, le fue necesario realizar un proyecto estaba independiente. Por primera vez

absolutamnte fuera de su medio: haba de proponer su propio tema, su propia tesis, su propia organizacin. Recibi una papeleta con una calificacin baja. Arturo es un buen ejemplo de alguien lsto, es una forma de decirlo (de hecho tena un SAT con una puntuacin extraordinara), aunque finalmente careca de creatividad. Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver a las personas, con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte occidental, copindolas con minucioso detalle, para darse cuenta de que su habilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para generar una obra nueva y creativa. Hace algunos aos uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental y paso ante un aula caracterstica de primer curso. En un tabln de anuncios en el exterior del aula haba ms o menos veinte pinturas, con la rbrica MI CASA.

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Cada pintura representaba la casa de cada uno de los nios. Y muchas de esas pinturas eran, en realidad, representaciones fidedignas de las casas en las que los diversos nios vivan. Con independencia de las habildades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creatvas. Ciertamente les haba pedido a los nios que dibujaran sus casas, y en cambio no les haba permtido que escogieran Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el arte son profesiones especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidad cabe preguntarse acerca de cuntos de los nios ms de bien una nacin Con acabarn todo, si desarrollando estos mbitos disciplinarios rarificados. examinamos un mbito muy popular y tal vez cotidiano, como es el mundo de los negocios, o al primer curso de Cada vemos la cmo revista se plantea la misma necesdad de creativdad. ao norteamericana Bussines Week hace un examen de las facultades de economa y de ciencias empresariales. revistas del Algunas mundo de de los las otras negocios libremente el tema. La maestra prvaba de esta forma a los alumnos de uno de los aspectos mas creativos de la empresa artstica. Esto no quiere decr, no obstante, que los maestros no deban nunca dar a sus alumnos un tema. Tampoco equivale a decir que la creativdad no tene posibilidad de expresarse cuando se da un tema. Mas bien, lo que es importante es dar a los nios la oportunidad de escoger al menos algunas veces. Esta ausencia o falta de eleccn no se limita al arte enseanza primara. Uno de nosotros visit una escuela que haba inaugurado una exposicin de los proyectos en ciencias socales de los alumnos de sexto curso. (Los padres fueron tambin invitados a la escuela para ver los proyectos de sus hijos.) etc,etc... Cules eran los proyectos?: "Florida", maestro el "Minnesota", "Nuevo Mexico", malo en recomendar a veces temas a los nios y existen grados en los que se puede dar a los nios la capacidad de elegir en cualquier proyecto. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los nios lo que podramos dar en llamar una eleccin significativa, una situacin que es ms bien comn en muchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.

elaboran exmenes simlares. Y cada ao los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relacin a la formacin de los estudiantes que se licencian en las facultades econmicas y ciencias empresariales, la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real de los negocios. Las facultades puede que les enseen tcnicas cuantitativas sofisticadas

Probablemente

consideraba que haba dado a los nios la oportunidad de escoger al permtirles que eligieran el estado que queran estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las pocas cosas que cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada

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para solucionar los problemas de propiedad en oro era ilegal. Por supuesto, todas estas cosas (y muchas otras que los nios aprendan a dar por evdentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier pas, a nosotros, y a los polticos como clase dirigente, nos es preciso ser flexbles y creativos ante un mundo que parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no podamos ir mas all de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, ponemos en peligro el futuro. En realidad cuando escribimos este libro- vemos como muchas de las compaas ms importantes y antes ms prsperas hacen frente a situaciones de suspension de pagos y, en algunos casos, de quiebra total. Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseanza se deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos aos cuando pronunciaba una Leccin sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagoga en la Universidad de Puerto Rico. Por alguna razon la conferencia no acab de salir bien. Tal vez fuera el calor trrido; tal vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el pblico no pudo haberse aburrido ms, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salan de la sala, pasendose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando con qu distraerse y distraer al orador. Desesperado, el orador finalmente decidi intentar una de las estrategias clsicas en la gestin de una clase que se aprenden en un curso de pedagoga. Estas estrategias puede que no sean creativas, pero tienen cambio otros se aplica de

inventario de existencias, o les enseen medante un mtodo basado en el estudio de casos concretos. Sin embargo, los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente necesita -nuevas ideas acerca de como seguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, como competir con las compaas extranjeras espacio y cmo para conseguir sus mayor o propio productos

nuevas ideas para productos y servicios innovadores y tiles, los licenciados en econmicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qu modo ser creativos en un mundo en rpido cambio. La necesidad de ser creativo en un mundo tambin en a rpido muchos campos

trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la poltica. En la dcada de 1950, algunas "verdades" se aceptaban por muchos de manera incuestionable ciudadanos

estadounidenses. Una de esas verdades [afirmaba] que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el principal enemigo del pas eran, y probablemente siempre lo seran, los soviticos. Los nios aprendan que los productos norteamericanos eran los mejores del mundo y que los productos japoneses no eran ms que imitaciones baratas. Y en economa tal vez aprendieron que se poda invertir si asi se queria en materias primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se podia invertir en oro, ni tan solo especulatvamente, porque la

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fama de funcionar. Primero el orador intento bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder oirte a uno. (Ciertamente, se da por supuesto que quieran oirle.) Nadie se call. A continuacin el orador educadamente pidio a los miembros del pblico que se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. El problema con este tipo de peticiones es que supona, una vez mas, que haba personas entre el pblico que realmente queran escuchar. Si las haba, estaban escondidas, ya que la peticin no tuvo ningun eco. El orador perdi la paciencia y dijo a las personas que formaban su pblico: "Cllense". Estas no le hicieron caso, le ignoraban. Hay algun pblico mas ruidoso que un grupo de personas que ensean estrategias para hacer que las personas no sean ruidosas? Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desisti. Que diablos, al da siguiente volvera en avin al continente. Sin embargo, al cabo de unos segundos de haber dejado correr la conferencia, un miembro del pblico se levanto y dijo algo en un espaol fulgurante. Su conducta puede considerarse como inslita, pero funcion. Despus de haber dicho lo que dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la conferencia. Entendemos la creatividad en pedagoga en este sentido. Se expres de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio grupo y hacer que permaneciera en silencio. Estarn deseando saber que dijo aquella persona. Era creativa, esa maestra, y tambin un buen juez de la naturaleza humana. Entendi que los esfuerzos del orador para calmar al pblico apelaban a una culpa. Se trata de una estrategia muy comn en Estados Unidos y en otras culturas occidentales, en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la sumisin de la conducta. Desde las edades mas tempranas, padres y dems hacen sentir a los nios culpables si hacen algunas cosas que consideran que estn mal. La esperanza es que en la prctica internalizarn la culpa de modo que lo harn en lo sucesivo bien. Freud lleg incluso a nombrar este perro guardin interior: el superyo. La maestra que se levant durante la conferencia saba que, en muchas culturas hispanas, las personas se rigen mas por la verguenza que por la culpa. Siempre tienes mas probabilidades de ganarte la sumisin haciendo que alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. Aquella maestra dijo que las personas del pblico deberan avergonzarse. Si seguan haciendo ruido, el orador hablara mal de la Universidad de Puerto Rico al regresar al continente Y les gustara o no la conferencia, no tenan ningn derecho de avergonzar a la universidad, incluso si se avergonzaban. (Otras personas del pblico puede que tambien supieran que la cultura de Puerto Rico se basa mas en la verguenza que en la culpa, pero tal vez lo que no habran entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo creativo, en el contexto de aquella conferencia formal que describa la situacin, y hacer que el

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pblico se callara. Eso es la creativdad y opera como un hechzo.) No se debe pensar que el uso de estrategias necesariamente creativas a los se limita profesores LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTA MENOSPRECIADA Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad esta menosprecada tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte. Solo palabras, meras palabras: degradar la nocin de creatividad Los ejecutivos del mundo de los de negocios la hablan y de de la la necesidad creatividad consiguiente, ncluso un trabajo que

parecera estar entre los mas rutinaros del mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus mentes a ello.

universitarios. Examinemos la estratega utilzada por un educador de jardn de infancia en Mexico para averiguar quien haba robado un libro. Nnguno de sus alumnos quera admitir que lo haba robado. As las cosas, el educador les di a cada uno de ellos un palito delgado de igual tamao y les dijo que el palito del alumno que habla mentido crecera durante la noche, de modo que cuando al da siguente pidiera que se le mostraran los palitos sabra quien haba robado el lbro. Qu estrategia utiliz el educador? Desde luego, la nia que era culpable se consuma de miedo. Su palito crecera, y al da siguiente el educador sabra que era la culpable. Asi, que hizo? Rompi el extremo del palito de modo que al da siguente, cuando hubiera crecido, tendra mas o menos el mismo tamao que los palitos de los dems compaeros. El maestro nunca sabra que haba sido ella. Lo certo es que la pequea hzo exactamente lo que el maestro haba previsto, y al da siguiente averiguo quien haba robado el libro: la alumna con el palito ms corto. Quien dice que no hay educadores creativos ahi fuera? La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner (1984) mostr que los hombres que trabajaban en una planta de envasado de leche poniendo botellas de leche en cajas todo el daproponan estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fbrica. Por

innovacion. Pero una vez mas el cambio es mas conspicuo de palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en ese mundo, o al menos lo han consultado, estan mas impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se prolonga ms all de las personas particulares que habitan la organizacin, asi como la cultura de un pals es transmitida incluso cuando todos los miembros de una generacin determinada mueren. La creatividad es algo tan difcil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal vez porque [a pesar de que] en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad, en cierto grado

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puede que la teman. LA GENTE TEME EL CAMBIO A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales, existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho valoran. aquello Uno de que los supuestamente hallazgos mas de comportamientos. Con todo, en el grupo del mundo de los negocios, la correlacin era en realidad negativa: la gente cree mostrar creatividad y aquellos que crean mostrar prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del espectro. Se poda ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra experiencia sugiere que la mayora de las personas creativas en una organizacin a menudo son considerados como raros, o incluso negocios son marginados. la La cuestin de la consiste en saber si el mundo de los reconoce necesidad existencia de este tipo de personas, o si decide despedirlas por no ser compatibles con el resto de la organizacin. SUBESTIMAR LA CREATIVIDAD Tal vez los ejemplos mas flagrantes de una subestimacin de la creatividad se encuentran en las escuelas. Ciertamente, sera improbable encontrar un educador en un escuela tpica que dijera que no valora la creatividad. Sin embargo, nuevamente, existe una notable separacin entre lo que se dice y lo que se hace. Examinemos algunos ejemplos: Un profesor de fsica pidi a sus alumnos que describieran como podan medir la altura de un edficio alto con un barmetro. Un estudante propuso llevar el barmetro a la cspde del edfico, usar una cuerda para bajarlo a la calle y medr entonces la longitud de la cuerda. No es precso decr que no se do crdto a esta respuesta (LeBoeuf, 1980). A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatvdad es rechazada.

contundentes en psicologa es el "efecto de mera exposicin" (Zajonc, 1968); a las personas en su mayora les gusta lo que les es familar. Cuanta mas msica rap oyen o mas estudian el arte cubista, mas cmodos se sienten con ello, y mas les gusta. Asi la investigacin indica que aunque se puede valorar la creatividad porque trae consigo el progreso, muy a menudo incomoda a la gente y, en consecuencia, creativa. Hace algunos aos realizamos un estudio en el que investigbamos las concesiones [sic] de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos, incluyendo a expertos en filosofa, fsica, arte y en el mundo de los negocios, asi como personas corrientes. No se hall ninguna prueba particularmente contundente en relacin a los expertos en economa y en el mundo de los negocios. En la mayora de los grupos, la correlacin entre los comportamientos que creativas caracterizar en a un las que a se las consideraba personas crean caracterizaban puede que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra

campo personas

determinado y los comportamientos que prudentes en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no haba ninguna relacin particular entre los dos conjuntos

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En el ejemplo anterior, el profesor quera ver si los alumnos haban aprenddo la matera que haba dado como leccin. Otras veces los educadores solo quieren mantener la atencin de la clase. Por ejemplo, Matt Groenng, clebre por haber creado Los Simpson, haba sido castigado por dibujar y garabatear en la escuela. Los educadores rompan y tiraban los dibujos que realizaba. Groening nos dice: "Buena parte del material era absurdo e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba atnito de que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo, o muy poca" (Morgenstern, 1990, pg. 12). Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habran pensado el modo en que podan alentarse a canalizar sus talentos artsticos en su currculum escolar. A menudo se supone que la escuela primaria es el periodo de tiempo durante el cual mas se alienta la creatividad en los nios. Pero, s tienen hijos, examinen algun da sus cartillas escolares,tal como uno de los autores de este libro hizo durante un periodo de tiempo que acabo abarcando diferentes aos. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras aunque dur esas su educacin primaria, de la escuelas gozaban diversas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los logros creativos no aparecan entre aquellas evaluaciones. Podemos decir qu valora una institucin sabiendo como evalua a sus miembros, y la creatividad precisamente nunca apareca en las listas. Consideremos un ejemplo especfico de mbito preescolar en una situacin que es recurrente para muchos nios en diversos sentidos y formas. Un nio pinto un leon rosa y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente informo a los padres) de que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas, y que deba volverlos a pintar. Bien, con esto nos hacemos una idea de la situacin. La educadora intentaba precisamente ser de ayuda, y sin darse cuenta, ella, al igual que decenas de millares de otros educadores, mostraba abiertamente qu valoraba y qu no. Ciertamente pretendemos en afirmar ningun que momento no haya

educadores en algun lugar que valoren la creatividad. En realidad, muchos si lo hacen. El problema no tiene que ver tanto con los de Por educadores esos tomados como individualmente como con la formacin y la socializacin educadores. individuos las ejemplo, prcticas

reputacin de ser de las mejores escuelas pblicas del estado, en ningun ao hubo, entre las muchas casillas de califcacin que aparecan en sus cartillas, ni una que mencionara la creatvdad. Haba muchos recuadros caba que representaban como diversas a formas de buena conducta (la mayora interpretarlas referencia y una"conducta conforme"), asimismo

docentes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formacin del educador. Pero la desventaja es que este "modelo" formo al educador de tal modo que perpetuara puntos de vista sobre la educacin que no fomentarn la creatividad. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuacin aprovecharlos como recursos esenciales para formacin de otros educadores.

haba muchos recuadros que evaluaban

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Ademas, tambin, muchos educadores se encuentran impuestas limitados que no por la directrices necesaria tienen institucin de nuestra sociedad. Las clases de elementos que se usan en una prueba examen -Definir "locuaz"; " Cual es el siguiente numero en la serie 8, 27, 64, 125?"; "Cual es la capital de Italia?" no fomentan pensamiento industria industria examen exmenes principios captulo de en lo mas mnimo el creativo Irnicamente pocas las pruebas que las de examen. de

flexibilidad para fomentar la creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de la enseanza media se cumpla con un temario durante cada ao escolar. Los educadores, profesores o maestros, directrices tienen o los que seguir estas su alumnos bajo

industrias son menos creativas que la Incluso las personas que participan en esa admiten pruebas estandarizadas que de esta de mil los siglo. escrito nios Por en que realizan a

responsabilidad no estarn en condiciones de superar los exmenes estatales. A resultas de todo ello, los educadores solo pueden dedicar un espacio de tiempo limitado a cada leccin y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema escogido sin que de ello se derive un perjuicio para otra unidad temtica. A ello hay que aadir que las notas de los alumnos en las pruebas de examen constituyen una medida importante de la actuacin del educador, hecho que genera un crculo vicioso en el que se ensea para obtener resultados positivos en los exmenes. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medida en el siguiente epgrafe. LA TIRANA DE LOS EXAMENES El problema de la subvaloracin de la creatividad en las escuelas se acrecienta con en la que naturaleza alrededor ha de de las los pruebas exmenes y se ha estandarizadas. Nuestras quejas se centran estandarizados crecido

nuestros hijos no son muy diferentes de los realizaban ejemplo, un este

ordenador y de

portatil que pesa kilo y medio con una capacidad ordenadores procesamiento veces mas almacenamiento superior al disponible en pesados, caractersticos de generaciones anteriores. En realidad, el primero de los ordenadores contemporneos, de la introduccin el UNIVAC, prueba fue de de construido en 1939, pocos aos despus de una inteligencia ampliamente extendida,

Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales (vase Wechsler, 1944). Pero, saben qu es lo mas triste? Los ordenadores actuales son mil veces mas potentes y baratos de lo que fueron sus antecesores de la dcada de 1950, mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan hoy, salvo los retoques que podramos dar en llamar cosmticos, son las mismas. Precisamente es esto lo no que entendemos creativa e por una industria muy incluso

desarrollado toda una industria y que, tal vez de modo inadvertido, esas pruebas han servido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo ninguna otra

estancada. El problema no radica en las pruebas por si mismas sino en el ritmo glacial de la innovacin. Nuevas clases de

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pruebas aparecen en el horizonte, pero solo el tiempo dir si ganarn popularidad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los nios que escriban una redaccin creativa, diseen un proyecto cientifico, solu-ciones problemas sociales y dicho con otras palabras, que tomen parte en un pensamiento creativo. Una vez mas quisiramos hacer hincapi en que no intentamos hacer objeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Premian la memoria y las capacidades analiticas, que son, al fin y al cabo, una tercera basada partes parte en de de lo que Sternberg propone como la teora de la inteligencia otras dos tres la principios las (Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay teoria: habilidades prcticas y aquellas que aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en mbitos prcticos). Siendo un poco mas precisos, hacemos hincapi en aquello que las pruebas no premian. Hace algunos aos, uno de los autores de este libro desempeaba las funciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicologa de Yale, y se interes especialmente en la solicitud de matrcula de una candidata singular que llamaremos Brbara. Fue un verdadero caso de desafo para las pruebas examen. En realidad, sus calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relacin a los estndares de Yale. A pesar a de ello, las como cartas de y recomendacin describan eran Brbara entusiastas personas que conocamos y respetbamos, entre ellas un doctor distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicologa que haba logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro mbito a disciplinario. Adems, las cartas decan que si tengamos dudas, examinramos el trabajo de Brbara. Brbara haba incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artculos publicados, algo raro entre los aspirantes a matricularse en Cualquiera que el se doctorado hubiera en Yale. la tomado

molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora escribe, se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imaginacin de la que haca gala. Cuando a la comisin de admisin le llego el momento de reunirse el autor esperaba que el caso de Brbara pasara como una seda, porque si bien las calificaciones eran bajas, el trabajo habla por si mismo. Al fin y al cabo, qu mejor pronstco de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un trabajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisin de doctorado siempre haban hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes creativos, y sa era la oportunidad de para hacer fue valer la sinceridad de su palabrera. En realidad, el caso Brbara discutido minuciosamente. La votacin tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla y solo quien escribe estas lineas vot favorablemente su admisin. La historia de Brbara es verdica, no solo para el caso de Brbara sino para el de decenas de miles de otras Brbaras. Al final de la jornada, cuando todas las

intuitiva,

creativa y, tambin, como una joya de persona. Estas cartas fueron escritas por

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credenciales de los candidatos se haban examinado, a menudo haba mas que suficintes calificaciones estudiantes para llenar con un buenas aula de uno de los que escribe este libro, al igual que Brbara padeci muy joven la debilitadora angusta ante las pruebas de examen. Las pruebas de coeficinte de inteligencia las haba terriblemente mal. El resultado fue que sus maestros esperaron muy poco de l durante sus tres primeros aos de escuela primaria e, impaciente por complacer a sus educadores, les di muy poco exactamente lo que esperaban y queran que les diera. De este modo los educadores satisfecho se de quedaron que sus satisfechos,y educadores aquel joven que un dia sera autor estaba estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta cuarto curso no encontr una maestra que esperaba mucho mas de l y, tambin, quiso satisfacerla. y De modo se que por ms primera vez produjo un trabajo de mxima calificacin, nadie quedo sorprendido que el mismo. Nunca habia credo ser capaz de lograrlo. A partir de entonces fue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un momento que no hubiera tenido aquella maestra, habra quedado relegado en el fondo del sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos. Por consiguinte, los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les reconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las para bajas los expectativas caso de que bajas estudiantes reservadas expresan su

licenciatura, de doctorado o de master, por qu entonces arriesgarse con alguien que no realiz creemos, a con es brillantez que de se miles los hace de exmenes? El resultado a lo que ello conduce, descarrilar decenas

individuos potencialmente creativos de las vias de acceso a la educacin superior porque no pasan con fue holgura los exmenes. En el caso de Brbara este descarrilaminto especialmente irnico, porque su problema no consista en una falta de memora o de habilidades analticas, sino mas bien en la ansiedad ante el examen. Los individuos que se angustan ante los exmenes pagan un tremendo importantes precio como en porque los la sociedad resultados mencionados estadounidense,

dependen de los resultados alcanzados en los exmenes. Adems, los individuos que no pasan con holgura las pruebas son apartados no solo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura o doctorado prestigiosos, sino tambin de la admisin en otros programas comparables, porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que realizarn. Aun cuando se con de el estudiantes puntuaciones

estudiantes ms flojos. Adems, si los creatividad, particularmente en el contexto de las

consigan la admisin, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la admisin no es bajas competitiva, pueden las puntuaciones acabar

clases para los acadmicamente flojos, a menudo se les adjudica la etiqueta de nios problemticos creativos. mas Y que para la de muchachos acabar,

atormentndoles. En nuestro propio caso,

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cuando se ven una y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilidades, pueden de hecho convertirse en nios problemticos. En el caso que nos ocupa, Brbara fue mas afortunada que otros, si exceptuamos una pequea que fraccin no de estudiantes buenos creativos obtinen puntuacin de prueba conseguida en el percentil trigsimonoveno: todo ello suena a verdad. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen ms hincapi en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. En cambio, incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relacin solo a lo que realmente miden, no en relacin a lo que suponen que miden o en relacin con lo que no suponen medir -y no miden- como es la creatividad. A la segunda razon le daremos la etiqueta de "similitud". Preguntmonos por quien redacta los cuestionarios y quien toma las decisiones en el sistema educativo. Ciertamente, se trata de las personas que ms alta puntuacin sacan en las pruebas. No conseguiramos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publican cuestionarios sacado en de los conseguir el de examen Y si no de una hubiramos puntuaciones podemos responsable malsimas trabajo en

resultados en los exmenes. El autor de estas lneas la contrat como investigadora asociada. Vino a Yale, realiz un maravilloso trabajo, y dos aos despus fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doctorado. Haba cambiado el sistema de admisin? Juzguen ustedes mismos: todava nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes a admitir a las Brbaras que corren por el mundo. De qu modo las pruebas examen se han convertido en parte integrante de nuestro sistema de evaluacion y de seleccin de estudiantes? Por qu son estas pruebas examen,que ponderan al cin por cien las capacidades memorsticas y analticas (mas el saber como realizar los exmenes) y las habilidades creativas (y prcticas) al cero por cin, usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad los necesita potenciales reconocer y fomentar creativos?

exmenes

admisiones

universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro haber una puntuacin suficientemente buena como para habernos permitido en primer lugar ir a una facultad comparable. o escuela universitaria que las personas Dado

Creemos que por lo menos cinco razones operan conjuntamente a fin de preservar el sistema dominante. A la primera la denominaremos razn de la "precisin poseudocuantitativa". La idea bsica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisin que rodea a las puntuaciones de las pruebas examen. Un coeficiente de inteligencia de 121, una puntuacin SAT de 570, una

tienden a valorar en los dems aquello que tienen en abundancia ellas Bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo. Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestin tena puntuaciones bajas y que uno haba

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recomendado quien se la culpar? admisin A la o su pagar una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango, o incluso de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de publicacin es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener su perfil competitivo (lease "Imagen") y, por consiguiente, acentan las puntuaciones altas. Por otro lado, nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relacin a la creatividad, estando asi las cosas quien tine tiempo de preocuparse por ello? A la quinta razon referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las pruebas examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas que no podemos por mas que denominar a esta razon "danza de la lluvia" y creemos que es finalmente la mas poderosa de todas. De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero raramente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares y verdaderamente encantadores

contratacin. En esas circunstancias, l persona seleccionada? No, a quien la admiti. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal con su cometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable habra hecho en su lugar. El resultado es que se escojer siempre a aquel que mayor puntuacin tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, tambin, otras partes). La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podramos denominar"publicacin". Cada vez ms, las universidades y los distritos escolares publican las puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por ejemplo, se puede con facilidad conseguir una gua escolar para averiguar cual es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con el comparable ACT, que se utiliza predominantemente en las se universidades puede estatales el del Medio de para y las Oeste norteamericano. De manera similar, averiguar promedio (SSAT) puntuaciones obtenidas en el Secondary School escuelas Admission Test secundarias privadas,

disfrutarlos. Por consiguinte, a menudo deseamos que se nos vuelva a invitar, aunque esas invitaciones son mas escasas de lo que nos gustara -al fin y al cabo, ya nos han odo. De modo que supongamos que decidimos que nos es preciso idear otro modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esos interesantes lugares. tal vez a Oriente Medio. Que habra de hacerse? Una posibilidad sera garantizar que llover si se nos invita. Al fin y al cabo, son

puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universitarias. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestra estatales en las escuelas pblicas, y nuestro estado, Connecticut publica las puntuaciones basadas en una estimacin distrito por distrito. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender en uno de los determinantes mas poderosos de los valores imperantes. Quien querr

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tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fcil negar la invitacin a personas que pueden garantizar que llueva, dinero" As que nos vamos a un pais de Orinte Medio que es lo suficientemente inteligente como para invitarnos, y el primer dia de nuestra estancia realizamos el ritual de la "danza de la lluvia".Seguro que se plantearn la pregunta llueve entonces?, y probablemente piensen que desde luego no y estn en lo cierto."Deben de estar locos, no hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de solo un dia. Adems, esto es Oriente Medio, y nunca nada se hizo aqu solo en un dia. El conflicto realmente padecido arabe-israel resuelto? una No. ha y ha ha quedado pasado durado sobre todo si ofrecemos una garantia del tipo "doble nuevamente su seguimos practicando el ritual de la danza de la lluvia, alguna vez llover; cualquier cientfico lo sabe. Puede que piensen que esto es una tontera. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones, tienen creencias. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un bloque de oficinas u hotel y que observen de que modo llega la gente. Algunos llegarn y pulsarn el botn del piso al que van. La luz del piso en el cuadro botn del sigue ascensor encendido, se encendera; indicando la entonces puede que llegue alguien mas. El eleccin, pero la nueva persona de todos modos volver a presionarlo. Entonces alguien mas, tal vez con prisa, llegue justo antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botn ya encendido. Por que lo hacen? Al fin y al cabo, el botn ya esta encendido. Bien, pronto vern la razn de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De hecho, si mantienes presionado el botn del ascensor, el ascensor siempre llegar. Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy difcil hacer que una supersticin entre en declive. No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Por qu? Porque sus padres se la regalaron cuando era un adolescente le dijeron que le traera suerte. te trajo suerte? Quien sabe? Pero el hecho es que cree que su suerte ha sido muy buena desde que empez a llevar la cadena de oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguira sindo buena, pero por que correr el riesgo? Llevar la cadena no

mucho mas que un simple da. Adems, ha sequa que milenios -no se puede esperar que Ilueva de la noche a la maana". De modo que cada da, por la maana, durante 15 minutos hacemos la danza de la lluvia y, desde luego, el resto del dia lo dedicamos a hacer turismo y a ver el paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y llegados a ese punto decimos: "es agradecemos la confianza depositada en nosotros. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futuro los seguiremos haciendo". Puede que piensen, como lo haran muchas personas, que en realidad no fue la danza de lo lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que una supersticin sea tan difcil de disipar se debe a que es casi imposible negar su confirmacin. Si

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comporta ningun costo real, de modo que el autor de estas lneas sigue llevndola en lugar de correr el riesgo de tener mala suerte que podra derivarse del hecho de quitrsela. (En realidad, la nica vez que se la quita es cuando se le ha de realizar una exploracion radiolgica pectoral, y todos saben que la exposicin pectoral radiolgica cncer) Esta clase de pensamiento ilgico provoca supersticiones y creemos que la ferviente confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersticiones mas atrincheradas. Una vez que se cree que las pruebas funcionarn, en un sentido lo harn, no por las pruebas mismas sino mas bien a causa de las reacciones que las personas tienen ante ellas. ya hemos hablado de profecas de realizacin completa de los propios deseos o de la propia potencialidad, y de como una creencia en que algo pasar (un flojo rendimiento escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia del abuso de las pruebas-examen que admitamos tine en tambien otra manifestacion. Supongamos nuestro Programa de Cestera Avanzada (PCA) solo estudiantes con una puntuacin SAT superior a 600. Cualquier estudiante por debajo de 600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso creer que tienen bloqueado este requisito, pero a menudo lo aplican, aunque sea implcitamente. Ahora pongamonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el PCA. Cuntos estudiantes han visto que tuvieran xito No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? Intentemos persuadirles una vez mas. Sternberg y su colaboradora Wendy Williams decidieron que haba llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde haban dicho que haba que ponerlo. Tras aos de quejarse del GRE, decidieron realizar un estudio de validacin para el programa de doctorado en psicologa de la Universidad de yale. De este modo se hicieron con las puntuaciones de todos los estudiantes de doctorado matriculados en el programa de psicologa de yale en los ltimos 10 aos. Para cada uno de esos estudiantes obtenan las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y analtico y para aquellos estudiantes que lo haban obtenido, las puntuaciones sacadas en el Advanced Test prolongada puede provocar en el programa y con una puntuacin con

inferior a 600? Cero -nunca han visto ninguno. cuntos estudiantes puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero tenan problemas emocionales, o estaban desmotivados, vez se ha o instalado cualquier la prueba, otra nos circunstancia. Volvemos al tema? Una encontramos con un fenmeno del tipo "danza de la lluvia", tambin conocido como fenmeno del ascensor. Se hace prcticamente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los estudiantes con puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos la oportunidad de ver si habran tenido xito. De modo que seguimos creyendo que los estudiantes precisan de una puntuacin de 600 para tener xito.

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in Psychology. Sternberg y Williams No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos que las capacidades que miden son memorsticas las y analticas pruebas Pero

consiguieron tambin las puntuaciones de primer y segundo grado en el programa de graduacin, asi como las calificaciones de los directores de tesis acerca de las capacidades analticas, creativas, prcticas, de investigacin y docentes, de los estudiantes. Luego se hicieron tambin con las calificaciones que los ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes departamento Finalmente, otras variables. Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecan las notas de primer ao en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no predecan las notas de segundo ao ni las calificaciones correlacion hombres. del Por de los miembros analtico con si del las nos profesorado si se exceptuaba una modesta GRE calificaciones, pero solo en el caso de los consiguiente, interesaban algo mas que las notas de primer ao, de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenia. No obtendremos ciertamente predicciones de creatividad. El departamento utiliza aun la prueba GRE? Apuest. Es cierto que el estudio no responda actualidad estudio no cualquier dudamos de pregunta que a que dessemos hacer sobre el GRE, pero en la cualquier algunas pueda convencer criterios botones son de profesorado psicologa y pero del no

convencionales prueba

importantes.

tambin creemos que la institucin de la examen distrae la atencin del use de la creatividad como base para la toma de decisiones en el mbito de la admisin que y la a seleccin.y despilfarrar nuestra lo que confianza en las pruebas-examen puede conduzca razonablemente hay que considerar como nuestro recurso humano mas preciado. PERO, PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATVIDAD? Una cosa es criticar a los dems por no tomar la creatividad en consideracin, otra muy distinta es tomarla en consideracin y, adems, encontrar el modo de medirla. No estamos encandilados con las pruebas tpicas de creatividad que piden que las personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapi en un pensamiento divergente. Por para ejemplo, un se puede pedir (por a las personas que piensen en usos inslitos sujetapapeles ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los mbitos de la vida real. Los mbitos pueden ser acadmicos o pueden ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para nosotros, pensar en los usos inslitos de un sujetapapeles es ms bien algo limitado. Hacemos use de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile (1983) y muchos otros investigadores -

incluyen al director principal de la tesis.) Sternberg Williams examinaron el gnero de los estudiantes y

personas de que la prueba precisamente predice los importantes. del ascensor, Presionen

amigos -el ascensor garantiza que llegan!

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inclusive aquellos que estudian a los que los sujetos hubieran pensado antes, como por ejemplo: "Mas all del borde", "Una quinta oportunidad", "Salvados", "Bajo la mesa", "Entre lineas", "No hay bastante tiempo", "El ojo de la cerradura", "Las zapatillas del pulpo", "2 983" o "Movindose hacia atrs". Se trata, como pueden ver, de que pueden Ilevar a una amplia diversidad de relatos. En el dominio del arte se daban materiales artsticos a las personas y se les peda que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeridos. Una vez mas, escogimos temas que no era probable que hubieran dibujado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para composiciones artsticas: "un suer o", "quark", "esperanza", "ira", "placer", "la tierra desde el punto de vista de un insecto", "contraste", "tension", "movimiento" y "el principio del tiempo". En el campo de la publicidad se les pidi que realizaran un espacio publicitario para televisin para dos productos. Intentamos seleccionar productos que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en televisin. Los temas incluan: "ventanas de doble cristal", "coles de Bruselas", presentar una imagen Service, "corbatas positiva de del lazo", Internal Revenue y "escoba", "acero", "gemelos",

grandes creativos. Productos tangibles se encuentran en el centro de la evaluacin en muchos campos. Por ejemplo, han oido hablar de "Los Louis", apelativo que proviene de Louis Prag, el padre de las tarjetas de felicitacin? Se trata de un galardn que se concede a las tarjetas de felicitacin mas imaginativas, artsticas y envidiables del ao, en el marco de la muestra internacional de las tarjetas de felicitacin. Los galardones basados en el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diversos campos, inclusive la enseanza. A lo largo de nuestra investigacin hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escritura, el dibujo, la publicidad y la ciencia. No afirmamos que estos mbitos sean los representativos y de todos no los son posibles, ciertamente

exhaustivos, pero esos cuatro mbitos, tomados conjuntamente, dan por lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede producir. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro mbitos e incluyen la seleccion de tema como una parte integrante del proceso creativo. En cada dominio se pide a los sujetos estudiados que Sean tan imaginativos como puedan. Idealmente se debe dar tanto tiempo como sea posible a los sujetos en cuestin para producir su obra. En el mbito de la escritura se pidi a las personas que participaron en el estudio que escogieran entre dos ttulos de una lista y redactaran un cuento para cada ttulo. Intencionadamente escogimos ttulos en los que sera muy improbable

"picaportes"

"sucedaneo de azcar". Finalmente, en el mbito de la ciencia, se les peda que solucionaran dos problemas cientficos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probablemente se haban encontrado. Los problemas cientficos incluan: " Cmo

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podemos averiguar viven si entre aliengenas nosotros?", que requieren habilidades relativas o de otra ndole, no habr consenso en relacin a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al contrario, veracidad consistencia nuestros la sin embargo, entre los de hallamos jueces) 0.92 y en el una (una entre una uno Este interevaluadores evaluadores no

extraterrestres

"cmo podriamos determinar si alguien ha estado en la Luna el mes pasado?" y " como podramos resolver el problema de los seuelos en el sistema de defensa estratgica?". En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut -24 varones y 24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65, mostrando una media de edad de 32 aoscompletaron dos productos en cada uno de los cuatro dominios. Las personas fueron captadas atravs de un anuncio en un peridico local y recibieron un incentivo econmico por haber participado. El nico requisito para participar, adems de tener por lo menos 18 aos, era que el candidato se hubiera graduado en enseanza media. Un segundo de de grupo New los integrado Haven productos por de 15 la los personas creatividad evalu

escala de cero a uno, donde cero indicaria absoluta la consistencia indicara consistencia perfecta.

acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier estndar, e indica que las personas en realidad muestran un acuerdo considerable como no (aunque creativo. no En perfecto) algunos en cuanto a lo que juzgan como creativo y otros estudios, incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983), se haba utilizado jueces (colegas exactitud o expertos) entre y se los hall jueces. una Si similar

quieren ver algunos ejemplos de productos en cada uno de los mbitos juzgados como creativos y no creativos vase la figura I. En general, los productos artsticos y los cuentos se juzgaron como siendo significativamente mas creativos que los productos publicitarios o cientifcos. Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen mas experiencia publicidad escribiendo televisiva y cuentos contestando o a dibujando que la que tienen elaborando

miembros del primer grupo utilizando una escala numrica de uno (lo mas bajo) a siete (lo mas alto). Cada juez utiliz su propio enfoque de la creatividad al valorar los productos. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de constituir una puntuacin de creatividad para cada producto. La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces o pueden la fidedignamente evaluar calificar

interrogantes cientficos.

creatividad. Algunas de las personas que elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas en cuanto a sostienen lo que es que la por lo menos, con sus pruebas, existe un acuerdo respuesta correcta, mientras que en los problemas

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esperando?, por que espera toda esa genFIGURA I. ELEMENTOS JUZGADOS COMO MAS O MENOS CREATIVOS te? Es otro da, otra cola, otra razn para esperar. Por que estoy en la fila? Importa acaso? Redaccin: escribir un ensayo basado en el ttulo "2983" Mas creativo "Coja un nmero!" A MENOS CREATIVO Los cientficos que manipulan las mquinas que reciben las ondas cierto son de sonido estn de de otros procedentes del espacio exterior perplejos. comprender. Reciben que Se tipo con comunicacin

cualquier lugar adonde voy hay un "Coja un nmero". De modo que, de nuevo, estaba en la fila esperando que llegara mi turno. Mi nmero era el 2983. Acababan de anunciar el numero 145? Aquello me daba muchsimo tiempo para aprender cosas de las dems personas que hacan cola. Quin tendra la suficiente paciencia para esperar? Quin abandonara y se ira? Perdera los nervios el hombre vestido con sus bermudas a rayas que tena delante? Pareca una persona de presin mas bien alta. La joven mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano a un nio pequeo y del otro brazo llevaba a un lactante, se animara durante la espera? Alguien se ofrecera a ayudarla cuando el pequeo se pusiera a llorar? Yo? Tal vez. La fila se ha movido un centmetro o dos. A que nmero acaban de llamar? Apenas les puedo oir. iOh!, seguro que todava no es el mo. La fila sigue formndose detrs de m. Cualquiera de esas personas necesita tanto como yo estar aqu? El "Bermudas" no pudo aguantar la presin de la impaciencia; abandon y se fue. Una persona menos delante mo. "i1492!" !Estupendo! A medio camino para la meta. Por que estoy en esta fila?, que estoy

incapaces

comunican

cientficos del mundo que experimentan las mismas dificultades. Tras pasar y por de un proceso de de eliminacin descarte algunas

teoras no prcticas, llegan a la conclusin de que estn siendo abordados por cierta clase de seres desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de aquella comunicacin. Tras viajar 2 983 millones de kilmetros, la nave llega a su destino galaxia, sin embargo, una galaxia se muestran desconocida. Los habitantes de aquella recelosos con sus visitantes. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su nave espacial destruida. Arte: dibujar una imagen que ilustre "la Tierra desde el punto de vista de un insecto" MS CREATIVO Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacticos. A travs de la representacin de objetos peligrosos para los insectos un insecticida,

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un zapato italiano, un un pjaro, un MENOS CREATIVO El comercial mostrara que el IRS acta en favor de la gente de manera personal, y que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con ellos para hacer que la recaudacin de impuestos sea tan MENOS CREATIVO este dibujo es representativo de la mayora de las personas, que representan a un insecto viendo cualquier cosa del mundo como muy grande. Publicidad: disear un comercial de los servicios IRS MS CREATIVO Este espacio comercial mostrara a los organismos gubernamentales positivos en accion: la seguridad social, los hospitales VA, correos federales, la DEA, el FBI, el Servicio (guardas Federal de de Parques como Naturales los de Ciencia: cmo podemos averiguar si aliengenas extraterrestres viven entre nosotros? MS CREATIVO Intentara pasar muchsimo tiempo con el alienigena potencial en su situacin vital y coserle a preguntas sobre la historia, la literatura, los acontecimientos mundiales, etc,etc,, asi como pedirle informacin ms personal. Le llevara a ver peliculas como Alien y Hermano de otro planeta, para luego observar su reaccin a esas pelculas con parques agradable como sea posible para ambas partes. La idea bsica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS ayudando a las personas a pagar sus impuestos. Durante mostrar el comercial pueden tambin para la nuevos impresos

matamoscas,

fluorescente

incandescente para los insectos y un camin que viene de frente, el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan una visin ms bien angustiosa de su mundo.

declaracin de impuestos que las personas pueden examinar y entregar en las oficinas locales del IRS o en la oficina gubernamental. Se puede mostrar a un empleado del IRS rellenando un nuevo impreso de declaracin, preguntando a la persona que en ese momento ayuda que le d aquella informacin que no supo poner en el impreso.

Yelowstone), la NASA, las fuerzas armadas estadounidenses. Mostrara como estos organismos gubernamentales benefician al pals. Tras mostrar a cada organismo del gobierno, volveramos a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la velocidad de proyeccin hasta que finalmente se detuviera. Una voz mientras tanto dira que es precisamente eso lo que suceder a esos organismos si no se recaudan los impuestos.

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todo detalle. En cambio, llevara, tambin, al aliengena a ver pelculas clsicas norteamericanas como Siete novias para siete hermanos y Lo que el viento se llevo y comparara las reacciones. Si ello no me deca nada, insultara y me reira de todas las formas de vida aliengena, ridiculizando la nocin de vida existente en cualquier lugar fuera de la Tierra. Tal vez eso acabara aturdiendo e irritando al aliengena, suponiendo que tuviera emociones. MENOS CREATIVO En los Estados Unidos exigiramos que se nos proporcionara una muestra de sangre a fin de darle un nmero de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El anlisis ciertamente mostrara una estructura de sangre diferente para las criaturas que provienen parecieran de otro planeta a aunque se externamente nosotros. pregunta por el porcentaje de personas que estaba por encima (o por debajo) del promedio en los diversos mbitos. En el caso lmite, si la creatividad era precisamente una habilidad singular, cabra esperar que 50% de las personas no estara por encima del promedio en ningn mbito y 50% estara por encima en todos los mbitos. Por otro lado, si no existe absolutamente ningun factor general de creatividad, en absoluto cabra esperar que mas o menos 6% no estara por encima del promedio en ningn mbito, que 23.5% estara por encima de la media en un mbito, que 41 % estaria por encima de la media en dos mbitos, que 23.5% estara por encima de la media en tres mbitos, y 6% estara por encima de la media en los cuatro mbitos de estudio. Encontramos que 19% de los sujetos no estaban por encima de la media en ningn mbito (es decir, todos sus productos fueron juzgados por debajo de la media), 31 estaba por encima de la media en un mbito, 17% estaba por encima de la media en dos mbitos, 15% estaba por encima de la media en tres mbitos y 19% estaba por encima de la media en cuatro Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una "habilidad creativa general". En otras palabras las personas que son creativas en una labor son necesariamente creativas en otras? Esta pregunta se puede abordar de diferentes modos. Un modo consiste en dividir a las personas en cada mbito sobre la base de si se consideraba que sus productos estaban por encima o por debajo de la media. La pregunta entonces se convierte en una mbitos. Ciertamente los estos

Pienso que cualquier aliengena que viva en la Tierra tendera a mezclarse con nuestra sociedad alli donde viviera, y sera dificil, sin una de esas formas de identificacin, sobrevivir en Estados Unidos.

resultados son intermedios entre los dos extremos. Los resultados sugieren que la creatividad no es ni completamente general a los mbitos, ni completamente especifica a un mbito, pero si tuviramos que decir a cual de los dos extremos se acercaba ms, uno se sentria inclinado a afirmar que es de mas prxima que a a a la la ser especificidad palabras, las mbito

generalidad de los mbitos. Con otras personas tienden

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creativas en algunos mbitos pero no asi en otros. La mayora de personas se encuentra por encima de la media en creatividad otros. Otro modo de comprobar la generalidad a travs de los diferentes mbitos consiste en examinar las correlaciones estadsticas de las calificaciones de creatividad entre los mbitos. Estas puntuaciones, sobre la base de una escala que va de -1 a +1, indican el grado de consistencia que muestran las personas en la creatividad a travs de los diferentes mbitos. Una correlacin consistencia diferentes de valor uno a con indicara de las la los perfecta mbitos, travs por lo menos en algunos mbitos, pero por debajo de la media en estos pensamientos. En algunas escuelas existen aulas de "dotados", en las que se coloca a los nios que se han identificado como superiores a los dems; los dems se quedan en clases regulares. Nuestros resultados sugieren que, en relacin con la creatividad, no existe un grupo que pueda identificarse propiamente como "dotado". Algunas personas son dotadas en uno o diversos mbitos, otras lo son en otros. Se podra, de hecho, ser altamente dotado desde el punto de vista de la creatividad en un mbito y no serlo en absoluto en otro. Carecera de sentido tener un grupo en su conjunto formado por "dotados creativamente" que estuviera separado de todos los dems nios. Mas bien, aunque pudieramos posiblemente identificar a nios creativamente dotados, sin embargo los nios (o los adultos, para este caso es igual) de este modo identificados variaran de un mbito a otro. De manera similar, si una empresa quisiera seleccionar contratarlas, en relacin personas los a creativas de para esa las el diseadres Por

mismas

personas siempre creativas o no creativas. Una correlacin de valor cero indicara la absoluta inexistencia de consistencia a travs de cualquiera de los mbitos. En este caso la creatividad en un mbito no vaticinara en absoluto la creatividad en cualquier otro. Una correlacion de valor -1 sera algo extrao, indicando que una alta creatividad en un mbito implica una baja creatividad en otro. La correlacin media a travs de los mbitos era de hecho de 0.37. Este valor refuerza nuestro anlisis anterior. La creatividad no es ni completamente general en los diferentes mbitos ni completamente especfica a un mbito, sino que tiende mas hacia la especificidad Estos de mbito tienen que a la generalidad de mbitos. resultados consecuencias importantes tanto para el modo en que pensamos la creatividad como para el modo en que actuamos sobre la base de

poltica deberan preguntarse: creativas qu? seran de ejemplo, en no personas que creativas que

departamento necesariamente

marketing aquellas

seran fueran

creativas en el departamento de asuntos financieros, y viceversa. La creatividad no es una cosa nica vara a travs de los mbitos considerados. Pero aun en el caso de que identificaremos personas creativas en diversos mbitos, tendramos que recordar algo ms. La creatividad en el interior de un mbito se puede desarrollar, un tema al que volveremos a lo largo de este libro. De este

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modo, aunque podamos medir la y, en la medida en la que nuestros jueces fueran algo menos habran que sido evaluadores menores a perfectos (que realmente lo eran), las correlaciones causa de los errores en sus juicios. No podemos hacer el suficiente hincapi en la cuestin del error en el juicio. Al igual que otros antes (por ejemplo, Hennessey y Amabile, 1988), hemos hallado que los diversos jueces son bastante consistentes en lo que encuentran que es creativo y lo que no lo es. Existe un acuerdo bastante bueno entre ellos. Cada juez genera una opinin nica, y el juicio medio para cada producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Sin embargo, a veces el conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una determinada obra, o puede ver valor all donde difcilmente existe, si lo comparamos con otro conjunto de jueces. No existe un estndar absoluto para lo que consttuye la creatividad. Lo que una sociedad o cultura o grupo considera como creativo, otro grupo puede no considerarlo as. Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medicin de la creatividad. En uno de nuestros estudios se pidi a los 44 participantes que generaran productos creativos en los mbitos de la redaccin de cuentos y del arte. En este estudio particular por razones que mas tarde se clarificaran pronosticamos que las personas que en general quisieran correr ms riesgos seran juzgadas como generadoras de productos ms creativos que las personas que no quisieran, en general, asumir esos riesgos. Al final los resultados obtenidos apoyaban claramente nuestra tesis en el mbito del arte, pero no

creatividad, la medimos en un tiempo y en un lugar dado. Podemos observar el efecto del producto en el seno de un mbito simplemente correlacionando. creatividad recibieron cuatro que por las los cada calificaciones diferentes uno de los Si de dos la sujetos

productos que crearon en cada uno de los mbitos estudiados. creatividad fuera plenamente consistente en el seno de un mbito, cabra esperar que la correlacion a travs para (por de de la los creatividad diferentes y se calificada productos dibujo dos

ejemplo, cada

dibujo uno participante)

acercara a uno. Pero si la creatividad era completamente aleatoria en el interior de un mbito, cabria esperar que la correlacion de la creatividad calificada a travs de los productos fuera cercana a cero. En nuestros datos, el promedio de correlacin entre la creatividad puntuada para los dos productos en el seno de un mbito dado era igual a 0.58. Las personas son mas consistentes en el seno de un mismo mbito de lo que son entre los mbitos (donde, ha de. recordarse, la correlacin media era igual a 0.36), pero en ningn caso son perfectamente consistentes incluso en el interior de un mismo mbito. Por consiguiente, hemos de ser muy cuidadosos a la hora de establecer generalizaciones a travs de los productos. Hemos de hacer hincapi en que nuestras correlaciones sern menores de lo que podran haber sido de no ser por lo que se denomina "aberracin de la medida". Signifca que ninguna medida de cualquier cualidad psicolgica es perfecta

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as en el de la escritura. Movidos por la curiosidad decidimos examinar nuestros riesgos, que los pero productos capaces no de que era escritos de haban todo por sido punto sujetos asumir preocuparnos cambio, las por la subjetividad. limitaciones, En de

mismas

hecho, se aplican a todas las medidas. Consideremos un ejemplo sobre como una prueba de inleligencia supuestamente objetiva con una respuesta claramente "correcto" en un marco cultural puede tener una respuesta diferente en otros marcos culturales. Joseph Glick, un psiclogo de la City University de Nueva york, se comprometio en un estudio para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana llamada Kpelle (Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). es puso a prueba con una labor seleccionada. Esta labor es un modo estandarizado de medir las habilidades cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que se le pide que seleccionen nombres de animal, como "perro" y "gato"; nombres de arboles como "arce" y "roble"; y nombres de vehculos ms de transporte, como el "autobs" o "bicicleta". La idea es que las personas desarrolladas, por de los desde punto de vista cognitivo, seleccionarn taxonmicamente juntos tambien y los ejemplo, arboles ambos seleccionarn los nombres de los animales nombres juntos. Luego seleccionarn

considerados creativos en su redaccin. Lo encontramos inesperado. Pensbamos que los productos de los que asuman riesgos eran creativos aunque no haban sido evaluados de este modo por parte de nuestros jueces. Pero los productos haban requerido la asuncion de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos eran crticos con algunas instituciones como el gobierno o la religin establecida,y nuestros jueces no haban reaccionado favorablemente a su contenido. El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de los jueces. Puede darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar un producto como no creativo, y segn sus patrones puede que no lo sea. En cambio, otro grupo puede encontrar que el producto es muy creativo. La creatividad no es algo que exista en abstracto -se trata de un juicio sociocultural acerca de la originalidad, la idoneidad, la calidad y la importancia de un producto. examinamos Por las consiguiente, evaluaciones cuando de la

jerrquicamente,

seleccionando

creatividad -o cualquier otra cosa, para este caso poco importadebemos tener en cuenta quien juzga. Quienes pruebas son incondicionales de las que estandarizadas puede

grupos segn una categora de orden superior, como "cosas vivas". En cambio, los Por menos ejemplo, con utiliza o avanzados puede ese cognitivamente funcionalmente. que emparejen porque un para seleccionaran las cosas "autobs" autobs moverse,

consideren estas observaciones como una objeccin dirigida al ncleo mismo de la medida medidas, de no la que, creatividad. al menos tenemos por Podran con sus que argumentar

"gasolina", con

combustible

"bicicleta"

"montar",

porque las persona montan en bicicletas. La misma suposicin subyace a la mayora

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de las pruebas cognitivas. Por ejemplo, en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como la de Stanford-Binet, si se pide que se defina el trmino "autmovil" se recibirn ms punts por una definicin del termino como "vehculo de transporte" que por una definicin de esa misma palabra como "algo que utiliza gasolina". En otras palabras, una definicin taxonmica merece mayor crdito que otra funcional. Los Kpelle seleccionaban de manera funcional, en el mismo sentido en que lo haran los adultos de inteligencia inferior o los nios de corta edad de inteligencia media en nuestra cultura occidental. Glick intent en diversos sentidos hater que seleccionaran de manera taxnomica, sin lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba a punto de abandonar la empresa, solo por ver qu demonios pasaba pid a un Kpelle que seleccionara como lo hara una persona fcilmente estpida. seleccion Aquel las hombre palabras ejemplos como el que acabamos de

exponer. Las mismas conductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes, en otra se consideran estpidas. El tema, sin embargo, es que el mismo problema que se aplica a las medidas de la creatividad se aplica a todas las medidas. Realmente no existe algo asi como una medida totalmente "objetiva". La medida es siempre relativa a las normas y a las expectativas de un grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado. En este captulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos acerca de la creatividad -que es, por que es importante pero subestimada y como puede medirse. En el captulo siguiente nos adentraremos con mas detalle en la elaboracion de alguno de los temas que han aflorado en este captulo inicial. Pueden haberse percatado ya de que, a nuestro entender, las no se conforman: En el esta personas que son siguen captulo idea su propio creativas son personas que precisamente camino. siguiente mediante

taxnomicamente. Para aquel hombre, y para la tribu en general, la seleccin taxnomica era estpida. Por qu? Bien, en la vida de cotidiana, modo habitualmente funcional. Por pensamos

formalizaremos inversin

nuestro enfoque de la creatividad como

ejemplo, pensamos en comer manzanas, no en las manzanas como miembros de la categora Kpelle, "frutas" por y las frutas como hacan miembros de la categoria "alimento". Los consiguiente, precisamente lo que habran hecho en la vida cotidiana. Al no estar aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca haban aprendido que cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo diferente. Existen incontables

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ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL.

tener oportunidad de hacer lo que tena


Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E.1 Smith, "Aspectos de la competencia intelectual", "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicion", en Ensear a pensar. Aspectos II de la aptitud intelectual, Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacion, 5), 1998, pp. 25-62, 6383 y 851

planeado, la mquina le dice soy una mquina inteligente. Es probable que usted no acepte semejante afirmacin en su significado literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las mquinas, se sentir inclinado a contestar: Demustramelo? Suponga que la mquina le responde entonces: Qu aceptara como prueba de mi inteligencia? Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo en un tremendo de aprieto un al tratar de contestarla modo totalmente

QU ES LA INTELIGENCIA?

robablemente existe cierta

la

mayora

de

la la

gente estara de acuerdo en que relacin entre

capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno examinar el concepto de inteligencia, aunque solo sea de un modo superficial. "Inteligencia" es una de esas palabras que utilizamos como si supisemos lo que significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han dado, nos ayudara un poco dejar volar la fantasa. Imagnese el lector que se sienta frente a una terminal de ordenador y que, antes de

sarisfactorio. El tema de si las mquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este libro, porque nos llevara objetivo demasiado principal. lejos Sin de nuestro al embargo,

detenernos pensar en lo que entendemos con la palabra "inteligencia", valdra la pena considerar que s lo que estaramos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de una mquina. A los cientficos que trabajan en el campo de la inteligencia de las mquinas les gusta sacar a colacin el hecho de que se ha aprendido ms en cuanto a la aerodinmica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamente pocos aos en que se han construido mquinas voladoras que en el transcurso de siglos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la

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inteligencia humana consiste en tratar de hacer mquinas capaces de conducirse de un modo inteligente. Pero que significa conducirse de un modo inteligente? Que aceptaramos como prueba de inteligencia de parte de una mquina? Ofrecemos la siguiente lista de capacidades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico representatvo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podriamos considerar que una mquina es inteligente. de sus caractersticas. Pero en ese caso nos hallaramos pensando en trminos de respaldos, asientos y patas, que es lo mismo que hacerlo a travs de otras categoras conceptuales. S tampoco estas existiesen tendramos que remontarnos a otras categoras a los acaso datos un tanto mas cercanas contornos, sensoriales

colores,

tamaos,

textras-,

que siguen siendo, sin embargo, categoras conceptuales. Despojarnos del empleo de categoras es lo mismo que despojarnos del pensamiento ms grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada -como la humana- los individuos considerablemente se en diferencian cuanto a esa se

LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR PATRONES Todos los organismos superiores

dimensin: la inflexibilidad y la incapacidad de modificar la de propia una conducta como consideran indicativos normalmente signos

presentan la capacidad de hacer frente a la variabilidad existente en la estimulacin sensorial. Es decir, son capaces de asignar los estmulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros son mas o menos equivalentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cuestin, Esta facultad es bsica para el pensamiento mas y la es

inteligencia

relativamente baja. LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Se hace con entre frecuencia el una

comunicacin

humana,

an,

diferienciacin

razonamiento

dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comunicacin conceptuales. sin las categoras que no Supongamos

deductivo y el inductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vda cotidiana. ambos son esenciales para una conducta nteligente y ambos son susceptbles de diversos tipos de deficiencas de razonamiento. El razonamiento deductivo incluye una inferencia lgica. Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va mas all de la informacin que tiene delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la informacin

existiese, por ejemplo, el concepto de "silla", y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que clasificamos actualmente como ejemplo de lo que es una "silla" tuviese que ser tratado como una cosa nica. Y cada vez que uno tuvies ocasin de hacer referencia a un objeto semejante, tendra que describirlo a travs

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ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________


que se enuncia de un modo explcito en la conclusin -s se ha aplicado ben la lgica estaba contenida ya en las premisas, aunque solo de un modo implcito. 0 sea que, al afirmar que "Al Sr. Peabody le gustan los mariscos no damos ninguna informacin todos los que no les exista gustan Peabody ya los es LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO INDUCTIVO: GENERALIZAR El razonamiento inductivo implica ir mas all de la informacin que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos mas xito en la pesca de truchas en das nublados que en dias de sol, sacamos en conclusin que de un modo general las truchas los un son mas condescendientes estamos inductivo. con pescadores razonamiento es tan implcitamente en las dos afirmaciones: "A Bostonianos y "El Sr. marscos equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy fcil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no vlidas. Ms aun, incluso en el caso de que nuestra lgica deductiva sea buena, eso no nos garantiza la consecucin de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde sacamos nuestras verdaderas. conclusiones seas tambin

bostoniano. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de las otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas,' la nuestra tiene que serlo tamben; pero no anade informacin alguna a la que ya exista. tan Esta y claro que la inferencia como este deductiva no tiene que ser necesaramente simple transparente ejemplo; a veces la informacion implcita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, Nuestra y hacerla utilizacin explcita cotidiana puede de la constituir un objetivo muy til. deduccin es mucho mayor de lo que parece. Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre este mundo no las hemos aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explcito, sino porque sabemos que todos los lagos, por definition, contienen agua, y el lago Victoria es un lago. S nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo explcito, serian extremadamente pobres. Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede

cuando el sol no brilla que cuando lo hace, empleando La induccin

omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos incapaces de generalizar, de ir mas all de la information presente, no seramos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seramos incapaces de hacer afirmaciones que ataen universales, a universos exceptuando pequeos,

aquellas que son ciertas por definicin o observables de un rnodo exhaustivo. As uno podra afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podra decir nada de los gatos en general, que son exceptuando aquellas cosas

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verdaderas por definicin. Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, el razonamiento inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo, a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en conclusin que dos sucesos estan relacionados causalmente entre s debido a que siempre se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal, uno puede tener razon, o no tenerla. El generalizar mas de la cuenta y sacar en conclusion relaciones de mas peso que las que existen en la realidad tenemos son que riesgos pagar por inherentes su al razonamienro inductivo. Son el precio que tremenda capacidad prctica. Al decidir si una maquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los seres humanos, no debemos exigirle que no cometa jams una deduccin no vlida o que no saque nunca una conclusion falsa. Pero querramos tener pruebas de que puede razonar tanto de un rnodo deductivo como de un modo inductivo y que, al hacerlo, consiga unas conclusiones defendibles mas o rnenos con el rnismo grado de coherencia que el quo consiguen los humanos. incluyndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva a esos modelos, elaborados en el transcurso de muchos aos, la capacidad de interpretar los datos sensoriales que nos bombardean la continuamente, de y de mantener integridad nuestra

experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra rodando por debajo de un extremo de un divn y sale despus por el otro extremo, como sabemos que la pelota que sale es la misma que entr? De hecho, uno no est en realidad seguro de que es la misma, pero nuestromodelo conceptual del Universo nos lleva a hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en cuanto a la permanencia relativa de los objetos fsicos y a la invariabilidad de sus propiedades incluso cuando estan fuera de nuestra vista. Esta claro que hay una inferencia de por medio. Ms aun, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tamao, que cuando entr, tendramos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era la misma que haba entrado, o de que algo peculiar haba ocurrido debajo del divn. El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y deductivo. La induccion desempea un importante papel en el desarrollo de esos modelos, y la deduccion es imprescindible para ese empleo. Se trata, sin embargo, de un proceso cclico, y hay que modificarlo -si queremos que nos sirva para algo- siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empricamente falsas, y esa modificacin implicara indudablemente nuevas

LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del Universo y de las cosas que contiene,

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inferencias de carcter inductivo. Es interesante especular cuanto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en realidad de un modo explcito. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no ha aprendido de un modo explcito. Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya aprendido de un modo explcito que los canguros tienen dientes, o que cada martes tiene 24 horas, o que su madre tuvo en algn momento seis aos de edad. Sabemos esas cosas, y un sinnmero de ellas, solo porque las hemos deducido de otros hechos que hemos aprendido de un modo explcito, y de los modelos del Universo que llevamo, a dentro de la cabeza. se han entendido las instrucciones

respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse a diferentes niveles; una cosa es entender como llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta entender por que funciona. A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin, o de que entendemos un concepto que antes eramos incapaces veo de ver o entender. llamarla nos incluye A esa experiencia de Aja o Por supuesto que lo ahora, solemos de de que intuicin da la una (insight). impresin reformulacin Con frecuencia nuestra

concepcin

espacial, una contemplacin de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuicin es algo difcil de provocar de un modo intencional; menudo siguiente en imaginables. al Sin parecer los se produce el a

LA CAPACIDAD DE ENTENDER Qu quiere decir que una mquina o, puesto el caso, una persona, entiende? Es una pregunta mucho mas fcil de formular que de contestar; mas aun, tal vez no exista general. una respuesta Todos de aceptacin cuando sabemos

momentos embargo, ilustrarnos

menos ejemplo un

puede

cmo

cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento. Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 101 de agua del ocano Atlntico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacfico. Supongamos que sacamos del recipiente A 2 1 de agua del Atlntico y los echamos en el P. Tras mezclar concienzudamenre el lquido del recipiente P, sacamos 2 1 de esa mezcla y los aadimos al contenido del recipiente A. Qu recipiente tiene ahora mas proporcin de agua forastera forastera, la del considerando agua

entendemos -o creemos que entendemosuna cosa, pero es algo rnuy distinto definir ese trmino sin recurrir a sinnimos. Podramos aceptar como una buena prueba o sea, de de que decir alguien lo entiende con una otras afirmacin, su capacidad de parafrasearla, mismo palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando una parte litigante insiste en que entiende el punto de vista de tra y sta, en cambio, insiste en que no es asi. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera come prueba de que

Atlntico respecto del recipiente P y la del Pacfico respecto del recipiente A? Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de

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lquidos: tras haber aadido 2 I de agua del Atlntico del recipiente A a los 10 1 de agua del Pacfico del P, ste contiene 12 1 de agua en una proporcin de 10 parses de agua del Pacfico y 2 de agua del Atlntico. Cuando devolvemos 2 1 de esa agua perfectamente mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 10 I, o sea 1,67 1, de agua forastera (del Atlntico). El recipiente A, por otro lado, recibe 2 1 mezclados en una proporcin de 10 partes del Pacfico y 2 del Atlntico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacfico) que pasa al A sera de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En consecuencia, cada uno de los recipientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera. Otra problema manera vuelve de obvia considerar la este respuesta. apreciar relaciones que las en implicaciones la de esas de la No o un esa

determinacin

solucin del problema da la impresin de exige no cierta que una inteligencia. mquina tuviesen esperaramos organismo

inteligente

capacidad. Dicho de un modo mas general, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo de que que un hay signifca modo entre entender, la que creer conocemos diferencia intuitivo

entendemos algo y darnos cuenta de que lo entendemos. Mas aun, sabemos tambin por experiencia personal que algunas cosas son mas fciles de entender que otras; y que la suposicin de que entender relaciones un tanto complejas requiere ms inteligencia que entender otras de carcter mas sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente luego no se entiende hemos por dado inteligencia. Desde satisfaccin a la pregunta de que es la inteligencia, pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimensiones. En consecuencia, podramos esperar que los intentos de introducir inteligencia en las mquinas van a adoptar muchas formas diferentes, y no deberamos sorprendernos al ver que la investigacin partiendo diferentes. No intentamos lista de sugerir que la que precedente capacidades de de esa tarea se encara de vas toda una serie

Consideremos el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de lquido Se que de contenan ah que inicialmente. deduce

cualquier cantidad de agua del Atlntico que pase del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una cantidad igual de agua del Pacfico (que ahora falta del que P). la Obsrvese respuesta de agua que, de encarando el problema de este modo, esta muy claro las cantidades es vlida iguales, forastera

independientemente de cuantos cambios se hayan hecho, de las cantidades que hayan intervenido en cada cambio o de hasta que punto se haya hecho una mezcla homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de lquido al fin que al principio. La capacidad de ver, relaciones como las que representa este problema y de

podramos considerar como pruebas de inteligencia de una mquina representen en manera alguna un modelo eso de que inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan

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esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podra alegar que, dada la idea de inteligencia que va implcita en esa lista, tendramos que concluir que todos los seres humanos la tienen, y desde luego as es. Toda la gente clasifica patrones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la gente haga todas esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de la inteligencia mcanica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo, de hasta qu punto es impresionante en realidad la inteligencia humana normal o promedio. Las personas que carecen de cualquier educacin formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han resultado extraordinariamente difciles de programar en las maquinas. Puede ser que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas mas inteligentes y lo que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequea comparada con la que puede hacer de la gente de inteligencia media de scan un media. Mas aun, el hecho de que las personas inteligencia capaces cognitivo manifiestamente rendimiento Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la inteligencia como una propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar necesariamente que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteligencia es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de observar que los individuos en a de llevar se diferencian cuanto cabo a su tareas considerablemente capacidad 2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA DIFERENCIAL

intelectualmente exigentes. Gran parte del interes puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor cmo y por qu las personas se diferencian tanto entre si en ese aspecto. En el contexto de ese inters, se ha definido la inteligencia en una variedad de maneras diferentes. RESNICK (1976a) ha ilustrado observando recientemente la gran este hecho de diversidad

definiciones dadas a ese trmino por los contribuyentes al simposio de 1921 del journal of Educational Psychology sobre ese tema: Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, desarrollar como: la capacidad de pensamientos abstractos

extremadamente

complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a la hiptesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayora de nosotros podra ser muchsimo mayor de lo que se supone generalmente.

(Lewis TERMAN); realidad (E.

el poder de dar una L. THORNUIKE); el

buena respuesta a partir de la verdad o la aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S. COLVIN); la modificabilidad general del sistema

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nervioso (Rudolf PINTNER); o un capacidad general que poda manifestarse en una gran variedad de contextos. Otros autores, incluyendo a muchos han investigadores contemporaneos,

mecanismo biolgico mediante el que se reunen los efectos de una complejidad de estmulos y se les da cierto efecto unificado en la conductan (Joseph PETERSON); una capacidad de adquirir (Herbert WOO. DROW); y un grupo de complejos procesos mentales memoria, (pag. 2). Podramos numerosas ausencia de aadir a esa lista otras la y la definidos tradicionalmente... discernimiento, como sensacin, percepcin, asociacin, imaginacin, juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY)

favorecido la opinin de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferentes personas pueden ser inteligentes diferentes han (o poco Y inteligentes) todava de otros de la de maneras. una

autores -Spearman entre los principales presentado que as concepcin una un inteligencia general incluye capacidad

como

conjunto

capacidades especiales. En la influyente opinin de SPEARMAN (1923), la capacidad general, que identificaba como "9", interviene en mayor o menor grado en la ejecucin de la mayora de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y adems de ese factor general, de en el una rendimienco tarea por de dada un ella. en la ejecucin particular esta factor Esta

definiciones una

recientes: directa a

facultad de autodirigirse y de aprender en instruccin completa (BROWN y FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido solucin de problemas (WHIMBEY, 1975); habilidad en el anlisis y reconstruccin mental de relaciones 1966); la (BEREITER capacidad y de ENGELMANN,

determinado

parte

emplear los conocimientos eficazmente: (o que puede uno hacer con lo que uno sabe (DE avila y DUNCAN, 1985). Los debates suscitados en torno a la naturaleza enfocado sumamente debates, que de en que la inteligencia en de casi Uno se han esos la se una ocasiones se hasta cuestin inici temas con das, es como

especfico

diferenciacin entre la capacidad "9" y las capacidades especficas nos recuerda un tanto la que ha hecho ms recientemente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta opinin, se supone que la inteligencia fluida es inata, no verbal, y aplicable a una gran variedad de con textos. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capacidades especficas que uno adquiere como resultado del aprendizaje. THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicacin omnipresente de un factor general y se la ha concedido en cambio a Ha las capacidades mas la especficas. constatado adems

especficos.

introduccin del concepto de inteligencia y continua a la la nuestros de si refiere mejor

considerar

inteligencia

capacidad cognitiva general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia como una

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inteligencia conducta desarrolla obvio e con de un la es impulsividad. aquella que La se cuanto mas inteligente es un individuo, mas elevado es su nivel de abstraccin y mayor el grado de flexibilidad de eleccin conseguido. Un aspecto interesante, y tal vez paradjico, del enfoque de Thurstone es la idea de que la inteligencia puede, al menos en teora, conducir a la inaccin. Cuanto mayor es la urgencia de una situacin, nos sugiere THURSTONE, mas difcil resulta el ejercicio de la inteligencia; la inteligencia se manifiesta al mximo cuando el apremio de una accin rpida es mnimo. La enunciacin misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse llevada esa idea es un tanto peregrina: Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sera imposible incluso moverse. Se morira de inteligencia, porque sera tan dado a deliberar que no podra tomar ninguna decisin sobre nada (pag. 101). . Acaso el nfasis mas extremo puesto en facultades especficas se nos presenta (1967). en Ese el modelo modelo estructural por distingue de tres inteligencia propuesto GUILFORD

impulsiva

modo

relativamente factible, los

inconsciente para satisfacer, del modo mas inmediatamente deseos, motivos e incentivos del individuo; la satisfaccin impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solucin que parece estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podran haberse presentado planteando el motivo en su forma ms abstracta y generalizada (pg. 126). Sin embargo, la accin mas obvia no e es inmediatamente hacedera

necesariamente la mas satisfactoria a la larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general, no es una conducta ptima, Un aspecto clave de la inteligencia, segn THURSTONE, es la inhibicin de la impulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta, y enfocarse en ellos de un modo conscience mientras son todava relativamente generates, el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en que se pueden satisfacer deseos. La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstraccin, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteligente, se inhibe el impulso cuando esta organizado todava de un modo muy vago (pag. 159). Es esa capacidad de considerar y evaluar las lneas de conducta posibles sin abordarlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las no inteligentes, y las propias necesidades y

componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y productos. Cada uno de esos componentes esta representado por varios tipos. Los tipos de operaciones que postula su modelo son la cognition, las operaciones convergentes, las operaciones de la divergentes, memoria y las las y operaciones conductales,

operaciones evaluativas. Hay contenidos fgurales, semnticos simblicos. Los productos son las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones. Las 120 combinaciones posibles de las cinco

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operaciones, los cuatro contenidos y los seis productos se exponen como representacin de la estructura de la inteligencia completa. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o ms de esas combinaciones. Se deduce claramente de esta breve consideration de varias caracterizaciones influyentes de la inteligencia que sera muy dificil conseguir una definicin que pudiera satisfacer a todo el mundo. Ms an, NEISSER imposible (1979) llegar nos a indica una que es definicin con las sillas prototpicas. No existen

criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la silleidad); se trata de un concepto de perfiles bocrosos en el que tienen importancia y muchas tener sin se caractersticas. Dos personas pueden ser sumamente parecen al inteligentes prototipo embargo pocos aspectos comunes segn

diferentes

dimensiones. Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de llamarse inteligencia con mas derecho a que algo se (lame silleidad -la semejanza es una circunstancia externa y no una esencia interna-. No puede haber una definicion de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existence entre dos individuos, uno real y el otro prototpico (pg. 185). Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla adecuadamente, NEISSER (1979) enumera agunas de las caractersticas de la persona prototpicamente conocimientos sentido inteligente: sino no solo fluidez verbal, capacidad lgica y amplios generales, ingenio, tambin comn, creatividad, inteesas seala

satisfactoria de la inteligencia no solo debido a la naturaleza de la inteligencia, sino debido El a la naturaleza de de los conceptos. concepto persona

inteligente, arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categora) natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han Ilamado Ia atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el trmino de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra describir idealmente mediante ejemplos prototpicos. Silla constituye un ejemplo de uno de esos conceptos, como lo son la mayora de los conceptos con los que categorizamos los objetos corrientes que nos rodean. En mi opinin, por lo inteligente es un tanto, persona roschiano

ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propiaslimitaciones, similares. independencia de nos lectual, apertura a la experiencia, y otras Algunas

concepto

caractersticas),

organizado prototpicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca ser llamada (inteligente) depende de la semejanza general de esa persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algn objeto se lo llame "silla" depende de su semejanza

especialmente, se manifiestan solo en situaciones nicas y prcticas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestin en su conjunto) (pg. 186). Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la

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posibiiidad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No queremos decir con sto que sea difcil proponer definiciones: la pltora de ellas que se han presentado es testigo de lo fciles que son de proponer. Lo difcil es proponer una definicin que a los ojos de todo el mundo, o siquiera de un subgrupo numeroso de las personas que trabajan en ese campo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Ms aun, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes den pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales. A todas luces, la mayora de los diseadores de los tests de inteligencia han aceptado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los tests empleados actualmente varan considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayora de ellos tienen en comn el que estar compuestos de muchos a tipos la diferentes de items. Esto equivale a decir estan destinados tipos valorar de capacidad del individuo para llevar a cabo numerosos diferentes tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos tems exigen patrones capacidad de memorizar, ejemplo, dentro de otros exigen que uno sea capaz de detectar (por secuencias de letras o nmeros), otros valoran el vocabulario o Ia facilidad del manejo de palabras, otros se centran en Ia facultad de visualizar relaciones espaciales, y as sucesivamente. Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala HORN (1979), a pesar de ese tcito reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa los el de para de tests tareas una la de con estn como valoracin inteligencia. inteligencia logrado en demandas sola multidimensional Aunque compilan una serie cognitivas que

rendimiento

diferentes, se toma

diseados normalmente para arrojar una puntuacin indicacin del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn predice que esta situacin va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacin nica para centrarse cada vez ms en la medicion de capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador comn de inteligencia. Una indicacin de esa tendencia se evidencia en ei desarrollo de los tests cognitivos con referencia a factores, como el que ha publicado Testing recientemente Service (ETS) ei de Educational

Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72 tests referidos a 59 factores de aptitd y esta acompaado de un manual de administratin de los tests (EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN, 1976). Esos tests estn destinados nicamente a la investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o prediccin individual. La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de dichos tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definicin de el que

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proporciona el manual. La investigacin que ha llevado a la preparacin del conjnto de prebas de 1976 se resume en un informe final de n proyecto de cuatro aos realizado por HARMAN (1975). Los detalles references a los resultados de esa investigacin pueden verse en una serie de informes tcnicos (CARROl, 1974; DERMEN, HARMAN, FRENCH y HARMAN, los 1974; cuatro EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y operaciones, contenidos y los seis productos se exponen como representacin de la estructura de la inteligencia completa. Y se supone que cualquier acrividad intelectual es reducible a una o ms de esas combinaciones. Se deduce claramente de esta breve consideracin de varias caracterizaciones influyentes de la inteligencia que sera muy difcil conseguir una definicin que pudiera satisfacer a todo el mundo. Mas an, NEISSER imposible (1979) llegar nos a indica una que es definicin corrientes que nos rodean. En mi opinin, por el canto, persona inteligente es un concepto roschiano organizado prototpicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca ser llamada inteligente depende de la semejanza general de esa persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algun objeto se lo llame silla depende de su semejanza con las sillas prototpicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la "silleidad"; se trata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia y muchas tener comunes sin se caractersticas. Dos personas pueden ser sumamente embargo parecen al inteligentes aspectos prototipo pocos

segun

diferentes

dimensiones. Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de llamarse inteligencia con mas derecho a que algo se flame silleidad la semejanza es una circunstancia externa y no una esencia interna. No puede haber una definicin de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real y el otro prototpico (pg. 185). Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla adecuadamente, NEISSER (1979) enumera algunos de las caractersticas de la persona prototpicamente conocimientos sentido inteligente: sino no solo fluidez verbal, capacidad lgica y amplios generales, ingenio, tambien comn, creatividad,

satisfactoria de la inteligencia no slo debido a la naturaleza de la inteligencia, sino debido El a la naturaleza de de los conceptos. concepto persona

inteligente, arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categora) natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han llamado la atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el trmino de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra describir idealmente mediante ejemplos prototpicos. Silla constituye un ejemplo de uno de esos conceptos, como lo son la mayora de los concepts con los que categorizamos los objetos

ausencia de prejuicios, sensibilidad a las

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propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia, y otras similares. Algunas de esas caractersticas, nos seala especialmente, se manifiestan solo en situaciones nicas y prcticas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestin en su "conjunto" (pag. 186). Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibilidad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No queremos decir con esto que sea dificil proponer definiciones: la pltora de ellas que se han presentado es testigo de lo fciles que son de proponer. que estn destinados tipos a valorar de la

capacidad del individuo para llevar a cabo numerosos diferentes tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos tems exigen capacidad de memorizar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patrones (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o nmeros), otros valoran el vocabulario o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar relaciones espaciales, y as sucesivamente. Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala HORN (1979), a pesar de ese tacito reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para una valora-

Lo difcil es proponer una definicin que a los ojos de todo el mundo, o siquiera de un subgrupo nmeroso de las personas que trabajan en ese campo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Mas aun, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes den pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales. A todas luces, la mayoria de los diseadores de los tests de inteligencia han aceptado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los tests empleados actualmente varan considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayora de ellos tienen en comn el estar compuestos de muchos tipos diferentes de tems. Esto equivale a decir

cion multidimensional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, estn diseados normalmente para arrojar una Bola puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn predice que esta situacin va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacion nica para centrarse cada vez ms en la medicin de capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador comun de inteligencia. Una indicacin de esa tendencia se evidencia en ei desarrollo de los tests cognitivos con referencia a factores, como el que ha publicado Testing recientemente Service (ETS) ei de Educational

Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72 tests referidos a 59 factores de aptitud y esta acompaado de

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un manual de administracin de los tests (EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN, 1976). Esos tests estn destinados unicamente a la investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o prediccin individual. La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de dichos tests y nos presenta canto el nombre de cada factor como la definicin de el que proporciona el manual. La investigacin que ha llevado a la preparacin del Fluidez de expresin: Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o frases. Fluidez figurativa: Capacidad de inferir rapidamente una serie de ejemplos, elaboraciones o restructuraciones basados en un estmulo dado; visual o descriptivo. Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido Tabla 2.1 Factores mencionados par el conjuto de lets cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS Fluidez de palabra: Facilidad para a ejemplares de una clase determinada de objetos. conjunto de pruebas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro aos realizado por HARMAN (1975). Los detalles references a los resultados de esa investigacin pueden verse en una serie de informes DERMEN, HARMAN, tecnicos FRENCH y (CARROL, HARMAN, 1974; 1974; Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparten determinada area de significado o alguna otra propiedad semanticas comn Conclusin verbal: Capacidad de resolver problemas que exijan la identificacin de palabras presentadasvisualmente cuando algunas letras. de las o letras faltan, estn desordenadas mezcladas entre otras

EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y

encontrar palabras que cumplan con una o ms restricciones estructurales, fonticas Flexibilidad de conclusin: Capacidad de retener en la mente una perception o configuracion visual dada, separandola de cualquier otro material perceptivo bien definido. Velocidad de conclusin: Capacidad de unir un campo perceptivo para dar aparentemente lugar a un Proceso: integradores Capacidad de desorganizado concepto nico. Induccin: Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implica das en la formacin y puesta a prueba de hiptesis que cumplan con una serie de datos. ortogrfricas que no tengan im portancia para el significado de dichas palabras.

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retener en la mente simultneamente o de combinar varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respuesta correcta. Memoria asociativa: Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos relacionados par. Memoria expandida: Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de reproducirlos inmediatamente. Examen espacial: Rapidez para explorar Memoria visual: Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de material figurativo. Comprensin Facilidad para los nmeros: Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones razonamiento aritmeticas matemtico bsicas. ni de Este la Visualizacion: Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponindola de otros modos. Flexibilidad figurativa: capacidad de Rapidez perceptual: Rapidez para cambiar una configuracin a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos. Flexibilidad de uso: La dotacion mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos. 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, comparar figuras o smbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen el perception visual. Puede constiruir factor no es un componente principal del capacitacion matemtica superior. verbal: Capacidad de visualmente un campo espacial extenso o complicado. anteriormente entre s, pero se no le cuando Razonamiento lgico: Capacidad de de seleccionar y organizar la

informacin que done importancia para la solucin de un problema.

razonar desde la premisa a la conclusin o de evaluar el acierto de una conclusin. Orientacin espacial: Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orientacin con respecto a objetos situados en el espacio.

presenta a uno el otro elemento de dicho

entender el propio idioma.

ncleo de varios subfatores (incluyendo ei discernimiento de formas y ei de smbolos) que, pudiendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento ms til enfocados como un concepto nico para fines investigativos. Razonamiento general: Capacidad

1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973). Tiene cierto interes comparar esta lista de factores con otra de los rasgos -o capacidades mentalesfundamentales

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propuestos pot Kraepelin en 1895 como factores bsicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la costumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la profundidad del sueo; la capacidad de concentracin de la atencin frente a la distraccin; y la capacidad de adaptacin para hacer un trabajo eficaz en condiciones que producen distraccin. La comparacin de estas dos listas pone de relieve el hecho de que el concepto de inteligencia se ha hecho un poco ms complejo en el transcurso de unos 80 aos. El instrumento analtico principal que se emple para identificar los factores de la lista del ETS es el anlisis factorial. Se consider como establecido a un factor cuando se encontro el constructor subyacente en un mnimo de tres anlisis factoriales efectuados por lo menos en dos laboratorios investigadores otros, 1976). diferentes diferentes La o por de dos y cada (EKSTROM FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo en los detalles de diseo, sino tambin en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores representados en la edicin de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la ltima edicin se incluyen unos cuantos factores que no aparecan en la primera. El esfuerzo hecho pot el ETS aade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifactica, pero nos demuestra tambin lo difcil que es dividirla en una serie de factores claramente delimitados. En contraste con el enfoque analticofactorial estos de la aos inteligencia, es un otra tendencia que ha hecho su aparicin en ltimos enfoque creciente en el proceso. Se advierte que los investigadores han sentido cada vez ms la necesidad de identificar los procesos bsicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualizacin de la inteligencia de Feuerstein se describe en el captulo 6, en el contexto de un anlisis de su Instrumental Enrichment Program. La conceptualizacin de la naturaleza de la inteligencia que hate STERNBERG (1985) distingue de la cinco tipos diferentes de componentes en que se puede analizar la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de desempeo, los componentes componentes componentes componentes procesos. de de de son adquisicin, retencin considerados componente y transferencia. es los los Los como un

preparacin

edicin de ese conjunto de pruebas -y se han editado tres- ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el anlisis multifactorial. Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan de la improbabilidad existencia factores factores en verdaderamente trminos de

puros y la difcultad de clasificar los existentes cualquier tipo de taxonoma rgida. Esa observacion concuerda con el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores (FRENCH, 1954;

Un

proceso de informacin elemental que

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acta sobre representaciones internas de objetos o smbolos... La idea bsica consiste en que los componentes latentes de representan individuales capacidades en la mas eficaz de esos componentes, lo que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y as sucesivamenteo (pg. 2). Aunque los cinco tipos de componenres, y las interacciones existentes entre ellos, son importantes para el desarrollo intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos metacomponentes No puede haber duda, nos dice STERNBERG, de que, la variable principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. Cualquier

algun tipo que dan origen a diferencias inteligencia mensurable y en el rendimiento en el mundo real, as como a diferencias individuales en puntuaciones factoriales> (pig. 225). Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificacin y la toma de decisiones Los son aquellos en el para resolver de que de problemas. desempeo componentes procesos momento

retroalimentacin es filtrada a travs de esos elementos, y si ellos no desempean bien sus funciones, no valdr gran cosa todo lo que puedan hacer los dems tipos de componentes. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdaderamente central en el entendimiento de la naturaleza humana (pg. 228). En un artculo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de Ia inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solucin de problemas acadmicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y analizar por separado. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades siguientes: implicados, enumera los

implementan los planes y decisiones de los metacomponentes efectuar tareas reales. Los componentes de adquisicin, retencin y transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la informacin ya aprendida y de llevar la informacin retenida de un contexto a otro. El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interaccin dinmica de todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto en del una desarrollo mayor intelectual eficacia y consiste

complejidad de los procesos componentes. Los componentes de adquisicin, retencin y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para permite que la aumente existencia de el de esos conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento formas ms complejas

Identificacin del problema: Acaso el prerrequisito ms importante para resolver problemas con acierto.

componentes. Existe, en consecuencia, la posibilidad de un crculo interminable de retroalimentacin: conducen a una los mayor componentes base de

Seleccin seleccin apropiados

de de

los el

procesos: los problema

la o

conocimiento, el cual nos lleva a un empleo

procesos

para

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tarea que se presenta. Seleccin de representativa: la la la inteligencia intentar conceptos capacidades, seleccin de las maneras idneas representar a tanto informacin tarea en interiormente perteneciente cuestin, de tales muchas se como maneras. han Al

analizarla,

empleado habilidades, factores y

operaciones,

procesos. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que, sea lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una cuestin abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No esta claro que ninguna de las opiniones mas predominantes actualmente tenga

(dentro de la propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el papel). Seleccin estratgica: la seleccin de secuencias de aplicacin de los procesos para su representatin. Asignacin distribucin entre los procesadora: acertada diferentes del una tiempo o

sentido o se apoye en mejores datos empricos que las dems. THOMAS (1972) ha observado que que los modelos en de la inteligencia siguiendo encontramos especficos

aspectos

bibliografa tienden a estar construidos objetivos psicomtricos, educacionales o clnicos y por lo mismo no deben ser considerados como alternativas tericas. Estamos de acuerdo con su sugerencia de que lo mas indicado es considerarlos como instrumentos heursticos que los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propsitos organizativos. Antes de abandonar el tema de cmo se ha conceptualizado la inteligencia, tendramos que admitir que sera incompleta cualquier conceptualizacin relaciones de la que no trate con las el inteligencia

componentes de una tarea. Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por hacer y de si se est haciendo un proceso satisfactorio. Sensibilidad a la retroalimentacin: necesaria para mejorar la propia actuacin. Traduccin de la retroalimentacion en un plan de accin: no slo necesaria para saber lo que uno no est haciendo correctamente, sino tambin correctivo. Realizacin del plan de accin: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada; en cierta forma, es una cuestin motivacional. Vemos, pues, que se ha conceptualizado la para expresar ese conocimiento en un plan de accin

conocimiento y la cultura. Cualquier intento de hacer justicia a cualquiera de esas relaciones podra llevarnos fcilmente a un anlisis de la envergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de Paso. Se suele hacer una diferenciacin entre el conocimiento y la inteligencia; ei conocimiento consiste en la informacin que uno ha almacenado en la propia

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memoria y la inteligencia es la facultad de emplear con acierto esa informacin. Esa distincin aparece en algunos anlisis de los tests de inteligencia. La intencin 3. VALORACIN DE LA INTELIGENCIA La valoracin de la inteligencia ha general de los diseadores de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia Sean lo ms independientes que se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el potencial intelectual en contraposicin a los logros. Es materia de cierta controversia hasta que punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que para la mayora de los propsitos depende informacin intelectuales inevitablemente almacenada la actuacin de de la la tanto como entornos, es una cuestin que no ha sido resuelta por ahora.

demostrado ser tan controvertida como difcil de definir el concepto de ella. No es nuestra intencin adentrarnos aqu en esa controversia, El propsito de esta seccin es sencillamente y brindar una somera que relacin cronolgica de algunas de las ideas sucesos principales desempearon un papel en el desarrollo de las pruebas de la inteligencia y dar cuenta de algunos de los contribuyentes decisivos a ese desarrollo. La informacin que aparece en esta seccin se ha compilado de una serie de fuentes, sobre todo de PETERSON, (1926), (1954). ALGUNOS IDEA Y A LA PRCTICA FACTORES DE LAS PINTNER (1931) y ANASTASI

eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar para utilizar esa informacin. Sigue siendo una pregunta sin respuesta hasta que punto o de qu manera depende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas, pueden ser poco tiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP, 1971; GOOnNOw, 1976; HORN, 1979; Laboratory Cognition, of 1982). Comparative La Human de capacidad

SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA PRUEBAS MENTALES Las pruebas mentales constituyen una idea relativamente reciente. Hay varios factores que han contribuido a su gnesis. Un crecimiento humanitarios actitud general en el de siglo los XIX valores y, en

distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal, por ejemplo, una habilidad muy til, y la pericia de un individuo en ese como sentido un puede criterio ser de considerada

particular, algunos cambios positivos en la general hacia quienes tienen deficiencias mentales, proporcionaron

inteligencia entre los habitantes de las regiones rticas. Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausencia en ellas. Si este comunes a lo largo y ancho de culturas y

cierta motivacin para tratar de entender mejor por qu las personas daban la impresin de diferenciarse tanto entre s en cuanto a capacidades intelectuales. Pareca darse el supuesto de que si se

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comprendiesen mejor las bases de esas diferencias, podran desarrollarse tcnicas de adiestramiento susceptibles de adaptarse a las facultades y limitaciones individuales. Y hubo tambin un inters creciente en los siglos XVIII y XIX de educar a las personas que tenan trastornos de comunicacin, especialmente a los nios sordos o ciegos. Ese inters se trasluce en diversos hitos de desarrollo: La fundacion, a fines del siglo XVIII, del lnstituto de Sordomudos de Pars, obra del Abb de I'Epe. La fundacin, en 1817, de la primera escuela para sordos de los Estados Unidos, situada en Hartford Gallaudet. El establecimiento del Perkins Institute for the Blind (Instituto Perkins para ciegos), alrededor de 1833. El comienzo del adiestramiento por Sequin de unos cuantos individuos mentalmente retardados en Francia, en 1837. Sequin march a los Estados Unidos en 1848 y estimul la obra que all se haca. El establecimiento de la primera escuela estatal para personas retardadas (Fernald) en Massachusetts, en 1849. La apertura, obra de Witner, de una clnica psicolgica en la Universidad de Pensilvania en 1896. Witner de recalc un la del necesidad diagnstico cuidadoso y dirigida por carcter de las deficiencias su

mentales como precio de tratamiento.

Las demandas que impone la sociedad a los individuos se hicieron ms complejas como consecuencia Esto llam de la revolucin posiblea industrial. individuales tambien en

mente ms la atencin hacia las diferencias existentes cuanto capacidades mentales, teniendo en cuenta que esas diferencias se hacen ms obvias en los entornos ms complejos y ms exigentes en materia intelectual que en otros escenarios ms sencillos. Y surgi un inters por identificar los casos extremos de los dos puntos opuestos del continuum de capacidades: en Terman se interes talentos especialmente identificar

excepcionales; los mtodos de prueba de Binet se emplearon por primera vez en los Estados Unidos en instituciones dedicadas a los retardados mentales. La creciente importancia de la educacin pblica y la necesidad de sistemas educativos destinados a determinar las facultades y limitaciones de los estudiantes estimularon el desarrollo de mtodos para clasificarlos capacidades de acuerdo con sus (1976) mentales. TYLER

identifica la aparicin, entre fines de siglo XIX y principios del siglo xx, de sistemas de educacin universal obligatoria como uno de los factores principales que establecieron a necesidad de emplear cada vez ms los tests de inteligencia y de montar el escenario correspondiente. El hecho histrico patente es que la

demanda de tests de inteligencia surgi por todas partes en el perodo subsiguiente

psicolgico

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a la implantation de la asistencia inteligencia fue Galton, quien se interes en las diferencias individuales y en la relacin existente entre la herencia y a capacidad mental. En 1882 estableci un laboratorio antropomtrico en Londres, en el que estudi los diferentes rasgos, a agudeza sensorial y el tiempo de reaccin, y compil considerables datos sobre las diferencias individuales, GALTON public Inquiries into Human en Faculty y and its Development 1883, Hereditary

obligatoria a la escuela. Es evidente que lo que consigui aquella legislacin fue reunir en un lugar, probablemente por primera vez en la historia de la humanidad, el abanico casi entero de las inteligencias humanas, (pig. 14). La I Guerra Mundial fue un factor muy significativo de aumento del empleo de las pruebas mentales. Se hizo necesario alistar en las fuerzas armadas a grandes efectivos de hombres y adiestrarlos apresuradamente para que desempeasen una serie de funciones militares. Tuvo mucha importancia en aquellas circunstancias asegurarse, dentro de lo posible, de no destinar los conscriptos a programas de adiestramiento para los que no tuviesen aptitud. Esta necesidad de los mandos militates condujo al ntimo y acoplamiento entre seleccin obligando a la vez a los educadores a luchar con esa diversidad

Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences en 1869. Impresionado por el hecho de que una medida de algo pudiera expresarse no slo a travs de propiedades fsicas tales como pulgadas y libras, sino tambin a travs de la frecuencia con que se puede esperar que esa medida se produzca dentro de un grupo demogrfico, Galton se di cuenta de que se poda hater una comparacin significativa de medidas de diverso tipo (por ejemplo, las la altura a y el peso) de su expresando dos travs

adiestramiento como dos aspectos del objetivo nico de llenar a gran variedad de puestos militares de trabajo con gente cualificada para desempearlos. El supuesto operante era que, cuanto mas complejo es el proceso de seleccin, ms eficaz se y eficiente suele ser el el adiestramiento. La funcin seleccionadora efectu principalmente mediante desarrollo y empleo de tests de inteligencia y aptitud.

distribucin de frecuencias. Not tambin la importancia que tiene para las pruebas de inteligencia el desarrollo de diferentes mtodos de a matemticos correlacin a de las tratamiento mediciones estadstico de los datos, y aplic el mtodo psicolgicas. Dise una escala imaginaria para medir la capacidad general basada en a teora de una distribucin normal. El hecho de que esa escala oscilase continuamente de los niveles ms bajos a los mas altos era contrario a la idea entonces preponderance de la existencia de tipos especficos. Es digno de mencin tambin el que Galton esperara que existiese una reacin entre a agudeza

PRECURSORES Y ADELANTADOS DE LAS PRUEBAS MENTALES Uno de los primeros hombres de ciencia que analizaron a posibilidad de medir la

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sensorial y a inteligencia, de manera que una persona dotada de sentidos muy agudos tendra que ser mas inteligente que otra que los tuviese apagados. El inters por la medicin de las diferencias individuales se vio estimuado en los Estados Unidos por CATELL, que fue el primero en emplear el trmino de tests mentales. En 1890 public Mental Tests and Measurements, de y la donde promovi mucho a de el importancia mtodos estandarizacin ocho tests a 1200 los ninos y trat de con

correacionar

resultados

estimaciones hechas por sus profesores acerca de su capacidad general. Inform de como a a existencia juzgaron de una ligera y a correspondencia entre a inteligencia (tal los profesores) memoria, una correspondencia algo mayor entre a inteligencia y el discernimiento sensorial de pesos y matizes y una reacin mxima entre a inteligencia y el tiempo de reaccin simple. Sin embargo, ninguna de aquelas intensa. Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de completar frases. Ebbinghaus hizo experimentos con tres tipos de tests -de clculo rpido, de memorizacin de dgitos y de completar frases- y consider efectivo slo el tercero. Su opinin de a inteligencia resaltaba la capacidad combinativa o de sntesis. Norsworthy introdujo una innovacin muy importance, al expresar el desempeo de cada nio en los tests de inteligencia con relacin a a variabilidad del grupo. Hay quienes consideran que el test de Norsworthy de debilidad mental introducido en 1906, slo cede en importancia a a Escala de Binet, entre los primeros tests desarrollados en los Estados Unidos. Tal vez el nombre ms conocido entre los pioneros de as pruebas de inteligencia es el de Binet Tras haber recibido su primera preparacin en medicina, Bicet fund un aboratorio de psicologa en a Sorbona, en 1889, y se doctor en ciencias naturales en 1892 con una tesis sobre la vida psquica de los microorganismos. Desarrollo en coaboracin con Simon a Escaa de Binetrelaciones era especialmente

recomend

establecimiento de normas al respecto. Los tests de Cattell hacan hincapi en tareas sensoriales y perceptuales, que a menudo implicaban que los un discernimiento visual y auditivo. Tal vez no es muy sorprendente primeros tests de inteligencia bastante a sensacin y a recalcasen

percepcin, del mismo modo que gran parte de a obra experimental temprana en psicologa, al comenzar a segunda mitad del siglo XIX, se enfoc en la sensacin y la percepcin, y especialmente en a visin. En 1891, fue tal vez Boas quien intent por primera vez comparar las puntuaciones de los tests con estimaciones de las subjetivas capacidades independientes

individuales. Someti a prueba a 1500 nios en cuanto a visin, odo y memoria, y compil juicios de profesores referentes a a perspicacia intelectual. Bolton introduccin en 1892 un test de extensin de a memoria de dgitos. al ao siguiente, Jastrow abri un stand en a Columbian Exposition de Chicago, en a que a gente poda someterse de a pruebas tareas mentales compuestas sensoriales,

sensorio-motrices y de memoria. Gilbert aplic, en 1983, una batera de

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Simon, en 1905, destinada a a humana y animal) en 1863, de WUNDT. Los experimentos Jaeger para los mentales, hechos y en a dcada de 1860 por Helmholtz, Wundt, de Donders, estimar y a los empleando mediciones del tiempo reaccin de o velocidad neuronales procesos

idencificacin de los estudiantes deficientes mentales. Esa escala fue revisada en 1908 y de nuevo en 1911. Fue adaptada por Terman, de a Universidad de Stanford, para su empleo en los Estados Unidos, y el test resultante pas a denominarse test de inteligencia de Stanford-Binet. El StanfordBinet, que fue empleadsimo en los Estados Unidos, es tambien digno de mencin como el test introductor a edad de a idea del de un coeficiente intelectual (CI), resultante de dividir mental individuo (indicada por su desempeo en el test) por su edad cronolgica. Binet estaba impresionado por a importancia de a atencin y a adaptacin como componentes de a inteligencia. Fue el primero en presentar a estandarizacin real a travs de normas evaluadoras de los tests mentales, y resalt a importancia de validar los items de los tests. A diferencia de muchos de sus predecesores, y junto con Henri, propugn a medicin de los procesos mentales superiores por encima de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo que las diferencias individuales ms grandes se halaran a partir de los procesos mentales superiores. Entre otros hechos, tendencias y publicaciones de a segunda mitad del siglo XIX que influyeron en el comienzo del movimento de pruebas de a inteligencia, estan los siguientes: La publicacin, of en 1860, de de Elements Psychophysics,

trabajos posteriores, hechos por Lange y Cattell alrededor de 1880, siguiendo la misma lnea de experimentacin. La publicacin de The Descent of Man (1871) y The Expression of Emotion (1872) in de Man and Animals Algunos DARWIN.

estudiosos consideran que ciertas ideas de Darwin sirvieron de punto de partida de muchos aspectos de la psicologa, incluyendo el trabajo de Galton sobre a medicin de a inteligencia. La publicacin de Intelligence, de TAINE -fin libro del que se dice que ejerci considerable influencia en Binet-, que apoy a opinin de que se puede comprender la mente normal anormal. La publicacin, en 1882, de The Mind of a Child, de PREYER (con detalladas observaciones sobre el desarrollo primer de libro su propio hijo), sobre considerado por muchos como el pblicado psicologa infantil. La fundacin de numerosos laborarorios psicolgicos, especialmente en Alemania, estudiando la mente

TITCHENER. La publicacin de Vorlesungen fiber die Menschen find sobre a Tierseele mente (Conferencias

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Francia y lo Estados Unidos en la dcada de 1880. COMPONENTES DE LOS PRIMEROS TESTS Entre los primeros tests mentales estan los de OEHRN (1889), publicados bajo la direccin de Kraepelin. Estos tests incluan: percepcin (contar las letras de una pgina impresa; busqueda, o tachado, de determinadas letras; y anotacin de errores en la lectura de pruebas); memoria (aprender series de dgitos y series de slabas sin sentido); asociacin (suma de dgitos posible). Hemos indicado ya que los tests de Cattell, publicados por l en 1890, se centraban sobre tareas sensoriales y perceptuales. Dicho de un modo mas especfico, incluan: agudeza de la visin y la audicin, tiempo de reaccin, postimgenes, visin de los colores, perception de altura de los sonidos y de pesos, sensibilidad al dolor, del RESUMEN En este breve vistazo de la historia preferencias de imgenes. En 1891, Munsterberg describio diversos rests que haba aplicado a nios de escuela y que incluan las tareas siguientes: decir lo mas rpidamente posible el color de diez objetos cuyos nombres aparecan escritos en una hoja (por ejemplo, blanco para la nieve); leer diez nombres de animales, plantas o minerales y cosas con la mayor rapidez posible la clasificacion de cada uno; decir lo mas rapidamente posible, una vez vistos los objetos, los nombres de 58 cromticas, percepcin simples); funciones motrices (escrirura al dictado; lectura lo mas rpido dibujos sencillos y de 10 cuadrados de colores; sumar diez cifras de un solo dgito; averiguar lo mas rpido posible el nmero de ngulos contenidos en 10 polgonos irregulares diferentes; calcular a ojo cuantas veces esta contenida una longitud en otra. En cuanto a los 15 tests empleados pot Jastrow en la Columbia Exposition de 1893, incluan cinco de tacto y de sensibilidad cutanea, cinco que implicaban el tacto y la visin, y cinco de tareas exclusivamente visuales. En 1895, Binet y Henri publicaron un artculo sobre la psicologa en de el las que diferencias individuales

pasaban revista crtica a gran parte de la obra contemporanea en materia de tests. Propusieron el estudio de los procesos o funciones mentales siguientes: memoria, naturaleza de las imgenes mentales, imaginacin, comprensin, apreciacin voluntad, atencin, estetica, habilidad facultad de impresionabilidad, sentimientos motriz y

morales, fuerza muscular y fuerza de discernimiento del espacio visual.

tiempo, precisin del movimiento y manejo

temprana de las pruebas del desarrollo de la inteligencia, podemos apreciar que la nocin de inteligencia ha evolucionado en el curso de los aos, y sigue evolucionando Estnia claros varios aspectos: El inters por la valoracin de la

inteligencia parte de la observacin de que la gente parece diferenciarse mucho en cuanto a eficacia en la ejecucin de tareas intelectualmenre exigentes y del supuesto

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de que esas diferencias de desempeo son consecuencia, subyacentes. El inters por las pruebas de inteligencia tiene origen tambin en parte en el supuesto de que los resultados de esas pruebas seran tiles para predecir el desempeo en tareas intelectualmente exigentes, en la escuela, en el puesto de trabajo, o en cualquier otra actividad de la vida cotidiana. Hasta los cientficos que han estado ms interesados en la inteligencia y que ms han de los influido en el desarrollo mtodos para al menos en parte, de diferencias en las habilidades cognitivas implicaciones para valorarla: En primer lugar, inteligencia no es todava un concepto delimitado por una disciplina cientfica tal como lo es el de "fuerza" por la si fsica. los Cuando miden nos la se preguntamos es si las tests

inteligencia, lo nico que queremos decir puntuaciones obtenidas correlacionan con lo que la gente entiende en general por esa palabra. Como es improbable que la gente quiera decir en cada caso precisamenre la misma cosa, esa correlacin slo puede ser aproximada. Pero si existe cualquier tipo de correlacin, entonces y como asunto prctico, el test mide la inteligencia hasta cierto punto, aunque de un modo parcial. En segundo lugar, y siendo una escala unidimensional, el no puede representar plenamente una concepcin inteligencia. multidimensional Existen, por de la consiguiente,

valorarla, no estan completamente de acuerdo en que es ella. Parece existir un acuerdo bastante general en que, sea lo que sea la inteligencia, es una cosa plurifactica. Las personas que mas se han interesado en el desarrollo de tcnicas para valorarla, han diseado por lo general tests que incluyen una variedad de tareas. Algunos autores han predicho que en las prximas dcadas veremos un esfuerzo tests creciente destinados por a desarrollar valorar medida

muchos procedimientos de medicin que no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl, sino puntuaciones mltiples, como las de los tests verbales y cuantitativos empleados en el ingreso al primer nivel universitario. La medicin objetiva de la inteligencia puede ser de ese modo tan multidimensional como lo permitan los datos y la ocasin (pg. 44). En estos ltimos aos la aplicacin de las pruebas sometida algunas de a inteligencia fuertes se ha vista Los del andanadas.

habilidades compuesta

cognitivas de la

determinadas y no a darnos una inteligencia. Con respecto a los dos ltimos puntos, HERRNSTEIN modo concepto (1980) el ha resumido actual y del, del sus siguiente de status

resultados de los tests han sido sin duda eficaces pronosticadoras rendimiento en la escuela, al menos en un sentido estadstico. Esto quiere decir que los estudiantes que sacan puntuaciones altas en los tests de inteligencia tienden, en cuanto a grupo, a rendir relativamente

inteligencia

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bien en la escuela, y tal vez mas adelante. HERRNSTEIN (1980) sugiere que esa circunstancia nos explica la dutabilidad de los tests de inteligencia a pesar de las ctticas que han recibido, Estos tests han tenido menos xito en la prediccin del desempeo individual o en el diagnstico de los mot vos de un mal rendimiento encaminado a prescribir un adiestramiento teraputico. Los crticos de las pruebas de inteligencia particularmente se por han su preocupado empleo en la Existen algunas pruebas de que podra estar formndose un consenso entre los investigadores del campo de la inteligencia en su valoracion del empleo idneo de los tests. Un empleo apropiado consiste en determinar las posibilidades y limitaciones actuales con el propsito de ayudar en la planificacin (RESNICK, educacional 1979; a corto plazo 1979; STERNBERG,

TURNBULL, 1979). Esa opinin no exige el supuesto de que los tests de inteligencia midan nada inherente e inmutable, y constituye una anttesis de la costumbre de utilizar esos tests para colocar a los nios en unos carriles educacionales de los que no les quedan esperanzas de desviarse. Por otro lado, reconoce su capacidad para medir algo que tiene considerable utilidad educacional, y no le brinda el menor apoyo a la idea de interrumpir completamente su empleo.

clasificacin o etiquetado de los individuos, especialmente cuando existe el propsito de establecer metas educacionales a largo plazo y seleccionar carriles educacionales acordes con las capacidades presumiblemenre fjas del individuo que han indicado los resultados de los tests. Esta crtica se ha visto apoyada por RESNICK (1979), quien ha sugerido que las personas que sacan buena puntuacion en los tests del CI son personas que tienen facilidad para aprender, y que el motivo de que el rendimiento en esos tests sea una buena prediccin del desempeo en la escuela reside en que el rendimiento escolar depende tambin de una capacidad para aprender. Esto equivale a decir, en la opinin de esta autora, que los tests del CI no miden aquellas habilidades que son esenciales para aprender; lo que miden es hasta qu punto ha aprendido ya una persona a llevar a cabo determinados tipos de tareas. Una cuestion que debera interesar a los educadores es la de coma aprenden los individuos a ejecutar los tipos de tareas que suelen aparecer en los tests del CI: analogas, tareas de vocabulario, razonamiento cuantitativo y todo lo dems.

4. EL DESARROLLO COGNITIVO Si queremos ensear a la gente habilidades adicionales para pensar, deberemos tratar probablemente de habilidades de comprender que como suele adquiere la gente el impresionante arsenal cognitivas desempear en el curso normal de su desarrollo. La fuente mas influyente de las ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo es Jean Piaget, si bien la investigation contemporanea ha conducido a una serie de reservas en torno a la teora de Piaget en su forma original que tienen implicaciones para nuestros propsitos. Piaget distingue tres estadios de desarrollo: un estadio sensoriomotor (0 a 2 aos), un estadio preoperacional (2 a 7 aos), y un

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estadio operacional (7 a 16 aos). Cada estadio esta sealado por la capacidad de hacer determinadas cosas, y no otras, y de habrselas con la propia experiencia del mundo de maneras determinadas. Tiene una importancia particular para el desarrollo de las habilidades del pensamiento la ulterior divisin hecha por Piaget del estadio operacional en dos subestadios: el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. El estadio de las operaciones concretas, de acuerdo con Jean Piaget, se caracterizan por la capacidad para enfrentarse efcazmente con los conceptos y operaciones concretos, pero no con los abstractos. Durante ese estadio, la capacidad de aprendizaje generalizado es limitada; lo que se aprende en un contexto no se transfere fcilmente a otros contextos. Solo cuando se ha alcanzado el estadio de las operaciones formales puede uno manejar eficazmente conceptos problemas abstractos a contextos y aplicar diferentes las de habilidades de razonamiento y solucin de aquellos en los que se han adquirido. La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas matemticas cuya solucin se espera de un individuo situado en el estadio piagetiano de las operaciones concretas y una lista paralela de las tareas que probablemente no sabra hacer. Las listas estn tomadas de THORNTON (1980), que cita a HERRON (1975) y a COPES (1975) como fuentes de los seis primeros tems de cada lista. FULLER (1980) clasifica el razonamiento normal a travs de tres propiedades: a) la inversin de la realidad y la posibilidad; b) el razonamiento hipotticodeductivo; y c) operaciones sobre operaciones (pg. 8). Respecto de la primera Fuller de que en esas una la

propiedades, preformal y

sostiene el

diferencia fundamental entre el pensador formal reside capacidad de generar posibilidades y de repensar la realidad a la It z de esas posibilidades. El pensador preformal puede imaginar diferentes cmo de lo las cosas son, podran pero set que suele

percibir esas diferencias como algo no ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador formal, en cambio, es capaz de construir toda una serie de posibilidades y de evaluar la realidad que les es relativa. Asi mismo, los pensadores formales captan mejor que los pensadores preformales las diferencias existentes entre la verdad emprica y la validez lgica. Son capaces de seguir una lnea de razonamiento que empieza en una afirmacin hipottica, o incluso obviamente falsa, para ver adnde va a parar. Los pensadores preformales tienen dificultades para aceptar una afrrmacin que comprenden que es falsa como punto de partida de una lnea de pensamiento a explorar. Los pensadores formales son capaces de enfrentarse a relaciones de Segundo orden y a relaciones existentes Con entre a relaciones la distncion con ms el facilidad que los pensadores preformales. respecto entre razonamiento concreto y el formal en las ciencias sociales, DULY (1978) describe al pensador concreto como una persona que no ve ms que relaciones limitadas e inmediatas y tiene una escasa conciencia de las interrelaciones, mientras que el pensador formal es ms capaz de integrar las generalizaciones, de tener insights y de ver la interaccin existente entre las ideas

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y las acciones. A la caracterizacin de Duly, aade CORZINE (1980) que el pensador concreto se apega ms a los estereotipos que a las observaciones empricas y los experimentos como base para tomar sus decisiones y que su aceptacin o rechazo de la informacin en su estar fuente basada que en ms una fcilmente

valoracin de sus mritos. Cmo se relaciona la explcacin que da Piaget del desarrollo cogntivo con l.

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Tabla 2.2 Tareas matemticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de desarrollo de las operaciones concretas (THORNTON, 1980) Pueden Hacer mediciones y observaciones de rutina Contestar aceptablemente la pregunta: En este diagrama hay mas cuadrados o mas rectngulos? (si se dan cuenta de que todos los cuadrados son rectngulos) Ordenar un conjunto de palitos segn su longitud Contar y efectuar operaciones aritmticas elementales Manejar expresiones algebraicas que incluyan fracciones Hacer generalizaciones simples a partir de ciertos datos: todas las ecuaciones de segundo grado ( en x) representan parbolas Despejar x en x/3=7/5 Cambiar un nmero en base diez a numeracin binaria empleando un mtodo aprendido de memoria Escribir numeros en notacion cientfica Aplicar frmulas aprendidas de memoria para hallar la medida y la desviacin estandar Hallar la interseccin de dos conjuntos Pero no pueden Medir indirectamente" cantidades tales como velocidad y aceleracin, ni quiz tampoco area y volumen Responder correctamente a esta opcion. Si todos los cuadrados son rectngulos: 1o todos
o

los

rectngulos

son

cuadrados? 2 es cuadrado?

algunos rectngulops

son cuadrados? 3o ningn rectngulo Decidir quien es el mas alto si se les dice que Hill es mas alto que Tammy y mas bajo que Sheila sistematizar las operaciones aritmticas lo bastante bien como para entender las permutaciones y las combinaciones Dada la ecuacin y=3x2 o y= 1/x decir que le ocurre a y al aumentar x Llevar acavo una generalizacin: por sustitucin; dado que las ecuaciones de segundo parabolas, grado lo en hacen x representan tambien las

ecuaciones de segundo grado en y Hallar la altura de la sombra de un nio de un metro de altura si la sombra de su madre que mide 1.50 de altura mide 2 metros emplear el proceso anlogo para escribir numeros en base 3 Resolver coeficientes cientfica Decidir si la medida y la desviacin estandar calculadas son totalmente ecuaciones escritos lineales en con

notacion

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finitos dados Enumerar todos los resultados posibles al echar dos monedas a cara o cruz Seguir un diagrama de operaciones para un conjunto dado de datos Escribir tablas de validez simples para una determinada aplicacin Calcular que porcentaje de 8 constituye el 6 razonables de acuerdo con los datos Dibujar un diagrama de Venn que represente que algunos A son tambien B Enumerar fcilmente los resultados de hacerlo con tres monedas, y en absoluto cuando se trata de 4 Descubrir positivos Dar un ejemplo especfico de un antecedente considerado invlido Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16 La incapacidad de muchos adolescentes y que el diagrama de operaciones se limita a contar los datos

problema de ensear a pensar? Aceptemos o no su nocin de los estadios de desarrollo y su explicacin del progreso normal a travs de ellos, la distincin entre las operaciones concretas y formales adquiere considerable significado educacional prctico a la luz de dos hechos palmarios: 1) que gran parte del pensamiento exigido por los cursos convencionales del primer nivel universitario es un pensamiento formal de acuerdo con la definicin de Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un porcentaje signifcativo de las adolescentes, e incluso de los universitarios del primer nivel, no han alcanzado la capacidad 1980; 1972; 1974; necesaria para enfrentarse a ese tipo de pensamiento CHIAPETTA, JACKSON, (CARPENTER, 1976; 1965; DULIT, KARPLUS, escudiantes universitarios del primer nivel para enfrentarse formal al pensamiento mayor operational adquiere

seriedad a la luz de otro aspecto del enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una traba respecto de lo que puede y no puede aprender. No se puede esperar, en particular, de un individuo que no ha alcanzado el estadio de las operaciones formales particulares que que aprenda conceptos esas requieren

operaciones. Esto quiere decir que gran parte de la education en el rea de ciencias y en otras disciplnas se convierte en un asunto problemtico para un porcentaje considerable de los estudiantes. Consecuentemente, destinada a mejorar una el educacin pensamiento

KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY, 1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL, 1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973; TOMLINSON-KEASEY, WHEATLEY, 1971; WRIGHT, 1979). 1972; TOWLER y WASON, 1968;

basada en la teora de Piaget trata de promover la transicin hacia estadios ms avanzados del desarrollo, lo que equivale, en la mayora de los casos, al estadio operacional formal. En la segunda parte de

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este volumen se pasa revista a diversos ejemplos de este enfoque. De momento nos bastar con establecer una afirmacin general: aunque la experiencia del mundo fsico constituye, en opinion de Jean Piaget, uno solo de varios factores que contribuyen al desarrollo, ese desarrollo no se equipara con el aprendizaje en el sentido traditional de la palabra; la education basada en una perspectiva restar tradicional. piagetiana puede al suponer importancia aprendizaje lo que han ganado en su desarrollo

pertrechar a los estudiantes para que entiendan ms a fondo los conceptos de la educacin superior y les dar una slida base para aprender de veras en un futuro ilimitado. Al margen de lo que uno piense en cuanto a este argumento, hay pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden a veces lo suficiente para sacar notas aceptables en la enseanza media sin adquirir una buena comprensin de algunos de los conceptos fundamentales que han manejado en ella (NICKERSON, 1982b).

NARVESON (1980) se centra de un modo explcito justo en este punto. Hemos de Sin embargo, y segun su opinin, esa postergacin carcter beneficios de est mayor justifcada duracin del por de el los mencionado podran para la antes tener que tambin Para determinadas reservas hechas a la teora Paget implicaciones considera educacin. los

empezar, es importante sealar que no se siempre que estadios piagetianos estn separados por fronteras concretas que el individuo cruza de un salto, Piaget mismo ha reconocido que una persona puede muy bien tener un nivel de operaciones formales en materias que le son familiares y funcionar a la vez en otro inferior en las que no lo son. Insistiendo en el mismo tema, NARVESON (1980) pone de relieve que las personas pueden tener un pensamiento formal en determinadas tareas y un nivel concreto en otras debido a razones tales como la motivacin, la familiaridad y el condicionamiento social. Es arriesgado, por lo tanto suponer que porque en un estudiante da pruebas de su capacidad (o incapacdad) de pensar formalmente en una clase o una disciplina, va a hacerlo necesariamente tambin en otras. MCSHANE (1980) seala que hablar de "el

obtenidos

desarrollo.

Cualquier avance que hayan hecho los estudiantes en su desarrollo seguir con ellos despus que hayan y olvidado les el aprendizaje especfico permitir

adems en el futuro un tipo de aprendizaje cualtativamente ms avanzado (pg. 83). El supuesto existente es que los estudiantes pueden aprender de memoria el suficiente material contenido en los cursos para pasar los exmenes de selectividad aunque no hayan llegado a un estadio de desarrollo lo suficientemente avanzado para entender qu es lo que han "aprendido". Sin embargo, los resultados de ese aprendizaje se evaporarn en el seguida, sin proporcionar base til alguna para un aprendizaje ulterior o para el desempeo fuera de la escuela. En cambio,

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pensador concreto", al menos en, el nivel universitario improbable que inicial, alguien constituye entre en la probablemente una sobresimplificacin. Es universidad sin la menor capacidad de resolver operaciones formales, lo que no equivale a negar que muchos estudiantes puedan carecer del nivel operativo formal que van a exigir algunas de las asignaturas con que se van a encontrar. McShane pasa a sugerir que el grado de operacin a nivel formal de los diferentes individuos puede depender muchsimo de su familiaridad con la asignatura: los profesores que emplean un nivel formal muy alto en el enfoque de su propia disciplina pueden funcionar con gran probabilidad en un nivel concreto, al menos inicialmente, cuando se encuentran en un terreno nuevo. En las que una todo caso, estas formales, afirmaciones despus el cuestionan de veras el enfoque de primero operaciones las vez contenido" en la enseanza, al indicarnos operaciones que los formales estudiantes pueden estn el aparecer por s mismas, hasta cierto punto, suficientemente problema que familiarizados tienen tal vez con niveles piagetianos en un mismo individuo podra tener otra implicacin, de mucha mayor envergadura: tal vez la estructura piagetiana sea sencillamente incorrecta. Tal vez no exista una capacidad general para las operaciones formales que faculte a un individuo y para captar en conceptos todas las avanzados razonar

disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que Piaget considera una estructura integrada sea un conjunto de estrategias de pensamiento, algunos ms dependientes del contexto y otras menos. Puesto que la formacin de Piaget da margen a una combinacin de niveles dentro de una misma persona, no es fcil disear un experimento crtico capaz de distinguir entre el enfoque y una de las operaciones de formales como una estructura sumamente integrada interpretacin conglomerado de las capacidades formales de razonamiento. En un caso u otro, los estudios de Piaget siguen de ser las teniendo operaciones de importancia. formales como todas el las Consideremos, por ejemplo, aspectos tales control comprensivo de las variables o el capaz averiguar combinaciones posibles. Esas capacidades tienen una importancia manifiesta en las ciencias, derivan independientemente de una o varias de si se estructuras

contenido de la asignatura o sea que el muchos estudiantes no es que carezcan de la estructura precisa para las operaciones formales, sino que no la han extendido todava a diferentes esferas que no les son familiares. Esto no quiere decir que el aprender condicin un material para convencional efectuar una considerable, digamos en fsica sea una suficiente extensin de ese tipo hacia la fsica, pero podra constituir una condicin necesaria. Sin embargo, la mezcla de diferentes

subyacentes. Segn esto, se podra disear una enseanza, y de hecho se ha diseado (vase la segunda parte), que fomente la comprensin de esos de la conceptos, cuestin para de las independientemente una estructura

"unidad". En la medida en que uno crea en integrada operaciones formales, esperara conseguir

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un avance general siempre que pudiese impartir la comprensin de unos pocos conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en la medida los y en que uno crea en un que por de conglomerado, ensear separado, contara diferentes disear la con tener informacin, transformndola e

integrndola en las estructuras cognitivas existentes, y una batera de subprocesos cognitivos informacin sistema que que controlan entra que el y utiliza flujo sale de del

conceptos enseanza

procesador. Se compara a ste con un ejecutivo Los distintos de que la subprocesos para llevar a cabo tareas especficas. dispone el subprocesos procesador incluyen

acuerdo con todo ello. Los desafos planteados por los detalles de la formulacin de Piaget se han traducido en diversos intentos desde de explicar por sus observaciones diferentes. una teoras bastante ejemplo, de

diferenciacin de estmulos, la atencin dirigida, procesos codificadores verbales y no verbales, y y procesos de de la almacenamiento recuperacin

CASE de

(1985), una

sostiene que los estadios de Piaget reflejan mezcla capacidad procesamiento creciente gradualmente con la edad y del aprendizaje de esquemas especficos de las disciplinas que reducen la carga cognitiva eficaz. Empleando ese modelo, Case ha llevado a cabo una serie de experimentos educativos persuasivos, pero sin haber intentado ensear habilidades generales de pensamiento. La posicin de Case nos indica en general que no existen habilidades generales de pensamiento de gran potencia. Una opinin alternativa es el modelo de desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979) que mezcla algunos aspectos de la teora del desarrollo por estadios de Piaget con la teora convencional evolutiva del aprendizaje y algunos de los conceptos que se deducen de las perspectivas de la cognicin informacin. capacidades estadio modelo como Se procesadora considera y reflejan la que existencia acta que dependen de las del

memoria. El modelo supone la existencia de dos tipos de efectos de desarrollo, "cambios cualitativos en el funcionamiento del procesador, y cambios cuantitativos en el flujo las funcionamiento de informacin de de los diferentes en el el subprocesos cognitivos implicados en el que que entra procesador (pgs. 50-51). Se supone que capacidades dispone procesador y que determinan los tipos de planes de solucin que el individuo puede generar asignadas operacional eficiencia diferentes No todos y ejecutar, por Piaget Se son al comparables pensamiento concreto que de y la los grosso modo a las operaciones cognitivas preoperacional, de operacional

formal.

supone

funcionamiento subprocesos

cambia evolutivos

cuantitativamente con el desarrollo. los psiclogos suscriben la opinin de que el desarrollo progresa a travs de una sucesin de estadios. BRUNER (1966) presenta una notable desarrollo; opinin sostiene, contraria. sin Rechaza que explcitamente la nocin de los estadios de embargo,

cognitivas

alcanzado supone

diferentes de un la

formas de organizacin cognitiva. Este procesador sobre

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diferentes modos de procesamiento y corresponden tiene que a los tres para sistemas lograr la

representacin de la informacin se ven reforzados durante los diferentes perodos de la vida de un nio. En los primeros aos, la funcin fsica. importante Saber es la manipulacin consiste

principales de instrumentos con los que vincularse expresin completa de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores a distancia y para el proceso de reflexin (pg. 28). BRUNER (1966) enumera los factores

principalmente en saber cmo hacer las cosas, y exige un mnimo de reflexin (pg. 27). En el segundo perodo, que alcanza su apogeo entre los 5 y 7 aos de edad, el hincapi se desplaza hacia la reflexin, y el individuo llega a ser capaz de representar aspectos internos del entorno. Durante el tercer perodo, que viene a coincidir con la adolescencia, el pensamiento va hacindose cada vez ms dependiente del lenguaje y ms abstracto. Es entonces cuando el individuo adquiere la capacidad de enfrentarse como con tanto con Dice proposiciones objetos.

siguientes como caractersticos de la naturaleza del crecimiento intelectual: a. Ese crecimiento se caracteriza por una independencia creciente de la respuesta frente b. Ese al carcter crecimiento de los de inmediato depende hechos de de en que los la un se estmulos. internalizacin sistema

almacenamiento

corresponde con el entorno.

BRUNER (1966): Lo que nos resulta de este cuadro, que he bosquejado a grandes rasgos, es una panormica de los seres humanos que han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la informacin uno a travs y de para la representarla: c. El crecimiento intelectual amplica una capacidad creciente para decirse a uno mismo y a los dems, mediante palabras y smbolos, lo que uno ha hecho y lo que va a hacer. d. El desarrollo intelectual descansa en una interaccin sistemtica y contingentes entre un tutor y un aprendiz, en la cual el primero, equipado con un extenso arsenal e. La de tcnicas se ve inventadas sumamente que es el el anteriormente, ensea al segundo. enseanza por ese favorecida medio de medio

manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y el manejo de imagenes, y otro a travs del aparato simblico. No se trata de "estadios" en ningn sentido; se trata mas bien de diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene que tener el campo perceptual organizado alrededor de la propia persona como centro antes de poder imponer otros ejes, menos egocntricos, trmino, tres el por ejemplo. En ltimo parece que organismo de maduro habilidades

lenguaje, que termino siendo no solo el intercambio sino adems instrumento que el aprendiz puede emplear a su vez para poner orden en el entorno. f. El desarrollo intelectual esta sealado por una capacidad cada vez mayor para

haber pasado por un proceso elaborador de sistemas

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hacer frente simultneamente a varias alternativas, para atender a varias secuencias durante el mismo perodo de tiempo, y para asignar el tiempo y la atencin de un modo adecuado a esas demandas mltiples (pgs. 5 y 6) Esta breve incursin opiniones en la psicologa los razones puramente tericas. En tercer

lugar, no cabe duda tampoco de que la adquisicin de algunos tipos de habilidades del pensamiento depende de la existencia previa de determinados y En que de cambio, tipos nos da todo de ms la un conocimiento elementales. impresin de habilidades

evolutiva nos ha evidenciado que existen mltiples entre investigadores sobre cmo se produce el desarrollo y sobre que se puede y qu no se puede ensear a los nios y jvenes de diferentes edades. En consecuencia, si se quiere disear un programa dotado de base terica, se puede optar entre varios puntos de vista tericos. Existen tres puntos, sin embargo, que creemos dignos de especial mencin. En primer lugar, no cabe la menor duda de que las ideas piagetianas varios del de han los influido programas muchsimo que se en han a

constituye

interrogante hasta qu punto depende de la edad la capacidad de adquirir cualquier conocimiento o habilidad.

5.

INTENTOS

DE

AUMENTAR

LA

INTELIGENCIA ENTRENAMIENTO

MEDIANTE

Si

se

define

la

inteligencia basado

como en

un una por

potencial dotacin

intelectual gentica,

deduciremos

definicin que no se la puede aumentar. Pero no es sa, desde luego, la definicin tpica de la inteligencia, y la cuestin de si se le puede aumentar mediante esfuerzos deliberados es de carcter emprico. Al menos no carece de inters en este contexto la valoracin que hizo John Stuart Mill de la importancia del entrenamiento temprano para su propio desarrollo intelectual. Se suele considerar a Stuart Mill como una de las personas de mente ms aguda que ha habido en este mundo. Explica en su autobiografa el entrenamiento, excepcionalmente temprano, que recibi bajo la direccin de su padre. Ms adelante atribuy Stuart Mill sus notables logros intelectuales que a ms unas que tena a ese dotes una entrenamiento Incluso

desarrollado para aumentar las habilidades pensamiento. Pasamos revista algunos de ellos en el captulo 8. En segundo lugar, no existe ninguna teora cuya validez que los se la haya establecido lo suficiente para permitirnos suponer que un programa Mientras siguiera producira siguen necesariamente los resultados apetecidos. aspectos tericos teniendo un inters indiscutible, la principal preocupacin de la mayora de los usuarios potenciales de un programa destinado a aumentar las habilidades del pensamiento es probablemente de ndole prctica, y consiste concretamente en si el programa en cuestin funciona o no; y dado el estado de la teora en no cuanto se va a a desarrollo con cognitivo, creemos poder afirmar que esa preocupacin disipar

intelectuales extraordinarias. Schopenhauer,

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opinin bastante deprimente de las capacidades del gnero humano en general, y que crea firmemente que el genio es una cualidad rara e innata, afirm que somos capaces de aprender a hacer las cosas mejor que como las haramos sin ms, en situaciones intelectualmente tan exigentes como las discusiones y los debates (de aprender, en otras palabras, como ganar las discusiones). Llega incluso a brindarnos unas treinta y ocho tcticas especficas o estratagemas que, en su opinin, podran sernos tiles para ese advertir la que o el fin (SCHOPENl. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuesta un libro. a la pregunta Que es sto? Esto es una pelota. Esto no es de esas HAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de objeto de estratagemas no es ayudarnos a demostrar verdad falsedad sino de cualquier nicamente partida de proposicin discusin. El dada, punto muchos aspectos, pero en su mayora mostraron proporciones una tendencia a emplear de relativamente bajas

estudiantes/profesores, y se enfocaron en la enseanza del lenguaje y de habilidades de razonamiento especfico, resaltando la importancia de implicar activamente al estudiante en el proceso de aprendizaje Como ejemplo, el programa de BereiterEngelmann para alumnos preescolares enumeraba los 15 objetivos mnimos especficos siguientes:

ayudarnos a quedar bien parados en una 2. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuestas a la orden Dime algo sobre este o esta... (lpiz, pelota, etc.)". lpiz es rojo. Este lapiz no es azul. 3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos (Si no es..., tiene que ser) en un mnimo de cuatro pares de conceptos; por ejemplo, grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto, gordo-flaco. 4. La capacidad de emplear correctamente, en afirmaciones en, dentro que de, describan debajo de, disposiciones de objetos, las preposiciones siguientes: sobre, entre. Donde est el lapiz? El lapiz esta debajo del li bro. 5. La capacidad de decir ejemplos positivos y negativos de un mnimo de cuatro clases de cosas, como instrumentos, armas, Este Schopenhauer en su ensayo es el supuesto de que las discusiones reales rara vez se ganan o pierden por motivos lgicos. (Vale bastante la pena leer y meditar esas estratagemas, no tanto con el propsito de aumentar la propia capacidad para ganar discusiones acierto, sin hablar con que el con de demasiado reducir de las perder como

probabilidades

tenemos

discusiones por motivos ajenos a la lgica.) Qu pruebas hay de que la inteligencia, o por lo menos su medicin, pueda aumentar mediante entrenamiento? WHIMBEY (1975) revisa varios intentos de aumentar el CI de algunos preescolares, incluyendo los de BEREITER y ENGELMANN(1966), BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY (1968), y KARNES (1973), todos los cuales produjeron resultados positivos. Esos programas se diferenciaron entre s en

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muebles, animales salvajes, animales manera encontrando una palabra que rime con otra dada, de decir si dos palabras riman o no; o de completar pareados no conocidos coma <<Mi perrita se llama Vanesa; se me ha escondido debajo de la.... " 15. Un vocabulario de lectura de un mnimo de cuatro palabras, adems del propio nombre, con la seguridad de que la palabra impresa tiene, para ellos el mismo significado que la palabra hablada correspondiente. < Qu palabra es sta?" <<Gato" << Es una cosa que hace "guauguau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY, 1975, Pgs. 31-32). En el programa de Bereiter-Engelmann, la proportion de estudiante/profesor fue de 5 a 1 (tres maestras para una clase de 15 alumnos). A to largo de dos horas se distribuyeron varias sesiones de enseanza de 20 minutos cada una. El esquema de enseanza consisti en una atencin repetitiva intensiva que exiga un entrenamiento sumamente estructurado; la disciplina, estricta, se centraba totalmente en la tarea practicada; los errores se sealaban de un modo explcito en vez de comentarlos en trminos vagos; lo mas importante fue que se exigi de cada nio una respuesta terminante y decidida (Pg. 33). Uno de los descubrimientos mis

domsticos y vehculos. Nmbrame algo que sea un arma." Un can es un arma. nmbrame algo que no sea un arma. Una vaca no es un arma El nio debera ser capaz tambin esos de aplicar conceptos correctamente

clasificadores a sustantivos con los que este familiarizado, por ejemplo: Un lpiz es un mueble? ((No, un lpiz no es un mueble. Un lpiz es una cosa para escribir" 6. La capacidad de establecer deducciones simples a partir de una condicin si se le presenta al nio un diagrama que contiene cuadrados grandes y pequeos. Todos los cuadrados grandes son rojos, pero los cuadrados pequeos son de varios colores diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es grande, qu sabe de l?" <<Que es rojo." 7. La capacidad de emplear el no en las deducciones. no es rojo." 8. La capacidad de emplear la conjuncin o en deducciones simples. Si el cuadrado es pequeo, entonces no es rojo. Qu otra cosa sabes de el?" Es azul o amarillo" 9. La capacidad de nombrar los colores bsicos y adems el blanco, el negro y el castao. 10. La capacidad de contar en voz alta hasta 20 sin ayuda y hasta ayudndolo en el cambio de decenas (30, 40, etc.). 11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse. 12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15 consonantes. 13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras. 14. La capacidad de saber rimar de alguna <<Si el cuadrado es pequeo, qu otra cosa sabes de l? Que

interesantes de Whimbey fue la existencia de diferencias de actitud y estilos de pensamiento entre los estudiantes poco dotados y muy poco dotados de los dos primeros cursos universitarios. Los poco dotados, segn los informes de los respectivos investigadores, revelaban

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descuido mental y un enfoque superficial de la solucin de los problemas y haban cometido faltas por no haber ledo las instrucciones con cuidado o por no haber hecho el esfuerzo dado. que Los reclamaba un problema investigadores incapacidad de atender cuidadosamente al significado. Y aade que el modo de atender a ese significado es una habilidad que se puede ensear. Sugiere Whimbey que en la escuela media se elemental podra y de enseanza organizar

calificaron de pensamiento directo" (Oneshot thinking) esa tendencia a lanzarse precipitada y superficialmente sobre un problema en lugar de hacer un esfuerzo serio y prolongado para entenderlo. Adems poco del pensamiento fue una dotados directo, actitud otro de

eficazmente la enseanza de una habilidad general para el pensamiento acadmico mediante un entrenamiento en la comprensin de la lectura.

Los estudios revisados por Whimbey no han escapado a la crtica, pero, como grupo, constituyen una prueba muy sugerente, aunque no irrefutable, de que el tipo de desempeo intelectual que miden los tests por medio del Cl se puede mejorar como resultado de un entrenamiento. Hay para otras pruebas, la mas recientes, de los provenientes de dos programas diseados aumentar inteligencia alumnos preescolares. DETTERMAN (1982) califica a esos programas como los intentos de mayor alcance y de mayor complejidad metodolgica que se han emprendido hasta ahora para aumentar la capacidad intelectual y el consiguiente rendimin o escolar. Uno de esos programas es el Carolina Abecedarian Day-care Program (RAMEY, MACPHEE Y YEATES, 1982). Es un programa dirigido a los nios preescolares que corren peligro de sufrir un ligero retraso psicosocial. Esos nios suelen presentar un perfil descendente de sus capacidades mentales aproximadamente desde que cumplen un ao y a lo largo de los primeros aos de su escolarizacin: van retrasndose cada vez ms respecto de otros nios de extraccin ms favorecida. El objetivo del Abecedarian Program fue

factor que caracteriz a los estudiantes dotados indiferencia hacia la propia actuacin. Los estudiantes poco mostraban tendencia a concederle relativamente poco valor al razonamiento como mtodo de solucin de los problemas y revelaban, en cambio, ms inters en conocer la respuesta correcta de una pregunta que el modo de conseguirla. BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un programa de entrenamiento teraputico diseado para corregir algunas de esas deficiencias y lo llevaron a la practica coma proyecto piloto. Informaron de resultados positivos en cuanto a que las calificaciones obtenidas en los exmenes globales por los estudiantes participantes fueron ms alias que las del grupo de control. Informaron tambin mejor. Aunque la inteligencia se manifiesta de muchas formas, Whimbey afama que una de estas formas es de especial importancia para los logros escolares: la capacidad de comprender lo que se lee. Sostiene que la causa bsica de que los lectores inhbiles entiendan mal lo que leen es su de una actuacin acadmica

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investigar la manera de rescatar de ese destino a los nios amenazados por el. En el Abecedarian Program, la etiqueta de en peligro dependa de una seri de medidas, incluyendo el CI de los padres, los ingresos familiares, la educacin de los padres y la integridad de la familia. Se ha demostrado que esos factores predicen un ligero retraso. A las familias que tenan un nio pequeo "en peligro" y que accedieron a participar en el programa se les asign al azar un grupo de tratamiento o de control. Tanto las familias del grupo de tratamiento como las del de control recibieron determinados beneficios: servicios sociales para la familia y atencin mdica y nutricia para el nio participante. Slo los nios del grupo de tratamiento asistieron al programa especial de atencin diurna. No se dieron consejos especiales a los padres del grupo de tratamiento (ni tampoco, por supuesto, a los grupos de control) para favorecer el desarrollo intelectual en el hogar. La asistencia al programa era intensiva. Hubo nios que empezaron ya a las seis semanas de edad y a partir de los tres meses la asistencia era obligatoria. Se los llevaba al centro de atencin diurna a las 7.45 de la maana y se los devolva a sus casas a las 5.30 de la tarde, cada da de la semana, 50 semanas al ao. El programa brindaba un entorno estimulante y juguetes apropiados a la edad de cada nio. Los autores disearon dicho entorno para que fuera predecible y estimulara la autoayuda; para que brindara sostn y facilitara el ajuste socioemocional; para que reflejara la edad del nio y su Ramey, MacPhee y Yeates presentan los resultados correspondientes a los dos capacidad e inters y para que fuera variado en cuanto a actividades (Pg. 86). La proporcin profesor/estudiantes oscil entre uno a tres y uno a seis. El componente educador del programa hizo hincapi en una cuidadosa atencin al desarrollo del lenguaje canto en los contextos de juego como en los de trabajo. Siempre que se presentaba una ocasin motivadora de la comunicacin, los profesores procuraban hacer de ella una oportunidad para fomentar las habilidades del discurso eficaz y la interaccin social. Adems del hincapi general en el lenguaje, la educacin de los bebs y de los nios mas pequeos de hasta 3 aos, estuvo orientada por mas de 300 objetivos correspondientes a las reas de lenguaje,) Social, motriz y cognitiva. Para cada nio se llevaba una planilla de control que ayudaba a la profesora a guiar al alumno hacia el dominio de una habilidad concreta. En los nios de 3 y 4 aos, la educacin se basa en un serie de materiales La competencia intelectual que los preparaban para aprender a leer y los familiarizaban con aspectos sencillos de las artes, las ciencias naturales y las matemticas. Los autores resumen la intervencin de esta manera: <<Los planes para bebes y nios pequeos, en su conjunto, les brindan a los nios en peligro tal una que experiencia modificable importantes sistemtica individualmente-aunque

esferas del desarrollo se enriquecen y refuerzan y se prepara a los nios para hacer frente a las demandas educacionales y sociales de la escuela publica (Pg. 89).

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primeros grupos que fueron admitidos en este programa, que inici a cuatro grupos entre 1972 y 1977. Documentan el impacto del programa con una serie de mediciones, pero en el contexto que nos ocupa limitaremos nuestro resumen al tema del CI. El grupo experimental gano y mantuvo luego cinco sobre aos el el grupo CI de control del una ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los medio grupo experimental era de alrededor de 98 y el del grupo de control de unos 90 puntos. Los autores consideran los 85 como un lmite crtico por debajo del cual debe considerarse a un nio como deficiente. A los cinco aos, un 39 % de los nios del grupo de control quedaron situados por debajo de ese lmite, frente a solo 11 % de los del de tratamiento. En resumen, parece estar muy claro que la intervencin del Carolina Abecedarian tuvo un impacto en el CI, impacto que, sin ser excesivo, bast para evitar que un buen numero de nios quedasen clasificados como deficientes. Los autores no incluyen informacin alguna sobre la actuacin escolar ulterior de esos nios, lo que es de lamentar pues los progresos producidos por intervenciones de este tipo suelen disminuir enseanza. GARBER y HEBER (1982) discuten el Milwaukee Project, de ambiciones similares a las del Carolina Abecedarian Program. El Milwaukee Project se enfoc a 40 madres econmicamente desfavorecidas con un CI inferior a 75 y con hijos pequeos de tres a seis meses de edad. La mitad de ellas fueron asignadas al azar a un grupo de conforme los alumnos van Garber y Heber analizan el impacto de este programa desde una serie de perspectivas, pero tambin limitaremos aqu nuestro repaso al tema del CI. A los 22 meses de edad, se haba desarrollado una diferencia impresionante entre los nios del experimento y los de control: los primeros presentaron un CI de 120 y los ltimos, de 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de CI, se mantuvo durante toda la duracin del programa preescolar. Tras graduar a siguiendo el plan de estudios normal de la Garber y Heber ofrecen pocos detalles en cuanto al tratamiento en s. Dicen en trminos generales que el programa preescolar hizo hincapi en la solucin de problemas y las habilidades del lenguaje. Las maestras, en su mayora paraprofesionales, trabajaron con los alumnos en grupos grandes y pequeos y emplearon un enfoque interrogativo de la enseanza y no encasillado de antemano, procurando ampliarlo ms all de lo inmediato (Pg. 123). Las madres recibieron, principalmente en los dos primeros aos del nivel preescolar, una atencin que incluy para educacin el teraputica, de la consejos casa y gobierno control y la otra mitad a un grupo de tratamiento. Lo mismo que el Abecedarian Program, tratamiento el Milwaukee Project les proporcion a los nios del grupo de una enseanza' preescolar virtualmente durante el ao entero hasta que ingresaron en la escuela. A diferencia del Abecedarian Program, el Milwaukee Project trabaj tambin con las madres intentando cambiar el entorno familiar.

entrenamiento para un puesto de trabajo.

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los nios al final del programa preescolar, se procedi a un seguimiento, durante cuatro aos de escolarizacin normal, de diecisiete alumnos del grupo experimental y de otros diecisiete del de control. Al cumplir los 10 aos, el grupo de tratamiento tena un CI medio de 104, con una oscilacin entre 93 y 138, mientras el de control tena un CI medio de 86 con una oscilacin entre 72 y 106, habindose mantenido una diferencia de 18 puntos. La actuacin escolar real del grupo de tratamiento fue menos alentadora. Del lado positivo, el grupo de tratamiento conserv una diferencia significativa en cuanto a rendimiento acadmico sobre el grupo de control, pero la actuacin de los dos grupos acus un descenso continuo. En el primer ao, aos el grupo experimental descendi a rindi un de acuerdo con las normas nacionales; en los siguientes nivel inferior al normal de las escuelas urbanas en general, para hacerlo despus hasta el nivel tpico de las escuelas centrourbanas.* Considerando que los nios del grupo de tratamiento tenan todava en el cuarto nivel escolar un promedio superior a 100, su descenso gradual a un rendimiento acadmico probablemente escolar. Es interesante preguntarse por que el Milwaukee Project consigui una diferencia de CI de ms del doble que el Carolina Abecedarian Day-care Program. Una explicacin posible es que el Milwaukee Project incluyo un componente educativo para las madres. En apoyo de esta posibilidad, Garber y Heber presentan el argumento de que los dems hermanos de centrourbano los efectos del refleja sistema Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: que es o que se cree que es la inteligencia, como se la mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se cree que es la inteligencia, hicimos la observacin de que no han tenido mucho xito los intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido una amplia aceptacin. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que 6. RESUMEN los nios del grupo de tratamiento

mostraron tambin alguna mejora, lograda probablemente a travs de la madre. En resumen, parecen existir pruebas de que las puntuaciones del CI pueden modificarse mediante entrenamiento. Los resultados del Milwaukee Project revelan adems diferencias que pueden subsistir varios unas aos considerables

despus de ese entrenamiento. El punto mas dbil de estos estudios es que solo se enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y medio. Por lo que sabemos, no se han hecho experimentos para elevar significativamente mediante entrenamiento el Cl de individuos con un CI inicial situado bastante por encima del promedio. Lamentablemente, como no se considera que estos individuos tengan en principio ningn problema, no se tiende a hacer est tipo de investigacin. El ambiente centrourbano de los EE.UU. Es casi desastroso, aunque este mejorando lentamente. (N. del T.)

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empleamos, no se puede definir mayor ser su capacidad de pensar-, la implicacin salta a la vista. El nico modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residir en un aumento de la inteligencia, lo que convierte en un asunto clave la cuestin de si la inteligencia es modificable mediante entrenamiento. Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria consideracin: l) esa inteligencia medida que conocemos es mas una consecuencia de la capacidad de pensar que la causa de ella, y 2) la capacidad de pensar y la inteligencia solo estn relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podra ser modificada con cierta independencia de la otra. A nuestro modo de ver, la segunda postura es la ms discreta de las dos, teniendo en cuenta todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes Primero, esas complejidades, los considerar menos la para la mejorar capacidad cierto para l pensamiento. razonable pensar de al la los de como como parece reflejo

satisfactoriamente en realidad como no sea sealando o describiendo una conducta prototpica de lo que se debe esperar de aqullos individuos considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es que la inteligencia, sea lo que sea, es multifactica. Tiene muchos aspectos y, siendo as el caso, las personas pueden ser inteligentes, o maneras La no serlo, historia de de las diferentes pruebas

mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido los investigadores para converger en una conceptualizacin de la inteligencia que pudiese aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es un cosa multifactico. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de indicadores de gran nmero de variables, al desde la del agudeza A pesar sensorial de volumen

vocabulario. psiclogos han dedicado muchsimo tiempo a desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos especficos de ella. Es evidente que se podran emplear esos instrumentos para medir aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guas orientadoras de la educacin hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada persona sobre este asunto dependa mucho de la propia opinin sobre la relacin existente entre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es una simple consecuencia de la inteligencia -cuanto mas inteligente sea una persona,

inteligencia, podramos tratar de mejorar inteligencia, cosechar beneficios en forma de un pensamiento mejor. Ms aun, ese camino parece viable desde l momento en que han tenido cierto xito algunos intentos de mejorar la inteligencia, reflejados en el desempeo conseguido en tests de inteligencia. Esto no quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeo con un determinado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligencia en general; semejante tctica corre todos los peligros inherentes de ensear para el test. Sin

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embargo, al menos algunos de los casos reseados reserva. En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro casino. La correlacin imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo ms. Una manera corriente de describir ese "algo mas" es decir como emplean las personas su inteligencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y sea determinada puede aprender a emplearla con ms o menos habilidad, es posible tal vez que una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender mtodos para emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayora de los programas diseados para aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tratar de mejorar acuerdo la con inteligencia ese como cal. De la enfoque, aunque parecen no merecer esa no son trminos de es un sinnimos. concepto Da la de

impresin pensamiento aunque

que

capacidad

menos han

controvertible que "inteligencia". Ms aun, algunos investigadores accedido a considerar la inteligencia como una cosa enseable, parece existir una mayor renuencia entre los psiclogos a aceptar esta idea, o a expresarla en tales trminos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se pueda adquirir o mejorar, al menos hasta cierto punto. Nos gustara considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de estrategia idnea. Si lo hacemos as, no hay nada que se contradiga con la idea de una persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idneas, debido acaso a una educacin inadecuada. Otra persona de inteligencia mas modesta, pero que hubiese tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras,

inteligencia no se pueda aumentar en absoluto con educacin, la capacidad de pensar podra mejorar con ese mtodo. ALGUNAS PERSPECTIVAS SOME EL

podra, en muchos contextos, "dejar atrs pensando > a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia se relaciona fundamentalmente con la

PENSAMENTO Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn a codas luces ntimamente la mayora relacionadas. de nosotros Probablemente

"potencia bruta" del propio equipamiento mental, y de nuevo, como en los dems contextos, la potencia bruta es una cosa y el hbil empleo de ella, algo muy diferente. Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en que caracteriza al pensamiento en general o al pensamiento hbil en particular. Gran parte de ese anlisis tiene en la lugar como en la los con captulos temas de el sin o siguientes, determinados problemas, razonamiento. relacin

suponemos que cunto mas inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador mas eficaz; que y viceversa, buena tendemos capacidad a de aceptar una

pensamiento es prueba evidente de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinin, "inteligencia" y capacidad de pensamiento

solucin aqu,

creatividad Haremos

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embargo, unas cuantas puntualizaciones generales antes de enfocarnos en esos temas especficos. 1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO HABILIDAD HABILIDADES Hay quien considera la capacidad de O CONJUNTO DE capacidad precisa para ejecutar actividades motrices sutilmente controladas, podra estar indicada en el caso del pensamiento. No est fuera de lugar suponer que la capacidad dedicarse exigentes general a podra de alguien para tareas intelectualmente sencillamente

mejorar

mediante un ejercicio mental vigoroso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse ptimamente para determinados manejo de tipos esos tipos de problemas concretos de cognitivos, hay que tener prctica en el problemas. As como una mente despierta y enrgica constituye una ventaja para resolver problemas geomtricos, ayuda sin duda tambin a tener determinadas Sospechamos, en parte, habilidades intelectual mental matemticas. puede pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin, es natural considerar el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la diferenciacin entre habilidades generales y especficas surge atlticas un paralelismo exigen a fsico que que la creemos vez y un el el sumamente sugerente. Muchas actividades condicionamiento Cualquier intensivo

dicho en pocas palabras, que el desempeo mejorarse, y de mediante el cultivo de la concentracin habitual determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y en parte, mediante el dominio de habilidades especficas para determinados tipos de problemas. En el atletismo, la prctica de una actividad especfica permite a menudo conseguir dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento fsico adecuado para esa actividad y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energa con eficacia cuando se entrega a ella. Esos dos efectos pueden ser difciles de distinguir en cada caso particular, pero no puede haber duda de que se producen siempre ambos. El salto de trampoln nos brinda un ejemplo que ilustra este aspecto. el Cuando sobr una el persona practica rebote

desarrollo de un control motor muy fino. ejercicio desarrolle sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar baloncesto, para nadar, para participar en competiciones de pasta, etc. Sin embargo, para conservarse en mxima forma para una actividad especfica, hay que practicar esa actividad concreta; por lo canto, corner no es una cosa tan eficaz para prepararse para nadar como la natacin misma. Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas buenas condiciones generales y el desarrollo de la

trampoln por primera vez, es fcil que se

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sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas se siente las piernas cuando vuelve a pisar en firme. En cambio, un saltador de trampoln moderadamente avanzado puede rebotar durante un taco largsimo sin cansancio digno de mencin. No cabe duda de que la prctica en el trampoln fortalece los msculos concretos que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el salvador novato desperdicia una gran cantidad de energa por fltrate el "sentido" del acoplamiento en el trampoln. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio y desperdicia mucho esfuerzo saltando el en vez de hacer que el trampoln haga su trabajo. Un aspecto importante de la adquisicin de la habilidad exigida por una actividad como el salto de trampoln reside en aprender a gastar la energa eficazmente. habilidades aprendizaje primario del del de pensamiento las es la

siguiente. Un supuesto corriente relativo al habilidades es el psicomotrices consiste en que un efecto entrenamiento enriquecimiento del repertorio individual de las secuencias de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el jugador hbil y el jugador semihbil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos muy complejos, es el nmero de programas motores precodificados a que puede recurrir el jugador para superar las exigencias del momento. Esos patrones de respuesta precodificados facilitan el desempeo de dos maneras: en la medida en que se haya practicado en su conjunto una secuencia motriz es ms probable una ejecucin impecable de ella; en la medida en que ya este codificada y se la pueda ejecutar con un mnimo de control consciente, una mayor parte de la limitada

Y volvemos a encontrarnos con otra posible analoga en el aprendizaje de las habilidades del pensamiento. Por un lado, la prctica de determinado tipo de tarea intelectual deber fortalecer las capacidades especficas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno puede aprender tambin como gastar de un modo apropiado la energa intelectual exigida por esa tarea y, reduciendo al mnimo los elementos mentales anlogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente. Otra idea que de se relaciona con el

capacidad procesadora del individuo estar disponible para otros fines. S las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio funcionan repertorio de un de modo patrones de desempeo intelectual precodificados que relativamente automtico en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto que no existan ms recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino que esto podra constituir un aspecto de el.

2. LA OPININ DE BARTLETT La opinin de BARTLETT. (1958) sobre el

aprendizaje

habilidades

motrices

complejas y nos sugiere mucho sobre las

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tema del pensamiento aunque sobre el slo histrico. merece sea por y Escribi un su con la experimentos que llev a cabo Bartlett la extrapolacin que exiga por lo general una el descubrimiento de una regla estructural permitiese alargar serie incompleta. Bartlett resumi del modo siguiente su idea del pensamiento: Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una informacin que al parecer presenta huecos o est incompleta. Se procede entonces a llenar los huecos, o a completar la parte de la informacin que est incompleta. una Esto se consigue o mediante dominante en del la extensin

comentario, significado elocuencia

pensamiento

memoria en una poca en la que la mayora de los psiclogos evitaban con verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas. Su contribucin merece especial mencin aqu porque fue un esforzado paladn de la idea de que haba que considerar el pensamiento como "una forma de habilidad compleja y de alto nivel"; desde luego tiene Canto mrito como el que mis en el establecimiento de esa tradicin. BARTLETT (1958) puso mucho nfasis en una caracterstica pensamiento, concretamente

complementacin de la evidencia que sigue estando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo est, pero que la lleva hacia adelante utilizando otras fuentes de informacin adems de aquellas que iniciaron la puesta en marcha del proceso entero, las cuales, en muchos casos, se agregan a las fuentes que se pueden entorno identificar externo. directamente Entre la en el informacin

tendencia a ir ms all de las pruebas visibles, a dedicarse -segn sus propias palabras- a "llenar huecos". Sostena que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno u otro de estos ores tipos de procesos de "llenado de huecos": la interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de la palabra, que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una secuencia lgica); la extrapolacin un trmino); (o y alargamiento la de una (o argumentacin incompleta hasta llevarla a reinterpretacin disposicin diferente de las pruebas -un cambio de perspectiva- para dar lugar a una nueva interpretacin). Consideraba que la extrapolacin era algo ms representativa del pensamiento que la interpolacin por ser la que se produce con ms frecuencia en las ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboracin artstica" (Pg. 33). En los

inicial y el estadio terminal, cuando se pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido completarla, existe siempre una sucesin de pasos interconexos. Se pueden describir esos pasos ya sea antes o despus de haber alcanzado el punto final. Son ellos, ms que ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del pensamiento y le confieren a ste su carcter necesario. No vamos a suponer que esa necesidad implique que, dada la informacin inicial, los pasos con que se llega a un fin rengan que ser siempre los mismos, ni ser iguales en numero o estar

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en el mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el mismo en todos los casos. Dicho miss brevemente, se puede definir el pensamiento como: la extensin de una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta, lo cual se consigue pasando por una sucesin de pasos interconexos que se pueden enunciar en el momento o dejar para despus (Pg. 75). El proceso de "reinterpretacin", tal como lo conceba Bartlett, tiene mucho en comn con lo que se podran denominar enfoques "lgicos" del pensamiento, un aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie de ttulos. Se produce una reinterpretacin en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de coda la informacin necesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. Empleando los trminos de Bartlett, esa evidencia "est disfrazada". La solucin del problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto de vista inslito. 3. LAS HABILIDADES VERSUS DEL EL de partida razonable para el estudio

experimental del pensamiento. Empleamos el trmino de habilidades del pensamiento apegndonos espritu le a lo largo en de este espritu libro al mucho

precedente de Bartlett. Dentro de ese damos a ese trmino una amplia. En una y connotacin que aqu relativamente tenemos rajante de entre

especial, no conduce con los propsitos establecer diferencia habilidades

estrategias, aunque esa diferencia es til sin duda para otros fines (NICKER50N, SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984).

PENSAMENTO CONOCMENTO

Los enfoques tradicionales de la educacin se han que es centrado en lo mismo, la enseanza de en impartir un material d e "contenido de los cursos" o, lo conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin a la de enseanza las de las que habilidades intervienen del en pensamiento; o al menos, a la enseanza habilidades actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas. Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por que a negar de la importancia s es de la adquisicin incluso conocimiento. Llegamos realmente y se el ha

Bartlett estableci algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades fsicas y crea que, en ambos casos, se adquira la pericia, en gran medida, < mediante una prctica bien informada". que el Esperaba plenamente pensamiento

demostrara ser ms complicado que las habilidades fsicas y que revelara unas caractersticas nicas, pero sostena que los enfoques que haban dado buen resultado en la investigacin experimental de las habilidades fsicas supona un punto

cuestionar del

defendible una distincin acusada entre las habilidades conocimiento pensamiento que (distincin

establecido a veces de un modo muy tajante). En ltimo trmino, preferiramos

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ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________


sugerir que es es son Por dos una cosas parte, para para el la el conocimiento puedan diferenciarse

interdependientes. pensamiento el

significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben. Una tendencia bastante de la destacada solucin de dentro problemas, de la bibliografa reciente sobre la investigacin ilustra tambin la interdependencia de la habilidad del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente nfasis existente sobre el papel del conocimiento de esferas especificas en la solucin de problemas (por ejemplo, GREENO, de la 1980; HAYES, 1980). En palabras de Greeno una de las consecuencias investigacin fundamental reciente en la solucin de problemas ha sido una seria erosin de la distincin existente entre el desempeo basado en el conocimiento y la solucin de problemas (Pg... 10). Una causa de esa erosin, nos indica, est en el hecho de que los investigadores han sido cada vez mis capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solucin de problemas especficos". Greeno admite que es posible distinguir entre aquellas situaciones en las que la posesin facilita a un de la un conocimiento del ms la no especfico debe resolucin

esencial esencial

adquisicin de conocimiento y, por la otra, conocimiento pensamiento. Referente al primer punto, algunos educadores han cuestionado si el conocimiento prctico se puede asimilar eficazmente a no ser que el estudiante lo procese opinin ninguna activamente de idea la por una va intelectiva. DEWEY (1974) expres esta manera ser siguiente: ni comunicados Posiblemente ningn pueden pensamiento

como tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, esta constituye otro hecho pata la persona a quien se le expone, no una idea... Lo que recibe directamente esa persona no puede ser una idea. Slo luchando de cerca con las condiciones (Pg. del problema, no es buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar 159). Y del tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto conocimiento; podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Claro esta que el pensamiento implica en si pensar en algo; no pensar en nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de suponer que cuanto mis conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis alimento para el pensamiento y mas impresionante Sin el lo mas probable es que la vida mental sea mis rica desempeo reconocer la intelectual. embargo,

problema y aquellas otras en las que se recurrir pero conocimiento tambin general, es una sugiere que y

especificidad del conocimiento disponible cuestin Una de cuantitativa las cualitativa. implicaciones de ese nuevo

plticas que se siguen

hincapi en el papel del conocimiento en la solucin de problemas es la conveniencia, al ensear una a resolver de problemas, problemas de y analizar primero el conocimiento necesario para clase proporcionar a continuacin la educacin

interdependencia

del pensamiento y el

conocimiento no niega la realidad de su distincin. Es por lo menos concebible que personas que poseen el mismo

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ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________


que transmita ese conocimiento. Algunos otros investigadores han recalcado cada vez mis la importancia fundamental de grandes dosis de conocimiento para la ejecucin exigentes PAPERT, la de (por 1977; tareas ejemplo, HAYES, del intelectualmente GOLDSTEIN 1980; Y SIMON, en la

1980). Pero Simn, al tiempo que subraya importancia por conocimiento Y solucin de problemas, rechaza la nocin presentada la GOLDSTEIN de la PAPERT se (1977) de que el problema fundamental de comprensin inteligencia relaciona mis con la cuestin de como representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identificacin de unas cuantas tcnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimiento como los mtodos generales de operar sobre 61 son esenciales para una eficaz solucin de los problemas: La evidencia resultante del examen riguroso de programas de la [inteligencia la nos la evidencia indican evidencia psicolgica que artificial] de

que efectan tareas de nivel profesional, y emanada experimentos sobre transferencia humana, existen potentes de metefectuan tareas de nivel profesional, y psicolgica emanada experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen potentes mtodos.

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I


EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE* DANIEL P. KEATING

guiar que

Como difiere el pensamiento de los adolescentes, del de los nios o de los adultos? Las respuestas a esta son bsicas para nuestra que los aun hasta el mbito del desarrollo cognitivo. Si en el pasado la coherencia se baso en falsas percepciones, entonces su prdida ganancia, constituye pues nos en realidad a una invita plantear

pregunta las

comprensin de los adolescentes y para decisiones polticas afecten. La pregunta es engaosamente sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo queremos decir sobre fcilmente centrales. al el hablar de pensamiento. Hace apenas un decenio, la investigacin adolescente cuestiones testimonios pensamiento habra Desde de podido

importantes preguntas antes ignoradas. Asimismo, las decisiones polticas basadas en un consenso err6neo podran llevar a consecuencias indeseables.

organizarse en torno de unas cuantas entonces, toda una acumulados

variedad de perspectivas han extendido notablemente las preguntas que se deben tomar en cuenta, y consideran el consenso como una meta ms distante. La falta de consenso mbito, no ni es se caracterstica le debe de este como
"Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing desarrollo Adolescent adolescente], [En el umbral. El Cambridge, EUA,

tener

totalmente problemtica. En muchas reas que tratan directa o indirectamente la actividad cognitiva humana, han surgido dudas sobre la naturaleza y el valor de la "certidumbre": desde el cuestionamiento filos6fico en el pensamiento hasta las matemticas (la "reina de las ciencias"), y

Harvard University Press, pp. 54-89. [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
Esta fuera de los lmites de este capitulo la intencin de resolver -o siquiera confrontar cuestiones tericas fundamentales acerca de la cognicin humana. En cambio, mi enfoque mirada es de mas las practico. Muchos investigadores de la cognicin desvan su cuestiones puramente tericas, planteadas bsicamente en el laboratorio, hacia cuestiones mas aplicadas en las que el contexto y el contenido desempean un papel central. Gran parte de la nueva y apasionante investigacin surge de plantear como la preguntas enseanza sobre del cuestiones conocer para facilitar el desarrollo cognitivo del adolescente. Por medio de la educacin formal, res de agentes culturales la el Planear y socializadores econmicos afecta del que informales (como la televisin) y de facto sociales, generales, profundamente adolescente. sociedad pensamiento polticas

conduzcan a los resultados deseados es algo que requiere un examen crtico de la naturaleza del pensamiento del Muchos los su para adolescente y, al mismo tiempo, de los factores sociales que lo forjan. de pensamiento y critico han observadores han lamentado el bajo nivel entre adolescentes en toda una gama de campos acadmicos, las practicas expresado actuales preocupacin respecto a la capacidad de educativas enfrentarse a! problema. En la medida en que ese pensamiento es decisivo para una participacin activa en una sociedad que se basa cada vez mas en la informacin -y no parece haber razones para dudar que as es hay que enfrentarse a cuestiones

pensamiento y las posibilidades de xito de programas de intervencin cognitivamente orientados. Y, en contraste a! rechazo del acuerdo respecto a explicaciones bsicas, ha empezado a tomar forma un consenso razonable acerca de las metas deseables en el desarrollo cognitivo del adolescente, tanto en el medio acadmico como en el informal. ENCONTRAR UN MARCO DE TRABAJO Dos perspectivas vastas y complementarias sirven de marco a este anlisis: la ciencia cognitiva y la psicologa del desarrollo aplicadas. El objetivo de la primera es reorientar los nuevos y avanzados mtodos de la ciencia cognitiva hacia el anlisis de la actividad cognitiva en el mundo real. La meta de la segunda se relaciona con la anterior ya que intenta comprender tanto las fuentes como la relacin del desarrollo de la actividad cognitiva con otras reas, tales como el desarrollo lo que social y el emocional. aplicadas Adems, estas perspectivas enfocan necesitamos

fundamentales acerca de la organizacin de la escuela. Los hallazgos logrados en gran parte de la actual obra en ciencia cognitiva enseanza aplicada, del sobre todo en la pensamiento, hablan Pero

directamente de esta preocupacin. escolaridad formal y el

no debe exagerarse la conexin entre la pensamiento adolescente. Existen muchas influencias, adems de la escuela. Por ejemplo, el adolescente medio en los Estados Unidos ve mas de veinte mil anuncios de televisin al no, y los anunciantes, en un intento por crear metas o deseos que sus productos satisfagan, a menudo inventan cosas que

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
pretenden superar 0 pasar por encima de los procesos de toma de decisiones racionales del adolescente. Sabemos muy poco acerca de los efectos cognitivos de los medios masivos de informacin, por cuya cable, tecnologa sigue desarrollndose desempe se derivan de toda una gama de fuerzas sociales. Visto desde esta perspectiva, el problema de crear una eficiente educacin de salud publica exige que entendamos, lo mas claramente posible, los tipos de mensajes que los adolescentes pueden comprender y utilizar cuando es necesario. otra dimensin clave adolescente. resulta fcil Cuando suponer Hay que mencionar del pensamiento las consideramos que la

exponencialmente

(televisin

MTV, VCRs, video interactivo, y mas aun). Sin embargo, resulta razonable suponer que el impacto y con de estos medios de aumentara, formas difciles

cuestiones que afectan el pensamiento, actividad de otros cognitiva puede separarse

predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido con toda conviccin que la alfabetizacin ejerce un efecto importante sobre las estructuras y procesos cognitivos humanos. Parece seguro suponer que las tecnologas de informacin, que tienen ya uso casi universal, desempearan un papel similar. veintena dependen adolescente. Consideremos, de de Por polticas la del asimismo, sociales de la que las del

aspectos del desarrollo adolescente. Esto seria un error. Los cambios cognitivos estn ntimamente vinculados con otras dinmicas influyen del desarrollo, tal y vez resulta sean peligroso ignorarlo. Estos nexos que se mutuamente imposibles de separar, pero en conjunto desempean un papel importante en la eficacia de las intervenciones. Las percepciones cambiantes -de si mismo, la familia, los compaeros y la sociedad en general- influyen y son influidas por los cambios cognitivos de la adolescencia. Por ejemplo, el pensamiento crtico puede ser tanto una disposicin como una habilidad innata. As, es probable que sea influido por el naciente sentido de si mismo como persona consciente, y por Esta por las el valor que atribuyen a esa actividad otras personas importantes, propia vida. oportunidades del percibidas de emplearlo con sentido en la interrelacin crecimiento cognitivo con otras reas del desarrollo personal y social ha surgido recientemente como tema de investigacin, pero pone en relieve la necesidad de

captacin ejemplo, en

caractersticas

pensamiento

muchas

cuestiones de salud, la educacin pblica ofrece el medio principal y a la vez el nico eficaz de intervencin y de prevencin. Para contrarrestar los riesgos a la salud de los adolescentes, causados por la actividad sexual no protegida 0 por el consumo de drogas -para citar solo dos ejemplos en de gran la para importantesrelativamente competencia de dependemos, poco los acerca

medida, de la educacin. Pero sabemos adolescentes

tomar decisiones en el mundo real. No obstante, las pruebas de que disponemos indican que su potencial competente de toma de decisiones a menudo es mayor que su actuacin en situaciones reales, y que las limitaciones con que tropieza su

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integrar la ciencia cognitiva y ms vastas perspectivas de desarrollo. de la investigacin y nos permitir

basarnos en la bibliografa disponible, sin preocuparnos por sus orgenes.

PRINCIPALES METODOS

CUESTIONES

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar alas cuestiones que organizan el anlisis dividido del en pensamiento secciones adolescente. con fines Obsrvese que este capitulo ha si do explicativos; sin embargo, esta estructura no pretende sugerir que las cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean independientes entre si. Por el contrario, uno de los temas clave de la revisin de la actual investigacin son por es que estos desarrollos interesamos fundamentalmente saber como los

A lo largo de la historia, los mtodos derivados de la psicologa psicometrica 0 diferencial fueron los primeros enfoques al estudio de la cognicin adolescente, y siguen siendo los de mayor influencia en el impacto practico sobre las vidas de los adolescentes. diferencias Aqu enfocaremos (y a veces las de individuales

grupo) en la capacidad de desempearse bien en tareas cognitivamente complejas. El mtodo principal consiste en administrar instrumentos estandarizados, en que el desempeo se analiza en relacin con normas generales de poblacin. La mayor parte de los datos disponibles acerca de los logros de los adolescentes se derivan de dichos mtodos. Adems, el pblico en general, indicadores incluso los adolescentes, como las comprende que un buen resultado en los psicometricos, Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un factor importante en el xito educativo y profesional. Estos instrumentos y otros similares son utilizados ampliamente para eleccin y seleccin. influencia practica Paradjicamente la de los enfoques

interdependientes, en especial cuando nos adolescentes actan en ambientes reales. Las preguntas centrales son: factores utilizar eficaces clave esta afectan el Que se desarrollo planear desarrolla y como se desarrolla? Que cognitivo del adolescente? Como podemos informacin sociales para polticas educativas?

Antes de enfrentarnos a estas preguntas, debemos reconocer que a menudo las respuestas se relacionan directamente con los mtodos empleados para plantearlas. Esta mas all de los limites del presente texto hacer una revisin extensa de las implicaciones de las diferencias de mtodo, tanto para la teora como para la practica. Sin embargo, un breve resumen de algunas cuestiones de central importancia pondr en perspectiva los descubrimientos

psicometricos ha aumentado sobre todo cuando sus fundamentos tericos quedan bajo un escrutinio cada vez mayor y menos favorable. Un tema comn es la dificultad de hacer inferencias acerca de la eficiencia cognitiva, basndose en los productos de la actividad cognitiva, y no en anlisis de los

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procesos y las estructuras subyacentes. Existe preocupaci6n general respecto a depender en exceso de tales indicadores de productos cognitivos en la seleccin y el avance educativos, yen el desarrollo y enseanza del curriculum. Puesto que tales indicadores constituyen a menudo los datos de la seleccin educativa, los tipos de habilidades cognitivas que subrayan -o que pasan por alto- pueden tener efectos dramticos sobre que y como enseamos a los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen ha sostenido que las en pruebas buena estandarizadas contribuyen LAS ETAPAS DE DESARROLLO En contraste con los enfoques

psicometricos, los modelos piogetionos se basan en un conjunto de explicaciones subyacentes y, por lo general, han empleado mtodos totalmente distintos. Los postulados de la teora piagetiana han sido bien descritos en otra parte. Piaget se enfoc6 en el desarrollo y la organizaci6n de las operaciones logicomatematicas a travs de cuatro principales etapas 0 periodos: el funcionamiento gran parte sensoriomotor de la de la infancia; el pensamiento preoperatorio, en egocntrico, niez temprana; la lgica operatoria concreta de la niez mediana y tarda; y la lgica operatoria adolescencia operaciones formal y la que edad caracteriza adulta. efectuadas la Las en

medida a una tendencia educativa sobre lo que se ensea y, por tanto, lo que se aprende. As, es difcil crear pruebas de habilidades crticas y de pensamiento de orden posibilidad un superior de que que para la aplicarlas prctica ayuda en del los masivamente. Necesitamos considerar la pensamiento avanzado pueda resultar ms obstculo una actuales mtodos educativos. Sin embargo, tomando en cuenta su uso difundido, pruebas informacin cognitivos de los descubrimientos si los sobre de las psicometricas bsica ofrecen logros de la

cognitivas

cualquier etapa estn organizadas en una estructura; de este modo, los cambios de etapa implican cambios de la estructura subyacente producidos mediante la interaccin constructiva del individuo con el mundo fsico y social. En la etapa del razonamiento formal, la estructura ha sido descrita como el funcionamiento coordinado de las diecisis operaciones binarias de lgica proposicional. Se supone que este progreso es universal e invariable. Inhelder puede y Piaget desarrollaron cierto la nmero de tareas por medio de las cuales observarse indirectamente transicin de las operaciones concretas de la niez alas operaciones formales de la adolescencia Analizaron y de la edad adulta. tipos de varios importantes

grandes muestras

poblacin adolescente, y a menudo son las normas contra las cuales se juzgan otros tipos de indicadores cognitivos, implcita o explcitamente. Casi no hay duda sobre la confiabilidad y duplicidad de las pautas de desempeo obtenidas con tales mtodos; la principal advertencia es que no se debe inferir con premura acerca de los constructos psicolgicos que representan o explican.

tareas tomadas de los dominios de las matemticas y de las ciencias fsicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo,

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la mayor parte de los testimonios recientes ha tendido a plantear dudas sobre la validez de la teora original la de las operaciones problemtico formales. identificar Resultando lgica de transicin del desarrollo cognitivo sigue ejerciendo Adems, una gran justificada parte de influencia. los datos

sistemticos sobre diferencias de desarrollo en el desempeo de toda una gama de tareas cognitivas se deriva de este enfoque.

subyacente como la verdadera fuente de cambios de actuacin relacionados con la edad. En particular, es difcil excluir otras limitaciones habilidades preadolescentes adolescentes, potenciales cognitivas y como los la puestas de capacidad alas los

LOS PROCESOS COGNITIVOS La perspectiva del procesamiento de la informacin ha si do a la vez la fuente y la beneficiaria de las criticas hechas a los enfoques psicometrico y piagetiano. Ala luz de algunas dificultades con que se ha tropezado en ambas perspectivas, muchos investigadores del desarrollo cognitivo se centraron en alguna versin del anlisis del procesamiento cognitivo. En general, el objetivo de enfocar consiste las de el en proceso de la con el en informacin desarrollan desempeo real. Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la informacin. En su mayora han enfocado la atencin a un aspecto especfico de este sistema; son relativamente realizados por escasos definir el los intentos en sistema describir durante tareas,

tempranos o

deficiencia de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con las tareas. Debera notarse una significativa implicacin practica de este desviarse de los modelos por etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso comn tal vez seria mejor decir un mal uso- del modelo piagetiano dentro de los crculos educativos ha consistido en considerar que etapas de desarrollo limitan la capacidad de los adolescentes para pensar lgica 0 crticamente. Las propuestas de limitar la instruccin hasta que tales formas de razonamiento tengan la necesaria base de maduracin [...] han recibido poco apoyo en la creciente bibliografa de la investigacin. En realidad, el peso de gran parte de la investigacin sostiene que contextos de apoyo y la temprana atencin al desarrollo del razonamiento son para precisamente lo que se requiere surja. A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se realiza sobre la cognicin del adolescente. El nfasis en la adolescencia como periodo

precisin las actividades cognitivas que personas varias

condiciones de laboratorio 0 en el mundo

conjunto. Hay al menos dos razones para descomponer el sistema de procesamiento de la informacin en cierto nmero de componentes. En primer lugar, podramos querer validar, de alguna manera, la realidad de cada uno de estos hipotticos componentes. De ser as, seria necesario aislar la operacin de un componente mientras se comparan las funciones de los

aumentar la probabilidad de que este

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otros (fuese experimental En que segundo o lugar, al principalmente en vastas diferencias

estadsticamente). plausible de lo

ambientales, como la cultura y la clase social, y ha sido criticada por cambiar el determinismo psicolgico por el social. Sin embargo, aun hay que hacer frente alas cuestiones de mayor inters; estas no enfocan amplias influencias demogrficas sino, en cambio, las interacciones sociales en que se involucran las personas -padre e hijo, maestro y alumno, etctera- y sus efectos sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, varios comentadores observan el papel del discurso de un pequeo grupo en la formacin del pensamiento de orden superior de la adolescencia. Si es verdad que la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los adolescentes

podramos tratar de generar una lista contribuye desempeo en alguna compleja actividad cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de orden superior. La primera meta ha resultado elusiva: convalidar la existencia independiente y la contribucin de varios componentes del procesamiento. Pero hay un considerable valor en el ltimo enfoque, que es bsicamente heurstico y no terico. Permite hacer el examen sistemtico de los descubrimientos pensamiento pertinentes y, acerca por del ello, adolescente

conviene bien a nuestros propsitos. LA SOCIALIZACION COGNITIVA Los tres enfoques que acabamos de

desempea un papel funda- mental en la formacin de su pensamiento, entonces resultaran indispensables las prcticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a este.

describir se concentran en las estructuras internas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurren. Vale la pena observar otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mnima su contribucin directa a la investigacin de la cognicin adolescente: el enfoque contextualista o de socializacin cognitiva descrito por Vygotsky. Segn esta idea, la interaccin social, sobre todo el discurso, desempea el papel principal al forjar las estructuras y procesos cognitivos bsicos. Una importante distincin terica separa este enfoque de los otros tres: aqu, la idea principal es que muchas diferencias de desempeo cognitivo pueden estar relacionadas con rasgos identificables del ambiente cognitivo. Hasta la fecha, se la ha perspectiva centrado contextualista

QUE SE DESARROLLA Y COMO SE DESARROLLA? Gran parte de la investigacin sobre el pensamiento organizar en adolescente categoras se puede Es generales.

posible establecer convenientemente tres niveles distintos para describir las formas en que el pensamiento de los adolescentes difiere del de los nios o de los adultos: la capacidad y la o eficiencia bsica del Como procesamiento; la base de conocimientos, autorregulacin cognitiva. veremos, cada una de ellas tiene varias subdivisiones tiles. Como ya lo seale antes, tambin necesitamos investigar las maneras en que

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se interrelacionan varios rasgos del Tambin podramos esperar que tales

sistema cognitivo. Tal investigacin bien puede darnos la clave para fructferas intervenciones educativas y sociales en el futuro. En realidad, una debilidad comn de muchas intervenciones ha sido enfocarse a un solo aspecto de la actividad cognitiva, sobre la suposicin de que los cambios incapacidad habilidades pueden de o generalizarse. as fuese El a descubrimiento mas frecuente ha sido la transferir, tareas relativamente

cambios bsicos de procesamientos estn asociados a rasgos de maduracin del cerebro; muchos investigadores han explorado esta posibilidad. Las bases cognitivas. Los descubrimientos en general coinciden, revelando diferencias de edad en toda una gama de tareas experimentales cognitivas, con cambios sustanciales que ocurren desde la niez tarda hasta la temprana adolescencia, y pequeas diferencias en adelante (al menos, hasta la adultez tarda). Menos claro es c6mo interpretar estas diferencias, por varias razones interrelacionadas. En primer lugar, logran tales enfoques aislar variaciones en procesos fundamentales y controlar artefactos potencia- les, como conocimientos expertos en o estrategias? si, por mejor ejemplo, demostr que nios que eran ajedrez mostraban memoria para las posiciones del ajedrez

cercanas. La evidencia disponible muestra con claridad que todos los "atajos" hacia un considerable crecimiento cognitivo resultan, las mas de las veces, verdaderos callejones sin salida. Sobre una nota ms positiva, la evidencia tambin sugiere que unos esfuerzos cognitivamente ms ricos e integrados promesa. ofrecen una considerable

LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la capacidad del procesamiento contribuir, diferencias cognitivo se bsico pueden a las en considerablemente, que

que novatos adultos. Manis, Keating y Morrison encontraron que al centrar su atencin en una situacin de tarea doble, nios de 12 aos eran significativamente mejores que los de ocho aos, y ligeramente menos buenos que muchachos de 20 aos, probablemente porque los sujetos de mayor edad disponen de mas recursos (es decir, por cambios fundamentales de eficiencia o capacidad), o porque son mas hbiles al dirigir los recursos disponibles (indicando un cambio de estrategia), o alguna combinacin de estos factores. Una segunda preocupacin consiste en determinar la importancia prctica de tales cambios, suponiendo que se les pueda identificar con claridad. Relativamente

observan

desempeos mucho ms complejos. En la medida en que unos procesos repetitivos como los que ejecuta la memoria en acci6n- son mas eficientes o tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan mas recursos cognitivos para otras demandas. Existen varios tipos de evidencias. En cierto nmero de estudios se han examinado las diferencias individuales y de desarrollo en el desempeo de tareas experimentales rasgos del planeadas procesamiento para aislar cognitivo.

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tienen menos importancia las diferencias bsicas de procesamiento que explican pocas variaciones, por edad e individuales en tareas ms reales y complejas. Hay ciertos indicadores de que conforme nos desarrollamos medidas "ms puras" de procesamiento explicaran bsico, de menos las acerca diferencias izquierdo propuesta, neurolgica y en derecho. menos los Una tercera que

explcitamente mecanismos

propone, enfoca, en cambio, la llegada de la pubertad como factor capacitador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados de ciertos tipos de habilidades, especial mente las espaciales. El argumento mas explcito en favor de limitaciones fundamentales al pensamiento adolescente que se basa los cognitivo en la obra de por

encontradas en tareas ms complejas.

Tal vez sea errneo preguntar como los procesos cognitivos bsicos cambian independientemente de los cambios de dominio de una realidad. Es abrumadora la evidencia de que el aumento de pericia va acompaado, y hasta cierto punto depende, de la automatizacin de procesos bsicos en el dominio relevante. Tal vez los adolescentes dispongan de mas recursos bsicos, pero tiene sentido preguntar como estos se comparan con los cambios de automatizacin resultantes de esfuerzos concentrados seria no por adquirir el dominio polticas cognitivos niveles especifico de una habilidad. En particular, inapropiado pose en los para conformar recursos adquirir educativas asumiendo que los adolescentes adecuados

neurofisiologica de Epstein. Su argumento, vinculaba cambios indicado funcionamiento

evaluaciones de etapas piagetianas con avances de todo el crecimiento cerebral (frenoblisis) ha sido examinado por muchos investigadores. Resultara decisivo estudiar este modelo, porque ha adquirido gran influencia en los crculos educativos. El planteamiento es aplazar la enseanza de temas con grandes exigencias cognitivas hasta haberse asegurado de la maduracin cerebral. Los crticos empricos y metodolgicos de la frenoblisis de concluyen una que las afirmaciones periodicidad

relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y la actividad cognitiva no son confirmados por los datos originales, ni otros cientficos han podido hacer replicas de muchos de los descubrimientos clave. Tampoco ha sido aislado con claridad el objetivo de la explicacin causal: una reestructuracin cognitiva fundamental, al principio de la adolescencia. As, aun si pudiera establecerse empricamente un aceleramiento en el crecimiento total del cerebro, no se le podra vincular fcilmente

sobresalientes de pericia. La maduracin cerebral. Se han propuesto numerosas potenciales relacionados teoras del con sobre la los cambios cerebral del desarrollo

cognicin

adolescente. La primera de ellas enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando la hiptesis de que ciertas funciones cognitivas con estn tales directamente relativo de relacionadas los hemisferios

avances. La segunda enfoca el desarrollo cerebrales

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con un tipo especifico de reestructuracin cognitiva. Thatcher y sus colegas han examinado el crecimiento diferencial de los hemisferios cerebrales, en lugar de enfocarse en el desarrollo de todo el cerebro. Sobre la base de estos descubrimientos sostienen que existen cinco periodos predominantes de crecimiento desde el nacimiento hasta la edad adulta en rasgos especficos de organizacin cerebral, y observan que estos coinciden en general con las etapas piagetianas del desarrollo cognitivo. Los dos ltimos periodos, desde los 11 hasta los 14 aos, y de los 15 a la adultez, incluyen bsicamente conexiones del lbulo frontal. Aunque dicen que sus datos validan neurofisiolgica mente alas teoras de las etapas cognitivas, se impone una advertencia como la antes mencionada. Obsrvese asimismo, que muchas de las transiciones posteriores a la niez no son estadsticamente significativas. Una tercera hip6tesis que vincula los cambios fisiol6gicos con el desarrollo de la actividad cognitiva adolescente afirma que los ndices de maduracin relacionados pueden los distintos diferencial, con niveles la estar de entre especficamente lateralidad implicados aptitud en manera similar, una reseria de gran

cantidad de estudios de habilidad verbal y lateralidad cerebral no encontr6 diferencias entre los gneros. Sobre la base de estas extensas reserias, recibe poco apoyo un mecanismo de la pubertad para explicar las diferencias algunos en las habilidades de entre gneros. Ya se han podido establecer ligeros efectos maduraci6n general, mostrando mayores realizaciones entre los que maduraron mas temprano, pero aun no es claro que dichos esfuerzos, aunque slidos, deban explicarse por la labor de facto res cognitivos, factores sociales o alguna otra influencia. Difieren un tanto las implicaciones tericas y practicas de estos descubrimientos. sugerencias Tericamente, han surgido

interesantes acerca de los avances en algunas facetas de la maduraci6n cerebral, asociados a la transicin de la adolescencia, aunque en general resulta difcil confirmarlas. Ser interesante toda investigacin adicional que aclare estas posibilidades. reconocer metodologicas. A nivel practico, es claro que utilizar teoras de maduracin cerebral para guiar intervenciones educativas o de otra ndole resulta, en el mejor de los casos, prematuro. En particular, la practica de revisar el programa escolar para paliar los desafos cognitivos a que se enfrentan los preadolescentes adolescentes aguardan especfica, no cierta y los los tempranos educadores fisiolgica por los mientras esta Sin embargo, hay que graves dificultades

cerebral, espacial

observados

muchachos y muchachas. Un metaanalisis de los numerosos estudios generados por esta hiptesis revela la ausencia de apoyo emprico convincente. En muchos estudios, las diferencias en habilidad espacial entre muchachos y muchachas no cambiaron en la adolescencia. Se observaron grandes variaciones en la rotaci6n mental y otras, menores, en la percepcin espacial. De

maduracin apoyada

mejores datos de que se disponen. De hecho, la mayor parte de la evidencia

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sobre el desarrollo del crecimiento varias versiones de la mejor manera de comprender tales diferencias. En toda una vasta gama de contenidos, desde temas de lgica y matemticas, el razonamiento interpersonal, polticas, notable moral, a la la comprensin sociales y del los los cuestiones

adolescente sugiere que tales retrasos en realidad podran ser nocivos. Conocimiento y pensamiento El avance mas notable en la investigaci6n del pensamiento adolescente en aos recientes ha sido un renovado inters en el papel del conocimiento y su relacin con los procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un inters en la adquisicin de pericia en dominios especficos ha revelado consistentemente que la capacidad de razonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca de lo que se esta razonando. Segundo, han fallado los intentos por encontrar pruebas de contenido formal lgico independiente entre altamente (y de generalizable medios, adolescentes estudios

hasta en los en

naturaleza en que con

conocimiento mismo, hay una consistencia modos adolescentes, les plantean. En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces desconcertantes. Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o se intenta dar) como una explicacin del cambio. Pero en realidad hay varias explicaciones plausibles para los mismos cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de diferencias entre edades existe otra tendencia es a asumir que de tal la pensamiento caracterstico comparacin

nios, responden a los problemas que se

adultos) a travs de toda una variedad de incluyendo intervencin. A pesar de todo, la investigacin actual da testimonios alcanzarse superior alentadores un los de que de puede orden Cabe pensamiento

mayora de los adolescentes en casi todas las situaciones, suposicin que no ha sido bien sustentada por trabajo de investigacin. Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos tiende a decir que a el partir de la adolescencia abstractas, temprana involucrar y no concretas; una pensamiento simplemente a volverse del

entre

adolescentes.

advertir que unos resultados cognitivos deseables no sern fciles de obtener ni se alcanzaran automticamente. Las estructuras del conocimiento. Resulta til empezar con un panorama general de algunos de los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeo de los adolescentes, en toda una secuencia de tareas cognitivas datos complejas. Pueden observarse

representaciones

representaciones asunto; a tener

multidimensional y no limitado a un solo concepcin conocimiento relativa en vez de absoluta y a convertirse en autorreflexivo y consciente de si mismo. Debe subrayarse que la mayor parte de las pruebas de estos cambios procede de situaciones

confiables en las diferencias de edad y el desempeo cognitivo, con valor para fines de planeacion. En el anlisis considerare

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controladas en que se plantean problemas complejos a los participantes y se les da abundante tiempo para deliberar. Lo que probablemente tienda a sobreestimar la sofisticacin del pensamiento de los adolescentes en cuestiones cotidianas, que suelen plantear desafos cognitivos con tiempo limitado, dinmicos y causantes de estrs personal. Esta es una distincin de importancia investigadores proponen cierto nmero de distintos capacidad como punto la factores de de desempeo. inferencias cambio embargo, Por ejemplo, Moshman y Franks identifican la hacer del Sin validas y lo clave lgico como

establecen la edad de 12 aos como el crucial. indican sus datos, la edad en la cual atribuimos esta competencia medular al desempeo adolescentes de los nios de o los de los depende criterios

prctica as como terica y metodologica. Acaso lo mas prudente sea suponer que estos cambios para en representan la mayora de ser lugar logros de los tpicos potenciales adolescentes,

empleados. Los preadolescentes (de nueve a lo aos) eligen la conclusin correcta entre una serie de premisas cuando la conclusin no contradice la realidad emprica. Pero se desempean pobremente los de 12 aos un tanto mejor- cuando deben evaluar la validez de un argumento cuya conclusin no coincide con la realidad. Moshman y Franks emplean este ltimo criterio -la separacin de un argumento lgicamente valido y la realidad empricacomo representante de una "comprensin autentica" de la validez. Aunque tal eleccin parece arbitraria; un razonamiento causal eficaz rara vez aplica este tipo de pensamiento. Y el enfoque tampoco resuelve los problemas conceptuales implcitos en aislar cambios fundamentales de competencia lgica. En particular, no se puede validar la idea de que de tareas una de razonamiento lgica silogstico constituyen per se una prueba directa competencia subyacente. Resulta interesante observar, sin embargo, que entre las edades de 11 y 14 aos, durante la ejecucin de tales tareas es cuando tpicamente la mayora de las personas empieza a satisfacer algunos (aunque no todos) de los criterios para

pensamientos cotidianos. Una considerable investigacin de la bibliografa de la ciencia cognitiva aplicada sugiere que el pensamiento espontneo de adolescentes (y adultos) rara vez es tan sistemtico, reflexivo o intencional como lo dara a entender esta caracterizacin. En un nivel practico, seria temerario asumir que las intervenciones cognitivas para los adolescentes pudieran depender de un compromiso sumamente activo y reflexivo con un material exigente. y sin embargo, los intentos para fomentar ese compromiso de nivel superior, si se efectan una sistemticamente, considerable promesa. Una manera de explicar estos grandes cambios en el pensamiento adolescente es mantener un papel central para los supuestos cambios estructurales de lgica, es decir, un cambio piagetiano en la competencia lgica medular. Para explicar los descubrimientos sobre el desempeo que es decisivamente afectado por el contenido y el contexto de la tarea, los ofrecen

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llegar De la a soluciones continua otros dos lgicas formales de Case ha descrito un modelo para unir los enfoques neo piagetianos o estructurales investigacin con una perspectiva de procesamiento de la informacin. Segn esta idea, los adolescentes logran considerables cambios conceptuales en toda una variedad de reas de contenido. hacen Varios cambios estas Los a la interrelacionados reorganizaciones recursos posibles

adecuadas. competencias lgicas formales medulares surgen descubrimientos interesantes. En primer lugar, es evidente que intervenciones modestas ejercen poco impacto; para la lgica formal, ni siquiera una preparacin mas sostenida podra tener gran efecto. En segundo lugar, las mayores dificultades surgen cuando se pide a las personas que razonen en tareas para las cuales no hay un verdadero contenido, y especial mente aquellas en que la solucin lgica a un argumento entra en conflicto con la realidad emprica. Este ltimo punto merece mas hincapi. La mayor parte del razonamiento causal en el mundo real (incluyendo el razonamiento cientfico) probablemente depende mucho menos de una lgica abstracta y formal que de un pensamiento pragmtico e informal. Para el razonamiento causal, una buena captacin de la realidad emprica es tan importante como lgica. Siguiendo esta idea. No tiene mucho objeto tratar de explicar el razonamiento independiente de un conocimiento del contenido. Mas probable parece que el avance de la lgica entre los adolescentes ocurra cuando este integrado (y no separado) del conocimiento del contenido a de la materia. La investigacin futura deber buscar en esta direccin. Mas all de la bsqueda de cambios fundamentales en la lgica, existe cierto numero de enfoques para enfrentarse a la transicin adolescente. general del pensamiento

conceptuales. gracias

adolescentes disponen cada vez ms de cognitivos automatizacin de los procesos bsicos, una mayor familiaridad con toda una gama de conocimiento del contenido, con la capacidad de la memoria en accin, o alguna combinacin de todos estos factores. Por causa de la reducida carga que pesa sobre el sistema cognitivo, los adolescentes se vuelven capaces de tener en mente distintas dimensiones (o vectores) de un tema o de un problema, mientras que antes solo podan enfocar uno solo. Esta capacidad de generar y de considerar diferentes representaciones de informacin vastas Desde estn cambios avances. esta crea una oportunidad los de reorganizaciones perspectiva, conceptuales. cambios con el la otros que estas

ocurridos en la estructura del conocimiento inevitablemente del Si del es trate fundidos bsico, y til procesamiento contenido o de posible

conocimiento investigacin abierta. Una razn

separar

caractersticas sigue siendo una pregunta para tratar de identificar

diferentes rasgos cognitivos seria aprender mas acerca de los tipos de enseanza que ayudaran en su desarrollo. Kuhn ha explorado el desarrollo del razonamiento

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cientfico: es decir, la capacidad de las personas para generar, poner a prueba y evaluar hiptesis acerca de relaciones de causa y efecto, y en particular, de contrastar la teora con la evidencia. De esa serie de estudios surgen varios descubrimientos importantes. En general, parece que la capacidad de dejar aparte la propia teora -es decir mantener varias representaciones mentales distintas de "la teora" contra "la evidencia"surge gradual- mente, y es afectada en grado considerable por la familiaridad con el contenido y el contexto de la tarea. En el paradigma bsico, se pide a las personas ofrecer teoras acerca de cuales facto res pueden causar ciertos efectos. Luego, se les muestra la evidencia pertinente al problema. En general, los nios parecen dominados por sus ingenuas teoras, y toda evidencia que vaya en contra de sus ideas es pasada por alto o transformada. Los adolescentes tempranos parecen percibir cierta obligacin de tomar en cuenta la evidencia, pero aun tienen dificultades para mantener representaciones separadas de la teora y de la evidencia, y probablemente alteran una u otras en el camino. En la adolescencia tarda, los individuos han desarrollado cierta habilidad para separar la teora de la evidencia, pero aun entonces este proceso sigue siendo un tanto tenue. En particular, al parecer es fcil pasar por alto el hecho de que la evidencia no armoniza con la teora; el descubrimiento de una evidencia que apoye a una teora rival suele conducir a alguna alteracin de las propias teoras. Otro descubrimiento clave es que las semejanzas entre adultos y adolescentes al hacer inferencias causales son ms

notables que las diferencias: este punto fue confirmado por Koslowski y Okagaki. Incluso lejos estudiantes la universitarios al estn la de perfeccin evaluar

evidencia para las teoras. Tambin es digno de notarse el poderoso papel que, sobre el rendimiento, De hecho, desempea adultos que la no educacin.

realizaron estudios universitarios alcanzan en varias tareas un nivel situado entre los alumnos de sexto y noveno grado segn la investigacin de Kuhn. Sin embargo, en general, las diferencias de edad que he notado estn en armona con gran parte de la investigacin anterior sobre operaciones formales. Las mejoras de desempeo son lineales y graduales: el rango de 11 a 14 aos constituye el periodo durante el cual una minora de razonadores bastante buenos se convierte en una mayora. Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teoras intuitivas de los nios en relacin con el conocimiento cientfico. Aunque a menudo tienen nociones limitadas o errneas acerca de toda una vasta gama de temas cientficos o hasta cotidianos, errneo seria suponer que sus teoras son total mente incongruentes 0 sostenidas a la ligera. Por ello, podra ser crucial la interaccin entre las teoras hoy sustentadas y la capacidad de hacer inferencias causales. El bajo desempeo de nios y adolescentes en muchas tareas de razonamiento puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y una incapacidad de suprimir esos hbitos mentales, as como habilidades inmaduras de inferencia causal.

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Otro descubrimiento interesante es que, durante la el periodo de de transicin, a los adolescentes tempranos parecen rechazar posibilidad llegar algunas los empiezan dan esa conclusiones adolescentes silogismos confiables. tempranos lgicos, tambin Cuando generalizando en exceso hasta llegar a la idea de a que un ningn es conocimiento esto o razonamiento Llevado realmente extremo, confiable. puede

convertirse en una visin absolutamente escptica, en la cual cae en desprestigio el valor del conocimiento mismo. Pueden primer categoras vasta establecerse lugar, a dos conexiones establecer de la estos cual tentativas para la investigacin futura. En podemos nmero cognitiva, cierto

correctamente a decir "no lo se" ante los respuesta cuando, en realidad, si hay una conclusin valida y que nios de menor edad dicen a menudo. Esta clase de relativismo incontrolado puede ser el precio a pagar para llegar a ser un razonador con espritu crtico, pero tambin es posible que tenga implicaciones ms generales. Esta pauta puede ser de considerable inters para la investigacin futura. Baltes ha descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la interrelacin prdidas. dinmica Esto de ganancias bien y a caracteriza

cambios cognitivos, como reflejo de una diferenciacin comienza en la adolescencia temprana. En general, dicha diferenciacin significa, en este sentido, la creciente capacidad de mantener simultneamente mentales varias complejas. representaciones

Asimismo, puede estar muy relacionada con otros avances psicolgicos clave, en particular la autoestima y las relaciones con algunos personajes significativos, tanto en la familia como con los compaeros. Es decir, un proceso y que de mas requiere general un de nivel separacin psicolgica, individualizacin

importantes transiciones ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general solo hemos considerado en funcin de la ganancia. Hemos visto en varios contextos (la respuesta "no lo se" a tareas de razonamiento silogstico, la dificultad con que se tropieza cuando unos argumentos validos entran en conflicto con la realidad emprica, y la afirmacin de que no es posible con de llegar base en a conclusiones una evidencia variables alas fidedignas reaccionan

relativamente avanzado de objetivarse as mismo en relacin con los dems, puede estar ntimamente antes. conectado De ser con as, social los esto y cambios cognitivos mas tradicionales ya observados los implicara unas conexiones directas entre desarrollos cognitivo, emocional. Ser necesario explorar ms dichas influencias mutuas. Una segunda conclusin tentativa es que la eventual resolucin de este proceso de diferenciacin o de objetivacin tal vez no tome siempre la forma de una efectiva reintegracin o coordinacin. En un

razonable) que los adolescentes tempranos maneras exigencias del pensamiento critico. Tienden a aferrarse a la idea de que la realidad concreta es buena Mas gua adelante, pueden para la certidumbre. el cuando reaccionar

aceptan la posibilidad de la incertidumbre y relativismo,

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interesante creencias describe estudio de de las y ingenuas jvenes un ha planteado el papel del conocimiento de un contenido especfico de ciertos dominios como clave para el avance de una vasta gama de habilidades seccin mentales. examinamos En la siguiente tres

adolescentes que

adultos acerca de la fsica, diSessa los diciendo tienen "conocimiento en pedazos" aun dentro de dominios especficos. Es evidente que las transiciones cognitivas de la adolescencia temprana efectivamente ponen en duda muchas suposiciones previas de la niez acerca de la "realidad concreta". Pero los nuevos avances no necesariamente van en direccin el de un entendimiento puede sin volverse hacerse ms ms mas sistemtico y coherente. En otras palabras, conocimiento y relativo abstracto

cuestiones relacionadas con la anterior: los errores de concepcin de los adolescentes, el pensamiento sociales adolescente y la sobre cuestiones inteligencia

prctica en la adolescencia. El conocimiento del contenido. Una

considerable investigacin indica que a menudo los adolescentes tienen profundas concepciones errneas acerca del mundo. Una de las pruebas ms claras procede de la enseanza de que que la ciencia. existen plantean estn la o de otras Se ha demostrado materias, las y estas

sistemtico ni basado en principios. Al desafiar a los adolescentes a abandonar sus interpretaciones obvias e intuitivas en favor de la profundidad de comprensin que puede darles el razonamiento de las causas, hay una evidente perdida, pero solo una potencial ms en que ganancia. Acaso si tengamos que enfocar los procesos de integracin Otro aspecto en vigorosamente que las el queremos obtener esta ganancia. pensamiento y adolescente se vuelve mas diferenciado, consiste capacidades la habilidades especializadas se tornan mas sobresalientes durante adolescencia temprana y media. La investigacin nos da pruebas de las estructuras de factor de las habilidades psicometricas, as como estudios de adolescentes muestran que han avanzado en su desarrollo en reas particulares. Puede considerarse que esa especializacin en ciertos domins constituye distintas "inteligencias", o que son resultado de pautas diferenciales de socializacin cognitiva. Recientemente se

concepciones errneas en muchas reas de particulares dificultades para la educacin. A menudo creencias y profundamente de ideas del pruebas puede se que arraigadas, ejercer aparicin impacto

contrastantes esperara.

menor

Linn se refiere a esto como la resistencia a cambiar el "ncleo duro" de nuestras ideas. Describe a un adolescente a quien se le pidi predecir cual de dos bloques, del mismo volumen pero de diferente peso, elevarla mas el nivel del agua al ser colocado en un recipiente. La respuesta correcta es ninguno de los dos, ya que el volumen es la nica variable importante en este ejemplo. Despus de predecir que el bloque mas pesado elevara mas el nivel del agua, se le mostr al adolescente que, en mas realidad, ligero. haba La elevado del el nivel exactamente al mismo punto que el bloque respuesta alumno

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fue:"Hum, el agua subi lo mismo en ambos recipientes aunque uno de estos cubos pesa mas que el otro. Seguramente, usted uso agua mgica". Comprender mas acerca de estas concepciones errneas, especial mente con fines de enseanza, debe ser un enfoque importante de toda investigacin futura. No se sabe con claridad si tales concepciones errneas estn bien organizadas en teoras coherentes, pero errneas, o si tienden a ser creencias locales y asistematicas. En cualquier caso, si vamos a ayudar a los adolescentes correctas, modelos a avanzar ms hacia a unas y los interpretaciones sistemticas cuatro niveles de toma de perspectiva, empezando por simples juicios egocntricos (el punto de vista propio es el mismo que el de otro). Se pasa a una fase autoreflexiva entre las edades de seis y 12 aos, cuando el individuo se reconoce a si mismo como posible blanco de las perspectivas de otros; despus surge, en algn momento entre los nueve y los 15 aos, una perspectiva mutua o de tercera persona caracterizada por la capacidad de practicar la toma de perspectivas recursivas ("Tu sabes que yo se que tu sabes..."); y luego a un cuarto nivel que incluye la comprensin de una red de perspectivas que une a los individuos en un sistema social. Los principales datos proceden de entrevistas clnicas semiestructuradas,

debemos mentales

enfrentarnos existentes.

Tambin

seria interesante saber ms acerca de la presencia de concepciones errneas en otras reas de contenido, aparte de las matemticas interpretacin personal sabemos Hay y y las o algo es de y ciencias. errnea de de lo La que que obvia el su correcta es

destinadas a sacar a luz conflictos de perspectiva. Los amplios rangos de edad atribuidos al caracterstico surgimiento de los diversos niveles puede deberse, en parte, a la necesidad de interpretar las calificaciones. Algunos investigadores han encontrado poco razonamiento basado en sistemas, aun durante la adolescencia

tienen los adolescentes de sus mundos social menos, pero

importancia prctica. muchas maneras social entender y razonamiento moral

tarda. La toma de perspectiva mutua puede ser el logro ms importante de la mayora de los adolescentes y los adultos. En un nivel descriptivo, esta transicin de la adolescencia se asemeja a transiciones similares que ocurren en los domins de la percepcin yen el juicio a moral de la los persona. Al describir a otros individuos, los adolescentes internas, en -ms lugar menudo de rasgos que nios- sugieren caractersticas psicolgicas fsicos externos. Y cuando juzgan los motivos de la conducta de otros, mas probablemente

desarrollo. Tres temas han sido de inters particular: la toma de perspectiva y su coordinacin, el juicio moral y el egocentrismo del adolescente. Gran parte del desarrollo de la capacidad de tomar perspectiva ha sido tpica y atinadamente temprana. propuesto Sin un atribuido embargo, modelo de a la niez ha de Selman toma

perspectivas que sigue surgiendo entre la adolescencia y la edad adulta. Basndose en la obra de Kohlberg, Selman identifica

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integraran factores a la vez personales y situacionales. Al hacer juicios morales, una transicin al nivel convencional incluye el reconocimiento de factores individuales y sociales morales. al Los determinar niveles obligaciones posconvencionales tendencias de gnero en las subyacentes concepciones morales implcitas en estos sistemas. Gilligan ha sostenido que la concentracin en una emergente lgica moral de la justicia surge a expensas de la comprensin de una naciente lgica moral de la preocupacin por los dems. A un nivel mas general, los investigadores saldran ganando si examinaran de cerca las influencias de la socializacin -tanto por grupo (genero, cultura, clase social) como por individuodel sobre los estilos y el contenido pensamiento. Especial-

incluyen un anlisis mas profundo de los respectivos derechos y deberes de las personas y las sociedades en trminos ya sea de orgenes -el contrato social- o de principios -tica universal. Como los sistemas de pensamiento en las relaciones interpersonales, esta ltima etapa nunca llega a ser predominante ni siquiera entre adultos, pero en la adolescencia tarda, una minora de personas muestran un avance en esta direccin. En todas estas reas surge un tema central. En contraste con los nios, los adolescentes mas a menudo consideraran tanto factores externos como internos cuando intenten comprender o explicar la conducta de si mismos o del otro; y mas progresivamente integraran varias caractersticas del problema en lugar de solo sumarlas o restarlas y sin embargo, su mayor dificultad surge en el intento de lograr un entendimiento integrado de sus experiencias personales y sociales. En realidad, tales habilidades de coordinacin y de integracin parecen eludir a una considerable minora de individuos, incluso en la edad adulta. o sin Lo cual puede o asemejarse al fenmeno del conocimiento asistemtico principios, "conocimiento en fragmentos", descubierto en las concepciones del mundo fsico que tienen los adolescentes. Un desafi reciente contra lo generalizable de estas conclusiones enfoca las

mente en estas reas de contenido, es probable que la atencin alas variaciones entre individuos resulte una de al una menos tan de informativa modelos Menos es el subyacente. investigado concepto pero de de inters de su particular para la cognicin del adolescente Elkind egocentrismo. Segn esta formulacin, las capacidades cognitivas crecientes de los adolescentes tempranos, en particular su capacidad de adoptar la perspectiva de otro, conduce a una versin especifica del egocentrismo. Los adolescentes tempranos pueden reconocer que son el potencial centro de atencin de otro. Sin embargo, inicialmente pueden generalizar en exceso esta nueva comprensin y suponer que ellos son el centro de atencin de las perspectivas de la mayora de los dems, durante gran parte de son la del esta timidez, tiempo. excesiva o la Consecuencias generalizacin como bsqueda

formales

estructura

suposicin de que sus triunfos y fracasos cotidianos son el foco de los pensamientos de todos los dems: el "pblico imaginario"

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y la "fbula personal", construyen en que los cuestiones de tiempo. Los mtodos que mejoren la validez de la contextual cognicin de la investigacin social

adolescentes

elaboradas

fantasas que los colocan en el tan deseado como temido centro de atencin. Aunque este modelo hasta resulte hoy ha intuitivamente habido poca atractivo, validez. Un problema al que gran parte de esta investigacin no ha prestado la atencin debida es la conexin entre el pensamiento social o moral y la conducta real. A falta de informacin, se desconoce la importancia prctica y terica de las diferencias de edad en tareas cognitivas. Un paso til consistir en buscar conexiones entre el nivel cognitivo y la competencia social en el mundo real. En el estudio de Ford se descubri la una correlacin significativa por sus entre la cognicin social del adolescente y eficiencia social Las calificada sobre el compaeros. pudieron mejores predicciones inters

constituirn el prximo paso crucial. En investigacin se ha prestado aun menos atencin a la inteligencia practica -los cambios de pensamiento en cuestiones cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones pueden ser de inmediata y considerable preocupacin para la salud y el bienestar de los adolescentes. Tres temas representativos son la toma de decisiones, el estrs (y la manera de enfrentarse a el) y la planeacion de una carrera. Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos en formas criticas? Dada la organizacin de la moderna sociedad urbana, deben tomar continuamente tales decisiones, respecto al consumo de drogas, la actividad sexual, las compras como consumidores, etctera. Mann, Harmoni y Power han resumido la investigacin sobre la toma de decisiones de los jvenes. Sus conclusiones coinciden con ya las descripciones Jvenes del y pensamiento adolescentes adolescente en toda una variedad de reas revisadas. medios, mas probablemente que los nios, generan opciones, ven una situacin desde varias perspectivas, prevn las consecuencias de sus decisiones y evalan la credibilidad de las fuentes informativas. Sin embargo, en cada una de estas tareas es notable que son menos hbiles que los adolescentes tardos y los adultos; los periodos de transicin tienden a caer en cerca de los 11 a 12 aos de edad, y nuevamente de los 15 a los 16 aos. Por ejemplo, Lewis present a estudiantes de los grados octavo, dcimo y duodcimo

investigacin sustantiva que establezca su

hacerse

(autocalificado) en las metas sociales y la solucin de problemas sociales de medios y fines. Pero no se explico la mayor parte de las diferencias encontradas en eficiencia social, lo que plantea la posibilidad de que aun haya que estudiar la habilidad y el dominio cognitivos sociales. En la medida en que las mediciones de la investigacin no reflejan los contextos realistas del pensamiento social y moral, comprendemos muy poco acerca de la actividad cognitiva. Por ejemplo, los enfoques de medicin existentes evocan, tpicamente, las respuestas reflexivas a estmulos estticos (por ejemplo, dilemas), mientras que la mayor parte de la interaccin social es dinmica y limitada en

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dilemas respecto a la eleccin de un procedimiento medico. El grupo de mayor edad fue el mas inclinado a mencionar espontneamente toda una variedad de riesgos (83%, 50% y 40%, desde los mayores a los mas jvenes), para recomendar la consulta con un especialista externo sin intereses creados en efectuar el procedimiento (62%,46% y 21 %) y para prever a las una consecuencias pregunta futuras si (42%, 25% y 11 %). Por ejemplo, como respuesta sobre someterse a ciruga cosmtica, un alumno de duodcimo grado observo: "Bueno, hay que ver diferentes cosas... que pueden ser mas importantes despus en la vida. Se debe pensar si esto tendr algn efecto sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las personas octavo con grado quienes fue te renes". limitado. En Las contraste, el consejo de un alumno de ms diferentes cosas en que yo pensarla acerca de la operacin es si las chicas nos rechazaran en una cita, o el dinero, o los muchachos que se burlaran en la escuela". Tanto el gradual cambio en perspectiva como el desempeo -muy lejos de ser perfecto- aun del grupo de mayor edad son similares a los descubrimientos realizados en otras tareas. Weithorn y Campbell informaron de hallazgos similares: nios de nueve aos, de en 14 comparacin aos, dan a con menos diversos muchachos acerca de edades: aun los nios del grupo mas joven (nueve eleccin La aos) basada de pudieron en una expresar una comprensi6n y evaluar de al

razonable de los resultados. capacidad generar una desarrollo espontneamente una pauta de gama similar

alternativas al tomar decisiones muestra razonamiento en los dominios formal y social. En la adolescencia temprana (11 a 12 aos) la mayora (o casi) de las personas empieza a dar prueba de tales habilidades, aunque su capacidad de integrar diversos criterios diste mucho de ser perfecta, especial mente en situaciones en que deben concentrarse muchos atributos. En la adolescencia mediana ( 14 a 15 aos) la mayora toma decisiones en forma similar a los adultos, aunque debe notarse que la toma de decisiones de los adultos tambin sufre una veintena de tendencias revelado y deformaciones entre la las ya bien estudiadas. Adems, la investigaci6n ha diferencias en edades y principalmente generaci6n

evaluacin espontnea de la evidencia; hasta hoy no existe prueba concluyente de que los adolescentes de tempranos con sean los incapaces cumplir

procedimientos requeridos en un ambiente que les de el apoyo adecuado. Dado el hecho de que proteger a los adolescentes de tomar decisiones criticas parece cada vez menos factible en las circunstancias de nuestra sociedad contempornea, parece mas garantizada una investigacin de los contextos en que pueden adquirirse las habilidades necesarias para tomar decisiones sensatas. Se ha dicho que nuestro apego a un orden

razones como respuesta a los dilemas someterse tratamientos mdicos, y muestran menos comprensin general de las implicaciones y diferencias entre los tratamientos. Sin embargo, hay que subrayar que no se deben exagerar las variaciones entre las

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social imaginado, son en el que ante los la fines, muestra importantes corrientes de desarrollo y parecen relacionadas con un funcionamiento eficiente en toda una variedad de dominios. De manera similar, Gouze, Strauss y Keating informaron de las respuestas de jvenes de 13, 16 y 21 aos de tomar decisiones no a solicitudes hipotticas de consejo de conocidos suyos, en diez casos distintos (por ejemplo, padres que pelean entre si, un estudiante que necesita alcohol para pasar el da). Las diferencias por edad mas notables se vieron en el numero de soluciones ofrecidas yen el refinamiento cognitivo de los consejos sobre como hacer frente al estrs. Este mayor refinamiento se manifest, ante todo, en la capacidad de prever las consecuencias de las diversas opciones. Una de las principales metas para los investigadores sigue siendo comprender las fuentes de estas diferencias por edad observadas en la consideracin espontnea de las opciones. Un programa importante ha investigado el tema en el dominio de la exploracin de la carrera. Grotevant y Cooper dinmica proceso tambin se enfocaron familiar, de la naturaleza de la el del particularmente

adolescentes

inmunes

necesidad de tomar decisiones importantes es, en si mismo, una barrera que se opone a fomentar esas habilidades de toma de decisiones. La capacidad garantiza su uso en la prctica, donde entra en accin el mbito de la experiencia. Por ejemplo, hay abundantes pruebas de que la preparacin (de varios grados de intensidad) tiene para conducir xito, automviles las absoluto mejorando

capacidades de muchachos de 16 a 18 aos, tanto en lo cognitivo como en lo psicomotor, hasta niveles comparables (y a veces superiores) a los de los adultos. Pero esta preparacin no ha logrado reducir el alto ndice de accidentes de trfico de los adolescentes. Cuando intervienen muchas cuestiones de seguridad y salud publica, resulta posesin imprudente de suponer que la su habilidades asegura

aplicacin apropiada en situaciones reales. Es apremiante la necesidad de estudios acerca de las formas en que los adolescentes utilizan sus habilidades en situaciones prcticas. La capacidad de generar y de evaluar un gran nmero de opciones manifiesta en otra rea de la inteligencia prctica: hacer frente al estrs. Aunque hay toda una variedad de maneras de definir el estrs, la reactividad al estrs y su enfrentamiento, es evidente que una de las principales estrategias es la comprensin y el control cognitivo. En su revisin de como nios y adolescentes se enfrentan a l, Compas observa que generar opciones y pensar sobre medios y

individualizacin

adolescente, como antecedente clave para un funcionamiento efectivo. Unieron este proceso programa manifiesto a desarrollos de el ocurridos en el de que proceso de conformacin de la identidad. El investigacin papel de facto pone res

tradicionalmente no fueron considerados como cognitivos en nuestra comprensin de la actividad de los adolescentes en el mundo real. En general, cuando los estudiosos del desarrollo cognitivo han ampliado su perspectiva -en reas de

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razonamiento social pruebas ocurren cognitivo. En trminos prcticos, la informacin del desarrollo y el pensamiento adolescente en la vida cotidiana resulta modestamente alentadora. adolescentes Hay pruebas de que los un tempranos muestran e informal, interpersonal, que fuera apoyan del los razonamiento comprensin efectos que Sin embargo, una vez ms, en la actual investigacin necesidad fuentes contenido programas directa de del y de surge claramente las la considerar conocimiento La distintas como de los las a educativa

intrapersonal, etctera- se han acumulado estrecho sistema

-estrategia,

organizacinmayora intervencin para como el la

interdependientes. planeados mente solo de

mejorar tendientes

aptitudes mentales han sido catalogados apropiadafomentar por medio Conocimiento de una

pensamiento razonable en ambientes de apoyo apropiado, y se han identificado cada vez ms los factores que contribuyen a ello. Pero debe subrayarse que parece ser crucial una prctica realista al emplear las habilidades cognitivas. El conocimiento estratgico. Buen nmero de las tendencias del pensamiento adolescente tambin se pueden interpretar como resultado de la adquisicin de una estrategia especifica o de un conocimiento procedimental. intensificada En particular, de la las conciencia

procedimental. Existe la pretensin de que enseanza heurstica resolucin de problemas o de hbitos mentales con un tipo particular de material -a menudo no relacionado con ningn contenido particular de un temalos alumnos tambin aprendern como emplear estas habilidades en una vasta gama de dominios especficos. Sin hecho embargo, poca no hay formal pruebas de los el convincentes. En muchos casos, se ha evaluacin diseados han los el programas Donde se para mejorar

consecuencias de las decisiones propias, la capacidad de llevar a cabo las actividades planeadas en la solucin de problemas y el reconocimiento de toda una variedad de opciones lugar cuando se enfrenta los uno tipos a de que cuestiones complejas, han ocupado un prominente entre Conocimiento procedimental

razonamiento o el pensamiento critico. hecho evaluaciones son de los cuidadosas, frecuentemente criterios desempeo

alumnos en materiales iguales o similares a los de su entrenamiento. Aunque este puede ser un primer paso necesario en el proceso de evaluacin, resulta una prueba endeble de la afirmacin para un avance general del pensamiento. El paso siguiente y crucial de transferencia a diferentes tipos de contenido rara vez ha sido estudiado en forma sistemtica. Si la investigacin inicial sobre sistemas de conocimiento experto se confirma, ser de considerable inters para los educadores.

probablemente se observaran mas entre adolescentes que entre nios. Aqu, otro cambio general de importancia especial es el aumento de la conciencia de si mismo y la reflexividad, que intensifica la posibilidad de supervisar o de regular el pensamiento propio.

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Si el conocimiento del contenido y el procedimental enseanza estn directa en inevitablemente pensamiento entrelazados, entonces los programas de "general" pueden estar equivocados a nivel bsico. Con propsitos de desarrollo lo que necesitamos, en cambio, es un mejor entendimiento de la adquisicin de un Conocimiento estratgico y de contenido bien integrados. LA AUTORREGULACION COGNITIVA del proceso de aprendizaje al llamar la atencin consciente hacia unas actividades a las que mejor serla permitir que procedieran hacia la automatizacin. En este sentido, la metacognicion tal vez sea un lujo de los expertos. Una vez que se ha dominado una habilidad o un mbito difcil, puede Los prestarse papeles de atencin las a ver si el de de sistema esta operando o no sin tropiezos. habilidades y pensamiento generalizado

autosupervision cognitiva en el desarrollo del razonamiento adolescente requieren as de considerable investigacin adicional. Una del segunda desarrollo Si clase de autosupervision de cualquier resulta mas problemtica para las teoras cognitivo, el ndole. concebimos entonces pensamiento reconocer

Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero se le llama, en general, metacognicion: la capacidad de supervisar la propia actividad cognitiva en busca de congruencia, de lagunas en la informacin a llenar la precisin de cierta aplicacin procedimental, etctera. Los intentos de ensear la actividad metacognitiva han tropezado con algunas de las mismas dificultades que (y a veces se traslapan conceptualmente con) los programas de instruccin directa de procesos mentales. Especficamente, las personas a menudo tienen dificultades para transferir tales habilidades a cualquier rea de contenido fuera de aquella en que las aprendieron por vez primera. Y sin embargo, cuando se desarrollan tales actividades de supervisin en el contexto de capacidades particulares como leer, escribir o resolver problemas matemticos, ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instruccin puede ser efectiva. Hasta podramos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades metacognitivas podra ser contraproducente al comienzo

como dirigido hacia una meta y con un propsito, debemos que las metas del que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las metas del alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusin abre las de las a propias nuestros metas, modelos motivaciones y compromisos de la persona puertas tpicamente de sistema cerrado de pensar, aprender y ensear. Muchas limitaciones al razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cognitivas si no se deriven, en cambio, de motivaciones y disposiciones. Si el habito del pensamiento racional es tanto una disposicin cuanto una habilidad, entonces las circunstancias que alientan a los adolescentes a apreciarlo son tan cruciales como las tcticas de instruccin para su entrenamiento. estos aspectos Seguir el desarrollo que de se motivacionales

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relacionan con el desempeo cognitivo sigue siendo un tema clave para la futura investigacin. lento en la adolescencia; estndar por los avances ao, en

anuales giran en torno a un 0.15 de desviaciones comparacin con aumentos de cerca de

LOS

FACTORES

QUE

AFECTAN

LA

dos desviaciones estndar al comienzo de la escuela formal. Esto puede relacionarse con la naturaleza de las habilidades que se ponen a prueba, en que el rpido avance de las habilidades bsicas de los nios tal vez sea mas fcilmente cuantificado que las habilidades mentales de orden superior. o bien podemos tener menos xito al ensear pensamientos de orden superior que habilidades bsicas. Una segunda preocupacin de muchos comentaristas y comisiones nacionales de Amrica del Norte consiste en que el nivel del logro cognitivo es inadecuado, por varios motivos: el decremento observado en el desempeo el de en las dos al del ultimas es los de dcadas; alumnos desempeo inferior partes otras que

COGNICION Ya se ha observado un numero de factores que afectan el desarrollo cognitivo del adolescente. Aqu, la meta es compilar los ms significativos para su aplicacin a la practica. de los Algunos factores otros son son muy mas y generales en su influencia sobre la mayora adolescentes; de grupos especficos particulares;

algunos actan al nivel individual. Como lo han sostenido Bronfenbrenner y Crouter la investigacin ha enfocado ms intensamente los procesos y estructuras del desarrollo que las limitaciones externas que afectan y forjan el desarrollo. La investigacin futura del pensamiento adolescente se enriquecer si se presta mayor atencin al estudio de la actividad cognitiva cuando acta con un contenido ms significativo yen contextos mas naturales.

considerablemente

mundo

desarrollado; y un desempeo que, en sentido absoluto, es demasiado bajo para el mantenimiento de una sociedad de alta tecnologa y basad a en la informacin. Estas preocupaciones han hecho surgir muchas iniciativas posible nuevas identificar sobre la

LA ESCOLARIDAD -I El intento social mas conscientemente

enseanza del pensamiento. Pero xito. es Los algunos ser del organizado por influir sobre el pensamiento adolescente es el que se hace, desde luego, por medio de la educacin formal. Gran parte de la investigacin sobre los resultados de la educacin escolarizada se ha enfocado, como es natural, de los alas medidas estandarizadas logros. elementos clave que influyen sobre el estudiantes de necesitan motivados con un material significativo; la preparacin habilidades pensamiento debe estar imbuida por un conocimiento del tema en cuestin, pues la adquisicin de un conocimiento de contenido aislado puede ser improductiva; un serio compromiso con problemas reales

Segn tales medidas, el ritmo al que se incrementa el logro tiende a hacerse mas

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que tienen que ocurrir en profundidad y a lo largo del tiempo; los alumnos necesitan experiencias que les hagan atribuir un alto valor al pensamiento critico, a adquirirlo como una disposicin y no solo como una habilidad; y muchos de estos facto res ocurren con la mayor frecuencia, y tal vez exclusivamente, tienen la cuando los de estudiantes un discurso oportunidad La socializacin de la cognicin adolescente no ocurre exclusivamente en la escuela. Bien puede ser que una influencia mucho mayor proceda de otras instituciones y fuerzas observacin estudios culturales. es tan Aunque obvia del serla esta difcil

encontrar que se le reconozca en los acumulados pensamiento adolescente. Carecemos de una base de investigacin sobre como el pensamiento es afectado por una vasta gama de poderosas fuerzas sociales, incluyendo los

verdadero y continuo con maestros que tengan un dominio razonable del material que se este enseriando. Observaciones actividades facto res detalladas de de las escolares cognitivos adolescentes Algunos

medios informativos, la organizacin de la vida diaria (por ejemplo, la cultura de las compras en centros comerciales), cambios en las estructuras familiar y comunitaria, etctera. Analizar tales preguntas requerir nuevos anlisis; mtodos pero de la investigacin importancia y de

revelan poco en comn con esta lista de reales. maestros de ciertas escuelas en ocasiones crean estas condiciones, pero en general hay una marcada discrepancia entre lo que la investigacin nos muestra como til y lo que las estructuras hacer en de la las escuelas Los permiten prctica.

comprender como fuerzas polticas sociales deliberadas o no forjan la manera en que los adolescentes llegan a pensar acerca de su mundo justifica una inversin importante. Consideremos el ejemplo omnipresente de la televisin. Como ya lo he acotado el adolescente comn ve cerca de veinte mil anuncios de televisin por ano. Tanto el contenido como las caractersticas formales de los mensajes fomentan el proceso de informacin en formas generalmente opuestas a lo que tratamos de desarrollar por medio de la escuela. El ritmo en que se ofrece la informacin es altamente acelerado, de modo que no es posible aplicar un pensamiento racional o reflexivo. Esto es cada vez mas cierto en toda una gama de medios informativos visuales, aunque la expresin mas extrema es evidente en los anuncios de la televisin.

investigadores deben abordar el problema desde ambos lados: desde la perspectiva cognitiva, desarrollando modelos mejores y mas precisos de como se combinan el procesamiento cognitivo, el conocimiento del contenido, y la sus organizacin estrategias del para conocimiento

favorecer la adquisicin de dominio en toda una variedad de mbitos; y desde la perspectiva un serio educativa, descubriendo de los maneras de aumentar las oportunidades de compromiso cognitivo adolescentes con los maestros y entre si. Reducir la compleja gama de las barreras institucionales y de otra ndole constituye un importante desafi.

LAS INFLUENCIAS CULTURALES

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Se introduce informacin irrelevante sobre los productos para sugerir criterios de toma de decisiones donde no hay una verdadera diferencia. La necesidad de elegir entre demasiada informacin es un obstculo considerable para la eleccin racional, y una respuesta comn consiste en no pensar para nada. En realidad, ese es, a menudo, el objetivo de los anunciantes. Los anuncios se planean con frecuencia para atacar el nivel emocional, con el menor proceso cognitivo posible; una asociacin -no analizada- entre un producto y un sentimiento particular es, de hecho la intencin. Con frecuencia, ciertos estados emocionales son invocados por imgenes de relaciones sociales -la reunin de alegres adolescentes en la tienda de "comida rpida", los confortables coqueteos de la multitud bebiendo su cerveza favorita- con el mensaje nada sutil de que ese producto puede asegurar el alcance de tan deseable estado. Estos factores cognitivos de socializacin -una aceleracin mltiples presentados que anula toda reflexin que Dado que el desempeo cognitivo tiene un papel tan importante en la reconocida ideologa meritocratica de nuestra sociedad, no es sorprendente que repetidas veces hayan surgido controversias respecto alas comparaciones ni en que una entre muchas supuesta las diferentes de se estas hayan grupos, enfocado de las LA DIVERSIDAD COGNITIVA criterios como irrelevantes sustitutos de sociales y educativas que mas a menudo parecen inhibirla que favorecerla es una indicacin de cuales son los valores que en realidad estan en accin. La investigacin del pensamiento adolescente debe tratar de documentar ms los efectos de las prcticas resultados formales sobre cognitivos e el informales logro de deseados. de los Con socializacin

slidas pruebas de esta ndole -algunas de las cuales han empezado a surgir- podr existir un debate publico mejor informado sobre las inversiones necesarias para desarrollar el pensamiento critico. Tambin debemos reconocer que quienes tienen pensamiento critico son los que entre otras cosas sern menos impulsivos como consumidores mas exigentes como empleados en la bsqueda de un trabajo significativo. y tendrn mejor discriminacin poltica. Serla ingenuo creer que existe unanimidad social sobre lo deseable de estos resultados.

abruman al anlisis reflexivo unos artculos relaciones humanas- tambin son rasgos de gran parte de la cultura contempornea mas all de los medios informativos. Si nos preguntamos por que los adolescentes tienen dificultades para llegar a los niveles cognitivos que nos parecen importantes debemos considerar cuales practicas sociales van en contra de esa realizacin. Algunos observadores argumentan que la discrepancia entre la proclamada meta de la sociedad (mejorar el pensamiento critico de los adolescentes) y las practicas

comparaciones

empricas

deficiencia las

cognitiva de los grupos menos poderosos nuestra sociedad: mujeres minoras raciales y tnicas, y la clase obrera. En cualquier interpretacin de esta investigacin abr que tener en mente

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varias advertencias. Al principio deber notarse que no existe una base emprica slida a partir de la cual inferir diferencias inherentes a los grupos en materia de competencia cognitiva. La comparacin de personas de antecedentes mas o menos similares esta plagada de dificultades de interpretacin; multiplican los cuando problemas se se hacen puso a prueba de una muestra nacional, tardos y

aleatoria,

adolescentes

jvenes adultos, para la estandarizacin de la Prueba de Calificacin para las Fuerzas Armadas. La prueba tenia muestras de contenido blancos de las reas acadmica y vocacional. En el resultado general, los tuvieron mejores calificaciones que los considerablemente

comparaciones entre grupos. No es posible atribuir diferencias de desempeo entre grupos a deficiencias cognitivas bsicas a falta de un modelo demostrado de como se pueden evaluar esos procesos bsicos independientemente de todo conocimiento y experiencia. Puesto que carecemos de modelos validos de este de tipo, la especulacin acerca diferencias

afroamericanos y los hispanos. Y dentro de todos los grupos, el nivel educativo de la madre -utilizado como ndice clave de la clase social- permiti predecir con gran acierto el resultado. Cuando se acumularon por clases sociales, las calificaciones entre los blancos fueron del 29% en el grupo mas bajo al 79% en el grupo ms alto. Para los afroamericanos y los hispanos, juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas cifras se pueden comparar con variaciones geogrficas, que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los estados del centro y del sudeste y (Kentucky, nivel de Tennessee, logro Alabama

cognitivas fundamentales en el mejor de los casos algo prematuro. Son muchos los obstculos metodolgicos que se oponen a la obtencin de tales conclusiones. Por consiguiente, esta revisin es breve, selectiva y en gran parte descriptiva. Enfoca aquellas cuestiones que pueden tener una relevancia particular para el desarrollo sugieran de los adolescentes tiles y que la direcciones para

Mississippi). Como podra esperarse, el educativo con estuvo las directamente relacionado

calificaciones de las pruebas. Por ejemplo, en lectura, la estimacin del nivel de grados de logros obtenidos reflejo con fidelidad el autentico logro educativo. Entre quienes tenan una educacin menor al octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente a 5.4; para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de universidad fue de 11.9. Lo que estas cifras indican es claro: los niveles ms altos de desempeo en las pruebas estndar de logro educativo son

investigacin futura.

EL LOGRO EDUCATIVO Las diferencias en los logros educativos, ya sean indicadas por aos de escuela completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecucin, estn claramente relacionadas con la pertenencia a un grupo tnico y racial, y con la clase social de la familia en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se

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obtenidos por adolescentes y jvenes que proceden del grupo mayoritario de la sociedad, que fueron educados en hogares de la ms alta categora social y que, a su vez, son los que mas tiempo han permanecido en la escuela. Aunque algunos podran encontrar que las cifras por si mismas son controversiales, la necesidad identificar de mas los apremiante problemas es la de que El valor de explorar se puede las sobre el papel de en la la de socializacin controversia observar LAS DIFERENCIAS DE GNERO. sociales lenguas, fue importante para toda una vasta gama de logros cognitivos en la adolescencia. socializacin De de manera estilos similar, cognitivos la y

expectativas para su consecucin tiene efectos poderosos tanto en la escuela como en el trabajo.

representan. Las explicaciones de estos y similares descubrimientos de acuerdo difieren con la marcadamente,

diferencias

perspectiva terica. En un extremo esta el argumento de que tales discrepancias, con su son son implcita el marginacin resultado de de una una En considerable proporcin de la juventud, predecible economa orientada hacia el lucro, y que necesarias para perpetuarla. marcado contraste estn quienes ven la pauta como el resultado natural de un sistema meritocratico que, con justicia, recompensa la competencia cognitiva: la cual, tal como ocurre por naturaleza, esta distribuida de estas diferencialmente. diferencias toda de Aunque por el la peso de la evidencia favorece la explicacin grupo socializacin, versin convincente

gnero en logros en matemticas. Benbow y Stanley reportaron una serie de estudios de jvenes precoces en matemticas y notaron slidas diferencias entre las proporciones de nios con gran habilidad, comparados con las nias (las proporciones fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes muestras). Procedieron a considerar varias explicaciones contemporneas sobre la socializacin (por ejemplo, que las nias siguen menos cursos de matemticas) y las encontraron poco convincentes. Sobre esta base, llegaron a la conclusin de que se fortaleca el argumento de diferencias biolgicas entre los gneros. Dos argumentos van en contra de esta conclusin, y otros a favor. En trminos lgicos, el descubrimiento de que algunas explicaciones de la socializacin fallan al dar cuenta de los resultados, no aumenta la probabilidad de que sea correcta una explicacin empricos, mucho biolgica. existe mas Yen trminos de las cierto numero que

deber ser especifica y bien fundada en cuestiones de desarrollo. Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socializacin tienen efectos significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informo de un estudio longitudinal de nios puertorriqueos bilinges que viven en Connecticut. El tener igual facilidad de comunicacin en el hogar y en la escuela, indicada por su capacidad para ambas

explicaciones sobre la socializacin que son verosmiles consideradas por Benbow y Stanley. Por ejemplo, Baker y Entwisle informan de una base longitudinal de datos en que se

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
examinaron las expectativas de los padres sobre logros acadmicos. En este estudio, fue evidente el papel de los padres al generar diferencias de expectativas entre los gneros. Estas observaciones son confirmadas por otra investigacin sobre factores de socializacin de padres y del aula. Aunque bien entre tal investigacin las los gneros no en ha el explicado observadas todas diferencias En toda consideracin de la cognicin de los adolescentes resulta vital reconocer la gran variabilidad que hay entre los individuos. Por ejemplo, hay testimonios validos de que algunos adolescentes (y preadolescentes) Son capaces de alcanzar notables niveles entre de razonamiento. ser jvenes Con Esa precocidad asombrosa puede especialmente talento

matemtico, ya sea que la evaluacin parta del razonamiento matemtico per se o del cumplimiento en tareas de razonamiento operativo proceden formal. del Otros testimonios de desempeo

desempeo matemtico, no son sostenibles las afirmaciones que no toman en cuenta dichas influencias. En trminos generales, la direccin de toda investigacin futura sobre las fuentes de diferencias individuales o de grupo en materia de realizacin cognitiva deber quedar mejor definida cuando las bases de datos, longitudinales y bien construidas, sean exploradas en profundidad utilizando modelos estructurales causales. Aqu se aplican necesitan dos requisitos En primer que para lugar, apoyen dicha se la investigacin.

preadolescentes en mbitos que requieren un pensamiento muy avanzado y en que se han vuelto verdaderos expertos. Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo una meta elusiva. Algunas estimaciones actuales sobre los ndices de inteligencia heredable general, aunque mas pequeas que en obras anteriores, son considerables: tal vez de cerca del 50%. Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas estimaciones de lo heredable, se sugiera que las cifras combinadas de adolescentes y adultos en general son superiores a las de la niez o la infancia (50%, 40% y 20%, una respectivamente). estadstica descriptiva Pero que es puede importante tomar en cuenta que esta es cambiar con las alteraciones que ocurran en el contexto ambiental, y ello solo se aplica alas variaciones observables. No explica los procesos cognitivos o de otra ndole que conducen a estos resultados. Al construir modelos de las fuerzas que conforman la actividad cognitiva, debemos prestar mayor atencin a interacciones

mecanismos

investigacin longitudinal e intersecuencial; este procedimiento general mente no es factible de acuerdo con las actuales pautas con entre que los se recaban fondos mas para para la los investigacin. Tal observacin es comn desarrollistas, cientficos interesados en la socializacin cognitiva, esa necesidad es urgente. En segundo lugar, es esencial cultivar una experiencia combinada en la ciencia del desarrollo yen la modelacin causal, ya sea por medio de cambios en la preparacin doctoral a bien de una investigacion en colaboracin.

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
sociales especficas que se dan en el hogar, en la escuela y en la cultura en general. Y debemos desarrollo. interacciones recordar no la la Es que los factores de las esta la el LoS de y con demogrficos son que explicaciones cuenta, decisivo en el desarrollo del pensamiento crtico. Entre las realizaciones cognitivas bsicas se encuentran: Mayor liberan automaticidad recursos en Mejor toda y capacidad para que otros del de cognitivos una para

naturaleza

propsitos. contenido mbitos. Mayor

conocimiento variedad

imperfectamente Otro conjunto

correlacionada de factores del en

clase, el gnero y la etnicidad. incluye desarrollo general individuo.

habilidad

mantener distintas

simultneamente

adolescentes ganando una

difieren

intereses, cada vez

representaciones de conocimiento, lo que permite hacer nuevas combinaciones. Una gama vasta y un uso mas espontneo de estrategias u o procedimientos conocimiento. alternativas para Como y aplicar planear obtener

motivaciones y expectativas. Conforme van independencia mayor, 10S aspectos de identidad tienden a determinar ms y ms Cuanto esfuerzo y atencin dedicaran a diversas actividades.

considerar

supervisar la propia comprensin. INDICACIONES PARA LA Una apreciacin de la relatividad y la falta de certeza del conocimiento que puede apoyar la exploracin y la bsqueda de Una parte de la investigacin ms conocimiento. Identificar la adolescencia como un periodo decisivo para el pensamiento critico puede implicar que semejante desarrollo queda aislado pruebas en de la adolescencia que ninguna y que es automtico. Por el contrario son claras las de estas inferencias es precisa. A menos que se haya establecido en la niez una slida base de habilidades fundamentales (como la alfabetizacin y la numeracin) y unos niveles mbitos razonables bsicos de El de conocimiento remotas niveles en las de parecen desarrollar interesante del pensamiento adolescente se ha dirigido a los problemas que surgen en el mundo real (enfoque que facilita organizar este trabajo para obtener lineamientos a utilizar en la prctica y la investigacin futura). Para cada uno de los temas analizados en esta seccin, describir lo que hoy Sabemos, como ese conocimiento puede emplearse con objeto de dar una direccin a la poltica social y educativa. y cuales son las preguntas importantes a las que deber enfrentarse la investigacin futura para forjar mas eficazmente este proceso. UNA EDUCACION PARA EL

INVESTIGACION Y LA PRACTICA

perspectivas razonamiento hemos

mas

avanzados. razonamiento

Como eficaz

visto.

depende mucho de la disponibilidad de conocimiento acerca de lo que se va a razonar, y de tener un buen acceso a dicho conocimiento. Para el subconjunto de

PENSAMIENTO CRITICO -8 Abundantes evidencias indican que la

transicin a la adolescencia es un periodo

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
alumnos que carecen de estas habilidades fundamentales y de bases de informacin no es probable De que se del manera concreten similar, los la potenciales adolescente. avances pensamiento adolescentes, la educacin debe incluir varios rasgos clave. La adquisicin de experiencia en ciertos domins especficos (contenido) y el desarrollo de habilidades de pensamiento (proceso) debieran estar imbricados entre si en lugar de competir por la supremaca educativa, como tan a menudo sucede. La pericia o habilidad puede una a la adolescencia la pensar puede de del como para apertura acerca definirse estructura tanto como un conocimiento subyacente como los sistemtico y basado en principios, en que explicativa el contenido organiza

coordinacin e integracin de estos logros es una importante tarea de desarrollo para ellos, y gran parte de la investigacin sugiere que a menudo no se logra dicha sistematizacin ni siquiera en la edad adulta. La transicin considerarse posibilidades

procedimientos. En este sentido, un hbito mental crtico es el camino ms directo a la pericia porque y busca el crtico, en forma las explicaciones en esta a el subyacentes; pensamiento disposicin, avance

mundo de una manera fundamental, lo que tambin incluye abandonar la certidumbre de la niez. Este proceso de diferenciacin puede verse en muchos dominios aparte del acadmico. Incluyendo el pensamiento acerca de si mismo, las relaciones con los dems y con la sociedad. La transicin efectuada durante es y despus tenue. de la la adolescencia mas Exige

experiencia, a su vez, hace posible el poniendo utilizable,

conocimiento pertinente. Entre nuestras prioridades mayores debiera encontrarse la investigacin del desarrollo y la educaci6n sobre la mejor manera de promover esa actividad cognitiva integrada. Reacurdese tambin que el pensamiento critico no es solo una habilidad tcnica sino tambin una disposicin personal. No es probable que tan solo la comunicacin de tcnicas y de conocimiento sea adecuada si no hay una simultnea comunicacin de su valor. Ensear el valor de pensar requiere tener oportunidades de un discurso sustantivo y significativo para transmitir los compromisos del experto o del maestro, junto con su propio conocimiento y sus habilidades. Las prcticas contemporneas de educar a los adolescentes no inspiran confianza en que se estn satisfaciendo los

integracin sistemtica de conocimiento y de modos de conocer. A falta de tal integracin, el conocimiento a menudo es fragmentado y viciado por concepciones errneas; el razonamiento frecuentemente se hace al azar, o esta ausente; se aplican procedimientos como algoritmos, sin una comprensin unificadora que los que, y hay poca motivacin para buscar explicaciones alas experiencias propias. Superar esos obstculos cognitivos en la edad adulta es posible, tal vez, pero difcil. La educacin que fomente los hbitos de crtica en la adolescencia parece mucho mas factible en cuestin de desarrollo. A pesar de todo, para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los

requerimientos.

Barreras

estructurales

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
como las dimensiones del aula, reducida responsabilidad basada en pruebas y una programacin notablemente verdadero las compleja oportunidades en las reducen de un a escuelas La educacin formal no es ms que uno de los agentes culturales que socializan el pensamiento del adolescente, y acaso no sea siquiera el ms poderoso. Una de las lagunas ms grandes de la investigacin se encuentra en una veintena de factores que socializan la actividad cognitiva de los jvenes. Tal vez esta laguna refleje una tendencia cualquiera cuestiones psicolgicoque de sea la apremiante determinista; razn, muchas importancia

discurso

menos de 10% del tiempo de instruccin y en algunos casos, mucho menos. Adems, la ausencia de discurso, combinada con rgidos procedimientos de acreditacin, hacen que a menudo haya una mala combinaci6n entre el nivel de instruccin y el verdadero nivel de desarrollo del alumno individual. Dados estos factores, como podemos sorprendernos por los bajos niveles de logros cognitivos del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el problema, dos reas de investigacin aplicada exigen nuestra atencin inmediata. A corto plazo, necesitamos eficaces a un encontrar de las en adaptaciones estructuras el nivel de dentro

practica han generado poca investigacin. Resultara til considerar las influencias generales de socializacin separndolas de las asociadas con las diferencias entre los grupos. (Que lecciones aprenden los adolescentes de las practicas sociales cotidianas? A veces es mas fcil plantear esta pregunta en reas en que ha ocurrido un rpido cambio histrico. Este punto general queda de manifiesto en dos prominentes fuerzas sociales: la tecnologa y la comunidad. Antes hemos considerado el impacto de un producto de la poca de la informacin: la televisin. Ciertamente, la llegada del difundido uso de la computadora personal puede considerarse algo similar. Se ha vuelto ya lugar ejerzan comn que tales efectos tecnologas poderosos

educativas ya existentes que dejen espacio mayor discurso desarrollo del alumno (o justamente por encima de el) para el examen de material significativo, a mayor profundidad, sobre un periodo mas largo, y para la integracin de contenido y proceso. A largo plazo, seria iluminadora la investigacin de los obstculos sociales y polticos que existen hacia una reestructuracin fundamental de la educacin. Las practicas educativas que operan a pesar de las estructuras educativas -y no en sincrona con ellasaun si son eficaces probablemente sern de corta duracin.

sobre las formas en que actuamos y pensamos. Pero estas tecnologas no son estmulos estticos; la manera en que se utilizan es el principal determinante de como afectan el desarrollo cognitivo (y de otras ndoles). La investigacin de los efectos cognitivos de la tecnologa de la informacin deber considerar dos

LA SOCIALIZACION COGNITIVA

preguntas generales: (cual es el efecto de las pautas tpicas de uso? y (que pautas de

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
uso apoyan unos resultados cognitivos deseables? El consumo pasivo de la televisin comercial puede conducir a una inercia de la atencin, a un pensamiento no reflexivo, a una toma de decisiones irracional y a una confusin entre las relaciones productos. asocian humanas Pero, y los simples en de (como pautas emplean (cambio marginacin econmica; la falta de lugares de reunin publica, limitados hasta en las metrpolis a los centros comerciales como nica opcin, y la prevaleca de familias fusionadas, que simultneamente tiende a intensificar la complejidad y a reducir la estabilidad en el hogar. Pero, una vez ms, se deben evitar las conexiones fciles entre estas fuerzas sociales y los resultados cognitivos. Lo que necesitamos es saber cuales tipos de interacciones sociales en realidad son favorecidos o inhibidos en estos entornos, como funcionan en ellos los adolescentes, y como esas interacciones ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y la comprensin cognitivos. Dado el aparente consenso popular de que entre muchos adolescentes el pensamiento y el conocimiento estn lamentablemente poco desarrollados, existe la tentacin de mostrarse pesimista acerca de los efectos negativos de las influencias sociales, muchas de las cuales parecen reacias a todo control social o poltico. Pero el tratar de comprender con detalle su impacto sobre el desarrollo del adolescente nos ofrece resultados la ms prometedores. publica Especficamente, educacin

realidad la televisin los adolescentes? (Se diferentes canales, playback, MTV como trasfondo a la conversacin, o reunin de toda la familia manera para verla con la discusin) cognitivos? instalacin con De de diferentes resultados similar,

computadoras personales en las aulas o los hogares no garantiza un uso particular de ellas. Pueden ayudar a la exploracin o bien ser apoyo de caducas rutinas educativas. Respecto a los cambios en la vida de la comunidad, las preguntas clave se centran en como los adolescentes pasan su tiempo con otras personas -principalmente sus compaeros, su familia y otros adultos- y como acerca estas de la interacciones Una sociedad forjan su en pensamiento. observacin comn

moderna,

particular en las grandes metrpolis en que vive un porcentaje cada vez mayor de adolescentes, es la decreciente coherencia del tejido social de y las la consiguiente como "atomizacin" personas,

(dentro y fuera de la escuela) se puede planear mejor para devolverles el control cognitivo, la tanto inoculndoles social, de as hbitos como mas mentales crticos como una defensa contra despreocupacin a en lugar ayudndoles inteligentes volverse usuarios

separadas de la sociedad. Los sntomas incluyen la movilidad geogrfica de las clases media y superior, especialmente la clase profesional-empresarial, lo que puede menoscabar un sentido de buena vecindad o de lugar; el estrs sobre la cohesin de la familia causados por la pobreza y la

consumidores

pasivos de tecnologa. Y si unas estructuras comunitarias eficaces son esenciales en el desarrollo cognitivo en espacios no acadmicos y es probable que lo sean-, una comprensin de las caractersticas

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determinantes puede guiar la creacin de oportunidades bsicas. Sea como fuere, un entendimiento sociales mas claro el de como, precisamente, nuestras actuales practicas afectan pensamiento adolescente es requisito indispensable para plan crear una poltica sensata. Las variaciones ocurridas a lo largo de la historia en la socializacin cognitiva de los adolescentes sugieren ciertas preguntas de significacin grupos prctica y son, terica. Las variaciones entre personas de diferentes sociales asimismo, pertinentes. Hasta un grado considerable, los buenos logros cognitivos sirven como aparato de seleccin para tener acceso a muchos de los beneficios de la sociedad, especial mente la educacin avanzada y carreras deseables. Los adolescentes de clase obrera y de ciertas minoras tnicas y, en menor grado, las mujeres jvenes, se desempean relativamente mal en toda una variedad de indicadores utilizados para evaluar proliferado esos las logros. teoras Aunque que han pretenden de interacciones sociales especificas, que ocurran repetidamente a lo largo del tiempo, y no a travs de una medicin mas precisa de los indicadores sociales. En la busca de tales pruebas, explorar los los investigadores necesitaran

rasgos que definan entornos que estimulen el conocimiento y estn bien estructurados. Una vez mas, no todos los rasgos sern estrictamente cognitivos; las interacciones sociales que afecten la confianza en si mismo, las expectativas de realizacin personal y un sentido de propsito pueden ser igualmente, o mas, vitales para el desarrollo cognitivo. El conocimiento sistemtico digamos, de la fsica, puede ser de un valor limitado para un joven que viva en el interior de la ciudad, con pocas perspectivas de empleo. Los testimonios sugieren que tales factores no son triviales para explicar las diferencias de desarrollo cognitivo entre los grupos. Pero una investigacin convincente de las influencias socia- les es a la vez de trabajo intensivo y requiere mucho tiempo, pues exige el estudio de acontecimientos complejos que ocurren tambin en un periodo prolongado y requiere refinados anlisis

explicar estos resultados sobre la base de diferencias biolgicas, lo cierto es que, dado el actual estado de nuestros conocimientos, tales afirmaciones siguen siendo sobre todo especulativas. No se cuenta con evidencias directas que apoyen a los modelos puramente biolgicos. Pero tambin es cierto que muchos argumentos sobre la socializacin no son menos especulativos. Lo que falta en el anlisis distintos son pruebas de concretas una que vinculen las diferencias de socializacin con resultados manera plausible en cuanto al desarrollo. Es mas probable encontrar tales pruebas al nivel

causales de los datos resultantes.

EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE EN LA PRCTICA Revisando algunas de las descripciones de la competencia cognitiva de los adolescentes que he citado, una sagaz comentarista observo que no le sonaban muy parecidos a los jvenes que ella conoce. La discrepancia entre la eficiencia que a veces muestran los adolescentes y su verdadero desempeo en muchas

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situaciones cotidianas es importante a la vez para la teora y la practica. Los modelos desempeo situaciones de en la actividad tareas cognitiva en acaso edificados exclusivamente sobre pruebas o creadas controladas probablemente se enfrentan a decisiones de mayor importancia, como cuando se trata de sexo, de drogas o de conducir con temeridad, con una consideracin mucho menos practicada. Todava esta por evaluarse la eficacia de toda una variedad de intervenciones destinadas a mejorar una toma de decisiones competente, como el papel que y la se desempeara de en la sociedad solucin problemas

correspondan tan solo a dichas situaciones. La validacin contextual de los modelos cognitivos se busca menos de 10 que se debiera. La informacin de que disponemos sugiere que la mayora de los elementos de la toma de decisiones competente en muchos entornos aplicados solo se logran o pueden lograrse desde la adolescencia temprana a la adolescencia media. Que factores ayudan u obstaculizan la transformacin de este potencial en un desempeo real? Necesitamos una investigacin adicional sustantiva para responder con confianza, pero rasgos si se pueden identificar La algunos de probables. oportunidad

sociales en grupo. En toda una gama de mbitos acadmicos se ha documentado bien la presencia de teoras ingenuas que de incorporaban concepcin. considerables errores

Estn operando similares fenmenos en otros dominios, como la inteligencia social y practica? De ser as, que implicaciones tendrn para una Por eficaz analoga toma con de la decisiones?

investigacin sobre la pericia o habilidad, es posible que, por ejemplo, la simple presentacin de informacin "correcta" en cuestiones serias de salud publica acaso no baste para alterar las ideas y creencias. Mucho los podremos beneficiarnos acerca de de la investigacin sobre las teoras intuitivas de adolescentes muchas elecciones relacionadas con la salud y otras conductas importantes. Por ultimo, debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los adolescentes que sean objetables para sus padres o para su edad en general son resultado ser que de la incompetencia toma de en su sea capacidad de tomar decisiones. Bien puede decisiones perfectamente eficaz, lo que difiere son el propsito y las intenciones. La decisin de abandonar las matemticas, tomada por

ejercer una toma de decisiones realista parece fundamental. Puesto que la toma de decisiones en el mundo real ocurre en circunstancias estresantes (debido a falta de a tiempo, reducir participacin los es recursos probable emocional, cognitivos que tales de etctera), y que en general el estrs tiende disponibles, rutinarias. decisiones

situaciones activen unas habilidades ya Estudios tomadas naturalistas por consumidores

(efectuados por veteranos vendedores de productos para adolescentes) pueden ser de de considerable comprar, inters; en aquellas una Por ocasiones en que no predomina el impulso podemos muchos observar sutil. actividad contraste, cognitiva bastante

adolescentes

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una muchacha de noveno ario con talento para ellas, puede parecer que refleja una equivocada toma de decisiones. Pero en cambio, tal vez revela una motivacin ms poderosa por mantener unas relaciones con sus compaeros que de otra manera serian amenazadas. La decisin de un adolescente citadino de participar en el trafico de drogas, aun a riesgo personal, no necesariamente incapacidad de es resultado considerar de toda una la investigacin reciente sobre el

pensamiento de los adolescentes se ha centrado en logros especficos de ciertos dominios, cognitiva desarrollos sumamente til [...]. El desarrollo cognitivo se encuentra profundamente integrado en la visin que el adolescente tiene de si mismo, de sus relaciones con los dems, y de las relaciones de la sociedad y del mundo. Cuestiones bsicas de psicodinamica y de la familia, sobre la separacin y la individualizacin se reflejan, asimismo, en su cada vez mayor amplitud de visin yen su decreciente sentido de la certidumbre absoluta. Emociones nuevas y poderosas desafan su naciente racionalidad y su bsqueda mismas dar de principios, pero en esas en capacidades sentido a cognitivas tambin esta se le ha prestado otros red una atencin al modo en que la actividad entrelazada en Esta con una es psicolgicos compleja.

investigacin difcil pero potencialmente

informacin pertinente; puede ser producto de un clculo sutil acerca de la proporcin entre riesgos y beneficios en circunstancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o inexistentes. En estos ejemplos y en muchos otros, sin duda, desearamos que las circunstancias fuesen distintas. Pero atribuir malas a unas unas decisiones supuestas objetivamente incapacidades

personales tal vez sea una manera de culpar a la victima. Y a su vez, este error puede conducir a unas polticas sociales que sean eficaces (y, lo que no debe olvidarse, costosas) como campaas de educacin publica, pero que se convierten en simples exhortaciones, sin explorar las causas profundas ni pensar en acciones eficaces. Si nos disgustan las decisiones que toman los adolescentes, una tal vez de necesitemos darles variedad

desarrollo es en las que debe confiar para sentimientos inesperadamente complejos. Formar prcticas sociales y educativas que apoyen tarea resultados agobiante. positivos Dos para el desarrollo ante tanta complejidad es una observaciones pueden ayudar a hacer que parezca solo difcil, y no imposible. En primer lugar, una investigacin rigurosa que acepte la

mejores opciones para escoger. La cognicin en el contexto del desarrollo Al enfocar los cambios del pensamiento de los adolescentes corremos el riesgo de ver esta actividad aislada de otros desarrollos. Por cada acto cognitivo existe un actor cognitivo, y esa persona tiene muchas facetas. Aunque gran parte de la

complejidad de los fenmenos naturales del desarrollo parece hoy mas posible que en ningn otro momento. Son alentadores los avances de los mtodos de investigacin y los anlisis matemticos de datos complejos, y sus xitos iniciales al

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aplicarlos a los problemas reales. El hacia estas metas a comienzos de la adolescencia y suprimimos las barreras innecesarias expresin, puestas quedaran a su ulterior a un integrados

potencial para obtener slidos desarrollos cientficos en cuestiones cruciales debe provocar una oleada En de actividad lugar, de no investigacin. segundo

sistema cognitivo capaz de sostenerse a si mismo. El descubrir y aplicar medidas polticas que creen oportunidades y supriman barreras son cosas que podrn motivar a los investigadores y, por igual a los polticos.

necesitamos imaginar una estructura social que lleve al adolescente todo el camino hasta el pensamiento critico y hasta una conciencia de si mismo bien integrada. Hay slidas razones para creer que si ofrecemos las oportunidades de avanzar

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DESARROLLO DEL NIO ADOLESCENTE

Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor:

Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos rpidamente que antes? Ms rpidamente. Por qu?. alguien puede decrmelo? Las partculas estn mas separadas Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. El agua de la llave es ms o menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el agua cuando hierve? Hay burbujas. Se evapora. Est el agua convirtindose en gas? S. La har eso ms o menos densa? Menos densa Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un poco de frijoles y otra con muchos. cul de las dos tardar ms tiempo en hervir?

Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor:

La olla con muchos frijoles. Por qu? Porque es ms densa. Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A qu temperatura hirvi el agua de la llave? Y la que ya estaba hervida? Qu vieron? Quizs antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullicin. Quin puede darme una definicin?

Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante:

Cuando el agua empieza a hacer burbujas. Cuando se produce vapor. Bien. Si hay vapor. qu est sucediendo con el agua en ebullicin?, est cambiando de estado? Est convirtindose en gas. Muy bien. Dganme ahora: ocurri la ebullicin a una temperatura ms alta o ms baja cuando el agua ya estaba hervida? A una temperatura ms alta. Puede alguien decirme por qu? Es menos densa

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Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Por qu? Tiene menos materia. Muy bien. Puede alguien darnos una regla general sobre la relacin densidad y ebullicin? Cuando menos densa sea una solucin, ms tiempo tardar en hervir. Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. Qu sucede con el agua salada? Es ms densa. Y el alcohol? Es menos denso. Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada? El alcohol porque es menos denso. Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es hora de cambiar de grupo.

La conversacin anterior se tom de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos acababan de terminar un experimento donde observador y registraron la temperatura y el tiempo que se tard en hacer ebullicin una solucin de agua previamente hervida. El profesor quera que compararan estos datos con la informacin que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al final de la actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.

Cree usted que, al inicio de la discusin, los alumnos demostraron haber comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicacin cientfica de lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. l no les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar plantendoles preguntas, conectando la nueva informacin con experiencias similares, suministrndoles retroalimentacin y con otros medios. Ms adelante veremos que les est ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusin han llegado a una comprensin conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo, qu sucede con el alcohol y el agua salada? Este profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructuvista del aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe Segn el enfoque constructivista del

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construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como se aprecia en el ejemplo, gua el proceso de construccin del conocimiento centrando la atencin, haciendo preguntas y obligndolos a pensar. La funcin del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulndoles preguntas que no se les habran ocurrido. Segn la perspectiva constructuvista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el nio concibe el mundo. El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el Nacional Council fot Teachers of Mathematics como la Nacional Science Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la experimentacin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a un autntico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos lingsticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje autntico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas. En este captulo explicaremos las teoras que sientas las bases psicolgicas del mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de viste terico, se basa en la investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teora de Piaget ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a edades diversas. La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseanza. aprendizaje, el nio crea conocimiento sus con los su del

mundo a partir de interacciones el ambiente, profesores

facilitan el proceso

Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos plasmados y moleados por el ambiente. Piaget nos ense que se comportaban Piaget nos ense que buscan activamente el los nios

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como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca. Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador de una coleccin de moluscos en el museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa. Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o se ala manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y psicologa en la Sorbona donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo convenci de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de razonamiento enq ue se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio. Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa, Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conocimiento travs ambiente, poseen conocer evolucione tiempo. con su de a sus que propia que el

interacciones con el

lgica y medios de

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conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo Etapas cognoscitivas Piaget fue un terico de frases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales caractersticas se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una. El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en que lo llam esquemas. Los esquemas son conjuntos del acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. Los esquemas son conjuntos operaciones mentales, conceptos para informacin el mundo. o de de de acciones fsicas, de Piaget dividi el en desarrollo cognoscitivo cuatro etapas, cada una de las cuales representa transicin forma compleja abstracta conocer a la una ms y de

teoras que usamos obtener sobre

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Tabla 3.1 Etapas de la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget Etapa Sensorio motora El nio activo Edad los 2 aos Caractersticas el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos. Preoperacional El nio intuitivo De los 2 a los 7 El nio puede usar smbolos y palabras para aos pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo. Operaciones concretas El nio prctico De los 7 a 11 El nio aprende las operaciones lgicas de aos seriacin, de clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real. Operaciones formales El nio reflexivo De los 11 a 12 El nio aprende sistemas abstractos del aos adelante y en pensamiento que le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional.

Del nacimiento a Los nios aprenden la conducta propositiva,

Principios del desarrollo Organizacin y adaptacin Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples y esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

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Asimilacin y acomodacin Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar-unos esquemas cuando sepa que el animal no era caballito, sino un burro. La acomodacin tiende darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. La asimilacin es el proceso consiste moldear activamente nueva los la informacin esquemas la que en los existes la que en

para encajarla en existentes, proceso consiste modificar esquemas para nueva encajar

acomodacin es el

informacin

discrepante.

Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ver ms adelante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo

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es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas. Experiencias fsicas con el ambiente Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de equilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de y asimilacin acomodacin

ETAPAS DEL DESARROLLO ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AOS) Durante el perodo sensorio motor, el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.

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Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana. Adquisicin de la conducta orientada a metas Una caracterstica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer ao, comienzan a prever los eventos y para alcanzar estas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arrojo a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensorio motora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la Segn Piaget,

durante el periodo sensorio motor los nios adquieren las habilidades conducta relacionada metas objetos. y con la de la

permanencia de los

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experimentacin se realiza internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas. Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el perodo sensorio motor es la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado continua existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada y de una sbana mientras l mira. Los nios de corta edad (1 a 4 meses) siguen con al vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible. Piget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el nio, salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan si no pueden succionarlos, tocarlos o verlos. En oras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista preceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones prepositivas varios esquemas sensorio motores: observar, gatear y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representacin mental de los objetos La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos existiendo vista. siguen aunque

estn fuera de la

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puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao del desarrollo construye un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influyen ms en le desarrollo intelectual que las actividades sensorio motoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos, -gestos, palabras, nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este perodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medios para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del perodo sensorio motor. La imitacin diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus de que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin El pensamiento o de

semitico la capacidad

representacional es utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no est presente fenmenos experimentados o no

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diferida de su hija. Jacqueline (1 ao 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p.62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la edad de oro del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomando de Bad Guys Dont Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley. Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las armas. Frederick: Barney: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los guardias! Stuart, ven ac. Quires ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. Mollie: Barney: Mollie: Barney: Mollie: Barney: Cristbal Nada de tipos malos, Barney, el nio est duermiendo. All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones. No puedes disparar cuando el nio est durmiendo Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio. Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu. Dije no, Cristbal. Puede ser un hermano del Boy Scout. Di no, di no. Voy a dispararles un rato a los tipos malos. verdad directamente. Se da el nombre de imitacin diferida a la capacidad de una de o horas de o repetir secuencia acciones sonidos, emitidos.

das despus de ser

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Mollie? (p. 19) En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin. Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un perodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el perodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el perodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico. Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de lenguaje silencioso el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: Nada ms estoy dibujando. Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden En del la teora de

Piaget, el desarrollo pensamiento representacional permite e los nios adquirir lenguaje. el

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representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.

Conceptos numricos Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos de conteo: a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos b) Cada elemento deber contarse una sola vez c) Los nmeros se asignan en el mismo orden d) Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos e) El ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 y 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2. Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la

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mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987). Teoras intuitivas Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Simm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el gato? Si Y un caracol? Si Y una mesa? No Por qu no? No puede moverse Tiene vida una bicicleta? Si. Por qu? Puede caminar Tiene vida una nube? Si Por qu? A veces se mueve Tiene vida el agua? Si, se mueve Tiene vida cuando no se mueve? Si Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose? Si, tiene vida aunque no se mueva Tiene vida una lmpara? Si, brilla Tiene vida la Luna? Si, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199) Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. En nio del la tiene mundo, etapa el un no entre

preoperacional concepto distingue inanimados

animista

objetos animados e

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Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo. Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo en el perodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?) En el caso de los pensadores preoperacionalistas, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que lso deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman 1990).

El azcar deja de existir cuando se pone en agua. Las nubes o la sombra de la Tierra causan las frases de la Luna. Las plantas obtienen nutrimento del suelo. La luz llega ms lejos de noche que de da.

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Las sombras estn hechas de materia. Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez. La corriente elctrica se emplea en una lmpara. La Tierra es plana. El fro produce el moho. Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua estar dos veces ms caliente. Figura 3.2 Concepciones primitivas del nio de primaria en el campo ciencia. Fuentes: Driver, Guesne yTiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989) Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La meta cognicin es pensar en el pensamiento; desempea una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de informacin. Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del nio durante el perodo prepoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de de la

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los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para estudiar el egocentrismo de nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han diseado que el experimento de la montaa no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los 3 aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura 3.3. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985). Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: Cul vaso tiene ms?, el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento

preoperacional. El pensamiento de los nios pequeos tiende a ser

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muy rgido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de antes y despus, no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones en una de las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de operaciones concretas. Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tender que basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Freen y Flavell, 1986) estudiaron la comprensin de las apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos) Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional. Gracias capacidad pensar las etapa formales aborda problemas que en la en a la de forma

lgica y de realizar operaciones en de el la las nio los ms fase mentales, operaciones

sistemticamente

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anterior. De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero., su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. Seriacin La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos por progresin lgica, por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2. La operacin etapas concretas, capacidad esa lgica. En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar loa ms largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente-, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin con los que ya us y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar una tarea porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza seriacin, mental de es las la de

que aparece en las operaciones

ordenar objetos en progresin

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a orientarse menos a la centralizacin. Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que el B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos de edad.

Puedes poner en orden estos estos palos del ms corto al ms largo?

En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede ordenar una serie de palos por su tamao

Clasificacin Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios comienza a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el perodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin aprender operaciones concretas. son las indispensables para

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clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo e color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. Alos 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen o se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad. En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos numricos.

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As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta hay ms tulipanes o flores? La mayora de los nios de 5 y 6 aos diran que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienza a basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. Conservacin De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la tapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio; nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos La conservacin en que un permanece cambios de

consiste entender objeto los

idntico a pesar de superficiales fsico.

forma o de aspecto

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idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar una transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma. Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de dos operaciones conservacin: mentales bsicas para efectuar e las tareas de negacin, compensacin identidad. Estas

operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: Se puede volver a vaciar y ser la misma (negacin). El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado (compensacin). Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada (identidad) (Miller, 1993, p. 57) Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservacin, Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual. Por lo regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre

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los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de esta etapa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el perodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar que significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes Se da el nombre de operaciones Cuando las los nios

inician la etapa de operaciones su a formales, pensamiento comienza distinguir entre lo real (concreto) y lo posible (abstracto)

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secciones estudiaremos cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones. Lgica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el conocimiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Con el siguiente ejemplo: Los lactantes son mayores que los adultos. Los lactantes son mayores que los nios. Los adultos son mayores que los nios. Conclusin: es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la informacin que precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad relativa ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las opiniones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se dan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones que los lgicas entre los adolescentes tienen una parecen propia comprender argumentos lgicos formales capacidad pensar razonar. en y abstracta a la de forma de

desencarnada e impasible, por lo menos en teora (Flavell, 1985, 9. 101). Algunos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x 2y = 11; si y = 1, entonces _____?). la lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si este animal no amamanta a su cra, entonces ser mamfero).

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Algunos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que defienden mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado. Conocimiento Cientfico La etapa que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a ver los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotticodeductivo a la capacidad de generar y probar desde una forma lgica y sistemtica. Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del movimiento del pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden darse pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le pregunta cul de los cuatro factores longitud de la cuerda, peso, fuerza de impulso o altura de la cada- causa la rapidez con que el peso oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solucin. Cual cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El problema consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la aplicacin de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin a problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, se distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales, el punto clave esta en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los dems. El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las El pensamiento es y la de probar de lgico un y

hipotticodeductivo capacidad generar hiptesis modo

sistemtico.

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operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del resto de los factores. Figura 3.7 ***** pag 108 Razonamiento combinatorio Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores posibilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la capacidad de del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos para obtener una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben combinar para volver a hacer clara la solucin.

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Figura 3.8 pag. 109 Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. La figura 3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce una moneda en la mquina. de qu color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir amarillo, porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico cualitativamente distinto. Figura 3.9 pag. 109

RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.1 EXPERIMENTO MGICO DE LOS RATONES

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Rachel Gelman (1972) dise un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los nios para conservar los nmeros. En l se mostraron dos planchas a nios de 3 aos. Una contena tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indic a los nios escoger la plancha ganadora y la perdedora. Una y otra vez identificaron como ganadora la de tres ratones. Despus que demostraron que podan identificar correctamente las planchas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba mgicamente la ganadora eliminando el ratn de en medio o empujndolos para acercarlos ms entre s. Cuando los nios volvan a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dnde estaba el ratn faltante. Ms importante an: definan la plancha ganadora por el nmero de ratones que contena y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguan clasificndola como ganadora. El estudio de Gelman comprob que los nios conservan el nmero mucho antes de lo que afirmaba Piaget.

Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobreestim la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D. Huhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los dos tamaos de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y se les indic que fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn revel que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayora us una resta y justific su respuesta diciendo: Con el frasco ms grande se obtienen 32 onzas ms por 36 centavos adicionales. Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: El frasco ms grande siempre es menor o ms barato En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales. El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza

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media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas que requisen formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las expectativas culturales. Predomina ms en las sociedades que dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).

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LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente a) Los mtodos de investigacin. b) La naturaleza gradual del pensamiento del nio. c) La idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos. d) La universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993) Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las capacidades de los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad nio congnoscitiva; la habilidad incluso de muchas de ellas requeran en niveles habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que quizs el posea resolver problemas cognoscitivos superiores, slo que le faltan las habilidades verbales par demostrar su competencia. As, cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, enla seccin dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los nios de 3 y 4 aos de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (vase la seccin del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubri que los nios de 3 aos de edad podan entender las tareas de conservacin de los nmeros cuando usaban un lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de objetos. Una descripcin de este

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experimento se incluye en el recuadro de investigacin 3.1. Este estudio viene a corroborar de que los postulados subestim de las los tericos contemporneos Baillargeon, 1993) A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso l (Flavell, 1985, p. 82). Tambin han sealado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente Tampoco se los progresos de en el desarrollo explcita las cognoscitivo. actividades mencionan manera Piaget habilidades

cognoscitivas del nio en la infancia y en la niez (Gelman y

cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilacin, de acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991). Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las capacidades de su atencin y de su memoria (Miller 1993). Indican asimismo que los nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la informacin apropiada, no relacionan la informacin con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solucin correspondiente (Siegler, 1991).

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RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.2 APRENDIZAJE DE LA ARITMTICA DENTRO DEL CONTEXTO Un grupo de investigadores britnicos y brasileos estudiaron las habilidades aritmticas de nios de 9 y 15 aos que vendan en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese pas es comn que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de maz, leche de coco o mazorcas de maz. Los investigadores descubrieron que los nios y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritmticas mientras compran y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista tpica con un vendedor callejero de 12 aos realizada en el mercado podra desarrollarse en los siguientes trminos (Carreher, Carraher y Schleinman, 1985). Cliente: Cunto cuesta un coco? Nio: Nio 35 cruzeiros (pausa) Tres seran 105, ms cuatro me da 210 (pausa) Necesita cuatro ms. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350 Despus que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los nios papel y lpiz pidindoles resolver problemas idnticos. Por ejemplo, les pedan Cuando se les entrena para que utilicen ms eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecucin de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4 aos que no aplican el principio de conservacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede enserseles a resolver problemas en la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert yLiebert, 1973). Cliente: Quiero 10. Cunto es?

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Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cuantitativa de los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que contina siendo viable una teora de etapas (Case, 1985). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teora (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cmo las capacidades del nio para procesar la informacin contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En l se relacionan los cambios estructurales (transicin de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retencin. Este modelo no es ms que uno de tantos que tratan de integrar la teora de Piaget y la del procesamiento de informacin (vase tambin a Fisher, 1980). Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea minora de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisicin depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos tericos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del supermercado de Capon y Huhn con el del recuadro de investigacin 3.2. En este ltimo, los nios de 10 a 12 aos realizaban sin dificultad grandes clculos numricos cuando vendan en la calle, pero no podan efectuarlos cuando se les peda leer cifras impresas de varios dgitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990).

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Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que Piaget capt muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en ms de una dimensin del objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria pueden pensar lgicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotticos ni abordarlos de una manera sistemtica, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor equipados para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica intrnseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya informacin contradictoria. En una palabra, Piaget nos ense que los nios no ven ni interpretan el mundo como los adultos.

TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE Intrvalo de edad (aprox.) Del nacimiento a 1 aos

Etapa Estructuras sensorio

Caractersticas Las representaciones mentales estn ligadas a los movimientos fsicos. El nio puede descubrir y coordinar relaciones en una dimensin entre objetos, hechos o

motoras de control Estructuras nales de control relacio-

De 1 a 5 aos

personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero.

Estructuras

dimen-

El nio puede extraer las dimensiones de inters en el mundo fsico y social. Puede De 5 a11 aos comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo.

sionales de control

Estructuras abstrac- tas de control De 11 a 18 aos

El nio adquiere sistemas abstractos de pensamiento que le permiten aplicar el razonamiento proporcional, resolver problemas de analoga verbal y deducir los rasgos psicolgicos de la gente.

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CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN

Desarrollo y Educacin Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el fundamento de los mtodos didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y de orientacin a los problemas en la escuela moderna. En esta seccin vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educacin. Inters prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus procesos de pensamiento. En la pespectiva de Piaget, aprender a aprender debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera formar, no moldear su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). Inters prioritario en la exploracin La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964) nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio. El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de la instruccin los construyen conocimiento partir ambiente. de y que nios su a la

interaccin con el

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objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformacin y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye (p. 8). Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica debe acompaare de la actividad mental. Hacer no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico; las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual. La funcin del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que el aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa (p. 17). Su teora rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular A diferencia de sus contemporneos. Piaget pensaba que el controla desarrollo el

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el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l, (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos rpido, impedimos que haga eso... Ensear significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p. 3). Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est mentalmente listo. Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de estimulacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsarn a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10, pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente significa nivel. que Esta interpretacin no de las ideas piagetianas los profesores deben limitarse aprendizaje ms

que a la inversa.

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simplemente a esperar que el nio est mentalmente listo para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseanza La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruccin preescolar (DeVries, 1990). La Nacional Association for the Education of Young Children (NAEYC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas en su teora. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el nio adquiere el conocimiento a travs de las acciones. En el caso de los nios pequeos, el juego representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las normas de la asociacin restan importancia a la instruccin dirigida por el maestro en los primeros aos de la infancia, no debe suponerse que su funcin en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el inters y el pensamiento; despus debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensin. Piaget manifest que a los nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta (DeVries, 1990 p. 36). La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades fsicas y mentales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados en la teora piagetiana del desarrollo intelectual.

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TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION


OF

YOUNG CHILDREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS DE EDAD. Prcticas inadecuadas El profesor utiliza lecciones estructuradas y dirigidas por l.

Prcticas adecuadas El profesor prepara el ambiente para que los nios aprendan explorando activamente e interactuando con adultos, con otros nios y con materiales. Los nios escogen sus propias actividades entre varias reas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas matemticos, arte y msica. Los nios deben estar fsica y mentalmente activos. El profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y experimentando mediante la tcnica de auto direccin. La mayor parte del tiempo, o los en nios grupos El

profesor

dirige

todas

las

actividades,

decidiendo adems qu harn los nios y cundo. Las realiza por l (por ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc.) Una parte considerable la pasa el del nio tiempo de

aprendizaje

escuchando

pasivamente, sentado y esperando.

La mayor parte del tiempo se emplea la instruccin en grandes grupos dirigida por el maestro.

trabajan

individualmente

pequeos informales. A los nios se les dan con actividades materiales de y

En el currculo predominan los cuadernos de trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas didcticas y otros materiales, abstractos estructurados.

aprendizaje

concreto

contenido relacionados con su vida.

El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar la participacin activa de los nios con los materiales y con las actividades. El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas correctas. Se centra en cmo los nios fundamentan y explican sus respuestas.

El

profesor

domina

el

proceso

didctico

hablando, ordenando y mostrando cmo hacer las cosas

Los nios deben responder dando la respuesta correcta. Se concede mucha importancia a la memorizacin mecnica.

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TEORA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la

psicologa rusa. Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su pas. Su teora pone en relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo. La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri

prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unin Sovitica porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30 aos despus de su fallecimiento.

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RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.3 APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Piaget critic mucho la enseanza de las matemticas. Crea que se enseaban con un simple conjunto de reglas y frmulas. Cuando se ensean as, el nio no llega a conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ah que no pueda explicar las soluciones de los problemas. Por ejemplo, cuando a los nios de cuarto grado se les pide que expliquen por qu realizan los pasos de un problema con una divisin extensa, casi todos responden No s, mi maestro me indic hacerlo de este modo. Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) disearon una serie de actividades matemticas para nios de segundo grado, inspirndose en los principios constructivistas del proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon despus en diez grupos de segundo grado durante todo el ao lectivo. Podan resolverse en varias formas, Los nios trabajaban en el problema de pares para que pudieran compartir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, intervena para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos pequeos suceda una discusin con toda la clase. Dentro de este contexto los nios explicaban y compartan la solucin de los problemas. La discusin tena por objeto construir un significado comn del problema de matemticas y su solucin. En el extracto anexo se muestra cmo la clase logr un conocimiento compartido de la conmutividad. Profesor: Bien Pueden darme un minuto, nios? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que deseo aclarar. Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18? Nios: S Profesor: Y tambin en que 6 veces 3 es 18?

En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las prcticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de su teora en el

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conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar.

Orgenes sociales del pensamiento A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos mas conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Mas bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tiene un origen social (Weistch y Tulviste, 1992). De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros y adultos mas conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que llamo plano social. La internalizacion designa el proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones mentales. James Westsch (1985) describe en los siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin. Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vigotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. As pues, Vigotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro).

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Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en una pgina y separar contando uno, dos, tres y as sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems las palabras. En la interpretacin de Vigotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de contar se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. Nios: Matt: Nios: No. No. S (Los nios empiezan a hablar. Pero contar con los dedos.(Pasa al frente). Miren. 6 ms 6 son 12. Son dos (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano). Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. no es as? Nios: S Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en eso. no es as? Al terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los nios que participaron en le programa de matemticas orientado a la solucin de problemas. (Word, Cobb y Yackel, 1992). En comparacin con los que haban recibido la enseanza tradicional de matemticas basada en libros, lograron el mismo desempeo que ellos en las pruebas aritmticas, pero alcanzaron calificaciones ms altas en la que medan los conceptos y las aplicaciones de las matemticas. Adems, tendan ms a decir que la comprensin y la colaboracin favorece el xito de matemticas; en cambio, los que haban asistido a las clases de enseanza tradicional dijeron que el xito se obtena aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio. Herramientas del pensamiento. En fonlla parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo'? en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.

Profesor: Escuchemos.

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Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.

En el ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los. gneros literarios tcnicas y son los el dibujos. papel y Algunos lpiz, ejemplos de herramientas transportadores

geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que1 transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.

Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin . en el aula ven el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989). Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del nio se basa en el,'"' dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres' etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del

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habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla: social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Mor:.Los Apalaches, L.] Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz alta a nadie en particular: "Seis" Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez.> La respuesta es diez" (p. 277). " Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza". Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava

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no maduran sino que se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles "botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo prxima lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).

En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre 10 que el nio puede hacer por s mismo y 10 que puede hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serie difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la supervisin de un hermano mayor de ms experiencia. En el ejemplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en ebullicin, los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo del experimento de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica 10 que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu sucede cuando el agua hierve) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al terminar la discusin, podrn servirse de 10 que aprendieron en el experimento para formular hiptesis sobre otros lquidos. As pues, reflexionarn sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando 10 efectuaban solos. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio.

COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y VYGOTSKY Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky

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muestran importantes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este proceso. Para l, la construccin del conocimiento no es un proceso individual. Ms bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solucin de problemas.

Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria. Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978) admiti que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicolgicas organizadas culturalmente y propias del ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por parte de compaeros o adultos ms conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al desarrollo. Adems la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un profesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est mentalmente listo,

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se producir lo que Piaget llama "aprendizaje vaco". Por el contrario, Vygotsky (1978) afirm que la instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89). Finalmente] Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget] el habla egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocntrica representa un fenmeno evolutivo de gran trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a organizar y regular su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos estn tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocntrica o habla privada sera el medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin a la vez intelectual y autorreguladora en el nio de corta edad.

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CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio (Moll] 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky Jerome Bruner escribi: "La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo:una teora de la educacin" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedaggicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la educacin en los Estados Unidos (Mon, 1990; Newman, Griffin y Co1e, 1989; Tharp y GalJimore, 1989). En esta seccin vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora.

Papel del habla privada En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas. Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. As, Berk y Garvin (1984)

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examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante sealar 10 siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observ la frecuencia del habla privada en clases de matemticas de primer y tercer grados. Indic que el 98 por ciento de los nios hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de matemticas. Ms an, esta habla relacionada con una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en matemticas durante los primeros grados A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta, Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando pensamiento. las estrategias de autoinstruccin, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su

El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Miechenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregulacin susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustracin y facilitar la reflexin. El programa de instruccin generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognosctivo). A continuacin el nio realiza la misma tarea bajo la misma tarea bajo la supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisin externa) y 10 refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinsstrucciones exteriores, se les alienta para que efecten la tarea mientras guan su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos (autodireccin

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desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A continuacin transcribiremos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio (Meichenbaum y Goodman, 1971):

Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias lneas. Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien. Traza la lnea hacia abajo, hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo y hacia la izquierda. Bien hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda bala lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debes bajar. Eso es. Slo borra la lnea con cuidado... Bien. Aunque comenta un error, debo proceder lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado Lo logr! (p. 117)

El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de autodireccin y auto control en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 19~8;/ Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los nios, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos autoreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstruccin y alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela.

La importancia de la supervisin de un adulto.

La teora de Vygotsky reca1c que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelectual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han

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estudiado los procesos con que el adulto gua la intervencin en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexo;' de este proceso social: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia). Brbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del nio; soporte y vigilancia de la participacin del nio en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el . nio comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio. Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de

participacin guiada. en una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a efectuar dos tareas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad domstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras abstractas). Las madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su hijo en ellas; Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar, etc.) y seales verbales para ( 110. Ms importante an, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del nio para realizar la tarea. As, las madres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales. en la tarea escolar que' aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea domstica ms conocida. Adems, a medida que los nios demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecan menos instrucciones; pero este apoyo reapareca cuando los nios comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quiz el aspecto central de la participacin guiada, ya que le permite al nio asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administracin de la actividad.

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El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross, 1976) acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el . proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del nio. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava no puede realizar esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de la carpintera repitindole recordatorios verbales ("recuerda cmo te ense a sostener el martillo") o suministrndole retroalimentacin ("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo"). Con la prctica y con el tiempo, la hija aprender a las actividades de carpintera cada da con mayor independencia. En un experimento clsico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cmo el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indic construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 Y 5 aos de edad. Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte. 1. Reclutamiento: El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no pueden tenerlo presente. 2. Demostracin de soluciones: El adulto presenta o moldea una solucin ms apropiada que la que el nio realiz al inicio. 3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de

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subrutinas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta. 4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad. 5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. 6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo en la obtencin de la solucin del problema. En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una tarea intrincada de subtareas; efectuar parte los problemas en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirse paulatinamente el control de la actividad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado.

Enseanza recproca Una de las mejoras aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de la enseanza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984).

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RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.4. EJEMPLOS DE DILOGO DE ENSEANZA RECPROCA: DAS 3 Y 13 DE ENTRENAMIENTO Dia3 TEXTo (Leer en voz baja): Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y as recibe partculas diminutas de materia. Esas partculas se depositan en dos pequeas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa. 1. A: Muerden las lenguas de las vboras?

1.

2. K: Algunas veces 3. A: Correcto. Este prrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua. las formas en que la usan en el sentido del olfato. 4. 5. 4. P: Hay alguna pregunta? 5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden

6. P: Excelente, Por un momento pens que haba estado leyendo demasiado rpido, pues no me haba dado cuenta de eso, Bien, podras reformular tu pregunta? 7. 7. A: Las lenguas de las serpientes de veras muerden? 8. P: Ahora, como t hiciste la pregunta, podras encontrar en el prrafo la parte donde se contesta la pregunta? 9. profesor? 11. A: Para que sirve la lengua? 12. P: Excelente! 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas. 10. P: Intntalo otra vez. Puedes darnos otra pregunta que,.a tu juicio, podra formular un

En este programa, diseado originalmente para ayudar a adquirir las habilidades de la comprensin de la lectura comprensin de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como. Moderadores de la discusin. Mediante dilogos de aprendizaje colaborativo, los nios aprenden a regular esta destreza. La enseanza recproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria.

El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusin y modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de hacer

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preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre 10 que suceder a continuacin. Los alumnos realizan los aspectos ms simples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de l. A medida que van adquiriendo las habilidades de comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un poco ms difciles. Finalmente los alumnos asumen la posicin de lder, y el profesor funge ms bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez ms complejas. En el recuadro de investigacin 3.4 se compara la calidad de un dilogo de enseanza recproca en los das 3 y 13 del programa. El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la teora de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes menos hbiles desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situacin de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensin ms profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero despus "desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por ltimo, el significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de grupo. Los estudios sealados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseanza recproca mejoran notablemente las habilidades de comprensin de los estudiantes de sptimo grado. Adems, los logros del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Ms importante comprender mejor los an: el entrenamiento se generaliz a otras materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En conclusin, La internalizacin de las estrategias adquiridas en el programa les permiti vigilar y regular ms eficazmente su comprensin en otras situaciones de aprendizaje.

Importancia de la interaccin con los compaeros. Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los

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compaeros, en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros desde la perspectiva Vygotskiana sostienen que los nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin (Tutge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cmo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecnica durante una clase de ciencia de quinto grado Hank: Listo? Quieres detener la palanca? Lester: Claro. Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est, bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.] Hank: Te dir cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerla con mucha fuerza. Bien. Un poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614). Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin con el adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solucin. Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge (1993) pare a alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que no 10 dominaban. Los resultados mostraron que el compaero menos hbil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel ms avanzado. Tambin indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel ms elevado de pensamiento no produca

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mejoras en su aplicacin de las reglas para resolver problemas. Ms importante an fue descubrir que haba circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se les da retroalimentacin despus de resolver un problema o cuando no estn seguros de su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las interacciones sociales que estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993). El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que dos alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una resea delicada a las investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Los nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios


cognoscitivos en las interacciones con los compaeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o gua sostenida que pueden brindarles los adultos.

2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser-ms benficas


que las que tiene con sus compaeros, cuando estn aprendiendo habilidades o conceptos nuevos.

3. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia


cuando debe lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta.

RESUMEN DEL CAPTULO

1. Las teoras del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky


sentaron las bases psicolgicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseanza aprendizaje. Segn los constructivistas, el

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nio debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.

2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios


cualitativos del pensamiento del nio. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consista en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky crea que representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el nio interpreta el mundo. 3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el

desarrollo intelectual: la organizacin y la adaptacin. Conforme va madurando el nio, sus esquemas del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas ms complejos y adaptables al ambiente. La adaptacin de los esquemas se da a travs de la asimilacin y de la acomodacin. En el primer proceso, el nio moldea la informacin para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilacin y la acomodacin explican los cambios de la cognicin-,en todas las edades. 4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros aos de la niez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 aos), el nio aprenden dos esquemas de la conducta propositiva y de la permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a los 7 aos), empieza a emplear palabras, nmeros,.gestos e imgenes para representar los objetos de su entorno. Tambin comienza a formular teoras intuitivas para explicar los fenmenos del ambiente que :pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo, la centralizacin y la rigidez del pensamiento. 5. Los ao de primaria y de secundaria se caracterizan, por dos etapas ms. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar las operaciones mentales para reflexionar sobre los fenmenos y objetos de su entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:

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clasificacin, seriacin y conservacin. Slo se aplican a los estmulos concretos que estn presentes en el ambiente. En la ltima etapa del desarrollo cognoscitivo, la adultos pueden pensar en de las operaciones formales (de los 10 aos a la adultez), los adolescentes y los objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lgica proposicional, la induccin, la deduccin y el razonamiento combinatorio. En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del pensamiento.

6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias y crticas. Se


han puesto en tela de juicio sus mtodos de investigacin, la forma en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.

7. Las teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de


Piaget, a la vez que conservan las suposiciones bsicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cmo el procesamiento de informacin explica los cambios evolutivos,

8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los


programas de estudio y sigue influyendo mucho en la prctica pedaggica moderna. Entre sus principales aportaciones a la educacin se encuentran las ideas de que a) l nio debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a aprender; e) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teora de Piaget pone de relieve la funcin del profesor en el proceso de aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y gua.

9. En comparacin con Piaget, Vygotsky concede ms importancia a


las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solucin de problemas, la planeacin y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social.

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10.

En

la

teora

de

Vygotsky,

las

funciones

cognoscitivas

elementales se transforman en actividades de orden superior a travs de las interacciones con adultos y compaeros ms conocedores. La internalizacin es un proceso consistente en construir una representacin interna (cognoscitiva) de las acciones fsicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los nios internalizan los elementos de estas ltimas y as aprenden a regular su conducta y su pensamiento.

11.

Vygotsky describi los cambios evolutivos en el pensamiento

del nio en funcin de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas tcnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que las herramientas psicolgicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En la teora de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del nio transmitindole las herramientas idneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.

12.

Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que

ms profundamente influye en le desarrollo cognoscitivo del nio. Identific tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio lo usa principalmente en la comunicacin (habla social). En la segunda, comienza a emplear el habla egocntrica o privada para regular su pensamiento. A esta categora pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efecta una tarea. En la tercera etapa, el nio usa e habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.

13.

Vygotsky us la designacin zona del desarrollo proximal para

designar la diferencia entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compaero le ofrece el apoyo y orientacin idneos, generalmente podr alcanzar un nivel ms alto de desempeo que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona

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del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental.

14.

La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios

aspectos importantes. Los principales para los educadores se refieren a la funcin que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget crea que el habla egocntrica no cumple ninguna funcin en el desarrollo de los nios; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio que permite a los nios organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget afirm que el desarrollo limita lo que el nio puede aprender de sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la instruccin por parte de compaeros o adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo cognitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educacin que se imparte en los Estados Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la importancia de la participacin guiada y de la asistencia (soporte) y la importancia que las interacciones con los compaeros tienen en el desarrollo cognoscitivo. Palinsar y Brown inventaron el mtodo de la enseanza recproca que incorpora varios aspectos de la teora de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria. ACTIVIDADES Piaget se sirvi de muchas tareas para estudiar la lgica de los nios, mientras realizan operaciones como la seriacin, la clasificacin y la conservacin. Esta actividad se propone analizar cmo las realizan los nios de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares y a dos alumnos de tercer grado; compare despus los resultados. No olide pedirles que explique sus respuestas para averiguar su lgica y su razonamiento. Una vez recabados los datos, conteste las siguientes preguntas: a) cules tareas pudieron resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado? B) cmo reflejan las respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento preoperacional?, c) qu tipos de operaciones cognoscitivas emplearon los alumnos de tercer grado al resolver los problemas?, d) de qu

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manera sus observaciones le ayudaron a entender la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget? Tarea 1: seriacin Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2 ms hasta que logren realizar la tarea. Asegrese de mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas. Tarea 2: conservacin de los nmeros. Use 12 monedas de la misma denominacin. Coloque 6 en una hilera espaciadas aproximadamente por un centmetro y ponga las 6 restantes debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan si el nmero de monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego pregnteles: cmo lo saben? En seguida espacie ms las monedas de la primera hilera, de modo que se distancien por varios centmetros. Vuelva a preguntar a los alumnos si el nmero de monedas de las hileras es igual o diferente. Pregnteles despus cmo lo saben? y anote las respuestas. Tarea 3: clasificacin simple. Recorte figuras geomtricas(tringulos, cuadrados y crculos) de un papel rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos ordenar los recortes con la misma figura en varias pilas. Anote cmo ordenaron los recortes. A continuacin pregnteles si hay otra forma de clasificarlos y registre cmo lo hacen esta vez. Observe dos o tres grupos pequeos de nios trabajando en una tarea comn. Anote la forma en que se ayudan entre si a realizarla. Una vez terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas. Descubri evidencia de que se dirigan, vigilaban o ayudaban unos a otros? Cmo negociaron los roles? Asumi uno de ellos la responsabilidad de encabezar la actividad?

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Descubri evidencia de asistencia por parte de los nios o del profesor? Le ayud en esta actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo prximo propuesto por Vygotsky?

Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria (no importa la materia) en una escuela de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos. Describa los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones, aplique la teoria delcfesarrllo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes. a. Cmo se relacionan los problemas con las limitaciones del pensamiento concreto o formal de los alumnos? b. De qu tipo de apoyo didctico o asistencia (soporte) se dispona para ayudar a los estudiantes cuando tenan dificultades? c. Cmo contribuy esta observacin a comprender varios aspectos del pensamiento caracterstico de las operaciones concretas o formales? 1. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los estudiantes, administre una prueba individual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estudiantes de enseanza media usando las tareas de Piaget antes descritas. Asegrese de usar grupos de ambos sexos en cada nivel. Pida l los estudiantes pensar en voz alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si aplica esta prueba en una escuela necesitar la autorizacin del profesor. Una vez recabados los datos, conteste las preguntas siguientes a. Cmo abordaron los estudiantes cada tarea? Tenan un plan sistemtico que tuviera en cuenta todas las soluciones o combinaciones posibles? En la tarea1, manipularon de modo sistemtico todas las variables y probaron su efecto? b. Qu diferencias observ entre las respuestas de los adolescentes de menos y de mayor edad? Descubri evidencia del razonamiento propio de las operaciones formales en su grupo, en

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los dos o en ninguno? Confirman sus observaciones la teora de Piaget? c. Encontr evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de los estudiantes? En qu forma explica los resultados? Tarea 1: problema del pndulo En esta tarea necesitar una cuerda donde se marquen tres longitudes y cuatro pesas de diferentes pesos que se colgarn en la cuerda. Ordene a sus alumnos que experimenten con la cuerda y pesas para que determinen cul variable o variables hacen que el pndulo oscile con mayor o menor rapidez. Debern tener en cuenta cuatro variables: longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura desde la que sueltan el pndulo. Tarea 2: combinaciones de sndwiches En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne (jamn, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de tomate). En cada sndwich se puede usar slo un pan, una carne y un aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuntas combinaciones pueden hacer. Se les permite usar papel y lpiz en esta actividad.

Tareat

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DESARROLLO COGNOSCITIVO. LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA

El seor Johnson es profesor en una escuela particular de enseanza media para mujeres. Lleva seis aos ejerciendo la docencia y prefiere ensear a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista explica su mtodo de impartir las matemticas. SJ: Me considero un profesor de enseanza media que ensea matemticas y no un profesor de matemticas que ensea en ese nivel. Como mis alumnas no son muy hbiles en esta materia, pongo todo mi empeo por lograr que dividan los problemas en pasos ms pequeos y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones los problemas. Tambin quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto, procurar la asesora del profesor fuera de las horas de clases, recurrir a sus compaeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento. P: Cunta variabilidad observa en las habilidades matemticas de sus alumnas? SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad promedio, pero es posible ensearles a todas. Siempre encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que participen en la clase. P: Es difcil ensear en esa forma?

SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la leccin a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprend a conseguir que participaran activamente en la clase; as el aprendizaje era ms fcil y agradable para todas. P: A qu atribuye la variacin de las habilidades de sus alumnas?

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SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemticas, problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusin llegu despus de hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras fsicas, como los dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difciles porque no puede concentrarse en esa separacin. Estaalumna, cuenta con el apoyo de sus padres y de la escuela pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemticas le parecen muy frustrantes y difciles desde los ltimos aos de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en s mismas, que las distingue del resto de las estudiantes. Estn ms dispuestas a probar sus ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido ms estmulo para ello; en consecuencia, desean seguir hacindolo. En ellas percibo unacombinacin de capacidad natural y de estmulo ambiental. El seor Jonson es el tipo de muchos profesores, Quiere que sus alumnos adquieran un conocimiento conceptual de las matemticas, as como las estrategias-de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera permanente e independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las ms diversas habilidades. Y como se advierte en la entrevista, est convencido de que la variacin en las habilidades matemticas se debe a una combinacin de factores innatos y ambientales. Cmo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? En qu forma se evalan las diferencias de sus habilidades mentales? Son algunos ms capaces que otros? De no ser as, a qu se debe la variacin en su desarrollo cognoscitivo? Las preguntas anteriores son el tema de este captulo. Examinaremos las aportaciones de las teoras del procesamiento de informacin y las de la inteligencia para investigar el desarrollo del nio. Recordemos exhaustivo que del ni Piaget ni Vygotsky ofrecen dos un anlisis que sistema cognoscitivo. Las teoras

expondremos en este captulo sirven para especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a travs de los cuales el nio interpreta el mundo. El captulo principia con una explicacin de las teoras del procesamiento de informacin. Son una perspectiva que se centra

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en los cambios evolutivos de la atencin del nio, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de su base de conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela, deben retener cantidades ms grandes de informacin, recordada rpida y fcilmente y aprender de modo independiente. Estas teoras ayudan a los maestros a comprender las limitacionesy restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, as como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas de atencin, de retencin y de recuperacin de la informacin.

Como se aprecia en la entrevista hecha al seor Johnson las habilidades cognoscitivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad. Los tericos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y explicar las diferencias individuales en esta rea. La evaluacin de las habilidades mentales del nio es uno de los puntos ms controvertidos de la educacin actual. En la segunda mitad del captulo examinaremos lo que las teoras de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del nio. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qu punto las variaciones son atribuibles a factores ambientales. vendr despus una resea de las diferencias tnicas y sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva. LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN En los ltimos 20 aos, las teoras del procesamiento de la informacin se han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del nio (Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnologa de la computacin logrados a principios de la dcada de los sesenta. Con el advenimiento de la computadora, los psiclogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema manipulador de smbolos (Miller, 1993). A semejanza de una computadora, el ser humano debe manipular smbolos y transformar la informacin (entrada) en productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse, para procesada y usarla en un momento dado. Las describen procesamiento humano informacin partir modelos computadora entrada, procesamiento y salida de smbolos. de de la a los de teoras el

cognoscitivas

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Modelos del procesamiento de la informacin Los tericos de esta perspectiva se concentran en el flujo de informacin a travs del sistema cognoscitivo. En el captulo 1 describimos las estructuras y los procesos fsicos de la mayora de sus modelos. El sistema del procesamiento de informacin comienza con los estmulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de sus sentidos: los odos, los ojos y los dedos. Esta informacin se guarda durante un paso muy breve -unos cuantos milisegundos- en lo que se conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. La informacin se perder si el sistema si no se reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la estimulacin sensorial. Una vez interpretada, la informacin pasa a la memoria a corto plazo, componente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco ms. El hecho de que aqu sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (operativa). Los adultos pueden almacenar poca informacin en ella, quiz de 5 a 9 elementos de informacin durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la informacin nueva si quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un nmero telefnico durante ms de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y durante ms tiempo an, si nos formamos una imagen mental, de l o si lo relacionamos con otra informacin como el ao de un acontecimiento importante o de un cumpleaos. La informacin que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente, guarda la informacin en forma indefinida. Durante la recuperacin, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognoscitivas y de solucin de problemas. Por ejemplo, un adolescente quiz recuerde varios problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extrao en el

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motor. Otro modelo es la teora del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el procesamiento es superficial, se invierte poca energa y, por tanto, el recuerdo ser muy breve. Echarle un vistazo a la informacin o repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la informacin en una forma que la haga ms significativa, se le procesa hasta un nivel ms profundo y generalmente se retiene ms tiempo. Un ejemplo de ello es organizarla en categoras o dividindola en segmentos manejables, como hacemos con los nmeros telefnicos. Segn el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria depende de la actividad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen. Procesos evolutivos La tarea de retencin de dgitos se emplea comnmente para estimar las capacidades, de procesamiento de informacin en el nio. Un adulto lee aleatoriamente un conjunto de nmeros (digamos, 7-2-108-1-3-9) a un nio, con una velocidad de uno por segundo. Luego se le pide al nio repetir la secuencia en el mismo orden. Segn la edad del nio, el adulto comenzar con una secuencia de 3 dgitos e ir agregando uno hasta alcanzar el lmite mximo. En la figura 4.1 se muestra grficamente cmo con la edad mejora la capacidad del nio. El nio normal de 5 aos puede repetir 4 dgitos, mientras que el de 12 aos puede repetir de 6 a 7. A qu se debe el mejoramiento? Acaso el tamao fsico de sus estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir ms informacin? Usando la analoga de la computadora, la hiptesis significa que el del desarrollo "hardware" cognoscitivo (equipo) del constituye nio, es un decir, perfeccionamiento

adquiere una unidad central ms grande y rpida. Una segunda hiptesis establece que los nios' de mayor edad han aprendido procesos ms eficaces para procesar la informacin y almacenarla. En

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la terminologa de la computacin, han adquirido un "software (programa) ms complejo para activar el sistema de procesamiento. Aunque los' tericos no pueden aducir una expplicacin biolgica, la mayora de los investigadores de los ltimos 20 aos se ha centrado en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los nios aplican a la informacin. En las siguientes secciones vemos a explicar los cambios evolutivos de la atencin, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la meta cognicin y de las estrategias de aprendizaje.

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8 7 6 5 4 3 2 1

10 11 12

Adultos

Figura 4.1 Mejoramiento del tramo de memoria para nmeros y letras que se logra con la edad FUENTE: Dempster (1981)

Desarrollo de la atencin Con frecuencia, la capacidad del nio para prestar atencin a una actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. As, algunas pruebas de madurez escolar contienen reactivos que evalan este aspecto. Los educadores piensan a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la falta de atencin, como se refleja en los siguientes comentarios: "Ella se. distrae faculmente, "l no pone atencin", "Ella tiene un corto tramo de atencin". En ocasiones sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o tratamiento. Se estima que entre.3 y 5 por ciento de los nios estadounidenses en edad escolar tienen algn trastorno serio de la atencin (captulo 7). Muestran escasa concentracin, muy poca atencin sostenida y ms problemas en la inhibicin de impulsos que otros nios de la misma edad y sexo. En conclusin, es necesario saber cmo se aprenden varios procesos de la atencin . Qu es una buena atencin? Conviene comenzar nuestra exposicin explicando lo que se entiende

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por buena atencin Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los primeros tericos la definieron a partir de una capacidad psicolgica general del nio (Gibson y Radar 1979). En este sentido se emplea a veces la designacin tramo de atencin. Las investigaciones demuestran que el nio puede concentrarse durante ms tiempo amedida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigacin dedicada al programa Plaza Ssamo indica una mejora notable en la atencin de los nios de 1 a 4 aos de edad (Anderson y Levin, 1976). Indica asimismo, que la atencin vara muchsimo. Es decir, la atencin de los nios al programa era mayor en presencia de algunas caractersticas (por ejemplo, mujeres, marionetas y animacin) y menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y dibujos estticos). Adems, el nio presta menos atencin cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones muestran cun difcil es extraer conclusiones seguras sobre la duracin de la atencin en una edad determinada, pues depende mucho de la ndole del objeto de la estimulacin, del estado fsico y motivacional y de las circunstancias. Segn la definicin de la investigacin actual, la atencin no es una capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una buena atencin consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestin (Gibson y Radar, 1979): En esta perspectiva, sera un error definirla exclusivamente como una capacidad' mental. La atencin es "extraer informacin de eventos actuales en una forma activa, selectiva y econmica" (Gibson y Radar, p. 3). Segn vimos en el captulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos bsicos ya estn consolidados en la niez temprana. A partir de este momento, los cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los procesos perceptuales y atencionales. He aqu algunos de los cambios ms importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulacin, la adquisicin de la

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automaticidad y de la atencin selectiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales. De acuerdo con esta definicin, la mayora de los alumnos pueden dirigir su atencin en forma planeada, estratgica y eficiente durante la adolescencia.

Tendencias y preferencias de la atencin En el captulo 2 vimos cmo varios factores fsicos y psicolgicos influyen en lo que capta y mantiene la atencin del lactante por periodos breves, tambin los preescolares y los nios de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y preferencias. Algunas caractersticas de los objetos, como tamao, forma, color, atraen su atencin ms que otras (Odom y Guzmn;, 1972). Los de corta edad tienden ms que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza holstica de los objetos (Flawell, 1985). Es decir, se fijan ms en cmo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos distintivos. As, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares creen que es la misma letra. Para aprender las letras y los nmeros, el nio necesita comparar los smbolos en funcin de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad estn en mejores condiciones de discriminar las letras, porque realizan un anlisis visual ms sistemticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploracin visual en el nio. Elaine Vurpillot (1968) pidi a nios de 4 y 8 aos de edad determinar si la casa de la izquierda era idntica a la de la derecha. Una cmara que registraba sus movimientos oculares durante el experimento permiti comprobar que los de mayor edad recorran con la mirada las ventanas de las dos casas , y dirigan la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras analizaban sistemticamente el par de casas. En cambio, los nios de 4 aos tendan ms a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusin, la exploracin visual de los objetos de estimulacin era mucho ms superficial.

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Figura 4.3 Cambios evolutivos en las estrategias de exploracin FUENTE: (1968) Vurpillot

(a)

(b)

Automatismo y atencin selectiva El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos atencionales. La automatizacin es la eliminacin gradual de la atencin en el procesamiento de la informacin" (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el nio va familiarizndose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solucin de problemas, necesitar menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de informacin. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de decodificacin y pueden efectuarlas sin pensar. Cundo fue la ltima vez que usted tuvo que decodificar una palabra, percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera, entender la complejidad de los procesos atencionales del nio durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeo y es difcil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el nio vaya adquiriendo experiencia y conocimientos, destinar menos recursos cognoscitivos a recoger la informacin. Hacia los 10 aos de edad, el nio ya concentra mejor su atencin en la informacin relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama atencin selectiva. En forma anloga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite utilizar ms eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje Se da el nombre de atencin al selectiva de proceso

concentrarse en la informacin relevante la para la tarea y de ignorar informacin relevente.

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incidental para estudiar la atencin selectiva (Hagen y Rale, 1973; Miller y Weiss, -1981). A los nios se les muestran pinturas con parejas de objetos por ejemplo, un animal conocido pareado con un objeto comn del hogar. Se les dice que debern recordar despus un miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). stos son, pues, el estimulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el estimulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional del nio es limitada, la manera ms eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse slo en los animales (estmulo central del aprendizaje) e ignorar la informacin irrelevante. Despus de mostrarle al nio todas las pinturas, se le pide que recuerde primero el estmulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le indica a continuacin que recuerde la informacin que deba ignorar (es decir, los objetos incidentales La figura 4.4 muestra el patrn general de los resultados de los trabajos dedicados a la atencin selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la informacin relevante contina mejorando hasta los aos de enseanza media; en cambio, el aprendizaje incidental no disminuye sino a los 11 o 12 aos de edad. Estos estudios revelan que los nios de mayor edad dedican una parte ms grande de la capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los nios ms pequeos no eliminan la informacin irrelevante o distractora. En comparacin con los primeros stos invierten ms esfuerzo mental en la informacin irrelevante en vez de concentrarse en las caractersticas centrales de la leccin. Con la aparicin de la atencin selectiva, los nios mayores obtienen ms control voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan conscientemente a fijarse en ciertos estmulos y a prescindir de los distractores. Estn mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atencin segn las exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el aprendizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirn diversas estrategias de atencin. Procesos de la memoria De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin, en un

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momento dado slo una pequea parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al nio pequeo le resulta difcil efectuar actividades complejas de aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como sealamos antes, hay que recordar la caracterstica distintiva de cada letra y asociada a un sonido en particular. Para interpretar esta informacin, el nio debe adems asociados patrones de las letras a otra informacin depositada en la memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias ms complejas a medida que avanza en la escuela. As, para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de enseanza media deben recordar y retener en la memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la puntuacin y los contenidos. El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos ms dinmicos de la investigacin de la psicologa evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros aos de la infancia. A unos cuanto. das del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaa tan sorprendente significa que los nios deben tener algn medio de almacenar ese olor para poder recordarlo ms tarde. Los procesos de memoria intervienen adems en la formacin del apego emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no daran seales de malestar ni lloraran cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para buscar un baln que se fue rodando hasta debajo de una silla, el nio que empieza a caminar debe tener una imagen mental del objeto despus de que haya desaparecido. A los 5 meses de edad, puede reconocer los estmulos materiales (objetos, rostros, nmeros, formas, etc.) hasta dos semanas despus de que se le mostraron por primera vez. Figura 4.4 Recuerdo de informacin central e incidental, tarea informacin central informacin incidental de atencin

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selectiva Grado escolar FUENTE: Miller y Weiss (1981) Guiones de memoria Los procesos de memoria continan mejorando durante los aos preescolares. A menudo el nio de corta edad guarda informacin por medio de guiones. Son representaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los nios de 2 y 3 aos recordarn fcilmente la secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guin de ir a un restaurante incluir conducir hasta l, esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lgica y ordenada. Al nio los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenmenos de su mundo. Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes respecto a la forma en que la informacin se organiza y se recuerda en los primeros aos del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el nio recuerda historias, experiencias y sucesos familiares que le interesan a l y tambin a la mayora de los adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993)

Estrategias de codificacin en la memoria

Durante los aos preescolares y de primaria, el nio comienza a aplicar estrategias de retencin para codificar o guardar en la memoria informacin abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es utilizar algn tipo de estrategia de memoria. Supongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, qu haremos para retenerlos? Manzana Perro silla papa cabra mesa

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Naranja Cama lmpara gato ave col

Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memoria se le llama repaso. Otros tratarn de agruparlos en categoras significativas como alimentos, animales y muebles. Los investigadores dan el nombre de organizacin a esta estrategia de memoria. Otros ms intentarn construir una imagen mental de los objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboracin. Segn los niveles propuestos por el modelo de procesamiento de la informacin, el repaso es un ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organizacin y la elaboracin son un ejemplo de procesamiento profundo. Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retencin literal de la informacin (Siegler. 1991). La investigacin indica que los nios menores de 6 o 7 aos las aplican con menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clsico, John Flavell y sus colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retencin. Un estudio posterior revel que los nios que repasan espontneamente la informacin recordaban ms elementos tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo y Flavell, 1967). Revel, asimismo, que a estos ltimos se le poda ensear a hacerla con un mnimo de instruccin y que con esta estrategia su nivel de retencin igualaba al de los primeros. Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales nos recuerdan a los que la investigacin descubri en el caso de las estrategias de repaso. Requieren agrupar los elementos o la informacin en una forma ms fcil de recordar (Siegler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento del texto y agrupar los elementos en categoras. En trminos generales, estas estrategias mejoran la memoria y la comprensin, porque el nio transforma activamente el material de

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aprendizaje en alguna forma significativa para l. Los nios menores de 6 aos las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 aos. Estas estrategias suelen aparecer ms tarde en el desarrollo, ya que son ms complejas que las de repaso (Siegler, 1991).

Las estrategias de elaboracin consisten en agregar algo a la informacin para hacerla ms significativa y fcil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes de un buen prrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos otros ejemplos: relacionar la informacin con conocimientos previos, traducir la informacin a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o captulo. El uso espontneo de las estrategias de elaboracin aparece La mucho despus que las que de las repaso y las de organizacionales. investigacin indica estrategias

elaboracin las utilizan principalmente los nios de los ltimos grados de primaria y los adolescentes.

Estrategias de recuperacin Las investigaciones que hemos reseado hasta ahora se centran en las estrategias que aplican nios y adolescentes para introducir informacin en la memoria a corto y a largo plazo. Cmo se recupera esa informacin? Los investigadores distinguen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento consisten en identificar un estmulo como algo que ya antes hemos visto, odo o experimentado en alguna otra forma. El estmulo es el que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opcin mltiple evalan este tipo de memoria. Quiz no podamos recordar espontneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la recuperacin de la informacin correspondiente. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que se centran en el recuerdo espontneo de la informacin exigen mayor esfuerzo mental y ms recursos cognoscitivos que las de

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reconocimiento. A diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los registros sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrategias de recuperacin designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que el nio utiliza para codificar la informacin (repaso, organizacin y elaboracin), las estrategias de recuperacin presentan diferente complejidad. Una de las formas ms simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la informacin simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell, 1985). La investigacin indica que los nios de mayor edad tienden a efectuar bsquedas ms exhaustivas en su memoria, mientras que los ms jvenes desisten a veces despus de recuperar unos cuantos elementos (Flavel1, 1985). Adems, los nios mayores suelen ser ms sistemticos y

ordenados en la bsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavel1 (1979) pidieron a un grupo de nios de primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequea las letras del alfabeto que nombrara el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las tarjetas y se les orden anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia mnemotcnica ms eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de recuerdo espontneo en una tarea fcil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que los nios mayores tendan ms a utilizar espontneamente esta estrategia de recuperacin. Los ms pequeos podan aplicarla cuando se les indicaba hacerla, pero no lo pensaban por s mismos.

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Oracin principal Detalles Detalles Detalles Conclusiones Figura 4.5 Hamburguesa que ayuda a recordar la estructura del prrafo.

Resumen del desarrollo de la memoria En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a codificar y recuperar la informacin de una manera ms selectiva, reflexiva, sistemtica y flexible segn la tarea de que se trate. A juicio de algunos tericos, los nios se convierten en alumnos estratgicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Paris, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10 a 12 aos tienden a recordar la informacin, porque la organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa para ellos. Los nios de mayor edad realizan bsquedas ms exitosas en su memoria y pueden recordar la informacin a partir de menos pistas y sugerencias. De hecho, algunos tericos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niez es ms el resultado de una recuperacin eficaz que de las capacidades de codificacin (Flavell, 1985). Importancia de los conocimientos previos Los nios mayores tienen un conocimiento ms completo de su mundo que los pequeos. Qu funcin cumplen los conocimientos anteriores

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en el desarrollo del sistema de procesamiento de la informacin? En trminos generales, cuanto ms. sepa un nio de un tema, ms fcil le ser interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la informacin conexa (Flavel1, y Wellman, 1977). En un experimento clsico, Michelene Chi (1978) demostr los efectos que el conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en nios. Este experimento ofrece un aspecto original Chi reclut seis nios de tercero de primaria a segundo de secundaria que haban participado en torneos de ajedrez, y seis adultos que saban jugar ajedrez pero que no eran buenos. Despus les mostr a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podran ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administr una prueba estndar de retencin de dgitos. Cuando les pidi reconstruir de memoria las piezas de ajedrez, los nios expertos recordaron ms que los adultos principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos superaron a los nios en la prueba de retencin de dgitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. Si el nio es excelente conocedor en un rea determinada, sus capacidades retentivas sern iguales a las de adultos menos conocedores y hasta las superarn. El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solucin de problemas de unos y otros en tenis, ftbol, soccer y fsica. Cualquiera que sea el rea o la edad de los participantes, los ms conocedores son ms hbiles que los novatos cuando agrupan u organizan informacin en patrones significativos. Por ejemplo, la investigacin dedicada a los nios (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar la posicin de las piezas. Adems, los expertos tienden ms a relacionar los hechos y la informacin con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios sealan que los adelantos en los procesos del pensamiento del nio obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cualitativos en la forma de estructurado y de organizado.

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Conforme a la evidencia disponible, incluso los nios pequeos pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un nio de 4 aos organizaba su conocimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayora de los nios que se sienten fascinados por ellos, saba el nombre de ms de 40 dinosaurios. Pero pareca conocer ms acerca de algunos: Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese modo lograron "mapear" su conocimiento de los dinosaurios. La figura 4.6 contiene una representacin grfica de los resultados. Como se observa en ella, al parecer el nio saba ms de los dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas. Ntese la diferencia del nmero de caractersticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las lneas indican cules parejas estaban relacionadas en la memoria del nio. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugera la conclusin de que tena un mejor recuerdo de los dinosaurios blindados,. porque estaban ms estrechamente relacionados en su red de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con l. En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos de retencin. A medida que el nio va adquiriendo conocimientos, le resulta ms fcil identificar la informacin relevante y organizada en formas significativas. El perfeccionamiento de los procesos retentivos tambin refleja cambios en el nmero y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una base de conocimientos ms integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la informacin, un uso ms eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y Schneider, 1990).

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Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los dinosaurlos un nio de 8 aos de edad. Los dinosaurios del grupo. A estn blindados, mientras que los del grupo B son vegetarianos. Las lneas rnltiples entre los dinosaurios indican los nombres que estn estrechamente ligados en la red semntica de: nio, Las minsculas indican Id que el nio sabe del dinosaurio: aspecto (a), mecanismo de deiensa (d), dieta (di). Apodo (n), hbitat (h) y locomocin (1),

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Figura 4.6 Mapa conceptual de dinosaurios en el nio FUENTE: Chi y Koeske (1983)

Meta cognicin La meta cognicin designa el conocimiento y la compresin que el nio tiene de' sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la experiencia va conociendo cmo las tareas, las estrategias y sus caractersticas influyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la meta cognicin para escoger estrategias ms adecuadas de retencin y de aprendizaje. Por tal razn, los cambios evolutivos en esta rea repercuten tan decisivamente en el aprendizaje escolar. Gran parte del conocimiento sobre la meta cognicin se adquiere entre los 5 y 10 aos de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el nio cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que despus de 6 aos sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuntos elementos de 10 puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de nios mayores indican que consideran ms limitadas sus capacidades. Ms an, los nios de los ltimos aos de primaria saben bien que a veces reaprender algo es ms fcil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto ms estudien, mejor lo recordarn despus (Yussen y Bird, 1979). Ms importante an: con la edad se conoce mejor cmo una estrategia de aprendizaje mejora la retencin o la comprensin. En una investigacin por entrevista, M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de nios de primaria describir las formas en que podran recordar que, a la maana siguiente, tenan que llevar sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en ms cosas que les ayudaran a recordado que los de menor edad. Es interesante precisar lo siguiente: las estrategias ms mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara

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o escribir una nota. Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto ms complejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del nio en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el nio aprende no slo con cules estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino tambin como puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qu le sirven en determinadas. Circunstancias (conocimiento condicional). Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los nios pequeos probablemente sepan qu estrategias utilizar, pero no saben cmo aplicarlas en varias situaciones ni cmo evaluar su eficacia. En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento meta cognoscitivo que pueden influir en cmo aborda el nio los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer mejor que 10 que puede recordar tiene lmites (conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la informacin (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa preescolar; pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y de la reflexin (Flavell y Wellman, 1977). Tambin se piensa que los logros en la meta cognicin relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de informacin que los nios mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991). Con la aparicin de la meta cognicin, los nios comienzan a regular y controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos tericos lo llaman aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos nios pueden "planear, establecer metas, organizar, autovigilarse y autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisicin de conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma independiente es importante para el xito en la escuela. En la enseanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase

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aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta. Cundo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Segn la investigacin, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeacin, de vigilancia y de evaluacin. Gran parte de la investigacin se ha centrado en las estrategias que los estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeacin, secuenciacin y establecimiento de metas (Zimmerman y Martnez Pons, 1990). Otros datos sealan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes ms jvenes tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Ms an, cuando se les pide resumir un texto o hacer un esquema de l, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la informacin por temas o expresarla con sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayora no sabe resumir un texto tpico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseanza media. El control o vigilancia de la comprensin es un elemento esencial del aprendizaje autorregulado. Los alumnos hbiles vigilan la comprensin cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los nios de primaria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Adems, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensin mientras leen. Un nio de menor edad seguir leyendo, si puede de codificar y entender las palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A los de mayor edad les es ms fcil escribir incongruencias y confusin cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el

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significado dentro del contexto o van ms lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades de monitoreo de la compresin siguen desarrollndose hasta bien avanzada la adolescencia. Aplicaciones de las teoras del procesamiento de la informacin en la enseanza A fin de mejorar la atencin y la agudeza mental conviene crear un ambiente escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atencin de los estudiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseo de los tableros de avisos e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan de la novedad o de la estimulacin, pueden saturar la capacidad de atencin, confundirlos y atemorizados. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mnimo las distracciones. Los resultados de la investigacin dedicada al desarrollo de la atencin selectiva indican que a los alumnos pequeos de primaria les resulta difcil distinguir la informacin relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atencin, como cuando deben hacer la transicin de una idea central a temas secundarios o de un tema general a otro ms especfico. En tales casos, el profesor necesitar ayudarles a fijarse en lo ms relevante. Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseanza media puede serles difcil identificar los aspectos importantes que exigen atencin especial. Puede centrarse la atencin en ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guas de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva informacin con los conocimientos anteriores del alumno. Adems, los profesores pueden servirse de preguntas y de la retroalimentacin para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de aprendizaje. En los ltimos aos, algunos investigadores iniciaron programas escolares para impartir las habilidades y las estrategias meta cognoscitivas. La enseanza de estrategias tendr efectos ms duraderos si los alumnos saben cundo y cmo usar eficazmente una

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en particular. Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de este tipo de instruccin explcita. A alumnos de tercero y cuarto de primaria se les ensearon no slo estrategias especficas para mejorar la comprensin. de la lectura, sino tambin cmo y cundo aplicarlas. Este tipo de instruccin -que hace hincapi en qu, cundo, cmo y por qu- aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el entrenamiento. Con qu frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase? Por desgracia, la enseanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional con profesores de enseanza preescolar y' de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992). Dicho estudio demuestra que la enseanza de estrategias en la primaria es poco comn. En l se registraron los esfuerzos de los profesores por ensear una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar informacin sobre su utilidad y por recomendar cundo podra aplicarse en otras situaciones de aprendizaje, Aunque hubo variacin entre los grados y las materias,.apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomendacin de una estrategia y menos de 1 por ciento a las observaciones contenan razones para utilizarla. Ms importante an: el estudio, revel que los alumnos de rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta evaluacin con la enseanza de estrategias, mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio; en un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartan las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la retencin de informacin en una tarea de memoria. El estudio de Moely es el primero en examinar cmo los profesores facilitan la adquisicin de estrategias de retencin y de estudio en la escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la enseanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor comprensin y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero sealan lo siguiente: "El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos

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5 esfuerzos de los profesores por ensear a los alumnos la meta cognicin, significa que la instruccin dista mucho de ser ptima en estas clases de primaria, (p. 669). La investigacin de Moely indica la necesidad de mejorar los esfuerzos en esta rea Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo Hasta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferencias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variacin en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de primaria habr algunos nios cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. A qu se deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? Algunos nios simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? De qu manera las diferencias en el ambiente escolar del nio inciden en su desarrollo cognoscitivo? En esta seccin, veremos cmo los investigadores evalan y explican las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposicin es importante determinar cunto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de una cuestin que se debate acaloradamente desde hace muchos aos y continuar siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicacin de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provoc grandes discusiones porque los autores sostenan que algunos problemas sociales se deban a una inteligencia innata, problemas como alta desercin escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos". Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicacin de las diferencias individuales en el desarrollo de la cognicin: Cmo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo? Cmo se define la inteligencia? Cmo influye el ambiente en el desarrollo intelectual? Qu pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo

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intelectual de sus hijos? Cmo influye la escuela en el desarrollo intelectual del nio?

Evaluacin de las diferencias cognoscitivas

El mtodo de mayor uso con Los mtodos ms comunes con que se valoran las diferencias que se evalan las individuales pruebas diferencias individua/es en estandarizadas de la inteligencia y del logro acadmico. Con ellas se el desarrollo cognoscitivo obtienen puntuaciones que ofrecen un ndice del desempeo intelectual consiste en administrar las del sujeto en relacin con otras personas de la misma edad cronolgica. Se da el nombre para de mtodo las psicomtrico diferencias al uso de estos Como pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento acadmico en el desarrollo cognoscitivo son las

instrumentos

estudiar

individuales.

recordar el lector, Piaget se concentr en las diferencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los tericos del procesamiento de informacin se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de codificacin y de recuperacin, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas se centran en qu y cunto conoce el nio. Afirman que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904, el psiclogo francs Alfred Binet public el primer prueba de inteligencia. Sostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse de su desempeo en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su discpulo Theodore Simon recogieron varias de ellas que medan cosas como las siguientes: recuerdo de nmeros, atencin, comprensin de e nivel lectura, razonamiento general y se matemtico, Las tareas habilidades estaban matemticas por informacin de dificultad

(conocimiento de nmeros, de das de 1 semana, de monedas, etc.). graduadas relacionaban con la edad cronolgica. Binet y Simon disearon su instrumento con la finalidad prctica de identificar a los nios que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuacin representa el nmero de aciertos que un nio obtiene en los reactivos y que luego se compara con el nmero promedio de aciertos de otros nios de su misma edad. Un nio de 10 aos que logra la misma cantidad de aciertos que otro de

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12 aos tiene una edad mental de 12. Ms tarde el psiclogo alemn William Stern invent el cociente intelectual, universalmente conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuacin que se calcula dividiendo la puntuacin de la edad mental del nio ." entre su edad cronolgica (Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MAICA x 100). Si un nio recibe una puntuacin de 100, su desempeo es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100 indican que est por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por debajo indican que est por debajo del promedio. Inteligencia A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien aos, no existe una definicin de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce una sola puntuacin, se supone que representa una concepcin unitaria de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sera una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepcin multidimensional, en la cual la inteligencia se define en funcin de varias habilidades mentales o competencias intelectuales. Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del nio para aprender o aplicar informacin en formas nuevas Evalan adems el aprendizaje que se obtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador calificado. Dos de las ms comunes se describirn en la siguiente seccin. En cambio las pruebas de logro estn diseadas para medir 10 que el nio ha aprendido de la enseanza en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la informacin de hechos. Son administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar a nios inscritos en diversos programas educativos" o de vigilar su progreso acadmico a travs del tiempo. He aqu algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro de Habilidades Bsicas de California, Prueba de Habilidades Bsicas de Iowa y Evaluacin del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a sealar algunos puntos comunes entre ellos.

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Teoras unifactoriales de la inteligencia

Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habilidad o capacidad individual. Lewis Thrman de Stanford University, que introdujo en los Estados Unidos los mtodos evaluativos de Binet y Simon, la defini como la:capacidad de pensar en trminos abstractos. Tradujo y revis la prueba de Binet; luego la estandariz con una muestra numerosa de nios y de adultos. La revisin conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se public en 1916 y se convirti en el estndar de las pruebas del IQ (Gould, .1981). Thrman y sus seguidores afirmaron que un factor intelectual general, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prev que, si un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibir tambin en todas las tareas intelectuales. La Escala de Inteligencia de Stanford-Binct (Thomdike, Hagcn y Sattler, 1986), actualmente en su cuarta edicin, es la prueba que ms se aplica a personas de 2 a 18 aos de edad. Esta edicin mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola puntuacin sino cuatro, as como una puntuacin compuesta global. En la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versin revisada. Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios, 3a. edicin (Wechsler Intclligcnce Scale for Children. Third Edition, WIsc-m) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18 aos. En el diseo de la escala influy la de Stanford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del nio. La WISC-III contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales evalan el vocabulario, la retencin de dgitos, la comprensin general, los hechos miden la orientacin espacial, bsicos, el habilidades conocimiento y el perceptuales, las razonamiento aritmtico. Por su parte, las escalas del desempeo las habilidades de solucin de problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la instruccin formal y de otros factores culturales. As pues, la escala de Wechsler produce una calificacin aparte del IQ verbal y del desempeo, lo mismo que un IQ

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global que se basa en la combinacin de las puntuaciones. Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechsler defini la inteligencia como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su ambiente (Wechsler, 1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagnstico, porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeo. Si un nio tiene buenas puntuaciones en la escala del desempeo y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la. del desempeo, posiblemente tenga problemas perceptua1es o de orientacin espacial.

El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, 3a.edicin (WISC III) son las pruebas de inteligencia ms confiables mejor validadas y de mayor uso en la actualidad. Las administra individualmente un examinador calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimacin de la inteligencia general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuacin de tipo Las Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Oris inteligencia Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imgenes de Peabody. un factor teoras postulan intelectual IQ Ion las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge- Thomdike, multifactoriales de la

Hay tambin pruebas de inteligencia para lactantes y nios de corta general llamado g, del edad. La mas conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de que nacen todas las Bayley (Bayley, 1969). En sta se evala el desarrollo motor y mental formas de la actividad de nios de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificacin intelectual. denominada ndice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Development Index, IDM).

Teoras multifactoriales de la inteligencia Muchos pginas investigadores anteriores, rechazan la idea de que que la la inteligencia es

constituye una habilidad cognoscitiva general. Como sealamos en algunos pensaban inteligencia multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y mensurables.

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Hace ms de 70 aos, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de habilidades especficas, s. En 1968, Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numrica, fluidez verbal, razonamiento inductivo y memoria. Ms tarde J. P. Guilford (1967) concluy que la inteligencia consta de 120 factores y dise una prueba para evaluar 75 de ellos. Las teoras multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia habilidades multidimensionales independientes pueden medirse. e que de

Razonamiento verbal Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras) El nio debe identificar las ilustraciones y dar una definicin oral de las palabras escritas.

Comprensin (42 preguntas) El nio debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensin social (por ejemplo, qu hace una enfermera?). Absurdos (32 reactivos) El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda). Relaciones verbales (18 reactivos) El nio debe determinar en qu se parecen tres objetos y en qu se distinguen del cuarto. Razonamiento Abstracto/visual Anlisis de patrones (42 reactivos)

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El nio debe completar una forma y reproducir los diseos estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques. Copiado (28 reactivos) La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos geomtricos complejos y simples (lneas, cuadrados, crculos) que aparecen en las tarjetas. Matrices (26 reactivos) El nio debe seleccionar el objeto, el diseo o la letra que mejor complete la matriz. Doblamiento y corte de papel (18 reactivos) El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado y cortado puede parecer desenrollado.

Razonamiento cuantitativo Problemas cuantitativos (40 preguntas) El nio debe resolver problemas cuantitativos. Series de nmeros (26 reactivos) El nio debe predecir los dos siguientes nmeros en una serie. Creacin de ecuaciones (18 reactivos) El nio debe incluir nmeros y signos matemticos en una ecuacin. Memoria a corto plazo Memoria de cuentas, (42 reactivos) El nio debe reproducir patrones de cuentas encontrndolas en una fotografa o ensartndolas en un palo. Memoria de oraciones (42 reactivos) El nio debe repetir oraciones cada vez ms largas. Memoria de dgitos (26 reactivos) El nio debe repetir una serie de 14 dgitos en una secuencia progresiva y una serie de 12 en una secuencia regresiva. Memoria de objetos (14 reactivos)

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El nio debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mostraron. FIGURA 4.7

Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4a. edicin FUENTE: Sattler el 1988). En la dcada de los setenta, la investigacin propuso que hay fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Catell, 1971). La inteligencia cristalizada se evala con instrumentos de fluidez verbal, informacin general, comprensin verbal y de vocabulario. En cambio, la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la informacin, procesos de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Segn la investigacin, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros aos de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn, 1985). Sigue vigente la cuestin de si la inteligencia es una capacidad general o un conjunto de habilidades mltiples. En 1985, Robert Sternberg ide el modelo trirquico de la inteligencia. La defini como una "actividad mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldeado" (p. 45). Conforme a la teora de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencia!, se basa principalmente en la teora del procesamiento de informacin. Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y guardar la informacin, planear y vigilar, identificar problemas y adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qu un programa de computadora no corre. El tercer componente es la inteligencia con textual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente cambiante o, ms importante an, de moldearlo para aprovechar las

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habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligenciaa los problemas cotidianos o en lo que l llama inteligencia prctica. Una persona inteligente es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura 4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes.

Otro modelo factorial es la teora de los mltiples de Howard Gardner (1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos de inteligencia: Propone adems que cada uno tiene su propia forma de percepcin, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteligencia linguistica, lgico-matemtica y espacial. Gardner afirma que tambin poseemos habilidades especiales en los dominios corporal-cinestsico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestsica); los maestros eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de nimo de la gente (inteligencia interpersonal. Tambin es posible que un individuo muestre aptitudes especiales en una o dos reas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la perfeccin y conocen muy bien la naturaleza humana.

Como se habr dado cuenta, no hay una definicin de la inteligencia que sea aceptada unnimemente. La mayora de las pruebas actuales arrojan ms de una puntuacin; de ah la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nio en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las habilidades lingusticas, matemticas y analticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos multifacticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades intelectuales del nio. Se espera que les ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los nios. Lo importante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.

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Todava

no

se

resuelve la cuestin de si la inteligencia es una o varias pero recordar alumnos su en muy capacidades generales, conviene que los

manifestaron inteligencia formas diversas Identificar y definir la naturaleza del problema . Escoger los procesos necesarios para resolver el problema Secuenciar los procesos en una estrategia ptima Decidir cmo representar la informacin relativa al problema Asignar recursos mentales y fsicos al problema Vigilar y evaluar el procedimiento de solucin Responder adecuadamente a la retroalimentacin externa Codificar eficazmente los elementos de la estimulacin estimulacin Establecer relaciones entre relaciones Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas Comparar los elementos de la estimulacin Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones Automatizar eficazmente el procesamiento de la informacin

. Deducir relaciones entre los elementos de la

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Adaptarse bien al ambiente donde se vive . Seleccionar los ambientes que vayan necesitndose para conciliar mejor los intereses personales y el entorno Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses personales

Figura 4.8 Principales caractersticas la inteligente FUENTE: Sternberg (1984) Interpretacin de las puntuaciones del IQ de conducta

Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se supone que sas representan una estimacin de la habilidad cognoscitiva del nio en relacin con otros de su misma edad. Como mencionamos en pginas anteriores, una puntuacin del IQ es la razn de la edad mental del nio y de su edad cronolgica. La mayora de las pruebas actuales aplican un sistema de calificacin que produce una puntuacin del IQ con desviacin estndar. Estas puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviacin estndar de 15 a 16 puntos, segn la prueba. La desviacin estrdar es una medida de cunto varan las puntuaciones promedio respecto a la media. Cuanto menor sea, ms puntuaciones se acumularn alrededor de la media. Las puntuaciones de la desviacin estndar se basan en una distribucin normal o curva de campana, como la que se muestra

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en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta distribucin, el 68 por ciento de las puntuaciones estn dentro de una unidad de desviacin estndar por arriba o por debajo de la media. Cuando se aplica el procedimiento de la desviacin estndar, los nios con puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una calificacin de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba WISC-IIl, aquellos cuyas, calificaciones presentan una desviacin estndar (15 puntos) por arriba de la media reciben una puntuacin de 115 en el IQ SU desempeo supera a 84 por ciento de nios de su edad. En cambio, 84 por ciento de nios de la misma edad logran un mejor desempeo que aquellos cuya puntuacin en el IQ es 85,o sea una desviacin estndar (15 puntos) por debajo de la media. En una distribucin normal, la mayora de las puntuaciones caen En general, las usan pruebas actuales de inteligencia una puntuacin de IQ con desviacin estndar, reciben puntuaciones otra mitad por por arriba de 100 y la debajo del 100. una mitad de los nios dentro de una desviacin estndar por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la prueba WISC-III). Muy pocos nios tendrn puntuaciones ms de dos desviaciones estndar respecto a la media.

TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER INTELIGENCIA Lgico-matemtica ESTADOS FINALES Cientficos Matemticos COMPONENTES ESENCIALES Sensibilidad y capacidad de distinguir los patrones lgicos o numricos; capacidad de Poeta Periodista Musical Compositor utilizar largas cadenas de razonamiento Linguistica Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al significado de las palabras; sensibilidad a las funciones del lenguaje Habilidades para producir y apreciar el

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Msico Espacial Navegante Escultor Corporalcinestsica Interpersonal Bailarn Atleta Terapeuta Vendedor ritmo, el tono y el timbre; apreciacin de varias formas de expresin musical Capacidades de percibir exactamente el mundo visual-espacial y de transformar las percepciones iniciales Habilidades para controlar los movimientos corporales y manipular los objetos con destreza Capacidades para identificar y responder adecuadamente a los estados de nimo, a las motivaciones y a los deseos de la gente. Intrapersonal Persona con conocimiento detallado y objetivo de s misma Acceso a los propios sentimientos y capacidad de discriminar 'entre ellos para orientar la conducta; conocimiento de las propias cualidades, debilidades, deseos e inteligencias. Fuente: Gardner y Hatch (1989) Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue diseada. Por ejemplo, ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida precisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmente vlida para todos los nios?, qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o lingstica donde no se habla ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico? Algunos comentan que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados nios de las minoras a grupos de educacin especial. Tras un caso judicial muy publicado en 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educacin de California emiti una norma que prohiba las pruebas de IQ para evaluar a los nios de las minoras que eran inscritos en programas de educacin especial. Los crticos ms duros sealan que las pruebas de IQ estn prejuiciadas contra quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que hablen ingls. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el nio est

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familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el ingls oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los nios pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los nios blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos nios con un rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas ms complejas en dominios ms familiares. Se han elaborado pruebas como la Batera de Evaluacin de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mnimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores las diferencias de desempeo entre los nios de raza blanca y los de grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ para valorar a nios provenientes de distintos medios socioeconmicos, culturales y lingusticos.

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--4

-3

-2

+1 -1 Unidades de desviacin estndar

+2

+3

+4

I
1

16

50

84

98

99

"'untuaclones percentil~s

55

70

85

100

115

130

145

Puntuacin con desviacin estndar de Wechsler

Qu predicen las pruebas de IQ? Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el desempeo en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psiclogos han llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del xito en la escuela, por 10 menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991).

Como recordar el lector, Binet dise. su. prueba para identificar a los nios que necesitaban ayuda especial. en la escuela. Aclar que las puntuaciones obtenidas con l no deberan verse como una estimacin de la capacidad intelectual intrnseca del nio (Gould1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psiclogos norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento

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intelectual innato que no dependa de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instruccin no influira en la puntuacin del IQ Los hechos no confirman esa suposicin.

Una y otra vez los estudios de investigacin han revelado que las puntuaciones del IQ se correlacionan (Ceci, 1990, con varias Los medidas nios del con aprovechamiento escolar 1991).

puntuaciones ms altas consiguen mejores resultados en las pruebas estandarizadas del logro acadmico, obtienen calificaciones ms altas y terminan ms aos de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro acadmico fluctan entre .40 y .50; que no es una correlacin perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un desempeo bueno o deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instruccin contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo menos tal como se define y evala hoy (Ceci, 1990). Ms adelante volveremos a referimos a esta evidencia. En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del xito que el nio tendr en la escuela. En condiciones ptimas de prueba, un prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje o reas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el razonamiento complejo (Ceci, 1991). Ms an, las puntuaciones no predicen con mucha confiabilidad el xito profesional, el xito social, la salud mental ni la personalidad. Tan slo ofrecen informacin sobre aquello que se proponan medir, es decir, la capacidad del nio para trabajar en la escuela. Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios Cunto cambia la puntuacin del IQ a lo largo del desarrollo del nio? Si conocemos su puntuacin a los 5 aos de edad, con qu certeza podemos predecir la que obtendr a los 15 o 18 aos? Ocupar el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se grade de la escuela de enseanza media? Estas preguntas se refieren a la estabilidad del IQ a travs del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez interesa a los psiclogos porque arroja luz sobre Las puntuaciones

de las pruebas de inteligencia han de considerarse bien como indicador desempeo capacidad mas un del de y

experiencia innata.

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la controversia en torno a la heredabilidad de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables con el tiempo, se supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varan muchsimo entre la infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es ms importante que la herencia. Qu nos indican las puntuaciones del IQ en relacin con la inteligencia del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades. Las ms altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del nio medidas con pruebas tradicionales. A medida que el nio crece, aumenta tambin la estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las correcciones ms elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los aos intermedios de la niez. A partir de los 7 aos, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo, su correlacin entre los 10 y 14 aos es de 86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las-pruebas conforme pasan los aos. Conviene recordar que la puntuacin del IQ est siempre ligada a la edad cronolgica. Un nio con un IQ de 110 a los 7 aos tendr muy probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 aos. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el nio, acierta en ms reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve ms inteligente), pero la puntuacin permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relacin con su grupo de edad. La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos. De los 2 a los 17 aos de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Ms an, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales. Algunos nios muestran aumentos constantes y otros slo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo. Estn fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigacin indica que las puntuaciones son bastante estables a partir de los aos intermedios de la nies (Kopp y McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variacin considerable en su fluctuacin entre la niez y la adultez. En el momento actual, los

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investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o escolar del nio. En la siguiente seccin examinaremos ms a fondo algunas de estas influencias.

FACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA Factores genticos Los estudios de gemelos biolgicos son una fuente valiosa de informacin sobre cmo influyen en la inteligencia los factores genticos y ambientales. En el captulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos vulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la proporcin de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una poblacin" (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definicin es poblacin. El ndice de heredibilidad es un estadstico que se aplica a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana hered las habilidades matemticas de su madre). Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia? Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variacin de la inteligencia en una poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los individuos (P1omin, 1990). La tabla4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la semejanza gentica de 1as personas. La correlacin entre las puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es aproximadamente de 86, mientras que la de los dicigotos es de 6 ms o menos. Ntese que la correlacin entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento. Como se les cra en ambientes distintos, este

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hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hiptesis gentica. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en su inteligencia se deber a genotipos similares. Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que

interpretarlos con cautela. Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las influencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los criterios de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la mayora de los nios adoptados se les cra en familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus aos de formacin. En el Proyecto de Adopcin de Colorado, los investigadores descubrieron que las caractersticas del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la organizacin y la disponibilidad de juguetes apropiados, influan en las puntuaciones del IQ de los nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulkcr, Defries y Plomin, 1990). Pero la puntuacin que los padres obtenan en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le creaban al nio. Los de ms inteligencia le creaban un ambiente ms organizado y estimulante, lo cual a su vez repercuta en las diferencias individuales de las puntuaciones individuales a los 7 aos de edad.

Tabla 4.3 Correlaciones promedio de las puntuaciones del IQ en estudios de parientes Bouchard y McGrue (1981) Gemelos monocigotos criados en el mismo ambiente familiar Gemelos monocigotos criados en distintos ambientes familiares Gemelos dicigotos criados en el mismo ambiente familiar Progenitor e hijo que viven en el mismo ambiente familiar Hermanos biolgicos criados en el mismo ambiente familiar .47 .30 .42 .32 .60 .62 .72 -.86 Plomin y DeFries (1980) .87

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FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)

Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad calculadas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20 aos, Arthur Jensen (1973) provoc una acalorada controversia cuando, segn su interpretacin de los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Seal asimismo que las diferencias genticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro "The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994). Esta explicacin de las diferencias raciales est sujeta a crticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa ms el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad Las conclusiones relacionadas con el origen gentico de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un ndice de heredibilidad se limita a la poblacin de donde se extrae y los ambientes encondos en ella. En otras poblaciones depender de la variabilidad de los genotipos y los ambientes donde se encuentren. Hoy los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites superior e inferior, o intervalo de reaccin (captulo 2), del desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo define cunto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual. Influye mucho en los nios de gran inteligencia y en los de poca inteligencia. Como veremos en la siguiente seccin, las experiencias educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del nio.

Segn los estudios de heredibilidad, la inteligencia un gentico que tiene fija componente

los lmites superior e inferior (intervalo de reaccin) del desarrollo intelectual.

Factores ambientales Los psiclogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso

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los partidarios ms decididos de la teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1973) aportan la eviedencia ms convincente a favor de esa perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual de nios afroamericanos que haban sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuando ms pequeos eran los nios en el momento de la adopcin, ms se aproximaban a la puntuacin promedio que los nios blancos de clase media conseguan en las pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interaccin de factores genticos v ambientales En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar durante la infancia y los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compaeros ocupan un lugar ms importante que los padres en la socializacin intelectual. En esta seccin vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual. El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual En el desarrollo

intelectual del nio Ya hemos visto cmo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el final de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se us escala Observacin en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bra.d1e1, (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las categoras de la escala evalan aspectos como ]a sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y participacin con el nio; la organizacin del ambiente; la disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria. influye profundamente ambiente y la el familiar niez

durante la infancia temprana.

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Las

investigaciones

indican

que

las

categoras

se

relacionan

positivamente con las puntuaciones de IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradly Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con ellas. Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridicamente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las medidas del IQ La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los nios cuyo ambiente familiar recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las experiencias tempranas no slo se relacionan con el nivel del lQ, sitio tambin los cambios de ste a travs del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala HOME se us para analizar una muestra combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Adems un estudio reciente indic que las caractersticas del ambiente familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos, si a lo largo de la niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploracin y la curiosidad cuando crean un ambiente clido, sensible y positivo (Belsky, 1981). Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de sus hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores han observado una tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se influyen a los nios en edades cada vez ms tempranas (Rescorla, Hysor y Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, mviles y hasta computadoras especiales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan ensear a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francs. Incluso se public un exitoso libro con el ttulo How to Multiply your Baby's Intelligence (cmo multiplicar la inteligencia de su hijo)

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(Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todava no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear prodigios en lectura, en matemticas, en msica o en cualquier otro tema mediante la estimulacin temprana. De hecho, el exceso de estimulacin puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no estn preparados fisiolgicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo puede volverse "ms inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en su situacin actual. La indica influencia en el temprano un familiar positivo. investigacin que los

padres tienen una positiva desarrollo de sus

hijos, si les crean ambiente que sea y

estimulante

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Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). Cmo pueden los padres contribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? Qu nos indica la investigacin en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prcticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos?

En uno de los primeros trabajos, Robert McCalI v sus colegas (1973) analizaron los cambios de los IQ de un grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se comprob que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 aos se atribuyeron varias clases de crianza. En trminos generales, los nios que mostraron los niveles globales ms altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 aos tenan padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo fsico y mental de sus hijos, pero lo hacan "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podan explicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los nios. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que stos crecen y adquieren intereses fuera del mbito familiar. Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho despus de la niez; "En ellos se analiz principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en sealar que 168 nios que tienen padres con autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caractersticas de los tres estilos. Segn esta investigacin varios trabajos indican lo siguiente:. el rendimiento escolar guarda relacin positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling,

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1992) Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptacin y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. Tambin tienden a participar activamente en la instruccin de sus hijos adolescentes, lo cual, segn la investigacin, influye ms en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto xito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposicin de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus hijos de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los padres participen en la educacin de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos aqu citados se basaron en una muestra tnica y socio econmicamente diversa de adolescentes y de padres. Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque segn los resultados de la investigacin hay slida evidencia de que el hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la conservacin de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la investigacin dedicada al ambiente familiar y a las prcticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Slo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la made y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).

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TABLA 4.4 Patrn de crianza Con autoridad TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA Caractersticas Afable, sensible, comprometido Alienta la autonoma e independencia del nio adecuadas a su edad Explica las razones de las reglas Espera del nio una conducta madura y le da normas claras y convenientes de conducta Disciplina e imposicin congruentes de las reglas Respeta los derechos y las opiniones del nio Comunicacin abierta entre progenitor e hijo Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo Gran control Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las negocia Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden y tradicin Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocional y falta de compromiso. Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir Disciplina poco congruente Permite al nio tomar sus decisiones y regular su conducta. FUENTE: Baumrind (1967) En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera del Slo plantel, la mientras de los que los estudiantes de otros pases que industrializados dedican en promedio 4 horas al da. mitad estudiantes encuestados dijeron terminaban las tareas que les asignaban. Ms de la mitad de los estudiantes entrevistados sealaron que podan llegar a casa con calificaciones C o ms bajas, sin que sus padres se enojaran. Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no FIGURA 4.11 Importancia tienen para que los

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saben cmo estn rindiendo en la escuela. Menos del 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos adolescentes, slo la quinta parte de ellos lo hace peridicamente. estudiantes adolescentes programas padres FUENTE: Steinberg (1986) Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn totalmente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms estimulantes. Por su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos nios son ms sensibles a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos de los padres por darles la estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el ambiente y a la inversa. La investigacin dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en pginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genticos y los ambientales. Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de los resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En trminos generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconmicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no slo educan de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varan tambin entre los grupos tnicos (p. 233). He aqu la opinin de otros investigadores: las normas y los valores de los compaeros explican que las prcticas educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, (1992). Se espera que las investigaciones futuras examinarn la compleja interaccin de los factores sociales que operan en diversos contextos tnicos y socio econmicos. los de

participacin de los

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Los efectos de la intervencin temprana Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es evidente si se mejora con un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza.: la desnutricin, una baja escolaridad de la madre, el desempeo, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). Es posible invertir o menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene desarrollo intelectual? Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varos programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los ms conocidos es el proyecto de Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a nios procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los escolares experiencias educacionales intensivas, adems de servicios sociales, mdicos y nutritivos. La mayora de los programas incluyen asimismo instruccin a los padres y un elemento de participacin. Head Start comenz como un programa veraniego, se convirti en un programa de todo el ao para nios de 4 aos y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educacin compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta caractersticas propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual los participantes uno o dos aos antes que ingresen al jardn de nios.

Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas. producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ Un estudio de los proyectos mostr un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlingfu, urray, Royce y Snipper, 1982). En los aos de preescolar y en el primer grado los nios que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de nios que no haban asistido a l. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los

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10 y 17 aos de edad se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ de los que no haban participado. Adems, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. As pues, los estudios iniciales concluyeron que no haba cambios duraderos de las puntuacin atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensacin. Los gramas de educacin preescolar de alta calidad todava no producen resultados positivos A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin temprana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14 estudios longitudinales de nios que haban participado en los programas Head Start durante la dcada de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de la intervencin (Lazar y otros, 1982). En comparacin con grupos semejantes-de nios que no participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones altas en pruebas de lectura y de matemticas en la primara, adems de que tendan menos a reprobar o a recibir los servicios de la educacin especial. Los adolescentes que participaron tenan menos probabilidades de abandonar la enseanza media y ms probabilidades de asistir a la universidad que los. adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad s contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual. a largo plazo en las pruebas de inteligencia, pero si lo han conseguido en el rendimiento escolar.

En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbe. 1984). Uno de los ms exitosos fue el Carolina Abecedarian project, en que los participantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos (Ramey y Campbell, 1991). Se juzgaba que los nios corran serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimiento acadmico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asign a un grupo de tratamiento o de control. La intervencin, que abarc cuatro grupos de nios entre 1972 y 1977, ocurri en dos fases. En los primeros 5 aos, los nios del grupo de tratamiento asistan a un programa de atencin diurna de

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tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motor. cognoscitivas, lingusticas y sociales. Cuando los nios ingresaban a la primara, se integraba el componente de la educacin de sus padres para mejorar la participacin de ellos en la formacin acadmica de sus hijos. Las evaluaciones del Carolina Abecedarian project se efectuaban en forma peridica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los nios del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales despus del primer ao. Todos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia y los 8 aos, pero la del grupo de control fue mucho ms significativa. Los miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante su formacin .preescolar y en la primaria. A los 12 aos lograban un mejor desempeo en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la informacin general; las diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguan siendo manifiestas a los 15 aos de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante sealar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante la edad escolar no eran el nico factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. Ms bien, los nios de bajos ingresos parecan ser los ms beneficiados con la fase preescolar. En resumen, los resultados de los primeros programas de

intervencin diseados meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en los nios de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian project demuestran adems que los tratamientos ms tempranas y prolongados tienen una influencia ms eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media tambin se benefician con programas preescolares o de atencin diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no estn disponibles para todos, ni siquiera para los nios que ms los necesitan. Influencias de la instruccin en el desarrollo intelectual

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Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En el captulo 1 explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de razonamiento y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los aos escolares. Influye poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios mayores, tal como parece sealar la evidencia anterior? Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en el desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana;' En un reciente artculo, CECI (1991) organiz y present varios tipos de datos en apoyo de su informacin.

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Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los aos de escolaridad. Luego controlar el nivel socio econmico y otras variables bsicas, la correlacin flucta entre .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en la escuela tienen puntuaciones ms altas.' Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben puntuaciones ms bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases. En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un dficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada ao que posponen la instruccin escolar. Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la escuela, indic que haban perdido 1.8 puntos del IQ por cada ao de enseanza media que no concluyeron. Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las puntuaciones durante los meses de verano; la disminucin mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muetran la reduccin del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostr que ganaron cerca de medio punto del IQ por cada ao que asistieron a la escuela del norte del pas.

Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desarrollo intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian aplicando el mtodo de edad mnima de admisin a la escuela (captulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo est controlado fundamentalmente por procesos biolgicos y maduracionales cabra suponer que en las puntuaciones del IQ influye ms la edad que los aos de instruccin. Como recordar el lector, las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaos antes de la fecha de admisin obtienen mejores resultados que sus compaeros un poco menores que comenzaron la instruccin un ao despus.

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Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los nios que ingresan a la escuela en edad ms temprana, que permanecen en ella ms tiempo y que asisten a planteles de mayor calidad. En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que comienzan antes la instruccin, que permanecen ms tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad dado que gran parte de las estadsticas citadas en esa seccin se extrajeron de estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, tambin es posible que a las personas genticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la instruccin, a permanecer ms tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, CECI (1990) sostiene que la instruccin tiende a influir el desempeo del nio en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias habilidades preceptuales, de memoria y de solucin de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento acadmico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognoscitivas. En esta ltima seccin del captulo vamos a resear las investigaciones recientes dedicadas a las diferencias tnicas y sexuales que se observan en ellas. Tambin Es probable que las variaciones tnicas y sexuales en las habilidades intelectuales se

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expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han observado. La explicacin gentica cuenta con poca evidencia concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las diferencias tnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los nios en pruebas estandarizadas. Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas Con el trmino raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos, los asiticos o los blancos que comparten rasgos de origen biolgico que se definen como socialmente importantes": color de la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas que comparten una nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los cubanos o los mexicanos. Segn vimos en el captulo 1, la composicin tnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido cambiando rpidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas pblicas de ese pas pertenecern a un grupo tnico en el ao 2000. Esa tendencia influir profundamente en la educacin del futuro. La investigacin indica lo siguiente: prcticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los nios provenientes de varios grupos tnicos y raciales obtienen calificaciones mucho ms bajas que sus compaeros angloamericanos. En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En promedio, los nios afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los nios de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 aos de edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los nios afroamericanos se van rezagando respecto a sus compaeros blancos (Jensen, , 973). A este fenmeno se le llama efecto de dficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992). De acuerdo con la investigacin ms reciente, la brecha del desempeo entre las razas ha ido reducindose. Segn un estudio (Jones, 1984), el desempeo en la lectura y en las matemticas medidos por la National Assessment of Educational Progress mostr una disminucin en la De deban principalmente a las experiencias de socializacin a las condiciones culturales.

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diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 Y 17 aos). La reduccin se debe a los aumentos del nivel promedio de desempeo de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y cuantitativas del Test de Aptitudes Acadmicas (TAA), que se administra a alumnos del ltimo ao de enseanza media, muestra tambin una reduccin de la brecha en los ltimos 25 aos. En este caso, la reduccin se debe a que ha disminuido el desempeo de los estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los grupos tnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemticas y de las ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 7 aos entre el perodo comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos ltimos grupos han logrado grandes avances en matemticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias tnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la ciencia

TABLA 4.5

DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ETNICOS EN

LOS NIVELES DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA, MATEMTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP 9 aos de edad Lectura Blancos Afroamericanos Hispanos 210 184 192 260 238 239 289 261 271 13 aos de edad 17 aos de edad

Escritura Blancos Afroamericanos Hispanos 217 175 189 274 258 265 287 263 274

Matemticas Blancos Afroamericanos Hispanos 235 208 212 279 250 259 312 286 292

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Ciencias Blancos Afroamericanos Hispanos 239 200 205 267 224 238 304 256 270

Nota: fluctan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de Nacional Assessment of Educacional Progress. En ellas, una puntuacin de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones bsicas en esa materia. Por ejemplo, una calificacin de 250 en lectura significa que puede buscar informacin especfica, relacionar ideas y hacer generalizaciones. En escritura, esa misma puntuacin indica que puede escribir respuestas claras y especficas en las tareas. En el caso de las matemticas, puede realizar las operaciones matemticas bsicas, mientras que los que obtienen una calificacin de 300 pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificacin de 250 significa que el estudiante posee un conocimiento general de las ciencias de la vida y de fsica; en cambio, una calificacin de 300 indica que puede evaluar la correccin de un procedimiento cientfico. FUENTE: Nacional Center for Education Startistics (1994)

La principal excepcin de los patrones de los estudiantes de las minoras tnicas la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compaeros angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemtico de habilidades espaciales y numricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asitico, que llegan a la escuela con poco conocimiento del ingls y de la cultura occidental, logran destacar en matemticas al cabo de breve tiempo (Caplan, Choyy Whitmore, 1992). El recuadro de investigacin 4.1 describe algunos factores que contribuyen al alto logro acadmico de estos estudiantes. Una de las principales limitaciones de la investigacin dedicada a las diferencias raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos tnicos. A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo homogneo de asiaticoamericanos. Adems, la investigacin indica que los inmigrante s recientes tienden a tener ms

La sobre y

investigacin las en las no

diferencias raciales tnicas habilidades cognoscitivas en los analiza la diferencia grupos se grandes tnicos en que a menudo registran discrepancias.

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xito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990). En algunos grupos tnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognoscitivas que los varones. Adems, en pocos trabajos de investigacin se han distinguido las diferencias tnicas y las de clase social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compaeros de clase baja. Posibles complicaciones La mayora de los investigadores piensan que los factores El desarrollo

socioeconmicos influyen profundamente en las diferencias tnicas del desempeo intelectual, Como vimos en el captulo 1, gran nmero de nios afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos ingresos, Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutricin, atencin mdica deficiente, apiamiento, baja escolaridad de sus padres y estrs crnico, Adems reciben una educacin menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se controlan las diferencias del entorno socioeconmico, se acortan las brechas de desempeo en las pruebas del IQ y de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo. Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media, los nios de grupos tnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no hablan ingls son los ms afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio ao detrs de los que slo hablan ingls en casa, En 1992, el U, S, Department of Education comunic que haba 2.3 millones de nios en edad escolar que tenian escaso dominio del ingls"; se prev que esa cifra se duplique en el ao 2020 Natriello, McDill y PalIas, 1990), Se estima que apenas una tercera parte de nios en edad escolar pertenecientes a grupos lingusticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener xito en la escuela (LaFontaine, 1987). Aun cuando los nios hablen ingls, a veces emplean patrones

cognoscitivo de los nios pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, desnutricin, cuidado la el deficiente de

de la salud y las condiciones apiamiento.

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lingiisticos de un grupo tnic, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores con consideran inaceptables. As, los negativos dobles se emplean comnmente en el dialecto de los negros. Como algunos dialectos se. consideran lingusticamente inferiores al habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la enseanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan problemas basndose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden ms a tratarlos en forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la auto estima y en la motivacin para aprender. La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Segn Shirley Brice Heath (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una respuesta obvia, amenos que vayan a castigar a su hijo. Adems, a los nios se les ensea a no hacer ni contestar' preguntas personales. Sin embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida" (De qu color es tu camisa?") o personales ("Dnde trabaja tu mam?"). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un problema de odo o de comprensin. Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo; es como si no oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en el vaco (pp. 107-108) Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el

comportamiento y en costumbres que pueden influir en el xito escolar de un nio proveniente de un grupo minoritario tnico. Estos nios (por ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes. A veces tambin se sienten incmodos cuando se les da un reconocimiento comunidades pblico de indios por sus logros individuales. no Algunas sus norteamericanos manifiestan

sentimientos a travs de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias culturales pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los

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pertenecientes a minoras tnicas, si el profesor o los compaeros Si los profesores de las juzgan inaceptables, inapropiadas o extraas sus conductas. mayoras las culturales pueden interpretan diferencias como ocasionar

inaceptables o raras, problemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos minoritarios. RECUADRO DE INVESTIGACIN 4.1 ASIATICOAMERICANOS Estn plenamente comprobadas las diferencias tnicas en el rendimiento y en el xito escolar. Uno de los descubrimientos ms interesantes en la literatura sobre el tema, refiere al relativamente alto desempeo acadmico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los ltimos 4 aos (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir prejuicio y la discriminacin raciales '(Sue 'y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Ms an, su rendimiento superior se observa durante la transicin a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994). A qu se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas de Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genticos, ni socioeconmicos (Sue y Okazaki, 1990). Ms bien, gran parte de la evidencia seala que los valores y las prcticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparacin con otros grupos tnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el xito en la vida depende del xito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Adems les ensean que el xito en la escuela se encuentra en sus manos. Todos los nios pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeo (Stevenson y Stigler, 1992). Ms importante an: dan mucha importancia a la orientacin, al logro a partir de la familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, Nakagawa, Takanishi y Jonson, 1990). Debido a las prcticas familiares de socializacin, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian mucho el xito acadmico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Tambin dedican ms tiempo a las tareas PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES tnicos

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escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisin que el resto de los estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995) Adems, tienden a creer que la nica forma de alcanzar el xito en la sociedad dominante del pas, es el xito acadmico, pagan un precio menos alto por su excelente desempeo que otros grupos, pues sufren menos depresin, ansiedad o estrs (Cristal y otros, 1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el xito en la escuela no les dar grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios, (Oghu, 1978).

Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minoras raciales y tnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la enseanza media. En general, a los nios que se les coloca en grupos con dficit de habilidades durante la primaria, permanecen en ellos durante la enseanza media. La investigacin indica que gran nmero de estudiantes de las minoras tnicas, entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos procedentes de las minoras por las siguientes razones (Oakes, 1985):

Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instruccin entre los grupos clasificados. por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades relacionadas con la solucin de problemas y con la formulacin de preguntas. En comparacin con las clases de habilidades ms altas, se hace ms hincapi en la memorizacin mecnica, en las destrezas bsicas y en las clases remediales para habilidades bajas. La enseanza orientada al pensamiento de orden superior tiende ms a impartirse en las clases de alta habilidad. A menudo, profesores con menos experiencia ensean en las clases, donde asisten estudiantes de habilidades bajas. Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su auto estima y motivacin Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos

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que los estudiantes pueden tomar en la enseanza media, lo cual a su vez influye en su eligibilidad para ingresar a la universidad. Ante los datos anteriores, no debe sorprendemos que el agrupamiento por habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o tnicos. Lamentablemente, al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y estmulo en la escuela; son asignados a grupos donde la enseanza suele ser ms deficiente y menos motivadora. En resumen, la mayor parte de los tericos piensan que el rendimiento deficiente de los estudiantes de las minoras tnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una combinacin de factores sociales y econmicos. Un excesivo nmero de ellos provienen de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escuelas sufren problemas acadmicos y de adaptacin porque predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantacin de los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orgenes tnicos, habr que introducir cambios en el programa de estudios, en la organizacin y en la cultura de las escuelas en las actitudes y creencias del personal docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseanza y se realiza la evaluacin. Al final del captulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos. Los culturas predominantes menudo colocados grupos habilidades sus nios no a son en de ms

provenientes de las

bajas, lo cual limita oportunidades educativas.

Diferencias sexuales en el rendimiento Visite una clase de fsica o de clculo de secundaria o de preparatoria y seguramente notar que hay ms alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el nmero de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayora de las personas afirman que esas diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa que los hombres son buenos en las tareas espaciales y de matemticas, mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. Existen

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diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser as, cundo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas estandarizadas de inteligencia se disean de modo que eliminen el prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntuaciones (Erody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas reas. En los primeros trabajos se registr una pequea ventaja de la mujer en las pruebas de habilidades verbales y del varn en las de habilidades espaciales y matemticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigacin actual indica que tambin se dan importantes diferencias en las habilidades cientficas entre ambos sexos.

Habilidades verbales En su libro clsico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido una de las generalizaciones ms arraigadas en el mbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez de la expresin oral hasta la comprensin de lectura. Esta opinin la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto. de desviacin estndar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una dcima desviacin estndar, lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las habilidades verbales. Ms an, los efectos sexuales varan poco en diversos grupos de edad. En conclusin, los investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).

Habilidades espaciales Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los sexos en el rendimiento en matemticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aqu algunos complejo, la capacidad ejemplos de tareas relacionadas con la de rotar objetos bidimensionales . solucin de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseo tridimensionales y la de razonar sobre la informacin presentada espacialmente Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados

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uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales, En una resea de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en las de habilidades desempeo espaciales. favorables Su a anlisis los revel,.que eran las ms diferencias varones

cuantificables en tareas concernientes a la rotacin mental de objetos bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas actividades.) En algunos estudios han detectado estas diferencias antes de la adolescencia. Sin embargo, los dato indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una dcima parte de la desviacin estndar. En opinin de los investigadores un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervencin instruccional (Linn y Hyde, 1989). Adems hay poca evidencia en favor de la suposicin de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotacin mental se relacionen con su rendimiento en matemticas y en ciencias.

Habilidades matemticas Las diferencias medidas entre los gneros respecto a las habilidades matemticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamoni 1990). En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de habilidades de clculo. No se han registrado diferencias; atribuibles al sexo en el conocimiento del lgebra y de las matemticas bsicas

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patron

Reactivo de rotacin mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas que muestran el patrn en una orientacin diferente.

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Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de razonamiento matemtico y de solucin de problemas (fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la brecha ha venido cerrndose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemticas para adolescentes mayores y adultos jvenes. Muchos de los primeros estudios en esta rea mostraron diferencias de .30 a .50 de desviacin estndar, mientras que los estudios actuales de proyeccin nacional indican diferencias menores a .15 de desviacin estndar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para las matemticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes acadmicas para las matemticas. .Algunos investigadores atribuyen esta anomala al contenido y al formato de la prueba que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante sealar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones ms altas, en matemticas de la primaria hasta la universidad (Ade1man, 1991; Kimball , 1989). Las mujeres obtienen calificaciones ms elevadas, incluso entre la poblacin muy dotada para matemticas, en que los varones generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la investigacin dedicada a las habilidades matemticas (Kimball, 1919). Habilidades para las ciencias Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 aos, los

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varones superan a las mujeres en fsica, en qumica, en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los resultados en biologa no son uniformes. En trminos generales, las diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones con desventajas econmicas que en la clase trabajadora o en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las mujeres en la ciencia; pero nada parece indicar que est cerrndose la brecha sexual. Una resea reciente de estudios de investigacin indica que los varones superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre lo que obtienen excelentes calificaciones (5 por ciento ms alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y novell, 1985)

Conclusiones sobre las diferencias sexuales

En han Es difcil sacar conclusiones slidas respecto a las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los sujetos, de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En ms reas han ido disminuyendo las diferencias. A juicio de algunos expertos, ms o menos en los prximos cinco aos posiblemente queden eliminadas por completo las brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemticas. La excepcin a este patrn lor constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo notables a partir de los ltimos aos de primaria.

la

generalidad venido las

de las asignaturas, disminuyendo diferencias sexuales, expertos algunos predicen

que desaparecern por completo en la prxima dcada.

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Aunque esta seccin se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alumnas superan a la mayora de los varones en tareas matemticas y algunos alumnos superan a la mayora de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las habilidades mentales de ambos sexos muestran ms semejanzas que discrepancias. Como lo expres un investigador del rea: "Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a partir de su sexo (Kimura, 1989). Explicaciones biolgicas A qu se deben las diferencias sexuales en las habilidades

cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biolgicas mencionan los niveles de hormonas y la organizacin del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen en el desempeo de ambos sexos en las tareas visuales espaciales. Por ejemplo, las altas concentraciones de andrgenos en la mujer se relacionan con mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en relacin con los efectos que la testosterona tiene en el nacimiento matemtico (Kimura, 1992). Adems, la investigacin reciente revela que las fluctuaciones mensuales del estrgeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989). Otra teora popular postula que el cerebro de la mujer est menos lateralizado que el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan acabo una serie especial de funciones (captulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el razonamiento verbales estn controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla la comprensin de las relaciones espaciales y la interpretacin de la informacin emocional. Las nuevas tecnologas permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres efectan distintas reas cognoscitivas. Monitorean adems los cambios del flujo sanguneo hacia varias reas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografa y de rotacin mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio

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izquierdo en las actividades ortogrficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta lateralizacin del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor las reas visualesespaciales especializadas. Seguramente se prolongar an ms tiempo la bsqueda de las causas biolgicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. Por ahora no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralizacin del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la bioqumica y fisologa mediante la intervencin instruccional, pueden eliminarse del las cerebro. Acaso la evidencia ms slida contra la teora biolgica es que, diferencias relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepcin espacial (Corner, Shackman y Serbin, 1978). Ms importante an si los factores biolgicos fueran la influencia ms importante en la habilidad, cabra suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es as. Tras una dcada de estudiar la posible influencia biolgica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la siguiente conclusin: "no hay evidencia indiscutible en favor de las explicaciones genticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales" (p. 53)

La biolgica en

explicacin de las el no

diferencias sexuales funcionamiento cognoscitivo explica por qu las diferencias no son evidentes el Explicaciones ambientales Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las La socializacin en temprano. durante desarrollo

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experiencias de socializacin de ambos sexos en contextos diversos. En el captulo 6 expondremos la investigacin dedicada a la socializacin en los papeles sexuales, proceso en que el nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la socializacin comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Desde muy pequeos, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y animales rellenos, muecas y juguetes de cocina a las hijas, Los padres norteamericanos reaccionan ms positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereotipados segn el sexo o realizan acciones de su sexo, Por ejemplo, adoptan una actitud ms positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan ms negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen ms su atencin o cuando les quitan los juguetes otros nios (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socializacin temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les aliente efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades espaciales, el razonamiento matemtico y la solucin de problemas; en cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Romney, 1991. En el captulo 6 volveremos a ocuparnos de la socializacin en los papeles sexuales entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al nio adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas. Por lo dems, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que s hijos obtengan un posgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria revelan que tienden ms a alentar a sus hijos que a sus hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseanza media de matemticas, qumica y fsica (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento' sus hijos en las matemticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990). Es evidente que la socializacin del sexo comienza en el hogar. Qu funcin cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades, intereses del alumno (Meece, 1987). En 1992, la American Association of Universf ty Women public un informe, los sexuales el nio papeles es el

proceso con el cual adquiere y se conocimientos, habilidades rasgos que consideran apropiados para su sexo.

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How School Shortchange Girls (cmo engaa la escuela a las mujeres), que sealaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992). Las mujeres constituyen la mayora del profesorado, pero estn subrepresentadas en los puestos administrativos. Adems, un mayor nmero de varones imparte las clases avanzadas de matemticas y de ciencias en secundaria y preparatorias. Estos patrones de personal les ensean a los alumnos quines pueden ser lderes y quines son buenos en matemticas o en ciencias. Las imgenes y los intereses del varn siguen estando sobrerepresentadose los programas de estudio, sobre todo en matemticas y en ciencias. Tambin. se manifiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y los materiales de los exmenes. En el aula, a los varones se les presta ms. atencin que a las mujeres, reforzando as la percepcin del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con grandes habilidades son las que reciben menos atencin en todos los grupos. Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores dirigen ms frecuentemente a los alumnos. Tambin esperan ms tiempo respuesta de ellos que de las alumnas y les dan retroalimentacin ms completa. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de matemticas y de ciencias. Aproximadamente 90 por ciento de las crticas que reciben las mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con el 50 por ciento de las crticas dirigidas a sus compaeros. Cuando: se critica a los hombres, a menudo se les dice que su desempeo insatisfactorio se debe a la falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres. Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas calificaciones en matemticas tienen mayores probabilidades que las mujeres, de que los asignen a los grupos de gran habilidad. Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombres realizan la actividad Las mujeres responden ms positivamente a un ambiente cooperativo que a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperacin y las actividades de colaboracin. Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad

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de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participacin de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hbitos de estudio. Como se observa en el anlisis anterior, los mensajes referentes a los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del nio. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de matemticas o de ciencias. La investigacin indica lo siguiente: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripcin a cursos, las diferencias sexuales del rendimiento en matemticas durante los ltimos aos de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan en cuenta las diferencias en la seleccin de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemticas y en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).

Qu puede hacer la escuela? En el ao 2020 dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar constituida por mujeres y minoras tnicas (Nacional Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estmulo y oportunidades ambos sexos sin que importe su origen tnico ni su condicin social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional. La mayora de los programas para la formacin magisterial ofrecen hoy cursos de educacin multicultural. En opinin de James Banks (1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen tnico, su sexo, su religin, su clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores grupales; para que todos los estudiantes puedan funcionar ms eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar por minoras constituida mujeres y tnicas,

hecho que obliga a la escuela a ofrecer una los nios. educacin igualitaria a todos

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internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la educacin multicultural vaya ms all del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Da de Accin de Gracias o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creacin de escuelas culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la organizacin de las escuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma en que se ensea y se evala actualmente al alumnado. La figura 4.14 contiene ocho caractersticas de las escuelas multiculturales propuestas por Banks (1994). Es evidente que la implantacin de estos programas requiere un compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela, Dan buenos resultados los programas multiculturales? Basndose en un anlisis de dos dcadas investigacin, Roland Tharp (1989) lleg a la siguiente conclusin: "Cuando la escuela cambie, tambin cambiarn las experiencias de los nios y su rendimiento (p. 349). 1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas Figura 4.14 expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes. Tambin les dan un trato respetuoso y amistoso. 2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de varios grupos tnicos y culturales, as como ambos sexos. 3. Los estilos de enseanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de aprendizaje del alumnado. 4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los alumnos y sus dialectos. 5. Los materiales didcticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y tnicos. 6. Los mtodos de evaluacin y de exmenes que se aplican en la escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los estudiantes negros estn representados proporcionalmente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados. 7. La cultura escolar refleja la diversidad tnica y cultural. 8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios grupos raciales, tnicos y Ocho caractersticas de las escuelas multiculturales FUENTE: Banks (1984)

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lingsticos, adems de que les ayudan a fijar metas realistas y a cumplirlas. RESUMEN DEL CAPTULO

1. Las teoras del procesamiento de informacin y las de la inteligencia contribuyen a


especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del nio para codificar, guardar y recuperar informacin; por su parte, las segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del nio dentro de los grupos de edad.

2. De acuerdo con las teoras de la informacin, se producen importantes cambios evolutivos


en los procesos atencionales del nio, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento meta cognoscitivo. A medida que el nio madura, usa ms selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atencin y de aprendizaje. Puede, pues, recordar cantidades ms grandes de informacin durante periodos ms prolongados .

3. La atencin es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestin. A


medida que los nios se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulacin, para utilizar su atencin selectiva y estratgicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales.

4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa


preescolar, el nio puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En los primeros y ltimos aos de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria para codificar informacin desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego las de organizacin y de elaboracin.

5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La


primera consiste en reconocer. un sugerencias ni pistas estmulo y la segunda es recordarlo sin informacin, que faciliten su evocacin. Con el desarrollo los nios pueden

recordar informacin con menos sugerencias o seales. Tambin buscan en su memoria de una manera ms sistemtica, selectiva y estratgica.

6. El conocimiento actual del nio puede influir en los procesos de la atencin y de la


memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos muy integrados producen un procesamiento ms.,rpido de la informacin, un uso ms eficiente de las estrategias de codificacin y un uso ms adecuado de los recursos

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cognoscitivos.

7. La meta cognicin es el conocimiento y la comprensin que el nio tiene de sus procesos


del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede recordar tiene lmites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la informacin. Los nios se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de aprendizaje.

8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la


adquisicin del aprendizaje autorregulado. ste permite a los sujetos planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el nio muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensin y el monitoreo siguen aprendindose hasta bien entrada la adolescencia.

9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisicin de las


habilidades relacionadas con el procesamiento de informacin, la investigacin muestra que rara vez se ensean las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar informacin respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cundo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje.

10.

En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas

del nio. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del nio para utilizar informacin en formas nuevas o su potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instruccin en casa o en la escuela.

11.

No hay una definicin de la inteligencia aceptada por todos. Algunos tericos han

propuesto que represente una capacidad intelectual de ndole global o general; otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto.

12.

Una puntuacin del IQ es una estimacin de las habilidades cognoscitivas del nio en

relacin con-otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una medida de cuanto varan en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribucin normal, la mayora de las puntuaciones caen dentro de una desviacin estndar por arriba o por debajo de la media.

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13.

Las pruebas de IQ no son igualmente vlidas para todos los nios. Para obtener

buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los nios han de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a nios provenientes de varios ambientes tnicos, socioeconmicos y lingsticos.

14.

A medida que el nio va desarrollndose, aumenta la estabilidad de su IQ En los aos

intermedios de la niez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos nios fluctan hasta 20 y 30 puntos entre los 2 y 17 aos de edad.

15.

Los estudios de los gemelos biolgicos son una fuente importante de informacin

sobre la influencia que los factores genticos y ambientales tienen en la inteligencia. En genera han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una proporcin puede atribuirse a factores genticos. Pero resulta muy difcil distinguir los factores genticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cmo interactan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quiz los genes establecen los lmites superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podra explicar las variaciones del desarrollo en ese rango.

16.

Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La

investigacin indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulacin y los materiales apropiados; cuando alientan la exploracin y la curiosidad; cuando crean una atmsfera familiar afectuosa, sensible y de apoyo. Ya ms avanzado el desarrollo, los padres no slo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que adems intervienen activamente en la instruccin de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigacin de varios grupos tnicos y socioeconmicos.

17.

La intervencin temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un

ambiente familiar pobre. Los nios que participan en el programa Head Start tienden ms a conseguir importantes aumentos en el IQ a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendimiento acadmico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la preparatoria y asistir a la universidad ms que los grupos similares de nios que no fueron inscritos en el programa. La evidencia: indica que las intervenciones ms tempranas y prolongadas influyen ms en el funcionamiento intelectual del nio, pero estos programas son costosos y no estn disponibles para todos.

18.

La instruccin formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el

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desarrollo intelectual. Los nios que comienzan la escuela a edad temprana permanecen ms tiempo en ella y obtienen puntuaciones ms altas en el IQ Segn los tericos, la instruccin incide en ellas porque las escuelas .ensean el tipo de informacin y las habilidades que necesita el nio para dar un buen desempeo en las pruebas de inteligencia. Como en stos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del funcionamiento intelectual innato.

19.

La investigacin muestra que los nios de varios grupos tnicos y raciales, con

excepcin de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho ms bajas que los angloamericanos prcticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia de que las diferencias tnicas en el rendimiento han venido estrechndose, pero siguen siendo grandes.

20.

La mayora de los investigadores piensan que las diferencias tnicas en las

puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeo se deben a factores sociales y econmicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconmico, se reducen las diferencias del desempeo aunque no desaparecen por completo. He aqu algunos factores que contribuyen al desempeo ms bajo de las minoras tnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que favorece a los estudiantes blancos de clase media y los sistemas de niveles aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los nios provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.

21.

En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los

estudiantes son menos evidencias hoy que hace 20 aos. Son pequeas en las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemticas; pero siguen siendo grandes en las de las habilidades cientficas. La mayora de los investigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran ms semejanzas que diferencias.

22.

Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se

centran en los factores biolgicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de las hormonas y de la organizacin del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso la mayora de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de socializacin del nio. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente en la familia, alentndolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La investigacin ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende reproducir las desigualdades sociales que se observa en la sociedad.

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23.

Es necesario que las escuelas se esmeren ms por crear ambientes de aprendizaje que

ofrezcan igual recursos, estmulos y oportunidades a nios y nias provenientes de todos los medios. Los programas de educacin multicultural estn diseados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radical en el programa de estudios, en la organizacin y cultura de las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se ensea y evala actualmente al alumnado.

ACTIVIDADES

1. A menudo se emplea una prueba de retencin de dgitos para evaluar los procesos de
memoria de los nios. Con la lista anexa de dgitos, administre una prueba a cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 aos). Presente cada dgito a intervalos aproximados de 1 segundo. Comience con la lnea 1 y luego suba hasta que el sujeto recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el nmero de dgitos que la persona puede recordar correctamente. Si entrevista a nios en la escuela, necesitar el permiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las siguientes preguntas: a) hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?, cmo eran las diferencias observadas?; b) a qu se deben?, qu otro factor podra explicarlas?; c) de qu manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria? Prueba de retencin de dgitos' 1. 3 2. 5 - 9 3. 1 - 6 - 8 4. 2 - 4 - 7 - O 5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8 6. 9 - 4 - 3 - 7 - 8 - 5 7. 1 - 2 - 6 - 3 ~7 - 9 - O 8. 7 - 5 - 1 - 8 - 6 - 2 - 4 - 9 Nmero correcto

2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un


alumno de los ltimos aos de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hgales las siguientes preguntas: a) Hblame del ltimo examen que realizaste en el grupo. b) Qu resultado obtuviste?

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c) Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?

d) Si no entendas un problema o pregunta,qu hiciste? e) Hiciste algo. especial antes de entregar el examen?. Una vez acabados los datos de la entrevista compare las respuestas de sus alumnos. Hubo diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas Cmo fueron las-diferencias? A qu podran deberse? De qu manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje?

3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las observe, anote lo siguiente: a) Describa la enseanza del profesor en relacin con una estrategia con que los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aqu algunos ejemplos: leer detenidamente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior, aplicar una habilidad matemtica o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayuda a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plano, organizar las ideas, tomar apuntes, etctera. b) Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejemplo, lo que pretende lograr). c) Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observacin, conteste las siguientes preguntas: Qu tipo de enseanza de estrategias ofrece cada profesor? Cmo difiere la enseanza entre las asignaturas o los grados? Con qu frecuencia explica el profesor los motivos del uso de una estrategia en particular? De qu manera este ejercicio le ayud a entender las formas en que los profesores facilitan la adquisicin de las estrategias de aprendizaje en la escuela?

4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden
influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero, examine cmo se representa a las mujeres y a las minoras en los libros que haya seleccionado. Quines son los personajes principales? Quines aparecen en las ilustraciones? En seguida analice las caractersticas de las mujeres y de las minoras. Son los varones fuertes y activos, dbiles y pasivas las mujeres? Se presenta a los miembros de las minoras tnicas como lderes e individuos competentes? Describa los papeles y ocupaciones de los personajes. En su opinin, son atractivos los libros para las mujeres y las minoras? Fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? Qu hara

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como profesor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales del programa de estudios?

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BLOQUE III EL PAPEL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIOS


HACIA UN CURRCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIN GENERAL* Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopfer

prestando

medida que avanzan los aos

noventa, los educadores reflexivos de todas partes del mundo estn atencin a la importancia de

educativo. Y durante todo ese tiempo este ideal le ha sido esquivo a demasiados alumnos en demasiadas escuelas. Pero las investigaciones recientes proporcionan una nueva perspectiva sobre cmo aprende a pensar la gente. La persecucin de estas nuevas ideas puede proporcionar la base para futuras prcticas educativas que pueden ayudar a los alumnos a volverse expertos en el pensamiento. Una de las ideas ms significativas que surge de las que recientes investigaciones hemos sobre el pensamiento es que los procesos psquicos habitualmente asociado con el pensamiento no estn limitados a alguna etapa avanzada o de "nivel superior" del desarrollo psquico. Por el contrario, "las habilidades de

desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos a travs de sus experiencias escolares. Estamos presenciando el crecimiento de un notable consenso acerca de que el logro de alfabetizacin bsica, aunque obviamente necesario, no es objetivo suficiente, y que los alumnos tienen derecho a esperar ms de la educacin primaria y secundaria. Los graduados no slo deben tener la informacin sino que tambin deben ser pensadores competentes. El objetivo de que los alumnos se conviertan en pensadores competentes ha sido durante mucho tiempo un ideal

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pensamiento" vinculadas con estn el ntimamente exitoso
(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicologa cognitiva y educacin), pp. 15-30.

aprendizaje

incluso de los niveles ms elementales de la lectura, matemtica y otras materias. La investigacin cognitiva sobre el aprendizaje de habilidades bsicas como la lectura y la aritmtica revela que el cultivo de los aspectos claves de estos procesos de pensamiento puede y debe ser parte intrnseca de la buena enseanza desde el comienzo de la escuela. El pensamiento debe ocupar todo el curriculum escolar, para todos los alumnos, desde los primeros grados. Este texto se ocupa del Curriculum para Desarrollar el Pensamiento. Este curriculum no es un curso que se pueda agregar a un programa cargado de cosas "cuando haya tiempo". No es un programa que comience despus de que se hayan dominado las cosas "bsicas".Y no es un programa reservado para una minora de alumnos, como, por ejemplo, los ms dotados.

El

Curriculum

para

Desarrollar

el

Pensamiento pretende que se comprenda que todo aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capacidad de pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo el programa educativo revitalizado debe para ser que reconcebido el y pensamiento

invada las vidas de los alumnos desde el jardn de infantes en adelante, en las clases de matemtica y en las de historia, en la lectura y en la ciencia, en la composicin y en el arte, en la educacin vocacional y en la educacin especial. LA PSICOLOGA Y LA PRCTICA EDUCATIVA Todos los captulos de este libro estn inspirados en las investigaciones ms recientes de la psicologa cognitiva y los campos con ella relacionados. La psicologa cognitiva actual puede no resultar familiar para los educadores con ms de uno o dos decenios educativa. Durante muchos aos, la prctica educativa dominante estuvo inspirada por una psicologa del aprendizaje que slo conviva de manera incmoda con la psique o el pensamiento. Derivada de principios asociacionistas o conductistas, tomaba al aprendizaje de cientos como una y acumulacin dividirse en conocimientos de de experiencia en psicologa

habilidades. Estos conocimientos podan componentes


* En Curriculum y cognicin, Miguel Wald

("asociaciones", en la jerga tcnica) que

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deban colocarse en las cabezas de los alumnos a travs de las prcticas y de recompensas adecuadas. Las teoras de la organizacin del aula, el diseo de libros de texto y la organizacin de la prctica fluan, todas, a partir de este supuesto bsico. Los sucesivos refinamientos de la psicologa conductista, educacional asociacionista niveles y de reconociendo ofreci un retrato del nio "natural" como cientfico tratando de darle sentido al mundo y del aprendizaje verdadero como construccin de ideas, no como memorizacin de la informacin en las formas dadas por los docentes o los textos. Los psiclogos una crtica en por de la Gestalt Max a los y a la las plantearon desempeo comprensin procedimientos incapacidad tacin Sin difciles de para los similar; la

Wertheimer, por ejemplo, mostr que el prctico de escuela qu menudo enmascaraba el fracaso en la funcionaban adaptarse

complejidad y dificultad en el conocimiento y las habilidades que se deban aprender, propusieron pliamente jerarquas conocidas de objetivos o de formas de aprendizaje, como las amjerarquas Benjamn Bloom y Robert Gagn (Bloom, 1954, 1964; Gagn, 1974). La resolucin de problemas y otras actividades reconocibles como pensamiento tomaron su lugar al tope de estas jerarquas, que ayudaron a mantener viva la idea de que la educacin consista en algo ms que la adquisicin de cuerpos de hechos y asociaciones. Pero estas teoras aislaban al pensamiento y la resolucin de problemas de las actividades principales, lo "bsico" o "fundamental", del aprendizaje. El pensamiento y el razonamiento no se convertan as en el corazn de la educacin sino en corolarios deseables, que muchos alumnos jams alcanzaban. Hubo, por supuesto, quienes se opusieron a la visin dominante. Por ejemplo, Jean Piaget y sus discpulos han sostenido durante ms de no 50 aos es que el la conocimiento memorizacin adquirido mediante

modificaciones en la forma de presenproblemas estas en (Wertheimer, crticas un eran 1945/1959). embargo, de adoptar programa

organizado para desempeo prctico y demostraciones de pericia en las pruebas escolares. Una razn era que las teoras piagetianas y gestlticas del pensamiento parecan negar la importancia y plantear Esto del el se conocimiento al margen especfico del en

cultivo de las habilidades de pensamiento aprendizaje. las evidencia dificultades

experimentadas por los educadores para adoptar la teora piagetana incluso en las reas en las la que infancia tena su mayor y la influencia: temprana

educacin en ciencias. En cuanto a la infancia temprana, la teora piagetiana subrayaba la necesidad de que los nios desarrollaran la comprensin a travs de sus propias actividades constructivas y a su propio ritmo evolutivo natural. No era

verdadero

conocimiento que pueda utilizarse (por ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos

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simple (y nunca se logr plenamente) resolver cmo incorporar la enseanza de conocimientos importantes (el principio alfabtico ejemplo, aplicado o los a la lectura, por conceptos aritmticos que los nios puedan hacer su trabajo natural, como pareca implicar con frecuencia la teora piagetiana. En cambio, los investigadores en educacin cognitiva estn desarrollando un nuevo cuerpo de teora educativa basado en supuestos constructivistas, autorregulados, acerca de la naturaleza del aprendizaje. Esta teora educativa se ocupa de todas las cuestiones tradicionales cmo de la la enseanza: prctica cmo y la presentar y secuenciar la informacin, organizar realimentacin, cmo motivar a los alumnos, cmo integrar las actividades de laboratorio con otras formas de aprendizaje, cmo evaluar el aprendizaje. Pero cada una de estas cuestiones se encara de manera diferente que en la teora educativa tradicional, ya que se da por sentado que el objetivo de todas estas actividades nutrir las educativas propias es estimular y de elaboraciones del

fundamentales) dentro de las restricciones de un programa que fundamentalmente recelaba de todos los intentos de ensear directamente. En la educacin en ciencias, la interpretacin piagetiana llevaba a un nfasis mayor en los laboratorios activos y las habilidades gua de proceso, con pero el resultaban difciles de integrar (bajo la exclusiva piagetiana) conocimiento cientfico sobre el que tena que darse el razonamiento. La teora cognitiva moderna resuelve este conflicto. Ofrece una perspectiva aprendizaje centrada en el pensamiento y el significado, aunque insiste en un papel central para el conocimiento y la enseanza. Los cientficos cognitivos de hoy comparten con los piagetianos una visin constructivista del aprendizaje y afirman que las personas no son registros de informacin sino constructores de estructuras de conocimiento. Saber algo no es sencillamente haber recibido la informacin interpretado sino y tambin haberla con otros relacionado

conocimientos psquicas de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad para controlar y guiar su propio aprendizaje y pensamiento. cognitiva El pensamiento as que la y el aprendizaje se funden en la perspectiva actual, teora educativa cognitiva tiene que ver, desde su propia esencia, con el Curriculum para Desarrollar el Pensamiento. ALGUNAS CUESTIONES CENTRALES Este libro se ocupa de varios aspectos de la teora de la enseanza cognitiva para el Curriculum Pensamiento. para Ms Desarrollar que tratar el el

conocimientos. Ser experto no es slo saber cmo desempear una accin sino tambin cundo desempearla y adaptar el desempeo a las diversas circunstancias. La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que los educadores se hagan a un lado para

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pensamiento como parte separada del curriculum, analiza cmo los temas tradicionales de las escuelas primaria y secundaria pueden ensearse en formas que impliquen elaboracin mental y autorregulacin. El pensamiento llena al curriculum que estos autores proponen y analizan. Antes de introducir cada captulo, analizaremos aqu algunos temas comunes de la teora cognitiva educacional que se repiten en todo el libro. LA IMPORTANCIA BSICA DEL tan bien como los adultos, o mejor que ellos, en tareas que dependen de ese conocimiento. Por ejemplo, en un estudio realizado por Michelene Chi, nios de 10 aos de edad que jugaron un torneo de ajedrez superaron a los adultos en su capacidad para recordar posiciones en el tablero despus de mirarlo durante muy poco tiempo. No se trataba de nios excepcionalmente inteligentes. Cuando se les pidi que de los recordaran trebejes que posiciones vez de pudieran azarosas posiciones CONOCIMIENTO Las investigaciones cognitivas recientes nos ensean a respetar al conocimiento y la pericia. Muchos estudios van demostrando que los expertos en un tema razonan ms poderosamente sobre ese tema y aprenden nuevas cosas relacionadas con l con mayor facilidad que la que tienen para desenvolverse en otros temas. Esto sucede con la ciencia, la matemtica, habilidades las ciencias y polticas, en todos las los tcnicas (en

razonables

generarse en las partidas) su desempeo se redujo hasta niveles normales, de cinco o seis tems. Su conocimiento del ajedrez era lo que produca superior un (Chi, desempeo 1978). La memorstico

pericia es, por supuesto, relativa. Un "experto" de 10 aos de edad en una clase de historia no sabe tanta historia como un estudiante universitario avanzado de ese campo. Pero el nio de 10 aos que sabe algo de los principios bsicos del gobierno representativo est en una posicin mucho mejor para interpretar sobre (y, en consecuencia, aprender y recordar) nueva informacin acontecimientos cruciales de la historia de los Estados Unidos que un nio que no posea este conocimiento. Un principio por la lo fundamental tanto, es de que la el Sin cognicin, aprendizaje embargo,

campos. Aprendemos con mayor facilidad cuando ya sabemos lo suficiente como para tener principios de organizacin que podemos usar para interpretar y elaborar la nueva informacin. La pericia tiende a aumentar con la edad, porque con el tiempo adquirimos ms conocimientos. Estos conocimientos, y no slo la mayor madurez, ayudan a los adultos a aprender ms cosas con ms facilidad. Cuando los nios adquieren niveles inusuales de conocimiento, sin embargo, con frecuencia se desempean

requiere

conocimiento.

investigacin

cognitiva

tambin muestra que el conocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumnos. Antes de que el conocimiento se

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vuelva interpretar verdaderamente que puede nuevas generativo usarse para resolver del Curriculum para Desarrollar el

(conocimiento

Pensamiento, en el que los conceptos operan continuamente en contextos de razonamiento y resolucin de problemas. Varios captulos de este libro (especialmente los de Palincsar y Brown, Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cmo los temas escolares la comunes pueden de para el de convertirse en los sitios fundamentales en donde desarrollar del el partes. resolucin problemas y el razonamiento. En esta perspectiva Desarrollar en todas Curriculum Pensamiento, Las habilidades

situaciones,

problemas, pensar y razonar, y aprender), los alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, en examinar relacin Los la con nueva otra se informacin de

informacin y construir nuevas estructuras conocimiento. educadores enfrentan as con un problema crucial: cmo ayudar a los alumnos a iniciarse en el desarrollo de su base de conocimientos generativos para que puedan aprender fcilmente y de manera independiente en el futuro. Varios de los captulos de este volumen encaran este problema directamente. Por ejemplo, Berck, Minstrell, Larkin y Chabay, y Kaplan Yamamoto y Ginsburg analizan el problema. Ninguno de los autores dice que el mero comentar a los alumnos los principios o conceptos generativos. fundamentales tiles que y los Para se proporcione verdaderos conocimiento conocimientos

pensamiento llena todo el curriculum. Est pensamiento y los contenidos temticos se unen tempranamente en la educacin e invaden toda la enseanza. No hay que elegir entre enfatizar los contenidos o las habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin el otro. El Currculum une en para al Desarrollar contenido partes. y el la

Pensamiento ambos estn

habilidad de manera tan estrecha que todas Esto significa que las habilidades aprendidas en una materia se "transferirn" a otras? Quiz. No es posible responder a esta pregunta a partir de las investigaciones actuales. Las investigaciones sobre la transferencia no han analizado los efectos de la enseanza que combina la prctica en el pensamiento sino con contenidos los efectos generativos, slo

conceptos esenciales y las estructuras de organizativas vuelvan generativas hay que evocarlas una y otra vez como formas de vincular, interpretar y explicar la nueva informacin.

LA UNIN DE LA HABILIDAD Y EL CONTENIDO EN EL CURRCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO Ensear habilidades usando de los conceptos al mismo

separados de una cosa o de la otra. Pero la prctica educativa no necesita esperar una respuesta a la pregunta sobre la transferencia antes de seguir adelante con

generativamente es ensear contenidos y pensamiento tiempo. ste es el verdadero significado

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el Currculum en para todas Desarrollar las el necesitaba ms que sugerirles a los

Pensamiento. La decisin de ejercitar el pensamiento materias significa que, aun sin la transferencia, los alumnos habrn adquirido habilidades de pensamiento de muchos tipos, tiles en muchos campos ser del un aprendizaje. beneficio La transferencia, si podemos hallar formas de producirla, adicional bienvenido. Pero aun sin ella (o con una transferencia limitada) el Currculum para Desarrollar el Pensamiento puede ser un xito.

alumnos retardados que el ensayo u otra estrategia les ayudaran, para que los utilizaran con xito (por ejemplo, Belmont, Butterfield y Ferreti, 1982). Esto tena que significar que los alumnos posean las habilidades de memorizacin pero no las usaban. Las investigaciones posteriores,

ampliadas a habilidades ms complejas tales como la comprensin de la lectura, confirmaron la idea inicial de que la adquisicin de habilidades y estrategias no convertira a una persona en un lector, escritor, resolvedor de problemas o

LA UNIN DE LA COGNICIN Y LA MOTIVACIN EN EL CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO El Curriculum de para Desarrollar y el del

pensador competente, sin importar cunto dominio adquiriera de ellas. Tambin haba que desarrollar el hbito o la disposicin a usar las habilidades y estrategias y el conocimiento de cundo eran aplicables. []. Palincsar y Brown, analizando la lectura, subrayan la importancia de la autorregulacin: estrategias para aclarar propsitos, activar el conocimiento de base, asignar atencin a los contenidos fundamentales, hacer deducciones, etctera. En todo el captulo, que la enfatizan motivacin debe de de la la que para todas la estas estrategias implican trabajo intensivo y actividad parte de las esforzada integrante habilidades analizando varias mismas considerase enseanza lectura. de

Pensamiento no slo debe ocuparse de las habilidades enseanza conocimiento sino tambin del desarrollo de la motivacin para su uso. Muchas investigaciones recientes sugieren que los buenos pensadores y solucionadores de problemas difieren de los malos no tanto en las habilidades que poseen como en su tendencia a usarlas. Las investigaciones tempranas sobre metacognicin se centraban en habilidades simples como el ensayo y otras estrategias Varios normales para la memorizacin. diferan de los investigadores en que no

descubrieron que los nios retardados utilizaban estas habilidades cuando se les daban tareas de memorizacin. Pero, para su sorpresa inicial, estos investigadores descubrieron que con frecuencia no se

Schoenfeld, problemas de la

resolucin de

matemticos, reitera este tema. Describe estrategias que son resolucin para problemas que deben adquirirse (no las relevantes

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lectura), pero tambin subraya que un aspecto importante de la tarea del docente consiste en ayudar a los nios a aceptar el desafo, a construir un aula donde el encarar lo no familiar no resulte demasiado amenazador y ayudar a los nios a que quieran resolver problemas matemticos a pesar del esfuerzo y, quiz, de las dificultades que impliquen. Larkin y Chabay destacan la importancia de la motivacin para el aprendizaje de ciencias: la motivacin intrnseca de los contenidos de la enseanza ms que las recompensas o castigos externos a ellas. El de hecho de que el acento en la un motivacin inunda los escritos de un grupo investigadores cognitivos marca cambio importante en las concepciones del aprendizaje y el pensamiento. Durante muchos decenios, las investigaciones sobre motivacin separadamente se de han las realizado investigaciones que la motivacin es parte integrante de sus preocupaciones, estn los psiclogos sociales que ahora consideran a los procesos cognitivos parte integrante de la motivacin. Por ejemplo, Dweck y Elliott son psiclogos sociales que han analizado la motivacin que sobre de la la los alumnos en est Segn situaciones de estudio y evaluacin (1983). Hallaron alumnos motivacin inteligencia. ntimamente ligada a las ideas de los Dweck y Elliot, si los alumnos piensan que la inteligencia es una entidad, algo fijo que uno tiene o no tiene, estn motivados para demostrar casos, carecen para su inteligencia el en hecho mediante de que no desempeos correctos o, en el peor de los ocultar de inteligencia

comprometindose

desempeos

incorrectos. Pero si los alumnos piensan que la inteligencia es algo que crece y se desarrolla mediante el uso con el paso del tiempo, estn motivados para aceptar o incluso encontrar desafos a los que consideran ocasiones para desarrollar su inteligencia. Estos alumnos, cuando se enfrentan con una dificultad inicial, intentan reformular el problema, hallar elementos que puedan manejar y usar lo que ya saben para encontrar una solucin. Este tipo de actividades, como demuestra este texto, son la materia misma del pensamiento y la resolucin de problemas tales como los definen los investigadores cognitivos.

sobre el aprendizaje y la cognicin. En psicologa, la motivacin fue el dominio de los psiclogos sociales, que no se interesaban por lo que se aprenda; slo les importaba cunto esfuerzo o atencin se empleaba en determinada tarea. Los psiclogos estudiaban experimentales el o cognitivos y el aprendizaje

pensamiento, y tendan a pensar en la motivacin como un motor necesario para iniciar y mantener la actividad psquica, pero no como algo directamente implicado en el pensamiento mismo. Esas visiones dicotmicas estn empezando a desaparecer. Junto a los estudiosos de la cognicin que consideran

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Este proceso (analizado en este texto por Palincsar y Brown, Schoenfeld y Minstrell) abre actividades mentales normalmente LA CONFORMACIN PARA EL PAPEL DE DE EL LAS ocultas a la inspeccin de los alumnos. Otra posibilidad es que, entre varios, los alumnos pueden construir un andamiaje de desempeos complicados. Uno hace parte de la tarea que un y, alumno trabajando no podra puede o cooperativamente, todos pueden llegar a soluciones durante ayudar Pero, el a alcanzar solo. Adems, la crtica mutua trabajo refinar los compartido conocimientos el DISPOSICIONES PENSAMIENTO:

COMUNIDADES SOCIALES La redefinicin de la cognicin para que incluya la motivacin apunta a otro aspecto importante de las ideas sobre cmo pueden ensearse las habilidades de pensamiento. La reciente resea de Lauren Resnick de los programas diseados para ensear habilidades cognitivas de nivel superior (1987) observaba que la mayora de los programas y de de exitosos indicaba de actividades cooperativas de resolucin de problemas los construccin estos significados. Esto era destacable porque diseadores programas con mayormente haban comenzado

habilidades individuales. fundamentalmente, mbito social puede permitir a los alumnos saber que todos los elementos del pensamiento crtico ensayo (interpretacin, de posibilidades, interrogacin, demanda de

justificaciones racionales) son socialmente valiosos. El mbito social puede ayudar a conformar una disposicin para comprometerse en el pensamiento. No hay muchas investigaciones sobre cmo se socializan las disposiciones intelectuales, pero sabemos cmo se desarrollan otras caractersticas, como la agresividad, la independencia gneros. Por caractersticas, o la identificacin con esperar de que analoga podemos estas

definiciones puramente individuales de qu estaban tratando de ensear y haban llegado a la necesidad de interaccin social ms a travs del ensayo y el error pedaggico que de anlisis tericos. A qu obedece este descubrimiento? Qu papel puede desempear la participacin social en el desarrollo de las habilidades de pensamiento? Una posibilidad obvia es que el mbito social ofrece ocasiones para modelar estrategias de pensamiento expertos tambin) (a eficaces. menudo Los el pensadores avanzados

surjan disposiciones intelectuales de la participacin a largo plazo en comunidades sociales que establezcan expectativas para ciertos tipos de conducta. A travs de la participacin en comunidades, los alumnos llegaran a esperar pensar todo el tiempo y a verse a s mismos como capaces y hasta obligados a comprometerse en anlisis

docente, pero a veces los alumnos ms pueden mostrar formas deseables de atacar los problemas, analizar textos o construir argumentos.

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crticos y en la resolucin de problemas. Aqu hay, entonces, otro argumento para ensear materias las habilidades la bsicas y y la las el la como ocasiones elaboracin toda para no haba problemas sobre cmo aplicar habilidades abstractas o cmo relacionar los estudios tericos con las actividades prcticas ni exista la tentacin de sustituir la experiencia en el uso real de ellas. Las nuevas condiciones de trabajo y el mucho mayor valor que otorgamos hoya la competencia intelectual hacen que el apprenticeship tradicional ya no resulte una forma tan til de educacin; sin embargo, parece posible incorporar en la escuela muchas de las caractersticas que hacan tan eficiente a ese apprenticeship. Collins, Brown y Newman (1989) sugieren que las escuelas podran organizar es decir, apprenticeships cognitivos; las habilidades por la conversacin acerca de

pensamiento, interpretacin

durante

etapa

escolar. Es una forma probable, quiz la nica, de conformar disposiciones para el pensamiento. LOS "APRENDICES COGNITIVOS": UN NUEVO DESAFO La idea de configurar disposiciones para el aprendizaje apunta a otro tema de reciente investigacin cognitiva: el poder aprender a travs de lo que en ingls se denomina apprenticeship. La escuela como institucin a la que se le confa la enseanza de la mayor parte de lo que se espera que aprendan los nios es un fenmeno relativamente reciente. Recin en el siglo XIX surgi la idea de que podra ser conveniente que todos los nios asistieran a la escuela, al menos durante un tiempo. Y no fue hasta bien entrado el siglo XX que llegamos a convencernos de que todos deberan estar en la escuela durante la adolescencia o que la escuela poda ocuparse de la responsabilidad primaria de preparar a los nios para la vida. En las generaciones anteriores, se esperaba que la gente hiciera la mayor parte de su aprendizaje en los mbitos en los que ejerceran sus habilidades: en las familias o en apprenticeships. Pese a las grandes limitaciones, los apprenticeships tenan ciertas ventajas sobre las escuelas. La ms importante era que como el aprendizaje tena lugar en el contexto real de trabajo,

podran buscar maneras de hacer que sus alumnos participaran en un trabajo mental disciplinado y productivo as como en otra poca participaban en oficios. Hay aqu un insight profundo, que lleva nuestra atencin desde el problema del educador tradicional de cmo construir lecciones que enseen cmo habilidades crear o conocimientos de trabajo de especficos haca el nuevo problema de ambientes sean cognitivos que capaces

proporcionar verdaderas experiencias de aprendices a los alumnos ms jvenes. Qu En una se primer necesitara lugar, el para para crear apprenticeships cognitivos en la escuela? apprenticeship un pblico cognitivo requiere una tarea real: escribir composicin interesado y no slo para el docente que califica, leer un texto que exija cierto

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trabajo de comprensin, fsico que explorar no un est eficientes con las que pueden evaluar sus propios esfuerzos. Cuando el trabajo que se ha de realizar es ms cognitivo que manual, se debe prestar especial atencin a hacer manifiestas las actividades psquicas. [ ... ] Schoenfeld describe cmo las actividades usualmente ocultas de la resolucin de problemas pueden hacerse visibles en una clase de matemtica. Hu describe procesos similares para hacer evidentes las actividades mentales para la escritura. Los dems autores tambin ofrecen ejemplos de cmo puede hacerse manifiesto el trabajo real del pensamiento para el aprendiz cognitivo.

fenmeno

adecuadamente explicado por un concepto actual o resolver un problema de matemtica que se resista a los intentos de solucin iniciales. En segundo lugar, el apprenticeship cognitivo implica prctica contextualizada de tareas, no ejercicios sobre las habilidades componentes que han sido extrados de los contextos en los que se les ha de utilizar. menos En los apprenticeships producen los que de tradicionales, objetos pero los aprendices

complejos tiempo

producirn cuando sean ms expertos, pasan poco practicando habilidades discretas. En la escuela, los aprendices cognitivos podran trabajar ms en la escritura de composiciones ms breves de las que harn ms adelante, pero no pasaran mucho tiempo en ejercicios de uso de la lengua o en la bsqueda de sinnimos o antnimos. De manera similar, no haran ejercicios de separacin de hechos y opiniones sino que encararan participacin tareas en de anlisis de argumentos sobre temas particulares o de debates; ambas actividades podran involucrarlos en una versin contextualizada de la elaboracin de En informacin tercer confiable lugar, de los en una comunicacin. aprendices muchas a otros cognitivos oportunidades necesitan observar

BIBLIOGRAFA Belmont, J. M., E. C. Butterfield y R. P. Ferretti (1982), "To en Much Secure D. K. Can Transfer ofTraining,lnstruct SelfManagement How and Skills", How Be Detterman y R.J. Stenberg (eds.) Intelligence Increased?

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haciendo el tipo de trabajo que se espera aprendan a hacer. Esta observacin les proporciona normas de desempeo

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(1989), of Reading, "Cognitive Writing, en B. and

Apprenticeships:Teaching the Craft Mathematics", Resnick,

Knowing, Learning and Instruaion: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N. J., Erlbaum. Dweck, C. S. y E. S. EI/iot (1983), "Achievement Socialization, Social Hetherignton. Motivation", Personality, E. IV (Vol. en and M. of

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EL CURRICULUM________________________________________________________
LA ESCUELA INTELIGENTE

EL CURRCULUM

LA CREACIN DEL METACURRCULUM

Primero me preguntara Qu es esto? Luego Por qu lo necesitamos? por ejemplo cuando no puedo entender una

palabra, leo el titulo y me pregunto que Qu hace usted cuando no entiende algo y desea comprenderlo mejor? Digamos, de qu la una hara usted si de una slo se Algunos alumnos prefirieron no mencionar estrategias especficas. 1. Cmo" armamos Lego? si no hacer preguntas entender larga Qu o Declaracin Lincoln, armadura, de preguntas quiere decir. Luego despus dos veces el prrafo anterior y el que le sigue entonces vuelvo a leer la oracin y reemplazo la palabra por otra que podra ir bien en ese lugar.

quisiera divisin fuentes?

Gettysburg

Abraham

pensando en ello y sin recurrir a otras clase formulara?

Esta fue la pregunta que confeccionamos mis colaboradores Heidi Goodrich, Hill Mirman, Sharif Tishman y yo para evaluar como abordan los alumnos los problemas de comprensin. serian Nos preguntabamos sobre la cuales sus ideas

2. Cmo pensamos? 3. Cmo nos movemos? 4. De dnde sacamos el alfabeto? 5. Cmo aprecian el sabor las papilas gustativas? 6 Cmo omos? 7. Cmo leemos? 8 Cmo hago esta prueba? 9. En qu consiste esta prueba? 10. Es muy difcil? Al parecer, no muy difcil para estos

comprensin y el desafi que representa-y que estrategias conocan. Una de las cosas que primero descubrimos fue la sutileza de los conceptos de algunos nios de apenas 4 aos y quinto grado. Un alumno de cuarto grado escribi.

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EL CURRICULUM________________________________________________________
nios tan singulares. Estas dos respuestas son especialmente ricas, pero tambin las hubo ms parcas. Primero, si el maestro me pregunta si entiendo, no le vaya responder que s. Slo lo hara si supiera la respuesta; si no, le pedira que me lo explicara con ms claridad. y las hubo todava ms escuetas: No tengo la menor idea de lo que me sucede en la cabeza cuando no entiendo algo. Ricas o parcas, las respuestas prueban que estos nios, estimulados por una simple pregunta, son capaces de reflexionar sobre el propio pensamiento y el propio aprendizaje. Adems, muchos de ellos tenan ideas muy elaboradas y especificas sobre ambos procesos. Sus respuestas ilustran la "meta cognicin"; esto es, la reflexin sobre el pensar (y sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas importancia y la de utilidad lo que prctica de muchas de sus estrategias hablan de la podramos denominar el metacurrculum. LA IDEA DEL META CURRCULUM. La idea esencial del meta currculum es muy simple. Dice que lo que entendemos comnmente superior. Pero Qu significa un conocimiento de por contenido de una asignatura no el conocimiento de orden Como lo indican estos ejemplos, lo que hace que el conocimiento sea de orden La con su familiaridad esas verdad con ideas tales como una un hiptesis-y prueba y con lo que se hace ideas, o como formular hiptesis y buscar pruebas para determina falsedad-constituye de cmo conocimiento correctamente. El conocimiento acerca de lo que significa la prueba dentro formales de cada en asignaturapruebas, matemticas, acerca pensar orden superior? Para empezar vamos a

proceder por medio de ejemplos. Las ideas y de los en alumnos la de

cuarto

quinto

grado seccin para

(transcriptas deben

anterior) sobre las preguntas que formularse comprender algo constituyen un conocimiento de orden superior el conocimiento, obtener comprensin. Las estrategias generales como, para por un acerca de cmo y conocimiento

resolver

problemas

ejemplo "dividir un problema en subproblmas", constituyen conocimiento de orden. Superior: el conocimiento acerca de cmo pensar correctamente.

experimentos en ciencias, argumentos a partir del texto y del contexto histrico en literatura constituye un conocimiento de orden superior sobre el modo en que funcionan las asignaturas.

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EL CURRICULUM________________________________________________________
superior es su "mbito de referencia". El conocimiento de orden superior se refiere a cmo se organizan los conocimientos en la asignatura ordinaria y a cmo pensamos y aprendemos. Las personas se quejan a menudo de que el conocimiento de orden superior slo consiste en generalidades desvinculadas de las asignaturas. Sin embargo, gran parte de este conocimiento a las de las incumbe disciplinas mismas. el las significa de especficamente para la que pertenecen al nivel tcito no tienen conciencia de su conocimiento metacognitivo. Los que pertenecen algunas al de nivel las consciente conocen

categoras del pensamiento que usan generar ideas, encontrar pruebas- pero no utilizan el pensamiento estratgico. Los que pertenecen de al nivel la estratgico toma de organizan su pensamiento mediante la solucin problemas, decisiones, la bsqueda de pruebas y otros mtodos. Por ltimo, los estudiantes que han alcanzado el nivel reflexivo no slo son estratgicos respecto del pensar sino que meditan sobre la evolucin del propio pensamiento y revisan estrategias.' Todas estas clases de conocimiento orden superior ya son se partes a del las metacurrculum, refieran y evalan sus

particulares y constituye un factor esencial comprensin Volvamos a los puntos recin enumerados. Ciertamente, funcionamiento ciencias o de la comprender la matemtica, literatura,

comprender la naturaleza de las pruebas en esas asignaturas. Desde luego, no todo conocimiento de orden superior es conocimiento acerca de disciplinas particulares. En gran medida, incumbe al conocimiento que tienen las personas sobre su manera de pensar y aprender. Con frecuencia se lo llama "conocimiento meta cognitivo" porque es un conocimiento acerca de cmo funciona la cognicin. Al preguntar "qu es eso?" y "por qu lo necesitamos?", el alumno de, cuarto sobre yo el grado modo demostr en que poseer se forja un la de considerable conocimiento metacognitivo

asignaturas o al propio pensamiento. la idea del 'metacurrculum da cuerpo al concepto bsico mencionado en' el captulo 3: nuestra eleccin ms importante se refiere a aquello que tratamos de ensear. El curriculum ordinario se ocupa del contenido convencional y raras veces toca el metacurrculum, que es otra clase de contenido en el cual el alumno y las asignaturas son tratados desde una perspectiva superior.

LA

MOTIVACIN

PARA

EL

comprensin. Mi colega. Robert Swartz y definimos. Cuatro el tal niveles metacognicin: consciente,

METACURRCULUM

estratgico y el reflexivo. Los estudiantes

Sin duda, la idea de una perspectiva

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EL CURRICULUM________________________________________________________
superior es muy interesante. Pero, hace falta? Es, en verdad, necesaria para construir la escuela inteligente? Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas postuladas en el captulo 1. Ya hemos sealado all que la prctica pedaggica convencional no cumple ninguno de los objetivos propuestos. No vemos que los alumnos retengan, comprendan o usen activamente el conocimiento como nos gustara que lo hicieran. Pero, cmo aborda estas deficiencias el metacurrculum? Ocupndose directamente de las tres metas. de modo de las la En particular, se el metacurrculum incluye la habilidad para memorizar, directamente conceptual de que ocupa del del retencin y escritura, los textos. Alentado por el mismo espritu, el informe del Proyecto 2061, cuna tentativa de repensar el contenido de la instruccin en matemtica y en ciencias, exige que se atienda no slo al contenido convencional seleccionado (las leyes de Newton; la teora atmica; etctera) sino a los y diversos aspectos ""metacientficos' pero sin dejar de lado la

habilidad (superior) de aplicar la reflexin a

."Metamatemticos" de dicho contenido (la naturaleza de la investigacin cientfica la evolucin ltimas Cuncil [Consejo de la teora cientfica del y la prctica del pensamiento cientfico). En las recomendaciones of Teachers Nacional de of National de Mathematics Maestros

conocimiento. Atiende a la organizacin asignaturas pensamiento, de" modo que se ocupa directamente de la comprensin. Y al incluir adems la transferencia del aprendizaje, se ocupa directamente de lo activo del, conocimiento. Al margen de este argumento general, existen los testimonios de personas y organizaciones que han meditado profundamente sobre los problemas de la educacin, en nuestro tiempo. En High School: A Report on Secondary Education in America Ernest L. Boyer, presidente de la Carnegie foundation for the Advacement of Teaching fundacin Carnegie Para el progreso de la enseanza se refiere a la necesidad de estimular el alfabetismo en un sentido amplio que incluya una mecnica ms depurada de la lectura y la

Matemtica] se subraya la importancia de una solucin flexible de los problemas en el aprendizaje de esa disciplina. LA CONSTRUCCIN DEL METACURRCULUM Trataremos de caracterizar la verdadera naturaleza del metacurrculum. En primer trmino, no constituye un currculum aparte, con su propio perodo lectivo. El meta currculum no es un agregado sino que se funde con la enseanza habitual de las asignaturas, Sin amplindolas pretender y ser del breve que enriquecindolas. exhaustivos, componentes metacurnculum, resea de

enumeraremos fundamentales ofreciendo los una mismos,

algunos

profundizaremos en las

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EL CURRICULUM________________________________________________________
Prximas secciones: Niveles de comprensin. Como sealamos en el captulo 4, son clases de conocimiento que se hallan "por encima" del conocimiento del contenido por ser ms abstractas, ms genricas y porque ofrecen ms ventajas (por ejemplo, las estrategias para resolver problemas). Lenguajes del pensamiento. Lenguajes verbales, escritos y grficos que sustentan el pensamiento no slo en cada asignatura en particular, sino en todas las asignaturas. Pasiones intelectuales. Sentimientos y motivos que estimulan la mente para avanzar hacia un pensamiento y un aprendizaje Superiores. Imgenes mentales integradoras. encontrar mtodos. que ayuden a los alumnos a pensar mejor. En realidad; la mayor parte de mis investigaciones y materiales didctico s ms significativos pertenecen a esta rea. f Sin embargo, el metacurrculum supone algo ms que las habilidades del pensamiento y, 'en muchos sentidos, 'es un concepto ms amplio. En tanto que las habilidades del pensamiento no se centran generalmente en las asignaturas, al metacurrculum le interesa la organizacin conceptual de las mismas. En tanto que las habilidades del pensamiento normalmente se consideran interdisciplinarias, el metacurrculum incluye decididamente las habilidades especficas de cada disciplina. En tanto que las habilidades del pensamiento, por su misma naturaleza y como su nombre lo indica, giran en torno del pensamiento, el metacurrculum incluye imgenes mentales integradoras y ensea Forjar a transferir el conocimiento. Por cierto, el metacurrculum se inspira en las" tendencias actuales que promueven la enseanza de las habilidades del pensamiento. Pero si bien se trata de iniciativas muy ambiciosas, quiz no lo sean lo suficiente como para insertarse con xito dentro de una empresa pedaggica ms vasta. Es posible que al apuntar ms alto, el concepto de metacurrculum ponga en evidencia aprendizaje perspectiva observemos cun de de con esencial nuestros orden es, para el una Pero nios,

Imgenes mentales que ensamblan una disciplina (o partes de ella) en un todo ms coherente y significativo. Aprender a aprender;

ideas, en los alumnos, sobre el modo ms efectivo de conducirse como educandos. Ensear a transferir. Cmo ensear de modo que los a1umnos apliquen lo que han aprendido a una disciplina especifica a otras disciplinas o a situaciones fuera del mbito escolar. El metacurriculum tiene cosas en comn con una tendencia prominente dentro del panorama educativo actual: las habilidades del pensamiento. Durante ms de una dcada, los educadores han trabajado denodadamente para comprender la ndole de la cognicin compleja y

superior.

detenimiento

algunos

aspectos del metacurrculum.

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EL CURRICULUM________________________________________________________
NIVELES DE COMPRENSIN El concepto nos es familiar pues ya lo hemos analizado en el captulo anterior. Lo usamos aqu en el mismo sentido: se debe atender no slo a los hechos y rutinas sino a los tres niveles de comprensin: el nivel relativo a la solucin de problemas, el nivel epistmico y el nivel de investigacin. Recordemos que el primero se ocupa de la solucin de los problemas tpicos de una disciplina; naturaleza tercero, disciplina. Este es el sitio apropiado para sealar la importancia y la utilidad que tiene todo conocimiento investigaciones del orden la superior. solucin Las d sobre a el de la segundo se la en clase prueba esa de refiere y a y la la el e de Gertzog afirman que la adquisicin de, conceptos cientficos acompaados por una comprensin genuina depende; en parte, de la ecologa conceptual" en la que se halla el a concepto, a las la manera incluyendo pautas en de 'que a cuestiones relativas

investigacin, determinar de las

supuestamente se ensamblan las cosas, a qu problemas inducen confusin y cules no, etctera. Algunas iniciativas pedaggicas ms interesantes sobre el aprendizaje de las ciencias y la matemtica operan, por lo general, en el nivel epistmico y en el nivel de investigacin sealados por Posner y sus colaboradores. Por ejemplo, los pedagogos y diseadores de software Judah Schwartz y MichalYerushalmy, idearon un entorno con materiales de programacin denominado Geomtrico" construcciones "el (que Conjeturador facilita las por

argumentacin

disciplina,

preguntas

investigaciones que corresponden a. dicha

problemas matemticos dirigidas por alan schoenfeld han mostrado que la enseanza del buen manejo del los problemas y el uso de estrategias para resolverlos aporta beneficios sustanciales. Por ejemplo, los alumnos que aprenden a supervisar su progreso respecto de los problemas, como las plantendose preguntas

geomtricas

computacin. Los alumnos pueden dividir' una lnea en dos segmentos iguales, trazar alturas y ensayar todo tipo de construcciones con libertad y flexibilidad, lo que les permite incursionar en la geometra, buscar relaciones interesantes y formular hiptesis que podran convertirse en teoremas. Por cierto, una hiptesis que "sale bien" cuando se la corrobora varias veces en el Conjeturador, todava necesita de una demostracin apropiada. Los Conjeturador descubrir alumnos los que usan vuelven el a

siguientes: "he adelantado realmente con este enfoque?"; es posible encontrar otro, en caso .de no ser as?"; "cmo puedo verificar mi respuesta?", etctera, usan mejor sus conocimientos matemticos en la solucin de problemas. Qu ocurre con. el nivel epistmico y con el nivel de investigacin? Los investigadores Posner, Strike, Hewson y

generalmente teoremas

clsicos

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EL CURRICULUM________________________________________________________
fundamentales, de modo que no tienen que opera algo aprenderlos en que el de memoria de en el manual. La conclusin: el Conjeturador nivel investigacin, no es: una transformando la geometra euclidiana en habitualmente materia que se presta a la investigacin. Por otra parte, el Conjeturador aporta beneficios en el nivel epistmico (pruebas y explicacin) ya que subraya la diferencia (a veces confusa) entre las construcciones particulares en las que se apoya una conjetura y la prueba lgica real. En los experimentos realizados por John Clement y sus colaboradores sobre la comprensin, de las leyes de Newton, se induce a los nios a emplear la analoga como un medio de detectar sus ideas errneas sobre los fennomenos fsicos. Algunos de estos experimentos tienen qu ver con la fuerza y la reflexin. Si uno coloca un libro sobre la mesa,- el tablero se flexiona imperceptiblemente Y empuja el libro hacia arriba? Se trata de una pregunta fundamental para comprender la mecnica de Newton. Al principio, la mayora contesta que no, aunque admiten que eso es lo que ocurre cuando se apoya un libro en un resorte o en una plancha de madera muy delgada. Entonces, dnde se debe trazar la lnea? Al imaginar tableros cada vez ms gruesos, muchos alumnos llegan a la conclusin de que es ms simple, desde el punto de vista lgico, afirmar que incluso los tableros gruesos empujan hacia arriba y, por ltimo, que cualquier -presin que se ejerza provocar otra de signo opuesto (siempre existe una fuerza de reaccin opera como en la terminologa el nivel nivel de newtoniana). Conclusin: la tcnica de Clement epistmico tanto, en en el

investigacin. En este ltimo, los alumnos se ven obligados a razonar por s mismos, contando; por supuesto, con el apoyo del docente. En el nivel epistmico se le da prioridad al argumento por analoga y a la simplicidad en la explicacin. Robert especialistas para Swartz en la cmo y Sandra enseanza se insertan Parks, del las

pensamiento, han dictado algunas clases demostrar estrategias del pensamiento dentro de la enseanza convencional de la asignatura. Una de esas clases tiene por tema la decisiones histricas; en este caso, la decisin de Harry Truman de usar la bomba atmica al final de la Segunda Guerra Mundial. Los alumnos leen un testimonio de Truman en el que habla de la cautela con que tom esa decisin, pensando cun problemtica era. Luego, los alumnos sugieren planes alternativos, ponindose en el lugar de Truman. Qu otra cosa se podra haber hecho? Analizan las consecuencias de otros planes factibles, que incluyen la invasin del territorio. Tambin leen documentos de fuentes originales a fin de recabar informacin y razonar sobre lo acontecido. Los altos mandos de las Fuerzas Armadas estiman que la invasin del territorio producir tantas bajas como la explosin atmica. Los generales japoneses, por su parte, estn decididos a continuar la guerra hasta

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las ltimas consecuencias. Al comenzar el ejercicio, muchos alumnos pensaban que la decisin de Truman haba sido terrible. Al finalizarlo, ya no estn tan seguros de ello. Han aprendido algo acerca de las circunstancias importancia opciones y consecuencias. La conclusin: la clase sobre Truman opera un en el nivel de investigacin, Tambin carcter el peso LOS RECURSOS DEL IDIOMA el logrando que los alumnos se proyecten en papel histrico un sobre la activo. de historia: transmite epistmico mensaje histricas de evaluar y sus de la considerar distintas posibles cotidiana o a la comunicacin. Como los niveles manera de comprensin tratarse uno en de cada de-ninguna conjunto, ellos por pueden

analizaremos separado.

Uno de los problemas con el movimiento en pro de las habilidades del pensar, tiene que ver con la limitacin del trmino "habilidades". En realidad, a nadie que se dedique a la enseanza del pensamiento le satisface la palabra. "Cultivar los lenguajes del pensamiento" nos parece una manera ms amplia y flexible de comprender la tarea.

probatorio de las fuentes originales. Con estos ejemplos en mente, tanto el conocimiento epistmico como conocimiento respecto de la investigacin y de la resolucin de, problemas se vuelven como es obvio, indispensables para el contenido del metacurriculum. LOS LENGUAJES DEL PENSAMIENTO Como ya sealamos, la enseanza de las habilidades inherente del del pensamiento meta es parte y currculum,

Hay un lenguaje del pensamiento que es inherente al idioma ordinario. En el captulo 2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo las investigaciones realizadas por David Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del Ontario Institute for Studies in Education [Instituto de Ontario para los Estudios en la Educacin]. Los autores supervisaron sistemticamente ciertos libros de texto para averiguar en qu medida incluan el vocabulario comn de pensamiento que provee el idioma (trminos tales como "hiptesis", "creer", "predecir", etctera). Lamentablemente, los estudios revelaron que esas palabras aparecan muy poco en los manuales. Al parecer, los autores las evitaban alegando que los alumnos no iban a entenderlas. Las consecuencias de esa omisin son desalentadoras. Los alumnos

constituye una empresa que ha generado una actividad y una polmica considerables en el campo de la pedagoga durante las ltimas dos dcadas. Algunas de fiestas habilidades pertenecen a los niveles de comprensin que acabamos de analizar. Otras parecen relacionarse menos con las asignaturas. Por ejemplo, las habilidades que incumben a la toma de decisiones a la solucin de problemas prcticos en la vida

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rara vez tropiezan con un glosario esencial que sirva realmente a la exploracin crtica y creativa de las ideas y, por lo tanto, no estn familiarizados con l. De modo que una parte importante del metacurrculum no se dedica a las habilidades especficas del pensamiento sino que dice, simplemente: "devolvamos a las escuelas una parte fundamental de nuestra herencia lingstica comn". Arthur Costa, expresidente (Asociacin y el de para la la del Es conveniente que los maestros hagan ofrecer olviden preguntas soluciones. traer algo en En de lugar vez de de Association for Supervision and Currculum Development Supervisin Desarrollo conducta de los alumnos en el aula de una manera que estimule el pensamiento. No deben exclamar por ejemplo: quedese quieto? Sino mas bien el ruido que usted hace nos perturba a todos no habra alguna forma de que pueda trabajar sin que lo escuchemos? Tampoco copies! es aconsejable decir Sino sara, Podrias sara alejate de carlos y no te encontrar otro sitio para hacer mejor tu trabajo?.

Currculum) es un asesor y un vigoroso propagandista de la escela inteligente. En su famoso artculo do you speak cogitare. Se refiere especficamente al uso del lenguale por parte de los maestros: La palabra "cogitare" significa, en este caso, las maneras de emplear el idioma que ejercitan el vocabulario del pensamiento y estimulan la reflexin. Costa indica de qu forma los docentes deben enunciar sus propsitos a fin de promover el pensamiento en general. Por ejemplo: Es aconsejable que los maestros utilicen el vocabulario Decir vamos del a pensamiento.

recordarles a los alumnos: "no dinero, zapatos cmodos y una chaqueta abrigada para.' la excursin al campo", es mejor formular una pregunta: que "Qu creen llevar ustedes para la deberan

excursin al campo?" Los maestros deben exigir precisin. Cuando un alumno dice: "todos tienen uno", el maestro puede replicar: acota: "Todos? "este cereal Quines, es ms exactamente?" O si uno de ellos nutritivo", cabe preguntarle:

comparar estas dos pinturas es mejor que decir Vamos a mirar estas dos pinturas o bien Qu preve usted que pasara si? en lugar de que Qu piensa usted que pasara si..? Los maestros pueden manejar la

"ms nutritivo que cul?" Segn Arthur Costa, a partir de estas simples variaciones los maestros pueden modificar su lenguaje y usarlo con ms ingenio, transformando el aula en un lugar

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ms propicio para la reflexin. Finalmente, los alumnos comenzarn a seleccionar ya internalizar el idioma, como lo hacen los nios en cualquier entorno lingstico. El razonamiento ya causal que es un ''buen lenguaje" y vale la pena cultivarlo en los estudiantes, EL LENGUAJE DE LAS ESTRATEGIASAdems del lenguaje cotidiano ("creer", "predecir", etctera), existe un lenguaje de las estrategias del pensamiento. Las tentativas de perfeccionar ciertas clases especficas de pensamiento solucin de problemas razonamiento alumnos toma causal, de decisiones, etctera-incluyen la clase de tiene numerosas aplicaciones en el currculum: investigar las causas de la guerra, la drogas, la delincuencia o para hablar de cosas menos sombras- por qu funciona un cohete, por qu atempera el ambiente un aparato de aire acondicionado o por qu un poema habla a sus y lectores con del pero elocuencia, infundindoles energa. Los conceptos, (como las palabras de estrategias y efecto) lenguaje causal incluyen ideas cotidianas causa tambin algunas que son ms tcnicas (como causa contribuyente Y correlacin). Hasta cierto punto, stas no forman parte de nuestro patrimonio lingstico comn, pero es conveniente recordarlas si deseamos razonar bien sobre las causas y los efectos. Existen algunos manera pruebas se considerables y y pueden con algunos de que del de un pero no es asi.

conceptos y estrategias que permiten a los manipular mejor pensamiento de que se trata. Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto versus de causa trmins y conceptos" causas significativos causa efecto causa suficiente. contribuyente, mltiples etcetera. Existen pautas a las que adherir y advertencias respecto de lo que hay que no evitar: por ejemplo, una la correlacin constituye prueba

suficiente de causacin. El alza de la tasa de delincuencia a partir del advenimiento de la televisin (la correlacin entre ambos acontecimientos) televisin d no prueba a la que la origen delincuencia

conceptos directa Hace

estrategias ensear aos,

pensamiento satisfactorios.

resultados

grupo de investigadores, entre los cuales me encontraba, escribimos y sometimos a prueba un curso llamado "La inteligencia del proyecto", que ahora se ha distribuido en los Estados Unidos con el nombre de Odissey [Odisea]. El curso se desarroll en la Universidad de Harvard, y en la firma consultora Bolt, Beranek y Newman, de

quizs ambos fenmenos sean causados por un tercero. O quiz se trate de una mera coincidencia. En todo caso, es necesario conocer la trampa para no caer en ella: muchos estudiantes (y no slo estudiantes) consideran que la correlacin es una prueba contundente de causacin

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Cambridge, bajo contrato con el gobierno de Venezuela. El curso se ocupaba de algunos conceptos y estrategias pertenecientes al rea de la clasificacin, la decisin, el pensamiento creativo, la solucin de problemas, etctera. En las clases sobre la adopcin de decisiones se introdujo una herramienta simple tabla y eficaz para investigar una cada de decisin especfica. Esta consista en una bidimensional, con lista opciones en un costado y una lista de criterios en la parte superior, anotados segn iban surgiendo espontneamente. Los casilleros de la tabla, permitan evaluar cada opcin de acuerdo. Con cada uno del los criterios. En las clases sobre el pensamiento creativo, se hizo hincapi en la idea 'de diseo. Tambin se incluyeron preguntas aplicables a cualquier, proyecto: cules son sus diferentes usos cmo se adaptan sus caractersticas alo distintos?a fin de que los tan Estudiantes aprendiera lpicesinventar La expresin "lenguajes del pensamiento" alude, inevitablemente, a los lenguajes verbales. Pero esto es un tanto engaoso, ya que algunos programas y experimentos interesantes utilizan, en realidad, smbolos visuales. Joseph Novak y sus colaboradores de la. Universidad de Comell han dirigido algunos estudios sobre el empleo, por parte de los alumnos, de "la representacin grfica de los conceptos", una forma de diagramar "mapas una red las relaciones son que conceptuales otras tcnicas las complejas. Los "encadenamientos" y los mentales" de lneas similares. La idea general es confeccionar conecten palabras por medio de oraciones breves. valorar la inteligencia en el diseo de objetos algunas rdinarios como para picaportes, etctera. Luego se les ense estrategias artefactos simples y para abordar otros problemas creativos. En "La inteligencia del proyecto", los alumnos fueron evaluados segn medidas muy precisas. El curso produjo un efecto cognitivo mayor en los alumnos de sptimo grado, incluyendo las medidas relativas a los conceptos y estrategias del pensamiento enseados en) el programa y las medidas de la habilidad acadmica y de la inteligencia en general. VOLCAR PAPEL EL PENSAMIENTO EN EL Lamentablemente, no tuvimos oportunidad de hacer un trabajo de seguimiento para observar el desempeo de los estudiantes seis meses o un ao ms tarde. No obstante, los resultados iniciales fueron alentadores. Algunos hallazgos positivos en ste y otros programas se discutieron en The Teaching Por of Thinking, la de Raymond de Nickerson, David Perkins y Edward Smith. consiguiente, enseanza conceptos y estrategias para razonar sobre la causa y el efecto, la validez de la ciencia, las situaciones en donde se debe tomar una en decisin, partes etctera, importantes se del convierten

metacurrculum.

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Para diagramar, por ejemplo, la ecologa de un estanque, se conecta "renacuajos" con "ranas" mediante un rtulo que dice: "se transforman en". Tambin se puede conectar "ranas" con "moscas" mediante un rtulo que diga: "comen". Al menos en algunos casos, los mapas conceptuales representan, para el alumno, un medio eficaz de resumir y afianzar la comprensin Asignaturas del Beau contenido Jones, Jay de las. McTighe, que las clases en gran"'medida orales que imparte el docente, brindan pocas oportunidades: para'"retomar y examinar los argumentos de la disertacin. Estos problemas se solucionan volcando el pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar toda la informacin de inmediato, sino que pueden echar mano de lo que han escrito para repensarla y revisarla oportuno. No debemos olvidamos de dos formas textuales tradicionales que constituyen poderosos recursos: el ensayo y el relato. Ambos pueden ser medios muy eficaces para concebir y organizar ideas. N o ocupan el lugar de otros recursos menos formales y ms flexibles como la representacin grfica de los conceptos, pero ofrecen modalidades que se prestan para dar forma a las ideas y expresarlas en un lenguaje depurado. Tampoco debemos descuidar otras clases de escritura ms flexibles y verstiles que el ensayo y el relato, como los diarios de reflexin, las notas, las listas en las que se registran ideas surgidas espontneamente sobre un pictricos pauta tienen compleja una de tema, etctera. LA CONEXIN CULTURAL La idea de los lenguajes del pensamiento tiene otra ventaja sobre el concepto de "habilidades": su sesgo cultural. La primera sugiere que la educacin es tanto un proceso de transculturacin como de aprendizaje de conocimientos particulares. No se puede acceder a un aprendizaje cuantas veces lo juzguen

Sandra Parks y John Clarke se hallan entre los investigadores y reformistas que han explorado ayudar otras a las los formas pictricas a Una para y estudiantes afines. crear

organizar ideas respecto de la lectura y actividades tcnica netamente grfica de comparacin es el uso de dos Crculos intersecados que sirven para crculo cotejar digamos a un un soneto En de la shakespeare con otro de wordsworth. Cada pertenece soneto. interseccin los alumnos enumeran las caractersticas comunes a ambos; fuera de la interseccin las caractersticas propias de cada uno de los sonetos de cada uno de los sonetos. Los lenguajes a ventaja: "descargan" en el papel el peso inherente toda pensamiento, ya sea la ecologa de un estanque o las diferencias entre un soneto de se Shakespeare suscitan y un Se soneto de Wordsworth. Uno de, los problemas-que, cuando trascienden: intelectualmente los tpicos niveles. del aula, es el peso cognitivo adicional que recae sobre el alumno. Otro " problema es

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reflexivo si al mismo tiempo no se crea una cultura del aprendizaje reflexivo en las aulas. Ello depende de la manera en que los maestros les hablan a los alumnos, los alumnos les hablan a los maestros y los alumnos hablan entre s. Y hablar significa, en este contexto, no slo emplear un vocablario, sino tener en cunta el estilo y la finalidad de ese vocabulario. En los ltimos aos, el movimiento en pro del "lenguaje. integral" alent y capacit a muchos docentes para insertar a sus alumnos en la cultura, del pensamiento y de la escritura en las aulas lo que dio origen a un buen numero de formas textuales diferentes. De acuerdo con la enseanza del lenguaje integral, que es una perspectiva teorica y no un metodo o un paquete de medidas, la habilidad para leer y escribir se desarrolla en virtud de un interes alumnos autentico no por las actividades ejercicios propias de la escritura y la lectura. Los redactan seudoliterarios para obtener la aprobacin del maestro, sino que escriben diarios, relatos, avisos publicitarios y pequeos ensayos que cumplen genuinas funciones contemplativas reflexiones, y comunicativas para que una el los (por ejemplo, diarios en donde registran sus artculos para peridico lean y escolar, cuentos Todo ello aprenden la lengua se origen porque toda habilidad y toda comprensin, por nfimas que sean, les permiten 'hacer cosas que tienen sentido y que se valoran en el contexto. Es posible aplicar esos mismos mecanismos en las aulas, donde las actividades del aprendizaje, en lugar de ser ejercicios rituales dirigidos a una meta vagamente prometida que tiene que ver con el dominio, y sus deberan valores buscar dentro su del justificacin

contexto de la comunicacin. Si las aulas alcanzan o no una cultura de la reflexin, es un tema que la investigacin no ha soslayado. Fred Newmann, del Wisconsin Center for Education Research [Centro de Wisconsin para la Investigacion Pedaggica], podramos en llamar la "el Universidad aula de Wisconsin-Madison, ha examinado lo que reflexiva", analizando algunas variables en la actitud de los docentes respecto del papel que desempea la reflexin en el aprendizaje. Esto es, hasta qu punto alientan expectativas, le dan forma y le dedican tiempo a la reflexin. Muchas de estas variables tienen que ver con las pautas en el uso del lenguaje. Newmann y sus colaboradores evaluaron el grado en que los maestros examinaban los argumentos y conclusiones de los alumnos y los alentaban y a a justificar ideas sus ms afirmaciones forjar

disfruten otros estudiantes, etctera). refleja comprensin Asimismo, la evolutiva respecto de cmo se desarrolla la 'capacidad lingustica. perspectiva del lenguaje integral subraya el carcter instrumental del aprendizaje de la lengua materna. Los nios pequeos

imaginativas. Buscaban un tipo de alumno capaz de concentrarse activamente en un tema, discutir con sus pares y plantear problemas. Newmann descubri que en las clases que reunan estas caractersticas los

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alumnos desarrollaban un esquema mental reflexibo y tendian a escribir de un modo mas elaborado fundamentando cada uno de sus juicios. Los maestros suelen encontrarse tratan con de algunos obstculos cuando corpus ms importante de contenidos que incluye: 1) la reinstauraracin en las aulas de los trminos del vocabulario comn que aluden al pensar (creencia, a de de la prueba, toma de hiptesis: 2) el cultivo de conceptos y estrategias y de a las aplicables clases maneras decisiones, a la resolucin de problemas pensamiento volcar el relacionadas con stas; 3) la incorporacin nuevas pensamiento en el papel (representacin grfica de los conceptos) y el empleo de las formas tradicionales del texto, a fin de aliviar la carga cognitiva y proporcionar ms oportunidades para aprehender los pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genricamente, una cultura del Es posible que al estudiante de la clase trabajadora, que se ha esforzado denodadamente por alcanzar una posicin ms encumbrada, el juego intelectual le parezca absurdo e incluso amenazador. Es mucho lo que puede perder. Cmo va a considerar tiempo en entonces fantasas y propuestas proyecto & alternativas? Por qu va a dilapidar el extravagantes e incluso peligrosos? El debe tomar el camino directo y seguro. Lightfoot seala, asimismo, que una aula reflexiva. Todo esto es complicado para los maestros? Acaso muy difcil para los estudiantes en riesgo y para los lentos? Por supuesto, si hubiera que lograrlo en un semestre. Pero no es el caso. imaginemos una enseanza que usara activamente el lenguaje del pensamiento a lo largo del tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva ms profunda sobre ciertas clases fundamentales de pensamiento tales como el razonamiento causal o la toma de decisiones; que luego familiarizara a los estudiantes con la representacin grfica de los conceptos y otras .herramientas para volcar el pensamiento en el papel; y que se ocupara siempre de mantener vivas las ideas esenciales y de llevarlas un poco mas lejos cada vez. El tiempo en uno de los grandes recursos que posee la educacin pblica. A pesar de de los

insertar a los estudiantes en la cultura del aprendizaje reflexivo. Los alumnos que pertenecen a la clase obrera por ejemplo, y tienen que embarcarse dan en estudios al complejos que prioridad

razonamiento y a la imaginacin pueden tropezar con los inconvenientes sealados en The Good High School, un libro de Sara Lawerence harvard. Lightfoot, educadora en

enseanza inteligente simpre cuenta con medios para atraer a los estudiantes, sea a travs de los debates pblicos, del ritmo vivaz de la instruccin, etctera. "El juego" del que habla es ni ms ni menos que el aprendizaje reflexivo. En sntesis, el rea general. de los lenguajes del pensamiento ofrece al metacurriculum un

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currculos abarrotados (o a causa de ello, ya que buena parte de ese' material no merece que se le preste atencin) hay tiempo suficiente para construir una rampa cuyo suave declive nos conduzca a un aula verdaderamente reflexiva. PASIONES INTELECTUALES. Hemos dicho antes que la cultura era una cuestin de lenguaj y de comunicacin. Pero tambin del es una cuestin y de del dar y el Hasta la fecha, el desinters ampliamente difundido entre los estudiantes y la actitud de las escuelas, que agrava en gran medida ese desinters, han recibido escasa atencin dentro del movimiento en pro de la excelencia en la educacin. En su impaciencia por mejorar la calidad de la enseanza, el movimiento ha descuidado el elemento humano de la crisis en la educacin pblica. Ciertamente, todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasionado. Los filsofos, ms que los psiclogos; han subrayado el punto. John Dewey, que dio forma a la teora de la educacin durante la primera mitad del siglo y fue uno de los fundadores del movimiento progresivo en pedagoga, sealo la importancia de cultivar tanto los Pero generalmente las escuelas no dan razones para que el corazn las escuche. En In the Name of Excellence, un examen sobre la reforma escolar, Robert Toch se refiere con inquietud a la negligencia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las palabras de los adolescentes para acusar a un sistema que los aparta de la educacin e incluso habitos como la disposicin al pensamiento reflectivo. E hizo referencia a tres actividades especficas que a su juicio eran fundamentales la apertura de la mente la sinceridad y la responsabilidad. Israel scheffler, reconocido filosofo de la educacin en la universidad de harvard escribio sobre las emociones cognitivas un pasiones. Lo que se siente, por ejemplo, respecto pensamiento Necesitamos, en la aprendizaje. general, y pues, los enemista con ella: "La escuela? Slo es un pretexto para huir de los problemas hogareos. estudiante Los de chicos no vienen de a aprender: simplemente vienen", dijo un California, nivel secundario inferior. Otro, perteneciente al nivel secundario superior, lo expres as: "Slo estoy haciendo tiempo". En cuanto a los intentos por reformar la escuela, Toch nos advierte:

cabida a los afectos en la, instruccin en enseanza aprendizaje reflexivos en particular. En un breve ensayo sobre el papel de la esttica en la, educacin, Arthur Costa afirma lo siguiente: El agregado de la esttica implica que los alumnos no slo estn cgnitivamente interesados sino tambin cautivados por los fenmenos, principios y discrepancias que encuentran en el entorno. Para que el cerebro comprenda, el corazn tiene 4.ue escuchar primero.

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premeditado emociones enemigas oximoron. suelen naturales del Aunque las las y aliento a sus clases, si desean que los alumnos superen sus prejuicios u otras manifestaciones El filsofo igualmente nocivas de estrechez intelectual. Robert Ennis, tambin interesado en este tipo de compromiso, seala la importancia de la "disposicin para el pensamiento". La idea de disposicin contrasta con la de habilidad. En tanto que la habilidad para nadar alude al saber cmo hacerlo, la disposicin se refiere a la inclinacin. Uno puede dominar la tcnica pero no tener la disposicin, o bien poseer la disposicin y no la tcnica; ambas son igualmente importantes. Ennis afirma que el desarrollo de las habilidades intelectuales no sirve de mucho, a menos que los maestros para generar tambin y cultiven la disposicin pueden pensar. Los docentes estas

considerarse

pensamiento

Scheffler afirma que algunas de ellas como el amor a la verdad la necesidad de ser ecunime el placer por la investigacin, etctera son primordiales para el buen pensar. En realidad, estas mismas frases revelan un uso apasionado del lenguaje del pensamiento. Los maestros que expresan sus ideas en un lenguaje apasionado y que manifiestan, a travs de su conducta, un compromiso permanente con el pensar, transmiten a sus alumnos la cultura compartida del pensamiento. Richard Paul, filsofo de la costa Oeste y miembro prominente movimiento por las habilidades del pensar, habla de un pensamiento crtico "fuerte" que se opone a un pensamiento crtico dbil en lineas generales, el pensamiento crtico dbil eso el arte del razonamiento de formular razones vlidas, de combinarlas en argumentos bien estructurados, de refutar contra argumentos, etctera paul afirma uno puede sin volverse que experto en esta un prctica ello Signifique

fomentar

disposiciones por medio de lecturas, debates, anlisis de puntos de vista alternativos o de perspectivas divergentes dentro de. la clase, etctera. Sin, esa atencin por parte del maestro, la es improbable para que se manifieste disposicin pensar

cualesquiera sean las habilidades tcnicas que aprendan los jvenes. Mis colegas Eielen Jay, Shari Tishman y yo elaboramos, recientemente, un modelo de pensamiento que gira en torno de las disposiciones. Postulamos la existencia de siete disposiciones fundamentales en todo buen pensador.

verdadero compromiso con la equidad, ni una apertura mental genuina a los puntos de vista que se oponen que uno sustenta. Este compromiso Implica la voluntad y la pasion de mantener la mente abierta a todas las perspectivas, por distintas que de la propia. Y ello no tiene que ver con la vacua, amable tolerancia del "vale todo", sino con una reflexin minuciosa. Segn Paul, el pensamiento crtico fuerte es lo que necesitan los maestros para dar forma

1-Disposicin intelectualmente

para amplio

ser y

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arriesgado. 2-Disposicion para tener una curiosidad constante. 3-Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclarecimiento. 4-Disposicin para la planificacin y la estrategia. 5-Disposicin 6Disposici n para y buscar evaluar razones. 7Disposici n para la metacogn icin. Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que incluye las habilidades dentro de las disposiciones, de modo que la disposicin se transforma realmente en la mdula, en el corazn de todo buen pensar. La enseanza de las asignaturas implica mucho ms que aprender partes de su contenido. Esta idea es fundamental Canto para la pedagoga de la comprensin como para de la el metacurrculum. asignatura esto Los es alumnos necesitan necesitan relacionar las diferentes partes Las aulas ofrecen innumerables oportunidades para cultivarlas. La discusin sobre un ensayo o un concepto en matemtica o en ciencias, les brinda a los alumnos la oportunidad de imgenes que engloben su estructura y les permitan observar como se ensamblan sus partes en un todo coherente. En el capitulo anterior sealamos importancia de a las la representaciones los estudiantes para ser Los maestros que conozco tienen una don especial para detectar en los alumnos la disposition para el pensamiento. Pero la escasa energia de la cultura en las escuelas convencionales y la actitud initial de muchos estudiantes constituyen un obstculo difcil de superar. Por el contrario, la cultura plena de energia de la escuela inteligente (vase el capitulo 7) proporciona a los maestros el tiempo y el aliento necesarios para estimular y cultivar la disposition para el pensamiento en el alumnado. IMAGENES MENTALES INTEGRADORAS intelectualmente cuidadoso. Intelectual incontables. Pero es

oportunidades

son

probable que no se aprovechen, a menos que el maestro estimule esas disposiciones nombrndolas, dedicndoles dndoles tiempo, ayudando forma, a los

estudiantes a encontrar la manera de desarrollarlas y recompensandolos.

esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho anteriormente; pensar una monografia o un experimento les permite planificar y aplicar estrategias; rendir un examen o preparar los deberes para el de da ser siguiente les da la Las

potentes para aclarar conceptos (difciles, proporcionando imgenes mentales adecuadas: Vale la

oportunidad

metacognitivos.

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pena agregar que las construidas sirven Schwartz, para otros representaciones con inteligencia una y yo integrar colegas pues, en construir y modificar, los objetos algebraicos Ciertamente, materiales didcticos en la mesa de trabajo, mentales utilizando las partes las herramientas. las imgenes analgicas no son las nicas que sirven para integrar un campo de estudio. A veces, las categoras imgenes bien escogidas que la la proporcionan Edwina mentales de de

potentes tambin disciplina. Steven

elaboramos

suplementarios y una gua para que los maestros proporcionaran a sus alumnos un enfoque de orden de superior sobre la El estos del programacin caracterstica materiales fue ordenadores. de global

hacen el trabajo de integracin. Rissland, de la acadmica enseanza Universidad investigando Massachusetts,

programa se denomino "metacurso". Una importante la imagen

matemtica, cre una trada de conceptos tiles para organizar el conocimiento en esa disciplina: el conceptos, concepto ejemplos de y resultados. Los tres funcionan en equipo. Tomemos tringulo rectngulo. De este concepto hay ejemplos tpicos: los diagramas comunes de un tringulo rectngulo; y tambin ejemplos de casos especiales: y el tringulo rectngulo Issceles el triangulo;

ordenador organizado como una fbrica de datos, en la cual un obrero se encargaba de ejecutar las ordenes del programa. La imagen de la fbrica de datos les permiti a los estudiantes visualizar lo que el ordenador hacia durante el programa; o lo que el programa "significaba" para ordenador. Nuestra experiencia el fue

satisfactoria, ya que los participantes del "metacurso" demostraron ser ms hbiles en programacin que el grupo que no particip y que utilizamos como control. Tambin desarrollamos un curso parecido sobre el lgebra elemental. En este caso, adoptamos una metfora global diferente "el lugar de trabajo del lgebra". En esta imagen, las partes del lgebra (letras, nmeros, signos de igualdad, de mayor, de menor, etctera) cuelgan de la pared, encima y a la izquierda de la mesa de trabajo. A la derecha, del cuelgan lgebra las (la herramientas

rectngulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una longitud de y '4 unidades respectivamente y la hipotenusa existen de 15 unidades. que se Asimismo, resultados

asocian a estos ejemplos; el ms famoso es el teorema de Pitgoras, que dice que la suma de los cuadrados de lo catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. El triangulo rectngulo 3-4-5 ilustra esta relacin: 9 (32) +16 (42) =25 k (52) island seala que si se lo adopta como esquema organizador de la enseanza en matemtica, ejemplo, dominar a la el sistema resultados a los disciplina. de conceptos, ayuda, alumnos a

conmutatividad, la suma de una misma cantidad a ambos lados de una ecuacin, etctera). Practicar el lgebra consiste,

considerablemente

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En la seccin anterior mencionamos los mapas conceptuales, una tcnica creada por Novak y otros investigadores. Estos diagramas semejantes a una red permiten construir representaciones integradoras de temas y disciplinas complejos. Proporcionan, pues, otro recurso para que maestros y algunos puedan sistematizar los temas, sea en parte, sea en conjunto. En sntesis, las imgenes integradoras son tiles para que los alumnos comprendan de un modo coherente las materias especficas y tambin la relacin que se establece entre las distintas materias. APRENDER A APRENDER Una de las conclusiones ms elementales a las que ha arribado la psicologa del aprendizaje es humanos la siguiente: los seres e incluso algunos animales no se forman una opinin equivocada sobre los conceptos bsicos en ciencias y en matemtica, del mismo modo su idea de lo que es el aprendizaje suele ser errnea. La investigadora Universidad Carol de Dweck, Illinois, y de la sus

colaboradores, han analizado las teoras de los estudiantes acerca del aprendizaje en general y de su propia experiencia en particular (vease el capitulo 2). Segn su terminologa, distinguen a los alumnos "que aprenden por entidades" de los alumnos que "aprenden por incrementos". Los que integran el primer grupo tienden a creer que "uno lo logra o no lo logra". Para ellos, el aprendizaje es cuestin de "pescar" algo en su totalidad, lo mas rpidamente posible; en caso contrario, uno no lo "pesca" en absoluto. Los del segundo grupo consideran que el aprendizaje es un proceso gradual que

solamente aprenden sino que aprenden a aprender; es decir, a crear conceptos y comportamientos que sirven al aprendizaje en s mismo. El proceso comienza a edad muy temprana. Los nios que estn empezando a hablar bastante bien, ya tienen nociones sobre el funcionamiento de la memoria e incluso las expresan. Los alumnos de cuarto grado suelen tener ideas muy elaboradas como lo sobre muestran del los aprendizaje, capitulo. Lamentablemente, las ideas que tienen los alumnos sobre el aprendizaje no siempre son las mejores. As como muchos de ellos

exige paciencia y constancia. Los alumnos "que aprenden por entidades" tienen una teora equivocada y contraproducente sobre la naturaleza del aprendizaje. De modo que vale la pena cultivar la actitud ms productiva de aquellos "que aprenden por incrementos". Los investigadores en los tambin (es han decir

examinado, el atencin

tema del control de la estudiantes

testimonios presentados al principio del

Cunto tiempo se concentran en la tarea? se distraen fcilmente, etctera). Los alumnos cuyo desempeo es pobre tienden a ser desatentos. No han aprendido a seguir el hilo de las propias cogniciones y ni siquiera notan en que momento se

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distraen de la tarea. Los jvenes capaces de controlar la atencin no solo se concentran en lo que hacen, sino que registran otras cosas que suceden en el fondo. La investigacin ha mostrado que las mejor los nuevos problemas de la

asignatura. En otra de las investigaciones realizadas en el Learning Research and Development Center, los estudiantes trabajaron con entornos de microcomputacin, diseados para sustentar el aprendizaje heurstico de los principios de la economa y de la electricidad. Se encontraron en al los diferencias de las significativas entre los alumnos. Cuando experimentaban computacin, sistemticamente entornos de algunos control atendan

personas, desde la temprana infancia, se forjan ideas sobre lo que es un buen aprendizaje (cuales son las caractersticas mas estas tiles a leer, se comprender vuelven y mas memorizar, por ejemplo) Con la edad, estrategias y en sofisticadas algunos estudiantes

variables. Tambin llevaban un registro detallado de los pasos, los supervisaban, planificaban metdicamente y sometan a prueba sus hiptesis. Otros no lo hacan as. Lgicamente, los estudiantes que abordaban la tarea de un modo ms minucioso aprendan mucho ms de los entornos. Todo esto incumbe a las estrategias del aprendizaje que usan espontneamente los alumnos pero que ocurre cuando ensea las estrategias? A se les se veces

llegan a ser sumamente sutiles. Michelena Chi, del Learning Research and Developmnent investigacin investigo de Center y que los el (Centro para la del los desarrollo usaban del

aprendizaje) de la Universidad de Pittsburg manera estudiantes ejemplos manual

cuando estudiaban fsica. Y descubri que algunos de ellos haban desarrollado el arte de aprender basndose en esos ejemplos. Atendan cuidadosamente a su lgica, trabajaban en ellos paso a paso y trataban de comprender como funcionaba cada uno de esos pasos. Otros, por el contrario los observaban limitndose a con mas displicencia, los nuevos solucionar

producen adelantos sustanciales. En un estudio coordinado sobre los intentos de ensear Walberg estrategias sintetizaron metacognitivas veinte estudios de y lectura, los investigadores Haller, Child y encontraron un "efecto colateral" promedio de 0,73. Esto significa que la utilizada estrategia mejoraba en un 70 porciento de de los estudiantes Se de est

problemas segn los ejemplos del manual y valindose de analogas poco exactas. La investigacin realizada por Michelene Chi mostr Tambin que los estudiantes y que examinaban cuidadosamente los ejemplos comprendan solucionaban

una a "a 611 estndar el rendimiento y termino medio considera que, un efecto lateral

magnitud es un resultado excelente para cualquier proyecto pedaggico. Una de las

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estrategias ms eficaces para aclarar los puntos oscuros fue examinar el texto hacia adelante y hacia atrs. Tambin las estrategias de autocuestionamiento fueron tiles para supervisar los progresos y controlar lectura. Ciertos investigadores han optado por una perspectiva que da prioridad a las representaciones graficas de las ideas y cuyo objetivo es mejorarla capacidad de aprendizaje. Hace algunos aos, Benjamin Bloom y Lis investigacin Brder dirigieron una sobre los estudiantes sistemticamente la propia calificaciones ms altas. Otro enfoque para desarrollar las habilidades acadmicas de los estudiantes fue ideado por Charles Wales y Robert Stager, en la Universidad de West Virginia, en 1970. El enfoque, denominado con la "proyecto trabajan los guiado", cuenta en

participacin de grupos estudiantiles que metdicamente diversos en las problemas de resolucin compleja, usando conocimientos adquiridos asignaturas. La gua consiste, en parte, en una pauta de organizacin para solucionar problemas, que subraya la importancia de ciertos pasos: identificar el problema, reunir informacin y proponer y evaluar posibles soluciones. Y en parte, consiste en una muestra de soluciones respecto de dichos pasos, que slo se le da a los alumnos una vez que han hecho algunos progresos por cuenta propia. La muestra de soluciones no debe tomarse como "las respuestas correctas", sino como un estmulo para pensar en profundidad sobre el problema. En 1970, este enfoque se convirti en el alma de un curso destinado a los estudiantes El de primer del ao de ingeniera, en la Virginia. universidad de West rendimiento posteriores indico

universitarios mas y menos eficientes y crearon un programa pilot para mejorar el desempeo de aquellos cuyo rendimiento era mas pobre. Tambin se tomaron el trabajo de analizar las diferencias entre los buenos y los malos estudiantes. Los mas flojos manifestaban un comportamiento solucionaban contraproducente:

impulsivamente los problemas, guindose por indicios superficiales; no se esforzaban por comprenderlos a fondo indiferentes captas ante o las no se mostraban lagunas lo captas del en

conocimiento y el lema general era "o lo enseguida absoluto". Bloom y Broder trabajaron con los estudiantes de manera individual y grupal, los hicieron razonar en voz alta y compararon su enfoque de los problemas con los modelos usados por quienes eran ms minuciosos y sistemticos. individualmente Los y estudiantes tratados

anlisis al

estudiantil' en los aos que, gracias


e

"proyecto guiado" los

estudiantes se desempearon mejor desde l punto de vista acadmico y hubo un porcentaje mayor de graduados a partir de la implantacin del programa. Todo esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a

aquellos que concurrieron par lo menos a siete sesiones grupales se desempearon notablemente mejor y obtuvieron

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aprender opinin siempre funcionen. de la Segn la quejan porque tienen que volver a ensear matemtica a sus alumnos, aunque stos aparentemente se manejan bien en las clases de esa asignatura. Por qu entonces sus conocimientos matemticos no han podido pasar al rea de la fsica? Para contar grficamente la historia de la transferencia tal como ha sucedido a lo largo del tiempo, voy a referirme a tres teoras: la teora de la pastora confiada, la teora de la oveja perdida y la teora del buen pastor. LA TEORA DE LA PASTORA CONFIADA La teora tctica de la pastora confiada es la teora tcita de la transferencia que ENSEAR A TRANSFERIR Una premisa pedagogica elemental dice que no se aprenden fracciones aritmeticas para aprobar un examen ni se diagraman oraciones por mero gusto de hacerlo. Al menos desde un punto de vista ideal, las asignaturas se vinculan entre si y tambien se vinculan con la vida fuera de las aulas. Esto se relaciona con uno de los temas ms la importantes transferencia. algo y polmicos de la psicologa del aprendizaje: el problema de "Transferir" en una significa situacin Sin embargo, una cantidad abrumadora de pruebas demuestra que la teora es falsa. Es bastante inslito que la transferencia del conocimiento se produzca espontneamente. A los jvenes no se les ocurre usar su capacidad matemtica en el supermercado, sus conocimientos de estudios sociales en el lugar de trabajo, la habilidad para la lectura adquirida en las aprender opera en las clases convencionales, segn la cual toda transferencia til se produce automticamente. Digamos que, se cuida a s misma. Al igual que las ovejas de Bo Peep, que siempre volvan al redil, el conocimiento necesita como propsito correcto siempre se encamina a los lugares en donde se lo infantil a djalas

mayoritaria

comunidad

pedaggica, muchos de estos estudios y proyectos son, por diversas razones, lisa y llanamente apartan a ineficaces, menudo por de ejemplo la se tendencia

acadmica general, merece poco o ningn crdito y los estudiantes los consideran como un remedio un tanto embarazoso. Sin embargo hay xitos suficientes para demostrar que el aprendizaje del aprendizaje puede llevarse a cabo de alguna manera provechosa en los mbitos educativos, Siempre que se le de un lugar bastante importante como para que alumnos le presten la debida atencin. los

dice la cancin

de la pastora confiada

en paz y volvern a casa / meneando sus colitas / por detrs.

determinada y luego aplicarlo a otra muy diferente; digamos, aplicar la matemtica que se aprende en la escuela en la clase de fsica o en el sper mercado. Pero el problema, para los educadores, es que a menudo la transferencia no se produce. Los profesores de ciencias, por ejemplo, se

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clases de lengua, en historia u otras disciplinas. Los descubrimientos de la clsicos sobre el personas no suelen ver la conexin. Aunque esta postura ha sido defendida con vehemencia en algunos sectores, a mi juicio es errnea, ya que es producto de una concepcin muy simplista que no especifica cundo es dable esperar la transferencia y cuando es improbable que ocurra. En realidad, una buena razn para oponerse al pesimismo reinante son los experimentos que muestran la factibilidad de la transferencia, pese al aluvin de hallazgos negativos. Los investigadores la de Clements a y de Gullo las del de examinaron habilidades aprendizaje transferencia un problema los transferencia notables fueron de la

realizados a principios de siglo, por uno de pioneros ms investigacin pedaggica: E. L. Thorndike. Entre sus numerosos estudios figura una investigacin sobre el latn, del cual se deca que era un idioma que "entrenaba la mente". Thorndike comprob que no era cierto: comparo a los alumnos que haban estudiado latn con otros que no lo haban hecho y no hallo ninguna diferencia entre ambos grupos. En otros experimentos mas directos tampoco encontro que se produjera una transferencia significativa.

cognitivas,

partir

lenguaje

computacin. La enseanza se realiz de una manera muy consciente.

LA TEORA DE LA OVEJA PERDIDA El La historia de sobre oveja tantos la descubrimientos transferencia La ha maestro trabajando en estrecha colaboracin con los alumnos, los alent a formularse preguntas sobre lo que estaban haciendo y a tratar de responderlas por si mismos. Si bien la mayora de las investigaciones sobre la transferencia a partir del aprendizaje de programas de computacin ha sido negativa, Clements y Gullo encontraron que los alumnos se desempeaban bien, especialmente en ciertas pruebas que requeran un pensamiento flexible. Otro ejemplo digno de mencin es el programa Filosofa para Nios, creado por el filosofo Matthew Lipman y sus colaboradores. El programa comienza al promediar la escuela, primaria y los cursos se dividen por grades. En dichos

negativos llamar una "la

impulsado la teora de lo que podemos perdida". Las teora en los simplemente dice que la transferencia es causa perdida. no personas, transferir general, saben

conocimientos y habilidades adquiridos en un contexto a otro diferente. Algunos psiclogos alegan que acaso el conocimiento y la habilidad estn, por su misma naturaleza, demasiado sujetos a un contexto como para permitir una transferencia til considerable. Adems, cuando el conocimiento adquirido en el contexto A se aplica al genuina B, y las provechosamente contexto

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cursos, los alumnos leen novelas cortas, especialmente escritas para el programa en las que se presentan de un modo natural cuestiones filosficas, relativas a la certeza de: nuestras conclusiones, a lo que se debe hacer, etctera. A medida que leen las en novelas, debates los que no alumnos permiten se ocupa para para entre la la los participan temas. lectura El y ricas extrapolaciones de la lectura a la escritura. De modo que la transferencia a veces se produce. Pero por que a veces y no a menudo? Los modelos ms elaborados han comenzado a esclarecer cundo es dable esperar que se produzca la transferencia. Gavriel Salomon y yo tenemos una teora en la que se distinguen dos mecanismos de transferencia prcticamente opuestos: uno de orden inferior y otro de orden superior ("el camino bajo" y "el camino alto"), La transferencia camino; bajo") de orden depende inferior ("el de activacin

evaluar hasta que punto dominan esos programa de Sin la mucho directamente matemtica. habilidad menos

embargo,

efectos laterales figuran un desempeo mejor en lectura y matemtica y un manejo ms amplio y profundo del razonamiento en general. El investigador Gavriel Salomon y sus colaboradores de la Universidad de Arizona, invitaron a los estudiantes a usar una herramienta de lectura con ayuda de ordenadores, a la que denominaron el Socio Lector. Mientras lean, la herramienta instaba a los alumnos a plantearse las siguientes deducir prrafos a preguntas: del que a idea puedo del los las Su formarme de lo que leo? contenido es el ttulo?";"cual que puedo partir de son

refleja de pautas que se han practicado bien y es automtica e inconsciente. Por el contrario, la transferencia de orden superior ("el camino alto") depende de la cuidadosa abstraccin de los principios de un contexto para aplicarlos a otro. Salomn y yo afirmamos que los estudios que las no han, podido detectar la transferencia generalmente no cumplan hacen posible la orden inferior o no en como haban. los y para del

condiciones que Los

transferencia sea superior; diversos hacer "practicado

estudiantes las de

suficientemente, en cuestin

contextos,

habilidades orden

resumen "cules

conocimientos

anteriores?"; a de esas

transferencias

inferior.

oraciones clave?" Se alent a los alumnos responder sugerencias. lectura capacidad mejoro

Tampoco se los estimul para realizar abstracciones conscientes, que acaso los hubieran conducido a hacer transferencias de orden superior. Pero reparemos ms bien en los estudios en los que s se produjo la transferencia. Cuando Clements y sus colaboradores de enseaban sealaron un la lenguaje computacin,

sustancialmente. Un mes ms tarde, los investigadores les tomaron una prueba escrita. Aquellos que haban trabajado con el Socio Lector escribieron mejor e hicieron

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importancia del auto cuestionamiento; el de tres aos perciban el paralelismo de los problemas y los solucionaban por analoga, siempre que se les pidiera que buscasen las similitudes. Por ejemplo, vean la relacin entre una persona que ayuda a un nio a salir de un pozo alcanzndole una azada, y una persona que ayuda a una nia en un bote a la deriva, alcanzndole una caa de pescar. En otro de los estudios, Brown y sus colaboradores por haba mostraron que los nios y los adolescentes aprendieron a buscar esas conexiones s LA TEORA DEL BUEN PASTOR Todo esto aumenta la cotizacin de la tercera teora de la transferencia, que adems es nuestra favorita: la teora del buen pastor. La teora del buen pastor reconoce lo que la teora de la pastora confiada no reconoce: la transferencia no se produce tan espontneamente como desearamos. Al mismo tiempo, niega la teora de la oveja la perdida: pese al es pesimismo, transferencia mismos, de modo que no necesidad de incitarlos todo el tiempo. A partir de estos y otros estudios, Ann Brown concluyo que es ms probable que se produzca la transferencia 1) en los el siguientes casos: cuando

programa de Filosofa para Nios hizo hincapi en el anlisis reflexivo de los problemas; en el Socio Lector de Gavriel Salomon y sus colaboradores, se puso el acento en las preguntas sobre el texto ledo. En otras palabras, todos promovieron una reflexin consciente de orden superior; es decir, establecieron las condiciones "camino alto"). favorables para una transferencia de orden superior (o de

conocimiento a ser transferido se halla en una relacin de causa efecto, 2) cuando durante, el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad las mltiples de extraer conocimiento.3) tentativa y en cuando la posibilidad de aplicaciones se un hace del la

principi

absolutamente posible. El problema es que no podemos esperar a que se produzca sino que a debemos su de "guiarla" (como que el la pastor rebao), estableciendo

determinado de su contexto inicial de aprendizaje. Las dos ltimas condiciones corresponden a las que Salomn y Perkins establecen como necesarias para la transferencia de orden superior. GUIAR LA TRANSFERENCIAEn resumen, los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades a otra y adquiridos en una disciplina

condiciones propicien.

aprendizaje

En una ingeniosa serie de experimentos, Ann Brown, de la Universidad de California en Berkeley, investigo si los nios eran capaces o no de transferir conceptos abstractos de un contexto de aplicacin a otro. En uno de los estudios, Brown y sus colaboradores demostraron que los nios

tambin a una gran variedad de contextos fuera del mbito escolar, siempre que la

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enseanza necesarias establezca las condiciones categora es inherente a la enseanza de la msica y del ante dramtico: uno practica lo mismo que va a interpretar. Pero este principio se soslaya con frecuencia en la instruccin ms acadmica. Por ejemplo, los estudiantes pueden dedicar su tiempo de prctica a las oraciones temticas, sea escogindolas mltiple, se brinda sea una de en la lista de seleccin en los de identificndolas prctica prrafos

para que se produzca la procede de un algunas

transferencia. Lamentablemente, la mayor parte de la instruccin transferencia. respect. Estas practicas pertenecen a dos amplias categoras: la de tender puentes y la de circunscribir. El tender puentes significa que el maestro ayuda a los alumnos a relacionar lo que estn estudiando con otras asignaturas con la vida fuera de las aulas. No se trata de una tarea difcil. Simplemente, implica dedicar parte del tiempo a estimular a los alumnos para que hagan conexiones ms amplias. Por ejemplo, si estn estudiando la Guerra Civil estadounidense, el maestro puede pedirles que busquen analogas con lo que acontece en la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento separatista en Canad. Si en la clase de fsica estudian los osciladores, el maestro debe incitarlos a encontrar sistemas oscilantes en la vida cotidiana (el goteo de una canilla, la ondulacin de las ramas de un rbol o el vaivn de la hamaca del patio) y a tratar de identificar las fuentes de energa que mantienen esas oscilaciones en movimiento. Por el contrario, circunscribir significa que la enseanza sigue de cerca las actividades que constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar especialmente, de modo que en este un caso la transferencia menor. Esta constituye problema No modo que no favorece en absoluto la obstante, prcticas didcticas suelen ser tiles al

prrafos. Pero en ninguno de estos casos intensiva con redaccin temticas. Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en ese aspecto, es fcil desarrollar, dentro del horario lectivo, una instruccin circunscripta. que En sea lugar lo del bastante escoger oraciones

oraciones temticas de una lista, es mejor que los estudiantes empleen su tiempo de prctica componiendo prrafos con buenas oraciones trabajos, temticas. tratando En de cuanto a la realimentacin, pueden intercambiar identificarlas

oraciones temticas de sus compaeros. Los maestros, a su vez, pueden repartir problemas y confusiones. Esto har que los nios escriban prrafos, pero es posible ir ms lejos sin mayores dificultades. Los enfoques mas holisticos para desarrollar la capacidad de escribir generalmente recomiendan actividades mas avanzadas respecto de la escritura y subrayan la importancia de la comunicacin; las buenas oraciones temticas son solo uno de los muchos programas de estudios. Una categora es especial lo que de se enseanza denomina circunscripta

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"aprendizaje centrado en un problema". Con esta tcnica los alumnos adquieren un corpus de conocimientos trabajando en problemas que requieren un saber que no poseen de antemano y que deben buscar a medida que los necesitan. La investigacin dirigida por John Bransford y sus colaboradores muestra que el aprendizaje centrado en un problema permite aplicar posteriormente el conocimiento de una manera mas flexible e imaginativa. Todo es cuestin de circunscribirse: dado que los estudiantes adquirieron el conocimiento en el marco de las tareas relativas a la resolucin de problemas, dicho conocimiento est mejor organizado en sus mentes y, por lo tanto, los habilita para resolver futuros problemas. UN EJEMPLO SOBRE LA ENSENANZA DEL METACURRICULUM IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA Espero que las paginas precedentes hayan servido como una especie de ilustracin de lo que debe, ser el metacurriculum. Pero CURRICULUM: LA CREACIN DEL ofrecer una ilustracin no es lo misma que ofrecer una: pintura vivida de lo que realmente podra ser. Lo mismo que al final del capitulo de no la anterior para una solos pedagoga Pero quiz comprensin METACURRCULUM Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolucin de problemas, Lenguajes Trminos Estrategias Organizadores nivel del que de epistmico y nivel de investigacin. pensamiento. expresan pensamiento. de grficos. sentido fuerte Disposiciones. Modelos Imgenes "" Aprender a aprender. Fomentar el aprendizaje masque por incrementos por entidades. Controlar mentales integradores, Sistemas integradoras.

Integradores de categoras verbales

la atencin. Aprendizaje eficaz a partir de ejemplos. Estrategias de lecture y otras tcnicas de aprendizaje. Ensear a transferir guiar la transferencia Tender puentes y circunscribir,, a fin de

INTELIGENTE

podemos apelar a nuestra imaginacin. necesitemos imaginar demasiado, ya que en la actualidad hay muchos docentes que estn enseando partes ensean del metacurriculum; del es decir, lenguajes pensamiento,

pensamientos en la propia lengua.

Cultura de "la clase reflexiva". Pasiones intelectuales. Emociones cognitivas. Pensamiento crtico en

ensean a transferir, emplean imgenes mentales integradoras y cultivan el espritu critico.

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Supongamos que nuestros alumnos estn estudiando la Constitucin de los Estados Unidos, un tema sagrado en el contenido del curriculum. En un curso tradicional, probablemente Constitucin, funcin Derechos centradas permitiran sobre lo y la componentes en que se leeran, partes de de la la informaran importancia sobre Como pueblo, nos comprometemos con estas ideas".