Aspetti Di Socializzazione Di Studenti Universitari

ALMA MATER STUDIIORUM -- UNIIVERSIIT DII BOLOGNA ALMA MATER STUD ORUM UN VERS T D BOLOGNA
SEDE DI CESENA FACOLTA DI PSICOLOGIA CORSO DIILAUREA IIN PSIICOLOGIIA CORSO D LAUREA N PS COLOG A
ASPETTI DELLA SOCIALIZZAZIONE DI STUDENTI UNIVERSITARI
Tesi di laurea in
PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
Relatore: Prof. FELICE CARUGATI
Presentata da: ENEA MAMMI
I Sessione Anno Accademico 2004-2005
Indice
INDICE
INTRODUZIONE.........................................................................................pag. 1 PARTE PRIMA: LA TEORIA I. La condizione studentesca odierna: ambienti, attori e relazioni..................................................pag. 5 1. Definizione....................................................................................................5 2. Un piccolo quadro dellistituzione universitaria italiana..................6 3. Lo studente universitario..........................................................................9
3.1. Il contesto storico-sociale.........................................................................9 3.2. Essere giovani oggi.................................................................................11 3.3. Lo studente universitario medio: il profilo risultante dal Rapporto Euro Student 2002..............................13
II.
LUniversit in Francia........................................................pag. 17 1. Il sistema di studi superiori....................................................................17 2. Le mutazioni attuali dellUniversit....................................................18 3. I distaccamenti universitari....................................................................20 Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis..........................................pag. 25 1. Breve descrizione della ricerca..............................................................25 2. Gli obiettivi della ricerca........................................................................26 3. La condizione degli studenti: aspetti risultanti dallinchiesta.......28
3.1. LUniversit come istituzione debole.................................................28 3.2. I primi passi degli studenti allinterno dellUniversit..........................30 3.3. La scoperta della ragione universitaria...............................................32 3.4. Tattica e strategia....................................................................................35 3.5. Un sistema disperso................................................................................38 3.6. Studiare in un distaccamento universitario: democratizzazione o relegazione?..........................................................39 3.7. Conclusioni. Ipotesi dellautore su una nuova Universit...................41
III.
III
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PARTE SECONDA: IL QUESTIONARIO IV. Un esempio di una piccola realt universitaria: la mia indagine sulla condizione studentesca di alcune matricole della Facolt di Scienze della Formazione Primaria a Reggio Emilia.......... ..pag. 45
1. Il contesto dellindagine: la Facolt di Scienze della Formazione Primaria e la citt che la ospita............................45 2. Descrizione della ricerca..........................................................................47
2.1. Il questionario..........................................................................................47 2.2. Obiettivi della ricerca..............................................................................48 2.3. Contatto, consegna e restituzione............................................................49
3. Unanalisi descrittiva dei dati emersi....................................................50

3.1. Tratti generali del campione....................................................................50 3.1.1. Et, sesso e formazione secondaria.........................................50 3.1.2. Situazione universitaria...........................................................50 3.1.3. Sistemazione abitativa.............................................................51 3.1.4. Condizione lavorativa..............................................................51 3.1.5. Il finanziamento degli studi.....................................................52 3.1.6. Opinioni sulla Facolt.............................................................52 3.1.7. Le motivazioni alliscrizione..................................................52 3.1.8. Gli insegnanti..........................................................................53 3.1.9. I compagni di corso.................................................................53 3.2. Alcune relazioni tra i dati.........................................................................54 3.3. Considerazioni conclusive......................................................................59
CONCLUSIONI...........................................................................................pag. 61 RINGRAZIAMENTI....................................................................................pag. 67 FONTI BIBLIOGRAFICHE.....................................................................pag. 69 ALTRE FONTI.............................................................................................pag. 71
IV
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ALLEGATO A: IL QUESTIONARIO..................................................pag. 73 ALLEGATO B: FREQUENZE DI RISPOSTA................................pag. 79 ALLEGATO C: TABELLE......................................................................pag. 89
Introduzione
INTRODUZIONE
Trattare gli aspetti della socializzazione di studenti universitari implica la necessit di prendere in considerazione diversi elementi, senza i quali lanalisi dellargomento si limiterebbe ad un discorso sterile. Il processo di socializzazione si svolge infatti allinterno di un contesto sociale, il quale, a sua volta, sinscrive in un particolare momento storicopolitico, una sorta di metacontesto (il macrosistema di Bronfenbrenner) che traccia i limiti dellazione stessa. Soltanto allinterno di questottica sistemica concepibile analizzare un processo sociale; non adottando una visuale deterministica di causa-effetto, ma considerando ogni diverso elemento-fattore in stretto rapporto con gli altri, i quali elementi, nel loro equilibrio dinamico dinsieme, definiscono la specifica configurazione che assume linsieme stesso in quel particolare momento storico, in quel particolare luogo. Diventa cos impensabile trattare la socializzazione degli studenti universitari tralasciando di considerare lambiente universitario, fatto a sua volta di attori, contesti e relazioni sociali nonch istituzionali. Diventa altres dobbligo allargare lo sguardo al mondo dei giovani, essendo lo studente universitario una particolare classe che di esso fa parte. Allinterno del processo di socializzazione, uno studente universitario porta infatti con s le paure, gli ideali, i desideri, le aspirazioni, che non derivano soltanto da tratti o caratteri tipicamente idiosincratici, ma che spesso si rispecchiano allinterno di una condizione giovanile, la quale sinscrive a sua volta nel particolare contesto sociale, fatto di regole esplicite ed implicite, istituzioni e senso comune, che trovano il loro senso di esistere allinterno di un particolare percorso storico-politico. Tutto ci non deve comunque essere considerato come un freno nel cercare di comprendere ed analizzare un processo sociale, quale la socializzazione di studenti universitari, ma deve essere inteso come un monito indirizzato a non sottovalutare i numerosi legami tra i diversi elementi che caratterizzano in particolar modo i processi sociali. In questottica stato analizzato il tema di questa tesi, nella consapevolezza iniziale di aver tralasciato, nella moltitudine di fattori intervenienti, elementi interagenti nel processo in esame, certo per di aver costruito un quadro, se non altro generale, del processo sociale che coinvolge gli studenti matricole universitarie nella loro affiliazione al mondo universitario. Il concetto di socializzazione (e qui mi rifaccio alle ricerche di Coulon sul processo di affiliazione, ai lavori di Carugati e Selleri riguardanti la socializzazione
Introduzione
secondaria ed agli studi di Sarchielli riguardanti la socializzazione al lavoro) implica la presenza di attori (sociali appunto), i quali instaurano delle relazioni (sociali) allinterno di un contesto (sociale). Il suddetto contesto entra in gioco limitando le azioni degli attori stessi: con questa idea di fondo che ho svolto la tesi. Nello specifico, il contesto lUniversit, ancor meglio la specifica facolt allinterno della quale lattore studente si muove. Ma lo studente, prima di essere tale, innanzitutto un giovane che si muove allinterno di un contesto pi ampio, nel quale lUniversit, e cos la singola facolt stessa, si situano. Aspetti inerenti allistituzione famiglia, al lavoro, allattuale concezione del tempo e del futuro, nonch il concetto di carriera, soltanto per citarne alcuni, entrano tutti in merito allargomento e, come tali, vanno considerati. Non sufficiente (ed addirittura fuorviante) analizzare la socializzazione di studenti universitari estrapolando il percorso dal contesto in cui si svolge. Fondamentalmente, lo scopo di questa tesi si riassume nel tentativo di fornire una sorta di fotografia di quella che pu essere generalmente definita la condizione studentesca delle matricole universitarie, negli aspetti sociali, nonch istituzionali, del loro rapporto con il processo di affiliazione al nuovo status (quello appunto di studente universitario). Allinterno di questo processo di socializzazione secondaria intervengono numerose variabili contestuali, tipiche dellambiente istituzionale universitario e del pi generale ambiente di vita, le quali variabili, unite a caratteristiche tipicamente personali, determineranno il particolare percorso di affiliazione, rendendolo pi o meno tortuoso. Analizzare certe caratteristiche degli studenti, quali le azioni, i comportamenti, le motivazioni, gli ideali, le opinioni riguardanti lUniversit, oltre a tracciare un quadro dei soggetti, definisce anche lo specifico contesto, ovviamente dal punto di vista dellattore che si muove al suo interno. In questottica, ad esempio, si mosso il lavoro di Georges Flouzis, che ha analizzato, tramite interviste ripetute in tempi critici del percorso di affiliazione e riadattate alle nuove situazioni temporali, la condizione studentesca di alcune matricole universitarie, per arrivare poi a tracciare un quadro del particolare contesto universitario e, pi in generale, dellistituzione universitaria francese attuale. Lassumere come presupposto di lavoro unottica sistemica, fa s che lanalisi di un elemento (in questo caso lattore studente) che si muove allinterno di un sistema, renda conto della configurazione del sistema stesso e dei possibili movimenti degli elementi che lo determinano. Indagare la socializzazione di studenti universitari necessita di considerare
Introduzione
il sistema Universit nel suo insieme: gli attori sociali e il contesto locale-istituzionale, che definisce i limiti allinterno dei quali si muovono gli attori stessi. La prima parte della ricerca che segue simpegna a tracciare un quadro teorico, che prende per vita allinterno di un ben preciso contesto storico-culturale, di quella che pu essere definita come condizione studentesca di matricola universitaria. Il capitolo 1 illustra una sorta di condizione studentesca generale vissuta oggi in Italia, partendo da una definizione teorica della condizione studentesca, differenziando la condizione di studente universitario da quella di studente delle scuole inferiori, per poi tracciare un quadro di quella che listituzione universitaria italiana odierna, nelle mutazioni che hanno caratterizzato il suo ultimo cinquantennio. La relazione, datata 2004, di Piero Tosi, Presidente della Conferenza dei Rettori delle Universit italiane, risultata utile a delineare i tratti della situazione attuale vissuta dalle universit. Segue la descrizione dello studente universitario medio, tracciata dal Rapporto Euro Student 2002, previa descrizione dellattuale condizione giovanile, riscontrata dai numerosi studi a riguardo, in particolare gli studi di Cavalli sui giovani in Italia. Il capitolo 2 traccia un quadro dellistituzione universitaria francese attuale, analizzando le mutazioni che ha seguito negli ultimi anni, per poi soffermarsi sul fenomeno dei distaccamenti universitari. Le relazioni di Georges Flouzis, di Daniel Filtre e di JeanRichard Cytermann sono state, al riguardo, illuminanti. Questo capitolo vuole essere una sorta di introduzione al capitolo successivo, il terzo, che tratta lo studio di Flouzis sulla condizione studentesca [Flouzis, 2001], tramite lanalisi dei principali temi della sua ricerca. Il testo La condition tudiante di Flouzis stato indispensabile alla realizzazione di questa tesi, e come tale, i temi in esso proposti hanno gettato le fondamenta di questo lavoro. Lautore del testo, professore di sociologia allUniversit Victor-Segalen-Bordeaux-II, da tempo si dedica allo studio dellinsegnamento superiore francese nelle sue numerose sfaccettature, tra le quali appunto la condizione studentesca. Purtroppo non esistono autori italiani che si siano occupati del medesimo argomento utilizzando lottica sistemica di Flouzis. La parte seconda dellelaborato tratta della ricerca da me effettuata, per mezzo di un questionario strutturato da me creato, su alcune studentesse matricole universitarie allinterno di un particolare contesto: la Facolt di Scienze della Formazione Primaria a Reggio Emilia, una Facolt di media grandezza sita in una citt di provincia. Esso indaga
Introduzione
alcune caratteristiche della condizione di studente, alcune tipicamente personali determinate dal proprio contesto di vita, altre che trovano senso soltanto allinterno del particolare contesto universitario: dal rapporto con i docenti a quello con i compagni di corso, dal rapporto con il percorso di studio alle opinioni generali riguardanti listituzione Universit. Successivamente, i dati ottenuti sono stati analizzati ed i pi significativi esposti per mezzo di tabelle a doppia entrata, cercando particolari relazioni tra essi, alla volta di capire, in unottica esclusivamente empirica, quali siano i fattori facilitanti o disturbanti il percorso iniziale di studente universitario. Le conclusioni serviranno per stendere queste ipotesi, e per capire se sia possibile avanzare ulteriori ipotesi circa lattuale condizione di studente universitario in relazione alla specifica facolt di appartenenza, allo scopo di provocare lUniversit perch si avvicini ulteriormente allo studente, cio, allinterno di unottica sistemica, spingere lUniversit a migliorarsi allo scopo di andare incontro alle mutate esigenze degli studenti di oggi, che non si riconoscono pi nel vecchio stampo del passato.
La condizione studentesca odierna
CAPITOLO 1. La condizione studentesca odierna: ambienti, attori e relazioni
1. Definizione
La condizione studentesca definita dallinsieme degli elementi che limitano lazione degli studenti; mette gli attori nellobbligo di trovare, per se stessi e per mezzo di se stessi, le soluzioni ai problemi che incontrano [Flouzis, 2001, 107]. Lo studente agisce infatti allinterno di un contesto (il contesto scuola, Universit) e listituzione scuola si sviluppa a sua volta allinterno di un contesto socio-politico, nel riquadro culturale tipico di una determinata societ. La scuola pertanto soggetta a continui cambiamenti, dovendo rispondere alle esigenze culturali della specifica societ in cui sinscrive. Il contesto istituzionale dunque variato nel tempo ed e sar costantemente costretto a mutare per poter rimanere al passo dei tempi e dei continui mutamenti che caratterizzano le societ complesse. La condizione studentesca quindi destinata a variare con esso. Per quanto riguarda linsegnamento relativo alla scuola primaria (elementari) e secondaria, di primo e secondo grado (medie e superiori), nonostante i mutamenti avvenuti negli ultimi anni si possono definire degli elementi tipici, allinterno dei quali possibile definire una specifica condizione. Qui, i fattori limitanti lazione degli studenti sono chiari e sono riproposti e riprodotti continuamente dalla figura dellinsegnante. Egli non soltanto insegna la materia di sua competenza, non soltanto giudica lavvenuta trasmissione della conoscenza allo studente, ma impone il rispetto di un contesto appropriato alle finalit dellistituzione, ed accompagna la classe in un percorso ben definito che ha come punto di arrivo, come meta, il successo, la promozione. E comunque vero che sono gli studenti singoli e non la classe a doverlo percorrere ma anche vero che allinterno del contesto classe (un contesto ben definito) che ogni studente evolve. La scuola primaria fornisce quindi allo studente non soltanto la costante e continua riproposta della meta, ma pure i mezzi per poterla raggiungere, significati e codici comuni, allinterno dei quali diventa difficile sbagliare per misconoscenza; il tutto sinscrive allinterno di un sistema di relazioni che costantemente definisce lo status di ognuno e linterconnessione tra gli status stessi. Tutto ci valido per quanto concerne la scuola primaria, mentre per quanto
Parte prima: la teoria. Capitolo I
riguarda linsegnamento superiore (successivo alla scuola media superiore, ed in particolar modo mi riferisco qui allUniversit), esso non ha alcun valore [Id., 15].
2. Un piccolo quadro dellistituzione universitaria italiana
Nel corso dellultimo decennio il sistema universitario italiano stato sottoposto di continuo ad un processo di riforma che ne ha modificato le regole costitutive: un grande processo di cambiamento normativo che ha reso il sistema universitario una specie di cantiere permanente, di fronte al quale estremamente difficile anticipare le forme e le caratteristiche che assumer la nuova universit [Capano, 2000, 7]. La crisi a cui il modello universitario andato incontro va ricercata allinterno di un contesto in cui il fattore storico-sociale assume notevole importanza. Come scrive Piero Tosi, Presidente della conferenza dei rettori delle universit italiane, il rinnovamento delle strutture universitarie e delle sue articolazioni fondamentali risponde ad una esigenza effettiva della societ [Tosi, 2004, 8]. Nellultimo secolo lUniversit si trasformata dal sistema tradizionale tipico della sua nascita in quanto istituzione, ad un sistema di massa, per poi ritrovarsi oggi sul filo del diventare un sistema disperso. In quanto sistema tradizionale, listituzione Universit, si proponeva come effetto la riproduzione. Lhabitus scolastico sotto le sue differenti forme regolava il comportamento e le attitudini degli studenti, i quali, ricchi di famiglia, studiavano allUniversit cercando una distinzione e un riconoscimento del proprio capitale culturale per mezzo di un diploma. Successivamente, allincirca verso gli anni 70 80, laumento delle iscrizioni per mezzo dellingresso di studenti borghesi, ha provocato il cambiamento in unUniversit di massa, in cui lo studente non era pi guidato da un habitus coltivato appositamente, ma da un senso strategico, una concezione utilitaristica ed individualistica degli studi. Let democratica diviene et della concorrenza, dellutilit dei diplomi e delle strategie degli studi in vista di un futuro lavorativo [Flouzis, 2001, 232]. Il modello universitario acquisisce dunque finalit al di fuori di se stesso, nel rapporto con il mondo del lavoro. Diventa quindi importante per lo studente il percorso allinterno dellUniversit, il giusto orientamento, il nuovo concetto di carriera che inizia ad essere disegnata allinterno del percorso universitario. La carriera qui intesa come percorso individuale, come insieme di eventi, fatti, scelte che caratterizzano la relazione fra individuo e contesto sociale in cui inserito [Fraccaroli e Sarchielli, 2002, 122]. In una
concezione utilitaristica degli studi, diventa inconcepibile il vecchio modello pedagogico basato sullauto-formazione. Oggi si parla di sistema disperso [Flouzis, 2001], in quanto non esiste pi un solido sistema centrale che definisca in tutto e per tutto ununit istituzionale universitaria, la quale permetterebbe di identificare fattori comuni a tutte le facolt. Il crescente e costante numero di iscrizioni, relative anche ai ceti bassi, ed i cambiamenti sociali avvenuti negli ultimi anni, hanno costretto listituzione Universit a rispondere cambiando se stessa con una nuova politica di distribuzione del servizio sullintero territorio e con una conseguente apertura del proprio organico agli enti locali. Il percorso che pare abbia intrapreso lUniversit, consta in una sua differenziazione sia orizzontale che verticale. Orizzontale in quanto si assiste ad una sempre maggior autonomia delle singole facolt, dalle quali dipendono ad esempio la maggior parte delle promozioni degli insegnanti, quindi la creazione dellorganico stesso, al fine di una maggior autodefinizione dellUniversit stessa. Verticale in quanto si assiste alla separazione del processo pedagogico universitario in due fasi, in cui la prima fase (o ciclo) non prevede ricerca universitaria. Sempre citando Tosi [Tosi, 2004, 22] : il fatto che siamo a una svolta epocale e quindi tutto il sistema delle interazioni Universit-societ deve essere ripensato, cos come quello della struttura interna delle Universit. Questo deve essere fatto sempre in unottica di autonomia e libert che consenta loro di adattarsi ai tempi previo il riconoscimento della loro missione pubblica, della loro responsabilit verso la societ che le ha create, da loro dipende e le sostiene. (...) LUniversit sa di dover cambiar assai pi nei prossimi dieci anni di quanto abbia fatto nei passati cinquanta, nei quali ha dovuto adattarsi alla massificazione della formazione superiore, ma assai poco ha potuto mutare della sua struttura, dei suoi modelli e dei suoi processi decisionali. La nascita dellEuropa unita, i processi di globalizzazione del sapere e laccelerazione derivante dallo spazio europeo della formazione superiore e della ricerca imporranno in breve tempo rapidi e profondi cambiamenti. (...) Se si adatta la prospettiva europea, lUniversit diviene anche, e, probabilmente, soprattutto, il luogo della elaborazione della nostra identit culturale nellincontro con una dimensione transnazionale. Si parla oggi del passaggio da una societ dellinformazione ad una societ cognitiva [Garito, 1999]: una rivoluzione sociale e culturale quella che stiamo vivendo ed
essa rimette in discussione i modelli istituzionali e tradizionali della scuola e delluniversit. Ad esempio, i corsi di formazione che sono oggi disponibili grazie alle nuove tecnologie, permettono lacquisizione di conoscenze e di competenze anche fuori dalle strutture educative e formative tradizionali: ognuno pu apprendere attraverso le reti telematiche. Scrive la Garito: Le istituzioni formative di fronte ai processi di cambiamento che caratterizzano sempre pi questa fase di trasformazione devono: innovare costantemente i contenuti delle discipline; riorganizzare i curricula; individuare nuove direzioni di sviluppo legate alle specificit di un mercato del lavoro flessibile ed internazionale. Emerge a livello universitario lesigenza di una nuova funzione per listituzione universitaria, quella della formazione continua e quindi degli strumenti e dei meccanismi per espletarla. Questa rivoluzione dellistituzione universitaria riguarda ovviamente anche la figura delluniversitario, che ha dovuto adattare il suo ruolo al cambiamento generale del contesto in cui sinserisce. Il modello universitario basato sullintegrazione dellinsegnamento e della ricerca divenuto obsoleto da quando le missioni dei primi cicli sono di fornire una formazione di base in materia di conoscenze e di metodi. I veri universitari, cio gli insegnanti-ricercatori, si trovano pi spesso allinterno dei cicli successivi al primo. Al modello delluniversitario intellettuale, di cui leccellenza si misura nella molteplicit di funzioni svolte, si sostituisce il modello dellesperto, specializzato in un preciso dominio, funzionalmente inserito allinterno di una divisione del lavoro sempre pi spinta [Flouzis, 2001, 247]. Per concludere con Tosi [Tosi, 2004, 32]: cosa pu garantire lUniversit ai giovani? Un ambiente in cui si possano sviluppare come persone, alle quali sia data lopportunit di alimentare le proprie passioni e gli interessi culturali; lopportunit di respirare linterdisciplinariet e di acquisire titoli che consentano di occupare posizioni di merito nella societ. Un ambiente in cui sia possibile insegnare ai giovani che per gestire queste posizioni di merito, bisogna saper dominare i problemi e rinsaldare le competenze continuando ad imparare con il metodo appreso allUniversit. In questo modo i giovani saranno inseriti nelle professioni nel modo giusto, cio con una consapevolezza critica: ci che serve oggi potr non essere pi utile o sufficiente domani. Questo obiettivo non pu prescindere dal passaggio dallUniversit dellinsegnamento a quella dellapprendimento,
cio alla propriet da parte dello studente del proprio apprendimento, conquistata con linterazione, il dibattito, la domanda e lanalisi dei processi e dei contenuti.
3. Lo studente universitario
3.1. Il contesto storico-sociale Il prolungamento degli studi da un lato, e laumento dellinformazione dallaltro, hanno avuto il merito di accelerare lo sviluppo delle potenzialit cognitive e comunicative dei soggetti rendendo maggiormente accessibili le risorse che permettono una realizzazione personale. Ne consegue che oggi pi persone sono nelle condizioni di progettare la propria esistenza. Questo progetto di costruzione della propria individualit si estende orizzontalmente attraverso la partecipazione a vari contesti, nonch verticalmente coprendo tutto larco della vita [dAlessandro, 2002, 100]. I risvolti problematici legati a questo processo di individualizzazione riguardano la capacit di adattarsi ad una societ in continua trasformazione. Il vivere in un tale contesto comporta infatti la necessit di integrare il cambiamento nella realizzazione della propria persona. E richiesto quindi un continuo sforzo del soggetto per ritrovare lequilibrio, poich i cambiamenti producono destabilizzazioni che richiedono di essere affrontate, integrate e superate. Il processo di costruzione della propria individualit in un contesto mutevole pu comportare la ridefinizione dellordine di significato a cui il soggetto ha fatto in precedenza riferimento [Id., 101]. Il problema non solo quello di saper cambiare le proprie mete facendo leva sulla flessibilit e sulle proprie capacit di adattamento, ma quello di riuscire a farlo senza perdere il senso di continuit con se stessi. Era sicuramente pi rassicurante seguire un tracciato di vita prestabilito dalle convenzioni sociali che si perpetuava da una generazione allaltra. Oggi si pu dire invece che ogni tappa importante della vita deve essere conquistata mediante la propria intraprendenza. Progettare la propria biografia e compiere delle scelte comporta per lindividuo un continuo mettersi in gioco, quindi accettare ripetute possibilit di fallimento, e prendere su di s le responsabilit delle proprie scelte. Una condizione che non certo facile da gestire, dal momento che non esiste un modello prescrittivo valido per ogni contesto e circostanza. Ovviamente il ventaglio di possibilit che ogni individuo possiede si colloca entro una determinata realt sociale, nei quali
confini, lindividuo agisce. Prima di muoversi esso deve quindi poter rappresentare se stesso allinterno di un contesto ben preciso, che deve quindi conoscere [Id., 103]. I progetti di vita pi fluidi e flessibili sono quelli che si adattano meglio alla nostra societ complessa. Scrive la dAlessandro [Id., 97-8]: Un soggetto che sappia fronteggiare il cambiamento ed attuare scelte che abbiano margini di reversibilit e che sia propenso ad arricchire la propria vita con nuovi tratti biografici, oggi certamente vincente. [...] Nella progettazione a lungo termine lindividuo non progetta solo ci che far ma anche ci che sar. Certamente, pur essendo i vincoli meno rigidi che nel passato, il progetto di vita di un individuo comunque influenzato dalla propria storia personale: dal suo ambiente culturale e sociale, dalle aspettative familiari, dai gruppi sociali a cui fa riferimento. Ci che contraddistingue il presente che allinterno di questi vincoli si aprono pi alternative di scelta. Nella societ contemporanea tuttavia la velocit dei cambiamenti che caratterizza il presente rende molto difficile proiettarsi nel domani o, quantomeno, non consente di trasformare in aspettative certe le aspirazioni che nella realt contingente non possono essere realizzate. Il futuro diventa cos sempre meno un tempo sul quale convergere linsieme delle aspirazioni e dei progetti [Id., 106]. Non a caso, il sentimento che si accompagna spesso al cambiamento, linquietudine, poich diventa anacronistico riconoscersi nei vecchi modelli sociali ed i nuovi non appaiono sufficientemente collaudati e sicuri. I punti di riferimento sui quali fondare una continuit tra passato e futuro sono percepiti come labili e la gestione del presente si apre ad una vasta gamma di evenienze, non tutte controllabili o prevedibili. I progetti diventano per lo pi a breve o medio termine e si riscontra la frequente sensazione di non riuscire a seguire i diversi impegni e le varie attivit quotidiane ed a rispettare le loro scadenze. Larmonizzazione dei tempi diventata dunque un obiettivo prioritario sia per la societ che per il singolo. Il che significa che giunto il momento di stabilire a livello collettivo una nuova politica del tempo che rispecchi e rinforzi il valore della qualit della vita e che meglio permetta ai singoli di organizzare il loro tempo cercando un equilibrio ottimale tra le esigenze personali ed i tempi sociali [Id., 110].
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3.2. Essere giovani oggi Il continuo dialogo, allinterno della societ attuale, tra vecchio e nuovo, crea dissonanze, contraddizioni, fraintendimenti. Questa realt fa dei giovani il soggetto che pi di ogni altro capace di adattarvisi [Santambrogio, 2002, 31]. La centralit della famiglia, messa in luce dalla gran parte delle recenti indagini sui giovani, non stupisce allinterno di questottica: essa costituisce quellancoraggio istituzionale e cognitivo che rende possibile larticolazione di una molteplicit di innovazioni, allinterno o al di fuori di essa [Id., 32]. Frammentazione sociale e incoerenza cognitiva diventano cos sopportabili, e possono essere gestite solo se sostenute da un nucleo duro di riferimento, la famiglia per lappunto. I dati ISTAT1 rivelano che il 60,1% dei giovani adulti, nella fascia di et compresa tra i 18 e i 34 anni (nel 93 era il 55,5%) vive ancora in famiglia e non intende andarsene fino a quando non verr il momento giusto; daccordo con i genitori investono nella preparazione professionale in vista di un lavoro pi qualificato e meglio retribuito2. In questi termini si pu leggere lattuale condizione dei giovani in Italia, come una sorta di moratoria [Cavalli, 1996, 41] nel vivere al confine tra la giovinezza e let adulta, tanto che si reso necessario la costruzione di una nuova categoria sociale: quella del giovaneadulto [de Camillis e Ricci, 1998]. In termini generali, il tempo della giovinezza s allungato; i giovani rimangono infatti lungamente affacciati alla soglia dellet adulta senza assumere i ruoli, le responsabilit, i doveri ed i diritti che la societ si aspetta dalla loro et. Vi indubbiamente una sfasatura tra lordinamento temporale che ha caratterizzato fino a qualche decennio fa il tipico percorso di transizione dalla giovinezza allet adulta, e lo stato di moratoria dei giovani nella societ postmoderna. I processi che impegnano il giovaneadulto nel percorso di conquista di una propria autonomia ed indipendenza sono fondamentalmente tre [Id., 17]: il portare a termine il processo di individuazione e di separazione dai genitori; il vivere relazioni di coppia in cui sperimentare una nuova appartenenza; limpegnarsi nella costruzione del proprio personale progetto di vita adulta ovvero il cosa far da grande?. Si pu quindi rappresentare lingresso nellet adulta come una transizione che si effettua su due assi principali: un asse scolastico-professionale ed un asse familiare-matrimoniale. Certe soglie sono dunque particolarmente significative poich introducono a nuovi ruoli sociali che delimitano le frontiere tra le diverse et [Galland, 1996, 3]3. Come avviene in ogni processo di apprendimento, anche questo procede in maniera stocastica per prove ed errori, i quali
Confronta: ISTAT, Rapporto sullItalia 2000, Bologna, Il Mulino, 2000. I ragazzi italiani sono davvero dei mammoni?, di Flavia Fiori, articolo apparso sul Corriere della Sera del 22/07/2003. 3 In: Cavalli A., Galland O. (a cura di), Senza fretta di crescere: lingresso difficile nella vita adulta, Napoli, Liguori, 1996.
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errori permetteranno di trarre le informazioni per calibrare ed aggiustare le proprie azioni. In questo viaggio, le caratteristiche relazionali del contesto familiare sono intese come una risorsa in grado di facilitare od ostacolare i nuovi compiti evolutivi [de Camillis e Ricci, 1998, 17]. In generale si possono tracciare i tratti principali di un modello mediterraneo della giovinezza [Galland, 1996, 7]: il prolungamento della scolarit una fase lunga di precariet professionale alla fine degli studi la permanenza tardiva della coabitazione con i genitori, anche dopo la stabilizzazione economica il matrimonio che sopravviene rapidamente dopo il distacco dalla casa dei genitori. Sono pochi i giovani che vivono soli o in coppie non sposate. Si pu dire che pi bassa la condizione sociale di origine e pi precoce il passaggio alla vita adulta. Queste differenze sono in gran parte la conseguenza della diversa lunghezza dei percorsi di scolarizzazione [Cavalli, 1996, 31]. Le priorit emergenti nei giovani doggi, limportanza conferita alla persona, linteresse centrato sulla quotidianit ed il presente, la ricerca di spazi di godibilit immediati, sono tutti aspetti poco presenti negli orientamenti delle precedenti generazioni. La scuola e lUniversit, come luoghi sistematici e continuativi di contatto e dinterazione, sono diventati i contesti privilegiati di un pi ampio processo di propagazione culturale attraverso cui passano le nuove mode nonch un nuovo modello di temporalit che fa vivere alle nuove generazioni una giovinezza senza fretta di crescere [dAlessandro, 2002, 132-3]. Allinterno di questi contesti, nei contatti e nelle interazioni tra gli attori, vengono costantemente definiti e ridefiniti ruoli e posizioni sociali allinterno del processo di socializzazione, meglio definibile in questo caso socializzazione secondaria, data let in cui si svolge. Essa implica riti pi o meno espliciti e ufficiali di iniziazione al mondo adulto, periodi di apprendistato o noviziato, e lesperienza di possibili transizioni ecologiche [Carugati e Selleri, 1995, 220], nel coinvolgimento costante della propria identit personale e sociale, della fiducia e stima in s e delle relazioni con altri significativi. Apprendere il mestiere di studente universitario significa apprendere a divenire membro del sistema universitario, assimilarne i codici, le regole, in un certo senso convertirsi verso una condotta nuova per il nuovo adepto, ma gi adottata da altri che sono parte del suo contesto di vita [Id., 221] . Coulon chiama questo processo affiliazione e lo suddivide in tre fasi [Coulon, 1997]: la fase dellestraneit che corrisponde allingresso in un mondo sconosciuto le cui istituzioni rompono con i modelli conosciuti; la fase dellapprendistato, che corrisponde alladattamento progressivo e ad un certo conformismo nei comportamenti; la fase dellaffiliazione vera e propria, in cui si padroneggiano le regole
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del mondo nuovo, quindi si capaci di interpretarle e anche di trasgredirle. Laffiliazione a cui va incontro lo studente universitario, pu essere di due tipi: istituzionale e intellettuale. La prima riguarda la capacit di riuscire a muoversi allinterno dellistituzione, nei suoi spazi o, ad esempio, nellutilizzo del tempo, tra cui i tempi morti, nellabilit nellimpiegare le risorse, ecc.; la seconda invece riguarda la capacit di utilizzare gli strumenti didattici e non, per poter raggiungere lo scopo dellapprendere. In generale, lapprendistato ad una qualsiasi nuova (per il soggetto in essa entrante) forma di organizzazione sociale richiede un costante lavorio di manipolazione delle regole, la scoperta delle routine e dei modi di agire ovvi per quel sistema, la trasformazione delle regole istituzionali ed intellettuali in azioni pratiche, infine la scoperta della temporalit delle regole stesse. Nella dinamica di questo processo i significati sono ridiscussi e riorganizzati, sono giustificate nuove esperienze, si svolge unattivit di integrazione di nuovi modelli di comprensione della vita sociale. E tutto ci avviene allinterno di concrete situazioni sociali, nelle quali, grazie alla realt sociale di esse, pu avvenire quel processo di riproduzione interpretativa [Carugati e Selleri, 1995, 206] che fa s che il nuovo adepto faccia proprio il nuovo mondo e non faccia ad esso semplicemente il verso.
3.3. Lo studente universitario medio: il profilo risultante dal Rapporto Euro Student 2002 4 Euro Student un progetto europeo cui aderiscono otto paesi oltre allItalia, lAustria, il Belgio, la Finlandia, la Francia, la Germania, lIrlanda e lOlanda nato per iniziativa dellECSTA (European Council for Student Affairs), unassociazione di enti che nei Paesi dellUnione Europea si occupano di servizi per gli studenti. LECSTA, che collabora anche con la Commissione Europea, con il Rapporto intende fornire ai policy makers a livello comunitario e nazionale informazioni utili alla definizione delle politiche verso gli studenti. Frutto di indagini condotte singolarmente dagli organismi istituzionali di ciascun Paese aderente al progetto, successivamente elaborate centralmente da un gruppo di lavoro che coordina lo stesso progetto, il Rapporto Euro Student 2002 fotografa le condizioni di vita e di studio degli studenti universitari, riferite allanno 2000 ed elaborate
Informazioni tratte da: 1) CNVSU, Eurostudent. Rapporto internazionale (cartella stampa), MIUR, 2002; 2) Catalano G., Fig Talamanca A. (a cura di), Euro Student. Le condizioni di vita e di studio degli studenti universitari italiani, Bologna, Il Mulino, 2002. 3) Dossier di Job Tel, Rapporto Euro Student 2002, (2002), http://www.jobtel.it/rubriche/dossier/ArchivioDossier/Eurostudent%202002.
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nel corso del 2001. Si tratta di informazioni che consentono a ciascun Paese la possibilit di analizzare il proprio sistema educativo, alla luce delle modalit comuni di rilevazione concordate fra tutti gli aderenti al progetto. Lindagine italiana stata promossa dal Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario (CNVSU) e svolta dalla Fondazione RUI e dallUniversit di Camerino. Essa frutto delle risposte fornite da oltre 7000 studenti delle universit italiane ad un questionario postale, inviato nel settembre 2000. Il campione denota una prevalenza delle studentesse e unet media di 23,4 anni che appare in crescita nel tempo (dato confrontato con i precedenti rapporti Euro Student); gli studenti in et universitaria, vale a dire fino ai 24 anni, sono il 71,9%; la componente pi adulta continua a crescere negli anni. Il 94,6% degli studenti si dichiara di libero stato civile, e dichiara inoltre di far parte della famiglia di origine. Il quadro descritto coerente con la tendenza propria della societ italiana alluscita tardiva dei giovani dalla famiglia di origine [Buzzi e Cavalli e de Lillo, 2002]; nel caso specifico degli studenti universitari, tale tendenza accentuata dalla scarsa indipendenza economica che la condizione di studente universitario comporta. Lindagine rivela che non esiste pi ununica figura di studente, prevalentemente giovane ed impegnato nello studio a tempo pieno. Apparentemente ovvia questa affermazione manifesta tutta la sua problematicit quando posta in relazione al fatto che quel profilo, bench non pi lunico e per molti aspetti neanche il pi prevalente, costituisce tuttora il tipo ideale di riferimento su cui sono modellati, in gran parte, lofferta formativa, quella dei servizi e lorganizzazione stessa degli atenei. Un altro dato emerso lansia da lavoro5 degli studenti universitari italiani, e pi in particolare, il fenomeno della forte ascesa degli studenti che lavorano in contrapposizione alla realt degli studenti a tempo pieno, figure ormai in declino. In modo simile al resto dei Paesi, in Italia, studenti e studentesse sono attratti dal lavoro, tanto che uno studente su tre svolge un lavoro occasionale o saltuario. A fianco dellintera gamma dei lavoretti tradizionali, si affiancano nuovi lavori, soprattutto nei settori dellelettronica, pubbliche relazioni, informazione on-line, terziario avanzato e settore noprofit. In parallelo si diffonde il lavoro svolto in forma continuativa, a tempo parziale; a svolgere lavori continuativi a tempo pieno sono soprattutto i maschi. E da sottolineare per che, per quanto riguarda il contributo del reddito da lavoro al fabbisogno individuale per il mantenimento agli studi, nella graduatoria europea gli italiani si piazzano allultimo posto: il reddito copre soltanto un terzo del fabbisogno individuale complessivo. Il resto pesa fortemente sulle famiglie dorigine e poco sui contributi pubblici e privati. Il ricorso
Dossier di Job Tel, Rapporto Euro Student 2002, (2002), http://www.jobtel.it/rubriche/dossier/ArchivioDossier/Eurostudent%202002.
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al lavoro da parte degli studenti sostenuto anche dalla diffusa prospettiva di tempi lunghi per la conclusione degli studi, che spinge a cercare di ridurre la dipendenza economica dalla famiglia di origine attraverso un reddito personale, pur limitato, che integri quello disponibile attraverso il supporto parentale [Sarchielli, 1993]. Ne consegue che limpiego di una certa quota di tempo per il lavoro determina una riduzione del tempo libero e del tempo che dovrebbe essere destinato a seguire lezioni ed altre attivit didattiche. La presenza di un certo impegno lavorativo, che sia di natura continuativa o temporanea, appare un aspetto fisiologico piuttosto che patologico della condizione studentesca: il ricorso al lavoro infatti una pratica diffusa tra tutte le categorie di studenti [Catalana e Fig Talamanca, 2002, 188]. Unaltra caratteristica che accomuna gli studenti latmosfera di solitudine che accompagna la scelta della facolt a cui si sono iscritti. La famiglia risulta sotto questo aspetto poco presente, non un luogo reale di discussione e maturazione delle proprie scelte; e allo stesso modo i servizi orientativi giocano uno scarso ruolo. Lisolamento che gli studenti sperimentano in questa prima fase dellesperienza di studio, accompagner molti di essi durante lintero percorso di studi, rappresentando uno degli aspetti pi problematici della condizione studentesca attuale. Limpatto con la realt spesso negativo e possono da esso scaturire conseguenze negative per lindividuo (frustrazione delle aspettative, necessit di ridefinire i progetti, ritardo negli studi, dispersione di risorse materiali) ma anche per il sistema stesso (riduzione della produttivit del sistema distruzione a causa dei ritardi e della dispersione) [Id., 190-1]. La scelta della facolt viene comunque dettata soprattutto da motivi funzionali (futura riuscita professionale), seguiti da quelli pi propriamente vocazionali. Un elemento di novit rispetto al passato la segnalazione pi frequente della decisione operata in relazione alla qualit ambientale dellateneo prescelto, vale a dire in base al basso livello di affollamento ed alla qualit dei servizi offerti agli studenti. Riguardo la frequenza alle lezioni, gli studenti partecipano con pi regolarit rispetto al passato. Essi frequentano poco o non frequentano affatto in base a due gruppi di motivazioni: gli ostacoli e le scelte. Fra i motivi che rimandano ad ostacoli o a particolari condizioni soggettive, figura al primo posto limpossibilit di conciliare gli orari di lavoro e delle lezioni, questo dato si riferisce soprattutto a chi lavora a tempo parziale continuativo o addirittura a tempo pieno. Altri ostacoli significativi si riferiscono al carico di studio e alla distanza fra il luogo di residenza e quello di studio. Fra i motivi della scelta figura il preferire lo studio individuale sui libri, anche se per la maggioranza degli studenti le lezioni sono utili per apprendere i contenuti delle materie. Lutilit delle lezioni sotto il profilo relazionale circa la possibilit di stabilire rapporti con i docenti, valutata negativamente, mentre positiva riguardo la possibilit di stabilire rapporti con gli altri
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studenti. Le dimensioni dellateneo influiscono su questultimo dato in maniera rilevante: pi lateneo di piccole dimensioni pi le valutazioni sono positive. Il docente ideale deve possedere competenza professionale e aggiornamento nella materia, capacit e metodo dinsegnamento, capacit di stimolare linteresse negli studenti: una sorta di studioso autorevole e maestro coinvolgente. Questultima figura per una rara eccezione agli occhi degli studenti, i quali valutano positivamente la competenza e laggiornamento nella materia, ma negativamente le capacit relazionali. Tra le altre cose, lindagine ha mostrato che la domanda di socialit che viene dagli studenti si esprime, fra laltro, nelluso degli spazi e degli ambienti delle mense quali luoghi dincontro. In particolare per chi vive fuori casa, tale bisogno pu diventare pressante nella scarsit di ambienti favorevoli alla socialit nelle sedi di studio, ambienti che si dimostrano molto importanti nel facilitare il processo di affiliazione.
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LUniversit in Francia
CAPITOLO 2. LUniversit in Francia
1. Il sistema di studi superiori 6
Listruzione superiore in Francia caratterizzata da due tipologie di strutture: Universit (pubbliche e private) Grandes Ecoles Il sistema universitario, come in Italia, organizzato in cicli, il noto 3+2: una laurea generica (licence) di 3 anni alla quale possibile aggiungerne 2 di specializzazione (matrise). Al primo ciclo appartengono gli Instituts Universitaires de Technologie (IUT) i quali offrono corsi biennali e portano al conseguimento del Diploma Universitario di Tecnologia (DUT). Lobiettivo quello di dare una formazione manageriale in tutti i settori dellindustria e del commercio. Linsegnamento suddiviso in modo uguale tra cultura generale e formazione tecnologica. Agli IUT si accede dopo una selezione rigorosa operata da un apposito comitato e basata sulla valutazione dei voti riportati negli studi precedenti. Esistono altri tre diplomi, rilasciati da facolt universitarie, che si ottengono in due anni e precisamente: Diplmes dEtudes Universitaires Scientifiques et Techniques (DEUST) Diplmes dUniversit (DU) Diplmes dEtudes Universitaires Gnrales (DEUG) Gli ambiti professionali di questi diplomi sono vari e spaziano dalle arti applicate, alla fisica, dal commercio ai servizi. In essi la didattica organizzata sotto forma di unit di insegnamento o di moduli. Comprendono, a seconda delle Universit, da 6 a 12 moduli capitalizzabili che restano acquisiti anche se non si ottiene il diploma. Questo tipo di organizzazione mira a facilitare la pianificazione degli studi, le varie fasi dellorientamento, la ripresa degli studi dopo uninterruzione e ad assicurare un orientamento pi elastico. La formazione viene dispensata sotto forma di corsi, di lavori guidati e di lavori pratici. Gli studi che portano al DEUG cominciano con un semestre di orientamento che permette allo studente di affrontare le principali discipline del DEUG da lui scelto ma anche di scoprire altre discipline verso le quali potr riorientarsi. Alla fine del semestre iniziale lo studente deve effettuare una scelta: pu continuare la preparazione del
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Informazioni tratte da: Baravalle A. e Maltese V., Linsegnamento superiore in Francia, 2004, http://www.comune.torino.it/infogio/transalp/sche_fr/f_istr_sup/ .
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Parte prima: la teoria. Capitolo II
suo DEUG nella stessa disciplina, sceglierne unaltra, oppure indirizzarsi verso un altro tipo di formazione (in particolare trasferirsi in un IUT o in una classe preparatoria alle Grandes Ecoles) Il secondo ciclo universitario comprende studi pi specialistici, formazione generale accademica e formazione professionale specializzata ad alto livello. Esso accoglie gli studenti del DEUG che possono raggiungere in un anno la licence ed in seguito la matrise (la laurea). Questi diplomi danno inoltre la possibilit di accedere ai concorsi per entrare nella pubblica amministrazione e nellinsegnamento. I titolari di una matrise possono continuare gli studi con il terzo ciclo. Dopo una selezione, in un anno si pu ottenere il Diplmes dEtudes Approfondies (DEA) ed in seguito, studiando ancora 2 4 anni, il Doctorat che si conclude sostenendo la tesi. Gli studi a lungo termine non sono offerti solo dalle Universit statali ma anche dalle Grandes Ecoles, caratterizzate da un esame di ammissione molto selettivo. Per sostenere questo esame occorre frequentare per due anni una apposita Classe Preparatoria (CPGE) che richiede molta motivazione; a volte occorrono anche tre anni per riuscire ad entrare in una Grande Ecole. La fama di cui godono queste grandi scuole si basa sul grado di difficolt dellesame di ammissione, sullalto livello della ricerca che vi si svolge e sulla lunghezza dei corsi che durano da 2 a 5 anni. Al termine del primo anno previsto un esame che permette di accedere agli anni successivi. Le Grandes Ecoles si suddividono in: Grandes Ecoles de Formation des Professeurs du Second Degr Ecoles Nationales Suprieures Agronomiques et Vterinaires Grandes Ecoles de Commerce et de Gestion Ecoles dArt et dArchitecture
2. Le mutazioni attuali dellUniversit
I cambiamenti pi importanti che hanno riguardato linsegnamento superiore francese sono dipesi dallevoluzione della demografia studentesca [Flouzis, 2003, 10]. Da molti anni in aumento, la popolazione studentesca tende oggi ad abbassarsi, e ci comporta delle conseguenze notevoli sul sistema dinsegnamento superiore e su tutte le sue componenti. Una delle peculiarit dellinsegnamento superiore francese, legata alla storia di questo Stato, la coesistenza di diverse istituzioni che hanno la missione di formare gli studenti: a fianco delle Universit, nelle quali siscrive ancora oggi il maggior numero di
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studenti, coesistono altre istituzioni, tra le quali le grandes coles e gli IUT. Durante molti anni, circa dal 1950 alla met degli anni 90, il numero discrizioni alluniversit non ha mai cessato di aumentare, ma dal 1995 ha cominciato a calare a causa della concorrenza degli altri istituti. Gli studenti scelgono, se ne hanno lopportunit, i settori formativi pi inquadrati a scapito dei settori aperti che caratterizzano i primi cicli universitari. Questi ultimi infatti hanno minor attrattiva verso i bacheliers7, a beneficio delle strutture educative pi inquadrate ed efficaci da un punto di vista pedagogico. Si tratta di unevoluzione lenta ma regolare, con delle profonde conseguenze sulle strutture universitarie stesse ed i modelli pedagogici prevalenti. Tutto ci obbliga le universit ad organizzare risposte in termini di offerta formativa e di condizioni di accoglimento degli studenti, con il risultato di produrre un rinforzamento del carattere dualistico dellinsegnamento superiore francese [Id., 11]. A fianco di questo fattore di cambiamento, le politiche pubbliche degli ultimi anni, sia nazionali che europee, hanno condotto ad ulteriori mutazioni del sistema formativo superiore. Si tratta di un duplice processo di regionalizzazione da una parte, e di armonizzazione al piano europeo dallaltra [Id., 11]. Il primo processo, che si materializza a partire dal piano Universit 2000, riguarda lemergere di nuovi attori istituzionali allinterno delle politiche dinsegnamento superiore, principalmente le collettivit locali: regioni, dipartimenti, comuni. Lemergere di questi nuovi attori ha portato alla nascita nelle citt medie di distaccamenti universitari: un processo di sviluppo dellofferta universitaria senza precedenti. Il secondo processo riguarda larmonizzazione europea dei diplomi universitari, e prende il via dalla dichiarazione di Bologna, un accordo tra i ministri della pubblica istruzione di 29 paesi europei avvenuto nel 1999 con il fine di portare ad unarmonizzazione dellinsegnamento superiore in Europa. Questo accordo ha per il sistema francese delle profonde conseguenze, sia di ordine pedagogico che istituzionale. A partire dal 1987, sotto la spinta della crescita delle iscrizioni universitarie, e dietro lulteriore spinta dei politici locali, molte citt medie francesi hanno visto impiantare nuove universit nel loro territorio, per lesattezza si tratta di distaccamenti universitari, generalmente primi cicli universitari (IUT compresi). Se alla fine degli anni 60 si contavano appena una quarantina di citt sedi di universit, a met degli anni 90 se ne conteranno pi di 100. La creazione di una antenna universitaria deve essere considerata come uniniziativa dei governi locali che sinscrive allinterno di un nuovo contesto dazione pubblico, segnato dallevoluzione del quadro dazione delle collettivit territoriali, sotto leffetto delle leggi sulla decentralizzazione. Il trasferimento del potere
in Italia corrispondono ai diplomati alle scuole superiori.
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esecutivo a livello regionale e locale autorizza i governi locali a mettere in pratica specifiche proprie politiche pubbliche. Essi infatti considerano giustamente lUniversit come un vettore di sviluppo locale [Filatre, 2003, 21]8. Nel quadro degli schemi regionali dinsegnamento superiore e di ricerca, le universit sono state condotte a negoziare con lo Stato ed i governi locali e regionali la loro politica immobiliare e di sviluppo. Sotto la pressione delle collettivit locali, e talvolta dietro propria iniziativa, hanno aperto nuovi siti formativi, alcuni integrando e codificando allinterno del loro progetto un quadro di sviluppo territoriale e dei loro rapporti con il territorio locale. Si parla di sviluppo universitario territorializzato, unevoluzione semantica che rende conto del processo in corso [Id., 23]. Lo Stato francese affronta nel 1990 questo movimento di creazione incontrollata di antenne universitarie, annunciando uno sforzo senza precedenti per lUniversit (il piano Universit 2000), con lobiettivo di ridefinire una carta coerente delle sedi universitarie, regolarizzandone la costruzione, nonch operare una vasta concertazione regionale e nazionale allo scopo di elaborare uno schema di sviluppo dellinsegnamento superiore e chiarire allinterno di una logica di parti il ruolo di ciascun attore [Id., 22]. Negli ultimi anni, a seguito della diminuzione delle iscrizioni universitarie, si evoluta una politica della territorializzazione pi matura, che traduce le nuove esigenze dello Stato e dei governi locali, costringendo i responsabili universitari ad operare delle scelte per disegnare una situazione migliore. Il modello di gestione non pi quindi quello centrale-verticale, in cui lo Stato pilota da solo linsegnamento universitario; esso diviene orizzontale, privilegiando lautonomia dei singoli governi locali e la loro coordinazione ad un livello territoriale (regionale), piuttosto che centrale. I nuovi livelli istituzionali territoriali diventano cos importanti attori nella messa in opera delle politiche universitarie [Id., 40].
3. I distaccamenti universitari
I distaccamenti universitari (antennes dlocalise) sono delle piccole strutture di insegnamento superiore, impiantate in citt medie [Flouzis, 2001, 151-2]. Esse permettono una ripartizione pi vasta degli studenti sul territorio, i quali possono cos iscriversi ad un primo ciclo formativo (DEUG o IUT) senza tuttavia lasciare lambiente
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In: Felouzis G. (a cura di), Les mutations actuelles de luniversit, Paris, Puf, 2003.
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familiare. Esse dipendono da unUniversit madre, pi famosa ed importante situata in una grande citt, solitamente nel capoluogo della regione in cui si trova il distaccamento. La nascita di queste antenne il frutto dellincontro di due logiche: una risponde alle preoccupazioni di gestione del territorio, ed implica la politica locale; laltra concerne le politiche universitarie e la democratizzazione degli studi. Dal momento che la maggior parte dei giovani, una volta diplomatisi alle scuole secondarie di secondo grado, sceglie di continuare gli studi in ambiente universitario, ecco che per una citt media, poter installare un primo ciclo universitario, significa mantenere la popolazione giovane al suo interno, con tutti i significati ed i tornaconti economici che ci implica. Unantenna distaccata quindi un mezzo di sviluppo regionale e dona alla citt una certa importanza. Questo per quanto riguarda linteresse politico locale. Da un punto di vista propriamente universitario, la creazione di antenne risponde alla preoccupazione di diminuire il sovraffollamento a livello dei primi cicli delle universit delle grandi citt della provincia, migliorando di conseguenza le condizioni di lavoro di studenti, insegnanti ed amministrazione stessa [Id., 152]. Le antenne possono dunque creare delle condizioni di studio migliori, dal momento che il numero degli iscritti al proprio interno inferiore a quello delle universit centrali, dove spesso regna il caos. Infatti le Universit centrali sono spesso grandi strutture in cui regna lanonimato; i rapporti con gli altri studenti sono, se non inesistenti, ridotti allo scambio di poche battute e con gli insegnanti, limitati al rapporto di valutazione in sede di corso o di esame. Una condizione questa che non permette una costruzione collettiva del senso, rimandando tutto allindividuo solo, creando spesso un senso di abbandono (dlaissement) e angoscia [Id., 58,223]. Lantenna universitaria di per s, una struttura pi piccola e limitata, in cui sono create caratteristiche che potenzialmente possono migliorare le condizioni di apprendimento e di studio, nonch le condizioni relazionali tra gli attori che si muovono al suo interno. Il basso numero di iscritti e la conseguente presenza di piccole classi, crea una situazione simile a quella che gli studenti hanno conosciuto durante gli anni precedenti nelle scuole secondarie: una situazione in cui ci si conosce e quindi si riconosciuti, dagli altri studenti e dagli insegnanti stessi, in cui potenzialmente possibile lo sviluppo di rapporti e relazioni tra i soggetti, e la nascita di una risposta collettiva alle difficolt incontrate nel percorso; un percorso dunque facilmente sentito come comunitario che pu portare a limitare notevolmente quel senso di angoscia che deriva da una situazione indeterminata, tipica dellambiente universitario al primo ciclo. Si pu parlare quindi di una sorta di moratoria vissuta dagli studenti delle antenne universitarie, pi precisamente di una moratoria istituzionale [Id., 184], non intellettuale. Infatti, la situazione riscontrata in una sede decentrata, non il riproporsi della tipica situazione conosciuta in ambiente liceale, ma pi precisamente simile allambiente tipico degli IUT (Instituts
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universitaires de tehcnologie), in cui, a differenza dalla scuola secondaria, non si ritrovano severe norme scolari ed un inquadramento cos serrato, ma resta un contatto relazionale facilitante la decodifica dei nuovi codici che definiscono il nuovo ambiente, e quindi il barcamenarsi dello studente al suo interno. In pratica, le antenne decentrate potenzialmente creano un contesto che facilita la regolazione dellincertezza [Id., 195], poich lidentificazione e la realizzazione delle consegne universitarie, per natura ambigue, passa per la comunicazione e la socializzazione delle interpretazioni, con la conseguenza della creazione di una cultura studentesca. [Id., 201-7] Da un punto di vista sociale, il distaccamento favorisce lingresso allUniversit di tanti giovani che, per diversi motivi, non avrebbero scelto di allontanarsi dalla propria citt di origine per frequentare lUniversit centrale. Studiare lontano dal proprio ambiente di vita comporta infatti sacrifici, e spese economiche che, nella stragrande maggioranza dei casi, andrebbero a gravare sulla famiglia di origine. Ecco che avere lUniversit vicino a casa risolve in parte questi problemi, permettendo liscrizione ai tanti che, senza questa opportunit, non ne avrebbero giovato. Le antenne quindi portano ad una democratizzazione degli studi universitari, permettendo a pi persone di fruirne [Flouzis, 2001, 157,178,275] [Flouzis, 2002]. Accanto a queste caratteristiche positive ve ne sono per altre che possono avere risvolti negativi. Ad esempio, il fatto che nei distaccamenti non si facciano attivit di ricerca e laboratorio [Id., 249]; ancora, una debole presenza degli insegnanti nella zona; inoltre, il fatto di creare condizioni favorenti liscrizione, potrebbe portare ad un reclutamento degli studenti scolasticamente pi deboli e socialmente pi lontani dalle attese accademiche [Id., 157]. Quindi questa contraddittoriet porta a considerare le antenne distaccate sia come un modo per favorire liscrizione di nuovi studenti, sia un modo per metterli in disparte; come se fossero accantonati in primi cicli lontani dalle vere universit, nelle quali si produce sapere e conoscenza allinterno dei laboratori di ricerca [Id., 154]. Infatti, la natura delle strutture delocalizzate non produce in s un effetto positivo sulla riuscita degli studenti: essa necessaria per via delle sue caratteristiche tipicamente istituzionali, ma non sufficiente. Essa crea un contesto particolare il quale per si deve sviluppare per mezzo di altre caratteristiche, che si pensa siano trasmesse dagli insegnanti per mezzo di fattori propriamente relazionali. E in questo senso che lintegrazione universitaria rivelerebbe pi lalchimia delle relazioni sociali che fattori razionali propri dellorganizzazione [Flouzis, 2003, 219]. Queste relazioni sociali propongono infatti degli obiettivi scolastici ed universitari chiari, e dei mezzi da mettere in atto per riuscire. Ci ovviamente non significa che tutti abbiano successo, ma il clima prodotto sicuramente facilitante: ogni studente responsabile di s allinterno di un quadro dazione abbastanza
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strutturato perch gli obiettivi appaiano espliciti ed i mezzi per raggiungerli siano messi a disposizione, in termini di obblighi e di aspettative. Questuniverso creato ad hoc sentito dagli studenti come un mondo protetto, le cui condizioni sono favorevoli al loro successo scolastico. La conseguente affiliazione che si crea assolverebbe le insufficienze legate al possibile debole capitale culturale degli studenti [Flouzis, 2001]. Il contesto pi favorevole in termini di riuscita degli studenti dunque quello che propone la regolazione dei comportamenti e dellintegrazione [Id., 195-207] [Flouzis, 2003, 218]. Questi modi di regolazione passano per due vie: la prima una via istituzionale e si definisce nella struttura liceo; gli insegnanti conoscono i loro studenti per nome, e ciascuno riconosciuto come membro di un gruppo, senza quindi dover trovare in s e per s le prove della propria esistenza sociale ed universitaria. Questa struttura liceo certamente legata al piccolo numero di iscritti: caratteristica tipica dei distaccamenti universitari. La seconda forma di regolazione osservata si realizza attraverso le relazioni tra gli studenti e le premesse di una cultura studentesca. Essa si manifesta nella definizione collettiva delle norme di lavoro e riduce lincertezza legata agli impliciti tipici del modello pedagogico universitario: il tutto allinterno del processo di categorizzazione sociale [Palmonari, 1995, 128], che contribuisce a definire il posto specifico dellindividuo allinterno della societ. Davanti alle difficolt a livello del primo ciclo universitario, in termini sia di identificazioni di attese che in termini intellettuali, la grande maggioranza degli studenti delle grandi Universit deve apportare risposte individuali [Flouzis, 2001, 58-74]. Nei distaccamenti la situazione dovrebbe essere diversa, nella misura in cui il piccolo numero di studenti un fattore che spinge alla costruzione di relazioni e solidariet. Essi identificano e definiscono collettivamente le richieste pedagogiche dei loro insegnanti. Si tratta di una risposta collettiva ai problemi concreti che incontrano gli studenti durante il loro percorso di studio. Ma tutto ci non una diretta conseguenza del basso numero di studenti in un distaccamento; questultima condizione fondamentale, ma non sufficiente. Si pu infatti trovare una spiegazione degli effetti dei distaccamenti nella qualit della mobilizzazione degli universitari sulle questioni pedagogiche e di formazione [Id., 210220] [Flouzis, 2002] [Flouzis, 2003, 219]. Insomma, gli effetti di unantenna distaccata diventano positivi laddove esista una sociologia degli universitari fatta di strategie che si muovono in base ad interessi specifici, che hanno come effetto la creazione di questo clima accomodante per gli studenti. Si tratta di conoscere i loro obiettivi ed i mezzi impiegati dagli universitari per raggiungerli. Tralasciando lottica altruista, per mezzo della quale gli universitari si mobiliterebbero per il semplice bene degli studenti, potrebbe trattarsi di una fierezza locale, di una logica dellonore [Id., 219], per cui i loro obiettivi sarebbero solo parzialmente definiti dai loro
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interessi personali ed individuali. Essi includono anche gli interessi degli studenti, in tanto quanto intermediari del loro successo (degli insegnanti appunto). Gli universitari quindi si muovono attorno ad unidentit di zona [Id., 219], in cui la logica dellonore acquisisce un posto molto importante, magari non obbligatoriamente per ogni insegnante di quellantenna, ma per la maggior parte di essi, sicuramente quelli che hanno il compito di gestire lorganizzazione. Il risultato di questo governo locale si riscontra quindi nel clima accomodante vissuto dagli studenti, e nella facilitazione della loro vita universitaria; il tutto per mezzo di una situazione relazionale positiva tra il corpo insegnante e gli studenti stessi. Ecco che in questo senso si pu capire quanto il sistema universitario sia disperso, in quanto il suo funzionamento non dipende dalla capacit dimporre una regolazione delle condotte attraverso dei ruoli definiti. Dipende invece da strategie di attori, necessariamente variabili, frutto di interessi divergenti. LUniversit dunque unistituzione debole a pi di un titolo: in primo luogo per la sua incapacit di definire obiettivi e mezzi di azione agli studenti; poi per la sua dispersione in siti e facolt in cui il funzionamento, il rendimento e gli effetti sul percorso degli studenti non dipendono che dallazione debolmente regolata degli universitari [Id., 220]. La questione delle antenne universitarie non perci univoca, considerato anche il fatto che i loro effetti sulla riuscita degli studenti non sembrano sempre positivi. Si pu quindi parlare di un effetto distaccamento che sia favorevole o sfavorevole al successo degli studenti? [Id., 6] Si tratta di interrogare questi siti universitari alla luce del loro reclutamento sociale (fattore di democratizzazione degli studi) e dei percorsi di formazione. Tutto ci stato fatto nellinchiesta di Flouzis, di cui tratter qui di seguito.
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Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis
CAPITOLO 3. Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis
1. Breve descrizione della ricerca 9
Georges Flouzis professore di sociologia allUniversit Victor-SegalenBordeaux-2; tra le sue ricerche riguardanti la scuola e linsegnamento superiore vorrei qui trattare linchiesta che svolse durante gli anni accademici 1996-1997 e 1997-1998 su studenti universitari appartenenti ad alcune Universit francesi. La ricerca ha consistito nella raccolta di quattro interviste semi strutturate per ognuno dei 50 studenti (tutti primo entranti al primo anno nella loro facolt e diplomati nellanno 96), una allinizio ed una alla fine dellanno accademico, per due anni consecutivi. Corrispondono quindi in tutto a 200 interviste semi strutturate di circa unora e mezza ciascuna. Gli studenti dellinchiesta sono tutti iscritti al primo ciclo universitario ma in situazioni diverse secondo due criteri essenziali: il primo la facolt (legge, scienze della materia, lettere moderne), il secondo il sito universitario, esclusivamente per la facolt di legge (lUniversit centrale di Bassinville e le due antenne distaccate di Pribourg e Minicit). Linchiesta principale stata poi completata da altri dati quantitativi specifici sui distaccamenti universitari (si tratta di avere seguito durante quattro anni linsieme degli studenti matricole in legge nel 1992 nellintera regione francese dellAquitaine). Ci corrisponde a 1373 studenti, di cui 1016 nellUniversit centrale di Bassinville, 181 nel distaccamento di Minicit, e 176 nel distaccamento di Pribourg. Per ogni studente si dispone dellet al primo anno, il sesso, la professione del capofamiglia, il tipo di diploma di maturit ed il voto). La dimensione locale qui considerata nel senso in cui la zona dove situata lUniversit, e la facolt stessa, costituiscono un forte punto di ancoraggio dei primi passi allinterno del percorso universitario, di qualsiasi regione francese si tratti [Flouzis, 2001, 3]. Limportante stato quindi controllare il contesto di studio piuttosto che le caratteristiche personali degli studenti [Id., 3]. I temi delle interviste restano grosso modo i medesimi ad ogni fase dellinchiesta, ovviamente adattati alle nuove situazioni incontrate dagli studenti: lidentificazione dello studente, il percorso anteriore, i primi passi alluniversit, la percezione dellorganizzazione degli studi, le relazioni con gli altri studenti, con i docenti, la visione della selezione, ecc. [Id., 4].
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Flouzis G., La condition tudiante, Vendme, PUF, 2001.
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Parte prima: la teoria. Capitolo III
La dimensione temporale in questo studio fortemente strutturante e la successione degli avvenimenti, delle scelte e le loro conseguenze, sono parte integrante delloggetto studiato poich divenire studente il frutto di un processo che si costruisce nel tempo, senza che sia obbligatoriamente continuo e lineare [Id., 40]. Esso varia a seconda di fattori collettivi e individuali che un approccio sincronico non potrebbe saggiare. Linterpretazione diventa quindi strettamente dipendente dal metodo di raccolta dei dati e mostra che lazione di ognuno pu comprendersi soltanto in relazione ad elementi anteriori, nello svolgimento delle azioni e nelle evoluzioni personali che esse inducono. Perci si reso necessario un approccio diacronico, utilizzando il metodo delle coorti qualitative [Id., 40-6]. Esse privilegiano infatti la costruzione dei fenomeni nel tempo, il loro sviluppo nei numerosi avvenimenti che segnano i percorsi di formazione. Le interviste sono dunque state fatte durante alcuni dei momenti chiave del percorso di studente: lingresso al primo anno, gli esami di giugno, il rientro al secondo anno, gli esami alla fine del secondo anno. Intervistare gli stessi individui in diversi momenti si dimostrato importante per saggiare il loro processo di adattamento in corso [Id., 42]. Gli studenti operano quella che si potrebbe definire una visione retrospettiva su se stessi ed apportano nuove o differenti spiegazioni alla loro azione anteriore [Id., 43]. Si pu quindi misurare, grazie alle evoluzioni discorsive, le trasformazioni personali allopera nelladattamento universitario.
2. Gli obiettivi della ricerca
Lo scopo di questa inchiesta non vuole dunque situarsi allinterno di una logica di spiegazione causale, ma si limita ad osservare le trasformazioni personali degli studenti ed il tipo di azione messo in opera nello svolgimento del loro per-corso [Flouzis, 2001, 12]. Si tratta quindi di vedere allopera le trasformazioni personali, le evoluzioni intellettuali, i cambiamenti nei progetti, che non mancano dintervenire nei primi anni allUniversit. Ma lidea di fondo che motiva questo studio la convinzione che attraverso i percorsi degli studenti si possa saggiare lessenza stessa dellUniversit, nella misura in cui si considerino i percorsi stessi in relazione al sistema dazione nei quali essi sinscrivono [Id., 1]. Inizialmente sono stati dunque privilegiati i punti di vista degli attori studenti: come percepiscono il mondo universitario? Come si costituisce la loro esperienza sociale dentro e tramite lUniversit? A quali problemi sono confrontati e come arrivano a risolverli? Come si adattano e qual la natura della loro azione?
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Le risposte apportate a queste domande hanno permesso di ricostruire linsieme del sistema, di comprenderne le strutture e le evoluzioni. In altri termini, partendo dal mondo vissuto dagli attori si arrivati a comprendere la natura del sistema allinterno del quale essi evolvono. Per ci che riguarda pi precisamente la variabile dimensione universitaria, lidea di partenza che il sistema universitario francese sia troppo debole per definire dei modi di funzionamento e di selezione che trascendano i particolarismi locali [Id., 149-50], ed tramite lo studio dei distaccamenti universitari che si cercher di far luce su certi quesiti: come postulare lesistenza di una variabile sistema se le regolazioni pi tradizionali (i programmi nazionali, il reclutamento nazionale degli universitari, la coerenza intellettuale delle discipline, ecc.) non hanno pi abbastanza forza per garantire ununit di funzionamento tra i diversi luoghi dinsegnamento? Come postulare delle funzioni sociali allUniversit in un universo cos disperso e poco coerente? Le antenne delocalizzate permettono ad un pubblico studentesco pi vario di accedere alluniversit? In che misura il successo dipende dal luogo discrizione? I distaccamenti universitari hanno realmente come scopo la democratizzazione degli studi al primo ciclo universitario? E in che senso bisogna intendere il termine democratizzazione? Si tratta di diversificare il reclutamento sociale e scolastico al primo anno o di favorire la riuscita al DEUG degli studenti meno muniti scolasticamente e socialmente creando in questo modo universit di serie A e di serie B? Uno studente ha delle probabilit di riuscita differenti a seconda del sito di studio? Qualunque siano le sue caratteristiche sociali e scolastiche? In quale misura quindi laccesso ai diplomi superiori dipende dal sito universitario? Il fatto di studiare in unantenna delocalizzata un fattore che favorisce la riuscita a parit delle altre variabili? O al contrario esistono dei processi di messa al bando di questi studenti le cui probabilit di farcela sarebbero, tenuto conto delle loro caratteristiche sociali e scolastiche, limitate? Tutto ci porta a chiedersi dellesistenza di effetti del contesto di studio sulla riuscita universitaria. Riassumendo, un ragazzo di fresco ingresso universitario si trova a dover risolvere i problemi tipici di un contesto nuovo; e si trova inoltre a dover adattarsi ad esso per poter raggiungere la meta della riuscita con la minor spesa. Adattarsi ad un ambiente nuovo non un processo semplice. Esso coinvolge ogni studente in prima persona, coinvolge il s, e non pu quindi essere assoggettato a nessun clich. Diventano importanti le caratteristiche tipicamente idiosincratiche, diciamo una sorta di armamentario con il quale lo studente si presenta al nuovo ambiente, ma fondamentali risultano le risorse che caratterizzano lambiente stesso, dal momento che allinterno del contesto universit che lo studente si muove.
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3. La condizione degli studenti: aspetti risultanti dallinchiesta
3.1. LUniversit come istituzione debole I primi cicli universitari definiscono uno spazio dazione nel quale gli attoristudenti devono fissare i loro capisaldi, i loro obiettivi ed i mezzi per raggiungerli. Perci essi generano dei fenomeni complessi, molto marcati dallindividualit e dalla soggettivit degli attori. Ognuno deve dare un senso agli studi fissandosi propri obiettivi in funzione della situazione, delle risorse e degli avvenimenti che hanno segnato i propri percorsi anteriori. Ognuno deve agire per definire progressivamente, nello svolgimento stesso del proprio corso, la meta ed anche il cammino da intraprendere per raggiungerla [Flouzis, 2001, 45]. E in questo senso che lUniversit viene considerata dallautore unistituzione debole (faible), appunto un sistema che non impone ai suoi membri delle mete collettive chiare e nel quale i mezzi da utilizzare nel raggiungimento delle mete restano indeterminati [Id., 14]. La situazione che trovano gli studenti al primo ingresso alluniversit una situazione di indeterminazione, dincertezza, ed essa costituisce le basi della condizione studentesca dei primi cicli universitari [Id., 19]. Una tale condizione fa s che le mete ed i mezzi per raggiungerle restino di pura competenza dellindividuo, non dellistituzione. Questo significa che i modelli di condotta ed i ruoli appresi a livello della scuola secondaria sono incongruenti nel nuovo contesto dazione in cui gli studenti si trovano ad agire. Dato che prima di apprendere e far propri i nuovi modelli di condotta occorre tempo, e dato che non pi possibile utilizzare i modelli della vecchia scuola, lo studente si trova in una situazione di shock [Id., 16,59-60], una sorta di limbo che costituisce il punto di partenza dellazione e dellevoluzione dello studente stesso, il quale, nel migliore dei casi, riuscir ad affiliarsi, ad acquisire uno specifico status (di studente universitario) che gli permetter di adattarsi al contesto universitario, assimilando quelle regole, quei modelli e quegli schemi tipici di una situazione che allinizio ne sembrava scevra. Si crea cio un senso, e spesso questo senso creato da una situazione iniziale di vuoto, di indeterminazione ed incertezza tipica dellUniversit nei primi cicli [Id., 47]. Si pu cos dire che se la scoperta dellindeterminazione allingresso alluniversit rappresenta un punto comune, la situazione iniziale, davanti a questo shock gli studenti agiscono in maniera personale, in funzione cio della loro individualit, con percorsi e conclusioni anche molto diversi [Id., 50]. I contatti iniziali con listituzione Universit sono vissuti dalla stragrande maggioranza della popolazione studentesca con una sensazione di abbandono
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(delaissement) [Id., 57-60], come se fossero abbandonati alla totale libert, senza regole esplicite, quindi senza alcun esempio di percorso da intraprendere per facilitare larrivo al traguardo con la minor fatica. Gli studenti entrano in un universo in cui bisogna vedere quello che non mostrato ed intendere ci che non detto [Id., 14], insomma un universo in cui, per aver successo, necessario trovare un senso allindeterminato. La perplessit e lo smarrimento sono tipici dei primi contatti con luniversit. Allo stesso modo le relazioni con gli insegnanti, ed addirittura con gli altri studenti, rivelano il senso di smarrimento e di solitudine che caratterizza lo studente del primo ciclo [Id., 15]. Lautorit dellinsegnante si esercita in maniera rilassata, raramente coercitiva; le consegne stesse sono indicative ed solamente a livello degli esami che si nota un legame tra insegnante e studente, una relazione di potere, valutativa, spesso coercitiva. Daltro canto proprio durante i primi esami che gli studenti acquisiscono il loro nuovo status (di studente universitario), il quale non loro assicurato dalla semplice iscrizione amministrativa, e nemmeno dalla loro presenza ai corsi, dal momento che non sono riconosciuti n dagli insegnanti n dai colleghi studenti [Id., 16]. Il quadro che ne esce pu sembrare spaventoso ma bisogna ricordare che la natura debole dellistituzione Universit una sua caratteristica tipica e siscrive nella tradizione dellinsegnamento universitario. Quello che invece si trasformato sono i modi di regolazione delle difficolt legate allincapacit istituzionale di amministrare le condotte. E possibile distinguere due modi di regolazione dellincertezza a livello universitario [Id., 17]: il primo riguarda la formazione di una cultura studentesca, cio la capacit di definire collettivamente ci che necessario imparare e come impararlo. Il secondo riguarda la cultura scolastica, cio linsieme dei valori scolastici che lo studente assimila nel suo lungo cammino allinterno dellistituzione scuola. Questi due fenomeni tendono oggi a sparire allinterno dei primi cicli universitari per diversi motivi. Lambiente universitario oggi poco integrato e presenta raramente le condizioni per la costituzione di una cultura: il ritratto dei primi cicli savvicina allatomizzazione piuttosto che allintegrazione [Id., 18]. Il pubblico della maggioranza delle facolt numeroso, dai percorsi scolastici molto differenti, e sottomesso ad una selezione spesso molto forte; inoltre, da un punto di vista pi istituzionale, le poche ore di presenza effettiva richiesta alluniversit non favoriscono certo laggregazione e la costituzione di una cultura studentesca. Questi sono solo alcuni dei motivi che favoriscono i comportamenti individuali, cause dellodierna condizione studentesca, della sensazione di incertezza ed abbandono vissuta dalla pi parte degli studenti al primo ciclo universitario.
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3.2. I primi passi degli studenti allinterno dellUniversit I primi problemi che incontrano le matricole universitarie [Flouzis, 2001, 10-1] riguardano la complessit dellorganizzazione degli studi, tipica della facolt discrizione, ma tutto sommato condivisa da ogni matricola di qualsivoglia facolt. Si tratta di adattarsi a tempi e luoghi nuovi, identificarli e farli propri, affinch lUniversit divenga nel pi breve tempo possibile uno spazio familiare. Questi problemi richiedono la messa in opera di tecniche che dovrebbero far parte dellarmamentario di ogni studente e proprio per questo motivo ladattamento a questo nuovo spazio richiede qualche settimana soltanto, di solito pochi giorni. Gli studenti sono per anche confrontati a problemi di ordine pi intellettuale come i contenuti insegnati, la quantit di lavoro per acquisirli, ecc.; a questo livello che il passato scolastico gioca pienamente il suo ruolo, anche se per gli studenti stessi la questione della riuscita o meno si formula in termini di lavoro , di impegno o di seriet. Infine, ma molto importante, si tratta di risolvere un problema personale, nel senso dei nuovi rapporti che sinstaurano con gli altri intesi come altri studenti, professori, amministrazione, ecc.. Tutto ci corrisponde, per una giovane matricola universitaria appena diplomata, a confrontarsi con una nuova definizione di s [Carugati e Selleri, 1995, 222]: non tanto in seguito al cambiamento di status (dallo studente di scuola secondaria di secondo grado allo studente universitario), ma perch lUniversit gli propone dei nuovi principi di identificazione, una nuova forma pedagogica ed un nuovo modo di essere individuo. E soprattutto in questo dominio che si osservano i cambiamenti pi marcanti, il processo di affiliazione [Coulon, 1997], ed su questo punto che ha insistito il lavoro di Flouzis nellanalizzare i percorsi degli studenti in primo ciclo. I problemi di ordine pi intellettuale o materiale non sono nuovi per uno studente entrante alluniversit con alle spalle anni di esperienza scolastica. Pi importante per lautore diventa linsieme dei rapporti nei quali lo studente evolve e le loro conseguenze sul suo percorso e la sua persona. Vitale e fondamentale per la riuscita diventa il percorso ed il modo per affrontarlo: bisogna crearsi una meta ed il cammino migliore per raggiungerla. E perci necessario darsi delle regole, che possono riguardare il quanto frequentare i corsi, quanto e come studiare, ecc. Purtroppo tutto ci avviene allinterno del singolo individuo che, in solitudine, deve trasformare le norme istituzionali in obblighi personali [Flouzis, 2001, 64-5]: ci si d degli obblighi, dei limiti, per non disperdersi nelleccessiva libert, che altro non che un mondo senza limiti. Questo il grosso salto che uno studente diplomato alla scuola secondaria di secondo grado deve compiere per diventare studente universitario a
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tutti gli effetti: la gestione della propria libert, il disegnarsi il proprio percorso dal momento che nessuno pi lo disegner per lui. Nel fare ci egli restringe la propria libert, si pone dei limiti, il rispetto dei quali lo porter pi veloce verso la meta prefissata. E comunque molto difficile per una giovane matricola prefissarsi una meta a lungo raggio e pure un percorso per raggiungerla. Infatti gli studenti si iscrivono alle universit francesi con deboli progetti; la maggior parte ha tentato unaltra formazione pi inquadrata e chiusa, sul modello dellinsegnamento superiore (ad es. un IUT), ed la norma che allinizio essi si aspettino sia luniversit ad inquadrarli, indicando loro la via da seguire e gli obiettivi da raggiungere [Id., 57]. Allinizio del primo anno come se si trovassero ancora nella situazione tipica della scuola secondaria. Poi, un po alla volta, superato lo shock iniziale dellabbandono, si rendono conto che per farcela diventa necessario costruirsi un percorso e in definitiva costruire se stessi. La libert totale vista inizialmente come una chance, si dimostra rapidamente un ostacolo difficile da superare, un ostacolo che richiede il coinvolgimento totale del proprio s, il quale deve cambiare per poter adattarsi ad una situazione nuova. Il mondo in cui si ritrovano gli studenti del primo ciclo universitario il punto di partenza dellinsieme dei percorsi di studio e delle azioni degli studenti stessi. Tutto il loro percorso sar consacrato a risolvere lindeterminazione ed a trovare in loro stessi o in altre istituzioni i mezzi per definirsi e per definire gli obiettivi da raggiungere e dare cos un senso alla loro azione [Id., 49,59-60]. E a partire da questa situazione che la loro carriera si costruisce: si tratta di operare delle ricomposizioni di s in funzione delle esperienze talvolta positive, talvolta negative, degli studi [Id., 73]. Si tratta quindi di costruire nuovi progetti, nuovi orientamenti personali e nuovi orizzonti in funzione degli avvenimenti felici o meno. In definitiva la condizione studentesca pu vedersi sotto forma di paradosso: lindeterminazione delle mete e dei mezzi di studio si scontra con lobbligo morale di riuscire. Nulla definito ma ognuno si rende conto che linsuccesso, o la sua premessa, non pu che rinviare a s ed alla propria responsabilit . E la totalit della persona, il s, ad essere in gioco negli studi. Cos, il rapporto valutativo a livello degli esami, nella relazione con gli insegnanti, non sentito come un semplice rapporto pedagogico funzionale ma rinvia direttamente alla stima di s [Id., 74]. Lidea di una condizione studentesca non significa per che gli individui siano passivi, anzi tuttaltro. Essi si muovono in un mondo indeterminato, senza mete ne mezzi, ed a partire da questa condizione essi sviluppano forme dazione, sia riflessive che pratiche; si costruiscono motivazioni, obblighi, limiti; si adattano e cambiano addirittura il proprio s per poter integrare la nuova situazione in un s coerente, allinterno del processo di affiliazione.
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3.3. La scoperta della ragione universitaria Il punto di partenza dunque la nuova situazione di incertezza; il vuoto di unistituzione debole; la mancanza di obiettivi dati e di mezzi per raggiungerli; la troppa libert da dover imbrigliare; ecc. Tutto ci crea disagio, spesso angoscia, e crea un senso di smarrimento e di abbandono; il tutto in un clima di solitudine. Lunica ragione universitaria che gli studenti scoprono quella della selezione, dei contenuti insegnati in una forma spesso rigida, e soprattutto, quella dei giudizi dei professori alloccasione degli esami o delle valutazioni pi informali [Flouzis, 2001, 75]. In un contesto indeterminato, in cui il proprio statuto non assicurato in alcun modo, la definizione di s passa inevitabilmente dal giudizio degli altri e in questo caso, principalmente dagli insegnanti [Id., 76]. Tanto pi che i giudizi universitari prendono spesso la forma di giudizi personali, coinvolgenti lintero s. E dunque in questo quadro che gli studenti farebbero tutti, prima o poi, quella che Axel Honneth chiama esperienza del disprezzo [Honneth, 2002, 161-3]. I giudizi universitari sono ben pi che semplici valutazioni integrate in un sistema dinsegnamento: essi rinviano costantemente ad un giudizio su di s, che minaccia lidentit sociale e lintegrit stessa del s. La mancanza di obblighi e di regole allinterno del primo ciclo universitario pu quindi essere vista come disinteresse ed indifferenza. Le manifestazioni di questo disprezzo possono addirittura essere istituzionalizzate come ad esempio nei discorsi dingresso in certe facolt come quella di legge, oppure possono essere il risultato di relazioni pi individuali e personali [Id., 79]. Ovviamente non la norma. Le relazioni che sinstaurano tra gli studenti ed i loro insegnanti riflettono la natura ambigua dellUniversit; questa dualit si esprime con sentimenti spesso confusi da parte degli studenti, sentimenti che vanno dallammirazione nei confronti di quelli che reputano veri professori universitari allesperienza del disprezzo che segna profondamente gli individui. In questultima situazione nasce negli studenti il sentimento di essere vittime di ingiustizie, come se si negasse loro lesistenza in quanto studenti [Id., 84]. La loro identit sociale viene infatti minacciata dalla negazione della relazione pedagogica, dalla rottura del contratto tacito secondo il quale ognuno accetta di giocare il proprio ruolo. Questa esperienza del disprezzo prende essenzialmente due forme: una collettiva ed una propriamente personale, questultima molto pi devastante per lintegrit della persona [Id., 82]. E dunque tramite la mediazione degli insegnanti che gli studenti scoprono la ragione universitaria e la sua dualit, fatta di ammirazione nei confronti di certi professori ma anche di angosce e paure nei confronti della faccia oscura dei professori stessi: la loro funzione di valutare e selezionare. La difficolt del connettere le due facce dellUniversit
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si esprime nella difficolt ad identificare le richieste degli insegnanti ed i criteri di valutazione e nella difficolt di separare i contenuti insegnati dalla loro dimensione scolastica [Id., 84]. La scoperta della ragione universitaria si fa prima di tutto tramite gli esami e le valutazioni nel corso dellanno accademico [Id., 85]. Il sentimento di abbandono vissuto inizialmente si trasforma qui in angoscia poich lo studente non sa cosa gli verr chiesto in sede desame, e quali siano i criteri di valutazione. Allinizio non sa cio in che modo si affronti in toto un esame. Identificare le richieste degli insegnanti fa parte di un processo lungo da parte dello studente, ed in teoria esso dovrebbe riuscirci allincirca alla fine del primo / inizio del secondo anno [Id., 86-7]. Ma nonostante questo, rimangono certo molti dubbi ed incertezze sui criteri di valutazione, tanto che da molti studenti vengono considerati aleatori, impedendo a loro stessi qualsiasi azione per migliorarsi. Lesame diventa dunque un momento forte della vita allUniversit: ritma la vita degli studenti e costituisce lelemento pi visibile della messa in opera della ragione universitaria. Esso infatti controlla le conoscenze acquisite, attribuisce dei diplomi, distingue in migliori e peggiori. Appare dunque come una messa in gioco di s, una situazione dominata dallincertezza e dalla difficolt a percepire chiaramente quello che richiesto. Questa incertezza conduce gli studenti a sviluppare una sorta di metafisica degli esami [Id., 91]: diventa cio necessario andare al di l delle apparenze perch esse non sono sufficienti a soddisfare la conoscenza delloggetto esame. Ci che non conosciuto ufficialmente riguardo lesame deve essere pensato allinterno di un quadro razionale per rassicurarsi e nella sua interpretazione trovarvi un senso. Ad esempio, nella stragrande maggioranza dei casi, linsuccesso ad un esame, viene interpretato come mancanza di studio [Id., 93]: un modo didentificare una situazione sconosciuta tramite uninterpretazione razionale. Ed anche un modo per alcuni di salvarsi la faccia, nel senso che non sono le capacit intellettuali ad essere la causa dellinsuccesso, ma semplicemente la mancanza di lavoro, di studio. La ragione universitaria non si esercita unicamente attraverso gli esami e la selezione ma anche per mezzo dei contenuti insegnati e delle conoscenze acquisite, aprendo la strada verso una nuova disciplina ed un nuovo modo di affrontarla, quindi nuove forme di pensiero, una rottura graduale e progressiva con il modo precedente di vedere il mondo, che pu sfociare in affiliazione intellettuale [Id., 94-5]. Ma spesso la riuscita diviene possibile al prezzo di una ricostruzione di s, che prevede una dissociazione tra linteresse intellettuale e linteresse scolastico. Infatti, soprattutto a livello del primo ciclo, la ragione universitaria si avvicina alla ragione scolastica. Ecco che i contenuti insegnati si studiano in funzione della conoscenza stessa e non in funzione della sua utilit pratica [Id., 101]. E necessario accettare delle mete tipicamente scolastiche e
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persuadersi che queste costituiscano un obiettivo abbastanza interessante per impegnarsi nel loro raggiungimento. Linteresse intellettuale destinato a passare in secondo piano. Il senso dellinsegnamento non si concepisce se non in funzione dellinsegnamento stesso, e non in funzione del mondo esterno o di s. Ma ancora oltre, la scoperta pi disincantata che fanno gli studenti che linsegnamento non ha senso se non in funzione degli esami: si tratta di ci che Flouzis chiama disincanto dellinsegnamento universitario [Id., 103]. Diventa allora importante riuscire a trasformare gli esami in mete singole, ancora meglio si rende necessario trasformare le obbligazioni funzionali dellUniversit in mete personali. Pi concretamente, bisogna trasformare il successo agli esami in un obiettivo in s, e soprattutto in un obiettivo per s. E questa personalizzazione degli obblighi funzionali che al principio del lavoro degli studenti. LUniversit non d mete, n mezzi, essa insegna ed infine valuta, lasciando alla responsabilit dello studente il compito di trovare un percorso ed il suo punto di arrivo. Gli studenti evolvono dunque allinterno di un contesto di azione che non propone loro nessuna soluzione collettiva o istituzionale alle loro incertezze. Nonostante questo, per mezzo di progetti tenui ed una percezione relativamente debole della loro situazione, questi studenti dimostrano unimmaginazione pratica, una capacit ad innovare ed a trovare soluzioni semplici a problemi complessi che il sistema universitario pone loro. Essi non hanno quasi mai a loro portata delle risorse necessarie ad unazione razionale, come mete ed obiettivi stabiliti, progetti da realizzare, ladeguamento dei mezzi, una conoscenza di ci che attende loro, per lo meno allinizio del primo anno. Nonostante tutto, dopo due anni circa, i loro percorsi possono essere visti retrospettivamente come il risultato di unazione razionale, come il frutto di scelte, o per lo meno di risposte razionali a situazioni particolari, mentre prima che queste scelte siano prese gli obiettivi sono vaghi ed i progetti annebbiati [Id., 26,43]. E come se quelle che vengono denominate mete, in realt non siano altro che il risultato dellazione e non la sua origine. Come se delle micro-scelte quotidiane, inscritte in situazioni particolari e concepite come risposte a queste situazioni, si accumulassero per costruire poi i fini, ritenuti poi ingiustamente guidare le precedenti azioni stesse. Come se tutto questo lavoro consista nel trovare a posteriori le buone ragioni dellaver fatto una tale o talaltra scelta, come per limitare quella che Festinger chiama dissonanza cognitiva [Festinger, 1973]. Soltanto lo sguardo retrospettivo cambia le decisioni in scelte razionali o in strategie.
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3.4. Tattica e strategia In un contesto indeterminato quale quello del primo ciclo universitario, la razionalit potrebbe apparire come inapplicabile e totalmente inefficace. Gli studenti devono cos sviluppare delle competenze che permetteranno loro di agire allinterno di questo contesto. Ci avviene grazie allutilizzo di azioni tattiche da parte degli studenti, azioni che sollecitano lintelligenza pratica dellindividuo, la capacit di trovare risposte a situazioni di uninfinita variet [Flouzis, 2001, 27-8,108]. Gli obiettivi ci sono ma sono vaghi e multipli, le consegne da parte dellistituzione sono spesso contraddittorie; in uno spazio simile che domina lazione tattica, adatta allindeterminatezza delle mete ed alla costruzione progressiva degli obiettivi nello svolgimento stesso del corso. Lo spazio dei possibili immenso, e la realizzazione di un percorso particolare dipende dalla messa in opera di unazione tattica, che si definisce dentro i rischi e le circostanze. Non si tratta soltanto di un problema di adattamento o pi propriamente di affiliazione; in un tale contesto, i mezzi da utilizzare dipendono strettamente dalla situazione nella quale ci si trova piuttosto che dagli obiettivi prefissati: la situazione stessa che determina gli obiettivi, e questi ultimi sono destinati a cambiare a seconda del decorso degli studi, a seconda del superamento o meno degli ostacoli trovati sul cammino, il cui cammino, una volta compiuto, diventa percorso. Lazione tattica lunica in grado di permettere allindividuo di affrontare una situazione indeterminata, e a livello del primo ciclo universitario essa regna sovrana, anche se azioni strategiche o propriamente normative non sono da escludersi. E possibile elencare alcune dimensioni caratterizzanti lazione tattica [Id., 32-9]: Essa si esercita allinterno di una situazione indeterminata, una situazione di incertezza molto forte. Le scelte operate sono strettamente dipendenti dalle situazioni. Ci che chiamiamo mete o obiettivi dellazione, in realt non sono altro che risultati dellazione stessa e sono costruiti tramite essa. Lazione tattica si costruisce in funzione dei mezzi e non dei fini, contrariamente alla strategia. La tattica si costruisce a partire dalle situazioni particolari vissute, ed include sentimenti ed affetti come limprovvisazione, la paura di non farcela, ecc. Lazione tattica la messa in opera di unimmaginazione pratica pi che di una razionalit limitata, la quale ultima richiederebbe un contesto dazione identificato ed identificabile, in cui obiettivi e mezzi siano a disposizione. Il termine immaginazione significa qui creativit, capacit dinvenzione per trovare soluzioni nuove ai problemi che si presentano.
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Questa immaginazione pratica nel senso che si applica a problemi concreti posti in situazioni concrete. Infine lazione tattica prestrategica, nel senso che gli attori lavorano per costruire degli obiettivi, e concepiscono mezzi da mettere in opera per raggiungerli. Essa crea dunque le condizioni di unazione strategica. Insomma, lazione tattica si applica l dove c un problema pratico, e dove diventa necessario escogitare un modo per risolverlo, non avendo soluzioni preparate. Ecco che davanti alla difficolt di utilizzare una strategia che miri lontano, ed alla quasi inesistenza di norme prestabilite dallistituzione, lo studente si crea degli obiettivi a corto raggio, persuadendosi che la riuscita al prossimo esame sia una meta sufficientemente interessante perch vi si possa consacrare tempo ed energia. Diventa quindi necessario imporsi delle norme di lavoro, in una situazione dove nulla imposto concretamente dallUniversit. Diventa necessario crearsi degli obiettivi, concependoli in funzione di s. In poche parole avviene una personalizzazione delle mete [Id., 114-5]. Le norme servono per mettersi al lavoro, per imporsi di applicarsi in una situazione in cui nulla imposto, per legittimare un reale investimento nelle attivit intellettuali. Per lavorare necessario innanzitutto che gli studi abbiano un senso, ma soprattutto bisogna accettare di ridurre questo senso agli obblighi funzionali degli esami, e persuadersi che sia un bene per se stessi [Id., 117]. Da qui la natura tattica del lavoro: si tratta di unazione che porta alla produzione di mezzi in vista della riuscita scolastica ed una definizione degli obiettivi che non sono iscritti a priori nel corso del primo ciclo universitario. Ma il lavoro ricopre anche una dimensione tecnica che si sviluppa grazie alladattamento progressivo al contesto universitario e che porta ad una visuale di produttivit del lavoro stesso, secondo un principio di economia [Id., 117]. Possiamo distinguere tre diverse tipologie di processi: tre tipi di percorsi differenti risultanti da situazioni particolari di svolgimento dellanno accademico [Id., 118-43]. Essi sono il processo di abbandono e di riorientamento, la ripetizione dellanno e la riuscita. Abbandonare gli studi ed orientarsi verso una nuova facolt o formazione sono due possibilit che seguono lo stesso processo: quello della scoperta della propria incapacit a continuare nella situazione presente, e la ricerca di una via di uscita a questa situazione, a causa di aspetti insopportabili per gli individui e per limmagine che hanno di s. Infatti, la causa di un ri-orientamento sempre imputabile allinsuccesso agli esami. Nessuno studente cambia percorso in seguito alla riuscita al primo anno. Si tratta di un riaggiustamento di s, un processo di trasformazione dei propri
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progetti e della propria immagine che avviene in maniera pi o meno dolorosa, e sfocia nel cambiamento del contesto. Diventa comunque inevitabile la riflessione su di s, dal momento che lo scacco ad un esame rapportato a s. Cos che qualsiasi decisione presa avr come risultato una trasformazione della propria immagine. Lo studente definir ci che, pi tardi, diverr la meta della sua azione. La soggettivit di ognuno, cio il modo di percepire gli eventi e dar loro un senso, assume un posto importante nella decisione di abbandonare; diventa impossibile quindi stabilire un legame univoco tra i meccanismi obiettivi di cui trattano le statistiche, ed i processi soggettivi dinterpretazione degli attori. La decisione di perseverare nella stessa facolt contesto implica ovviamente delle diverse risposte rispetto a quelle del caso del riorientamento. Lungi dal persuadersi che la facolt non sia fatta per loro, gli studenti operano un lavoro su di s, convincendosi che cambiandosi sia possibile riuscire. Essi quindi decidono di cambiar se stessi e non il contesto, che resta il medesimo. La situazione iniziale simile al caso precedente e cio linsuccesso allesame; qui cambia la reazione, la quale porta ad una nuova visione degli obiettivi e ad un nuovo modo di affrontarli. Tutto ci presuppone un lavoro su di s. Essi si appropriano degli obblighi funzionali del sistema trasformandoli in obblighi personali; gli esami diventano un fine in s, una meta importante per cui valga la pena di impegnarsi; dirigono lo sguardo al breve periodo, alla prima futura sessione desame; il tutto in unottica tattica che permetta loro di proseguire in un percorso anche senza conoscerne la meta ultima. Il successo scolastico (agli esami) un fattore di costruzione dellidentit di studente; esso permette la definizione degli individui allinterno dei loro progetti e del loro divenire [Id., 134]. La riuscita porta ad una ricostruzione di s che pu spesso dipendere dalla facolt discrizione; essa costruisce percorsi soggettivi, evoluzioni personali, che contrastano nettamente da una facolt allaltra (a riguardo, Flouzis porta gli esempi di una presa di distanza in lettere moderne, una forte adesione al sistema in legge, e lemergenza di un senso strategico in scienze della materia [Id., 134-43]): il tutto infatti strettamente legato al modello pedagogico di ogni facolt. Dai percorsi soggettivi si capisce come ogni facolt crei condizioni specifiche di riaggiustamento individuale.
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Riassumendo, linsieme dei processi e dei percorsi descritti possono essere concepiti come risposte ad una situazione di abbandono, compreso il percorso che porta al successo. Tutto rapportato a s, ed allinterno del s che diventa necessario lavorare per poter riuscire, o nel contesto specifico, o in un altro differente. E tramite se stessi che sinterpreta il mondo, ed tramite se stessi che in esso si agisce. Laddove il mondo vissuto come incerto ed indeterminato, in un certo senso vuoto, ecco che diventa necessario inventarsi un modo per andare avanti, con liniziale semplice scopo di proseguire. Diventa quindi impellente definirsi una meta, i mezzi per raggiungerla, un percorso insomma nel quale si abbia la sensazione di avanzare. Un avanzare che si carica di piccole mete nel breve periodo, che evitino langoscia di una meta lontana e impalpabile quale pu essere la meta della laurea allinterno di un contesto indeterminato quale lUniversit francese (ma non solo) odierna. Come se non bastasse, tutto questo, come gi detto, nella maggior parte dei casi avviene in un clima di solitudine ed abbandono.
3.5. Un sistema disperso Il quadro dellistituzione Universit che ne risulta quello di uno spazio vuoto, amorfo, ma allo stesso tempo giudicante. Esso prende forma dalla soggettivit di ciascuno studente che, nella solitudine causata da una mancanza di una cultura studentesca, traccia delle linee in esso per orientarsi al suo interno, utilizzando la propria esperienza scolastica, ma spesso e volentieri la propria immaginazione, nonch la capacit di reagire alla disintegrazione del s. Volendo definire il percorso tipo dello studente matricola universitaria, potremmo delineare tre tappe [Flouzis, 2001, 145-6]: 1) la scoperta iniziale di una situazione di incertezza che sfocia in un sentimento di abbandono; 2) la scoperta della ragione universitaria e cio il fatto che lUniversit non soltanto uno spazio indeterminato ma vivono in essa principi accademici forti, il pi importante quello della selezione; 3) infine, terza tappa, lazione dello studente per adattarsi al nuovo contesto o cambiare il contesto stesso perch si adatti meglio a s. I punti di vista degli studenti, i loro modi di affrontare lUniversit, ci informano sui processi individuali e collettivi riguardanti la costruzione dellidentit di studente. Ma non solo: essi sono inoltre rivelatori della natura dellUniversit di oggi e delle contraddizioni a cui essa confrontata. Lidentikit che ne risulta rivela unistituzione debole che non impone pi reali regolazioni di condotte. In un tale universo lAutore si chiede [Flouzis, 2001, 146-7] quali possano essere i fattori pertinenti che regolano la selezione degli studenti; chi riesce e chi no secondo quali criteri; i modi della selezione;
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ecc., per arrivare infine a chiedersi se tutti questi fattori possano in un qualche modo dipendere da altri fattori aleatori quale ad esempio il luogo di studio.
3.6. Studiare in un distaccamento universitario. Democratizzazione o relegazione? A parit di caratteristiche sociali e scolastiche, uno studente ha le medesime probabilit di riuscita a seconda del sito di studio? [Flouzis, 2001, 156] Se la risposta a questa domanda fosse positiva allora si potrebbe parlare di un effetto democratizzazione dei distaccamenti, altrimenti si dovrebbe parlare di effetto relegazione, effetto dai risvolti negativi che indicherebbe la presenza di unUniversit di serie A ed una di serie B sullo stesso territorio nazionale. Si trattato quindi, in maniera empirica, di vedere quanti studenti, in ciascun sito, ottengono un diploma e quale, poi definire il peso rispettivo delle caratteristiche personali e del contesto di studio sulle possibilit di ottenere il DEUG. I percorsi degli studenti delineano delle tendenze comuni [Id., 164]: globalmente il successo scolastico meno frequente nelle antenne rispetto alluniversit centrale, e probabilmente ci leffetto di tre fenomeni. Gli studenti delle antenne hanno un minor rendimento, e questa pu essere una causa della minor riuscita; possono essere meno motivati avendo scelto la facolt pi per la vicinanza a casa che per motivi di vero interesse intellettuale. Infine le differenze potrebbero rivelare un effetto propriamente di zona, tipico del contesto di ogni singolo distaccamento e quindi non generalizzabile. Considerando le caratteristiche degli studenti ed il loro percorso, si arrivati alla conclusione che il successo al primo ciclo (per quanto riguarda la facolt di giurisprudenza, che ha costituito il contesto dello studio di Flouzis sui distaccamenti) dipende dallorigine sociale, a parit delle altre variabili [Id., 168]. Quindi in questa Universit la selezione non si opera soltanto in base alla meritocrazia scolastica, ma anche a seconda delle caratteristiche sociali. Non ovviamente in modo diretto ma tramite uno scoraggiamento, che pu facilmente portare ad un conseguente abbandono [Id., 169]. Le ineguaglianze sociali si costituiscono, negli studi giuridici, per la diversa capacit di resistere alle sirene di scoraggiamento e dellabbandono, e non per il capitale culturale propriamente detto. Effettivamente, gli studenti appartenenti ad un ceto sociale medio-alto, presupponendo abbiano una miglior conoscenza dellambiente universitario e dei suoi impliciti, ed una maggior possibilit economica per poter continuare nonostante linsuccesso in sede desame, hanno la possibilit di ripetere lanno senza problemi e senza sentimenti di colpa nei confronti della famiglia finanziatrice. A parit di meriti scolastici, per gli appartenenti a ceti bassi, la situazione dunque pi difficile. E una selezione sociale invisibile [Id., 177-8], in
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quanto non si applica direttamente per mezzo degli esami, ma lo studente stesso che si auto-elimina. Egli prende la decisione di abbandonare giudicando gli studi come non fatti per lui, decisione solitamente presa in seguito ad un insuccesso subito in sede desame. La risposta a questo scacco quindi separa tendenzialmente gli studenti secondo la loro origine sociale. Quelli che conoscono meglio il sistema identificano le attese dei professori e tendono a relativizzare allo stesso tempo i giudizi degli stessi di cui sono loggetto. Hanno dunque maggiori risorse per superare la prova dellinsuccesso allesame, e persistere nel percorso universitario, riprovando unulteriore volta. Gli studenti di modesto ceto sociale tendono invece ad abbandonare per misconoscenza degli impliciti universitari. A livello delle antenne universitarie, il contesto specifico di studio qui creato, limita notevolmente le ineguaglianze sociali limitando la selezione invisibile [Id., 176-7]. Non che gli abbandoni siano qui meno frequenti, ma essi non avvengono secondo caratteristiche sociali. Certo che la questione delleffetto distaccamento non pu limitarsi alleffetto democratizzazione sociale: se importante che tutti siano uguali davanti alla riuscita, bisogna comunque considerare il livello medio della riuscita stessa. La riflessione sui distaccamenti deve prendere in considerazione le tre dimensioni indissociabili della democratizzazione universitaria [Id., 181-2]: 1. il rendimento legato al sito 2. la diversificazione del reclutamento al primo anno 3. le ineguaglianze sociali La distinzione tra relegazione e democratizzazione dipende dallinsieme di questi tre criteri. I distaccamenti universitari non garantiscono infatti in se stessi una democratizzazione universitaria [Id., 180]. Se possono presentare certi vantaggi per gli studenti e le loro famiglie, le condizioni della formazione non sono sempre favorevoli. Luguaglianza delle possibilit infatti non sufficiente a garantire un sistema socialmente e scolasticamente ad appannaggio del pi gran numero. Esiste infatti il caso del distaccamento di Minicit che presenta una democratizzazione dal basso [Id., 213-7], in cui la riuscita qui rara e gli abbandoni massicci, anche se il reclutamento socialmente pi diversificato rispetto alla facolt centrale di Bassinville, e la riuscita non dipende qui dallorigine sociale. Il caso del distaccamento di Pribourg invece differente. Per essa si pu parlare di una democratizzazione dallalto [Id., 208-13], in cui cio proposta una condizione di studio favorevole alla democratizzazione degli studi, tanto allaccesso al primo anno che allottenimento del DEUG. Prendendo in considerazione il rendimento, diventa dunque difficile, se non impossibile, identificare un effetto distaccamento in quanto tale [Id., 182]. La creazione delle antenne distaccate in piccole citt e dipendenti dalle universit centrali situatesi nelle
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grandi citt, non costituisce di per s una risposta definitiva allinsuccesso degli studenti al primo ciclo. Le logiche che hanno presidiato alla creazione di queste antenne non sono spesso congruenti. Pi che un effetto distaccamento sarebbe quindi pi corretto parlare di un effetto sito [Id., 170-1,175,221]. Infatti non possibile affermare con certezza che le antenne abbiano effetti positivi in toto nel facilitare la riuscita agli studenti. E pi sotto laspetto delle ineguaglianze sociali che queste antenne si distinguono, sia dal punto di vista del reclutamento al primo anno che delle ineguaglianze di riuscita al DEUG. Tutto il resto definito da un effetto sito, dipendente cio dal contesto specifico in cui si trova la specifica antenna, inteso come zona, ambiente fisico economico sociale politico istituzionale in cui essa inserita. Lincontro di queste variabili crea una situazione specifica, un clima ed un metodo che pu facilitare o meno il successo degli studenti.
3.7. Conclusioni. Ipotesi dellautore su una nuova Universit Questa ricerca ha dimostrato che la variabile contesto universitario influisce notevolmente sul percorso di ogni studente, rendendolo pi o meno difficoltoso a seconda di come essa si presenta. Il contesto deve essere considerato come un sistema dinamico creato dallinterazione di diversi elementi, i quali, nelle loro specifiche configurazioni, assumono una realt particolare, la quale pu andare a beneficio o a sfavore dello studente, facilitandogli il successo, oppure creando una situazione per lui difficoltosa, rimandando soltanto a s la responsabilit delle proprie azioni. Gli elementi costituenti il contesto universitario sono molti, alcuni conosciuti altri no, alcuni controllabili altri meno, tutti per guidati dalla mano politica che in ogni momento storico disegna ed intesse relazioni. E stato visto come la nuova politica in materia di istruzione secondaria abbia portato in primo piano, sulla scena della politica universitaria francese, i governi locali, regionali e comunali. Certo, tutto ci stato fatto in risposta al bisogno di trovare una soluzione efficace al sovraffollamento universitario degli ultimi decenni, per permettere cos condizioni migliori agli studenti, nonch agli insegnanti. Da qui, come gi descritto precedentemente, la nascita dei distaccamenti universitari, una realt tuttora in crescita. Come fare per a rendere questa realt un mezzo davvero positivo in vista del bene studentesco? Come evitare la formazione di universit classiste? Il vecchio modello universitario si basa principalmente sullauto-apprendimento, sullautonomia degli studenti e sui presupposti di un adeguamento quasi perfetto tra gli obiettivi della formazione e gli scopi personali degli individui. Questo adeguamento, centrato sullidea di uninteriorizzazione di lunga data delle norme e dei valori scolastici,
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nel contesto universitario di oggi non ha pi senso di esistere. Si assiste ad un divario sempre pi crescente tra un modello universitario che mantiene strette le tracce della sua storia ed i principi elitisti che lo hanno visto nascere, e la realt del pubblico studentesco, per il quale il modello pedagogico universitario pi spesso subito che scelto. Quello che si osservato nelle antenne universitarie, in particolar modo in quella di Pribourg, un nuovo modo di concepire il modello universitario, o pi esattamente di metterlo in pratica. Come scrive lo stesso Flouzis [Flouzis, 2001, 223], si tratta di mantenere le esigenze accademiche, rinnovando la comunicazione pedagogica. Questo rinnovamento possibile solo allinterno di un contesto in cui ci sia un limitato numero di iscritti, e in cui si instaurino relazioni di un certo tipo tra studenti ed insegnanti. Soltanto a queste condizioni pu emergere un insieme di processi di ridefinizione collettiva dei contenuti dei corsi e delle consegne degli insegnanti, ed una capacit a dissipare le incomprensioni della comunicazione pedagogica [Id., 223]. Se tradizionalmente il problema delle incomprensioni non trovava soluzioni se non nelle risorse culturali e sociali di ogni studente, nelle antenne delocalizzate emergono anche importanti risorse collettive legate alla capacit dintegrazione del contesto stesso[Id., 223]. Nellinsegnamento superiore francese, queste caratteristiche dinsegnamento (limitato numero di iscritti, forte integrazione, mobilitazione degli insegnanti nei confronti della riuscita degli studenti) paradossalmente riservato alle formazioni chiuse, cio selettive nellingresso, accogliendo soltanto i migliori allievi delle scuole secondarie: classi preparatorie alle Grandes Ecoles, IUT, ecc. Nel caso dei distaccamenti universitari si tratta invece di applicare queste condizioni di studio favorevoli a studenti che, per il loro percorso scolastico anteriore, ne hanno maggiormente bisogno. Concludendo con Flouzis, riguardo alla generalizzazione dei risultati di questo studio, difficile passare, senza altre precauzioni, da una comparazione dei tre siti di studio in una disciplina particolare (il diritto), allinsieme delle delocalizzazioni universitarie. Gli studi giuridici appaiono in effetti particolarmente adatti alle delocalizzaioni, nella misura in cui le attivit di ricerca si fanno spesso in maniera individuale, senza ricorrere necessariamente alle strutture di un laboratorio. In altre discipline, come le scienze della materia, della vita e della terra, va tutto diversamente. Le delocalizzazioni in queste discipline potrebbero costituire, pi facilmente che in giurisprudenza, delle false o pseudo universit [Flouzis, 2001, 224].
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Una delle condizioni pi importanti perch le antenne universitarie realizzino un rinnovamento del modello universitario dinsegnamento appunto che gli insegnanti siano dei veri universitari, cio spartiscano la loro attivit tra insegnamento e ricerca. In definitiva i distaccamenti universitari possono essere visti come uno specchio delle evoluzioni universitarie in generale [Id., 272]. Essi danno a vedere i processi allopera nellinsieme del sistema dinsegnamento superiore: le logiche di zona, legate al contesto locale; la differenziazione sempre pi marcata dei primi cicli rispetto al secondo ed al terzo ciclo; infine la divisione funzionale del lavoro degli insegnanti riguardante il trasmettere conoscenze ed il fare ricerca, nonch lorganizzazione degli insegnamenti e lamministrazione. In questo senso i distaccamenti possono precorrere le evoluzioni maggiori dellUniversit francese, figurando sotto certi aspetti come dei college universitari [Id., 273-4], centrati su delle missioni dinsegnamento di base e di cultura generale, in cui il personale ha la funzione esclusiva di trasmettere, ma non di produrre, conoscenza. I distaccamenti non costituiscono in se stessi delle risposte definitive e perfette ai problemi degli insuccessi scolastici di massa al primo ciclo. Propongono solamente un inquadramento generale delle condizioni di studio pi prossime allorganizzazione propria degli istituti di scuola secondaria, favorendo il successo degli studenti e limitando le ineguaglianze sociali. La tendenza oggi va verso la creazione di ununiversit media [Id., 280], come si ha lentamente e progressivamente conosciuto una scuola media nellinsegnamento secondario a partire dalla fine della seconda guerra mondiale. Questa evoluzione non riguarda soltanto la Francia ma la gran parte dei paesi sviluppati. Si tratta di un movimento di fondo che riguarda la nostra societ contemporanea, al quale listituzione Universit deve rispondere. Ecco che le antenne universitarie possono essere considerate come una sorta di sperimentazione a grandezza naturale di quella che potrebbe essere ununiversit media: per il taglio nettamente affermato tra i cicli di studio, per le migliori condizioni di lavoro che esse procurano agli studenti, e infine per lallargamento delle risorse di finanziamento alle collettivit locali [Id., 283-4].
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Un esempio di una piccola realt universitaria
CAPITOLO 4. Un esempio di una piccola realt universitaria: la mia indagine sulla condizione studentesca di alcune matricole della Facolt di Scienze della Formazione Primaria a Reggio Emilia
1. Il contesto dellindagine: la Facolt di Scienze della Formazione Primaria e la citt che la ospita
LAteneo di Modena e Reggio Emilia nato nel 1998 ed tra i pochi esempi in Italia di universit a rete di sedi, progettata in unottica di cooperazione tra territori. Essa realizza nella citt di Reggio Emilia un luogo permanente di confronto e di dialogo internazionale. Il Comune ha creduto molto nello sviluppo dellUniversit a Reggio Emilia sapendo che investire in risorse umane di qualit, offrire opportunit di studio e di vita ai giovani la condizione per valorizzare la forza delle comunit locali e per dialogare con il mondo. LUniversit rappresenta un tassello fondamentale del progetto strategico per il futuro di Reggio e la sua crescita ancora in corso un grande valore che ha visto protagonisti oltre al Comune anche altri Enti locali come Provincia e Camera di Commercio insieme al sistema produttivo locale che ha sostenuto il progetto. Lalta formazione un elemento strategico per il futuro della comunit, soprattutto di una citt come Reggio Emilia, cresciuta e cambiata negli ultimi dieci anni, che continua ad essere moderna e al passo con i tempi. LUniversit di Modena e Reggio cresciuta come studenti, come servizi, e nelle sue facolt. In sede reggiana convivono le facolt di Agraria, Ingegneria, Scienze della Amministrazione e dei Servizi Sociali e Sanitari, Scienze della Comunicazione e, attiva dal 2002, la Facolt di Scienze della Formazione Primaria, con una quota discrizioni al primo anno (A.A. 02-03) pari a 167 unit.10 Lanno successivo (A.A. 03-04) conter 207 iscritti, di cui 199 di sesso femminile, pari a un aumento del 24%.11 Il Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria prepara gli insegnanti di scuola materna ed elementare. Esso finalizzato alla formazione culturale e professionale degli insegnanti e pertanto intende fornire la preparazione pedagogica necessaria ad
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Informazioni tratte da: Comune di Reggio Emilia, Bilancio Mandato 1999-2003, (2004), http://www.cantieripa.it/allegati/bilancio_macro_a.pdf. 11 Informazioni tratte da: MIUR URST (Ufficio di Statistica), Rilevazione degli Iscritti all'a.a. 2003-2004, dei Laureati nell'a.a. 2003 e dei corsi ad Accesso Limitato, (31 gennaio 2004), http://www.miur.it/ustat/Statistiche/SF0304.htm.
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Parte seconda: il questionario. Capitolo IV
affrontare la complessit e la delicatezza del compito educativo rivolto ai bambini fra i tre e gli undici anni det, coniugando riflessione teorica, competenze disciplinari ed impegno pratico attraverso le attivit di tirocinio e di laboratorio. Possono iscriversi al corso di laurea i diplomati degli Istituti di istruzione secondaria di secondo grado quinquennali ed i diplomati degli Istituti Magistrali (quadriennali) che abbiano frequentato con esito positivo un corso annuale integrativo organizzato, a livello provinciale, dai Provveditorati agli Studi e, in ogni caso, i docenti di scuola dellinfanzia (materna) / elementare, con contratto a tempo indeterminato (di ruolo). Il corso di laurea previsto, ai sensi della normativa vigente, a numero programmato (chiuso) e pertanto nel caso in cui il numero delle domande di pre-iscrizione risulti superiore al numero dei posti stabiliti annualmente, lammissione al primo anno subordinata al superamento di una prova preliminare di selezione / orientamento. Gli insegnanti con contratto a tempo indeterminato non sono tenuti al superamento della prova di selezione e sono ammessi in numero illimitato. Il corso di laurea, di durata quadriennale, articolato in due bienni e prevede due indirizzi: uno per gli insegnanti della scuola dellinfanzia e laltro per gli insegnanti della scuola elementare. I bienni sono cos articolati: un biennio di base comune, un secondo biennio per insegnanti della scuola dellinfanzia e uno per insegnanti di scuola elementare (questultimo non attivo a Reggio Emilia, ma a Bologna, nel relativo corso di laurea). Il secondo biennio prevede a sua volta tre distinti curricula (maior): di lingua straniera, linguistico-storico-geografico-espressivo, di matematica e scienze sperimentali. Il maior seguito non vincola allinsegnamento di specifiche discipline. La scelta dellindirizzo si compie al termine del secondo anno accademico. Dal terzo anno possibile, a richiesta, ottenere anche di poter frequentare il corso aggiuntivo per le attivit di sostegno. Per quanto riguarda il piano di studi, sono previsti 22 esami obbligatori, 1 opzionale al III anno e 12 laboratori. Inoltre sono previste 400 ore di tirocinio da svolgersi nei 4 anni. Il calendario didattico organizzato in quattro periodi didattici di circa cinque settimane ciascuno. In ogni periodo didattico vengono tenute le lezioni relative a 4 o 5 moduli. Le lezioni si articolano dal luned al gioved secondo le seguenti fasce orarie: 8.30-10.00, 10.15-11.45, 12.00-13.30, 14.00-15.30, 15.45-17.15, 17.30-19.00, concentrandosi maggiormente nelle fasce mattutine e centrali della giornata. Al termine di ogni periodo didattico si effettueranno le prove desame (scritte, orali o di diverso tipo, a discrezione del docente) relative ai moduli di cui sono state tenute le lezioni nel precedente periodo. Secondo la normativa vigente, a seguito della soppressione dei corsi della Scuola Magistrale (triennali) e dellIstituto Magistrale (quadriennale), la laurea in Scienze della
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Formazione primaria costituir lunico titolo di accesso allinsegnamento nelle scuole dellinfanzia ed elementari.12
2. Descrizione della ricerca
2.1. Il questionario Lindagine, da me condotta, consistita nella somministrazione di un questionario13 strutturato ad alcune studentesse frequentanti il primo anno al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria a Reggio Emilia. Esso costituito da 6 fogli formato A4 scrittura in recto ed composto da 35 domande a risposta chiusa, la maggior parte di esse a loro volta suddivise in item. Nella costruzione delle domande ho seguito in parte la traccia dellintervista fatta da Flouzis [Flouzis, 2001], adattando, con gli ovvi limiti, le domande aperte di unintervista alle domande standardizzate di un questionario strutturato. Altri quesiti (in particolare riguardanti uneventuale sfera lavorativa dello studente) sono originali. Gli argomenti trattati si possono cos riassumere: lidentificazione dello studente (et, sesso, scuola superiore frequentata, valutazione allesame di maturit, facolt discrizione, anno discrizione); la propria situazione universitaria (leventuale scelta dellindirizzo formativo, lessere in pari o meno con gli esami); la sistemazione abitativa (luogo in cui vive lo studente, con chi vive); uneventuale condizione lavorativa (opinioni sul lavoro, tra cui la possibilit di coniugarlo con lo studio, il tempo occupato dalleventuale lavoro, il tipo di lavoro, il comune in cui si svolge o si svolto leventuale lavoro); il finanziamento degli studi; la frequenza alle lezioni; opinioni su alcune caratteristiche dellUniversit tra cui la dimensione della Facolt; le motivazioni alliscrizione; le opinioni riguardo gli insegnanti (in particolare le loro funzioni dellinsegnare, valutare e stimolare relazioni, nonch il loro aspetto relazionale ed investitivo nei confronti degli studenti); il rapporto con gli altri studenti.
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Informazioni tratte da: Universit di Modena e Reggio (Facolt di Scienze della Formazione Primaria), Presentazione del Corso di Laurea, (2003), http://www.sfp.unimore.it/database/unire/sfp.nsf/pagine/B9CD74E2AAE5E125C1256EBC00406CF1?Open Document. 13 Confronta allegato A: QUESTIONARIO, pag. 73-78.
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Alcune domande non prevedono alternative prescritte e necessitano linserimento della risposta in un apposito spazio. Esse comunque si riferiscono a caratteristiche fisse, nel senso che richiedono scelte tra loro escludentisi (domande 1,3, 4, 5, 6, 7, 13, 14). Il resto delle domande richiede invece il riempimento di una casella corrispondente allalternativa di risposta scelta, con laggiunta, l dove necessario, dellalternativa Altro, con tanto di spazio per una sua specificazione. Tutte le domande (esclusa la domanda 11 in cui resa possibile la scelta di pi opzioni) sono costituite da alternative di risposta che si escludono tra loro; in alcune domande le alternative riguardano il grado di valore, su una scala a 5 punti prefissata, riferito ad ogni item facente parte della domanda. Il tempo previsto per la compilazione dellintero questionario si aggira attorno ai 20 minuti.
2.2. Obiettivi della ricerca Con la costruzione del suddetto questionario mi sono prefissato dindagare alcuni aspetti della condizione studentesca al primo anno di universit, in particolar modo aspetti riguardanti limmagine che s fatto lo studente del particolare contesto universitario di cui fa parte, e come tutto ci entri allinterno del suo sistema di vita stesso, quanto lo influenzi, e quanto il soggetto fatichi nellintegrazione di contesti che, per un qualche motivo, possano essere in conflitto tra loro. Naturalmente, lesiguo numero degli studenti testati, la mancanza di una visuale diacronica e di un termine di paragone, fa s che i risultati possano essere utilizzati soltanto allinterno di unottica descrittiva, senza alcun valore di estendibilit, nemmeno alla popolazione delle matricole di quella specifica facolt, in quanto il campione non ne rappresentativo (non raggiunge nemmeno il 10% della popolazione, ed il campionamento segue un bias di fondo, in quanto le studentesse non frequentanti sono state escluse a priori dal momento che il questionario stato consegnato a lezione). Gli obiettivi dellinchiesta esulano difatti da tutto ci; essa si limita a voler raccogliere alcuni dati, di valore esclusivamente descrittivo, che permettano di stilare un piccolo quadro di quei particolari studenti (in questo caso, di quelle particolari studentesse) allinterno di quel particolare contesto universitario: come vivono e vedono la propria Facolt nei suoi aspetti pi salienti (le motivazioni allo studio, gli insegnanti, i compagni di corso, ecc.). Le uniche due variabili indipendenti, se mi concesso definirle tali, intese come caratteristiche del campione che sono state ricercate a tavolino, riguardano lanno (il primo) e la dimensione della Facolt discrizione (medio-piccola). Linteresse si rivolto infatti alle matricole, nelle quali il contatto con listituzione Universit si presuppone recente, e si presuppone anche che nel
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periodo di somministrazione del questionario esse stessero vivendo limportante processo di affiliazione al ruolo di studente universitario, cio nella visuale di unintegrazione nel s della nuova identit di studente universitario, con tutte le transizioni, le trasformazioni ed i cambiamenti che ci implica [Carugati e Selleri, 1995]. La dimensione universitaria, intesa come numero discrizioni [Flouzis, 2001], diventa un fattore importante nella formazione di una cultura studentesca e la conseguente affiliazione al mondo universitario, la cui condizione indispensabile al successo dello studente allinterno di quel particolare ambiente. Il restante fattore decisivo, cio la mobilitazione degli insegnanti al successo degli studenti [Id.], ovvero laspetto che in una simile realt universitaria pu fare la differenza (conditio sine qua non), pu essere qui indagato allinterno di ogni questionario, nelle valutazioni che ogni studente fornisce riguardo ai propri insegnanti, ovviamente sempre restando in unottica descrittiva. Ulteriori obiettivi originali che mi sono preposto nellideazione dellindagine concernono il rapporto (reale e/o ideale) con il mondo del lavoro, un aspetto che credo decisamente importante al giorno doggi se riferito ad un giovane studente universitario, il quale, secondo lopinione popolare, corrisponde ad un soggetto che procrastina lingresso nel mondo del lavoro in vista di un investimento futuro su di esso, ma che in realt sempre pi spinto, dal bisogno o dal piacere, ad inserirsi nel mondo del lavoro durante il periodo di studio, cercando di far convivere allinterno del proprio s due ruoli da sempre considerati, nella cultura popolare, incongruenti: il ruolo di studente e quello di lavoratore. Se vero infatti che listituzione Universit, in Italia e pi in generale in Europa, sta modernizzandosi nel riconoscimento delle svariate diversit della domanda, e nel cercare di adattarsi ad esse per portare linsegnamento superiore laddove soltanto pochi anni fa era impensabile, una maggiore attenzione nei confronti della categoria dello studente-lavoratore andrebbe sicuramente verso quel fine, e migliorerebbe una situazione difficile da gestire e sempre pi frequente.
2.3. Contatto, consegna e restituzione Le studentesse sono state contattate da me in persona allinterno dellambiente universitario (Facolt di Scienze della Formazione Primaria sita in via Kennedy 17 a Reggio Emilia), in unaula appartenente alla Facolt stessa, successivamente al termine della lezione di un corso fondamentale previsto dal loro ordinamento di studi, il giorno 18 aprile 2005, allinizio del loro quarto periodo didattico. La consegna avvenuta di conseguenza, dopo aver fornito una breve motivazione riguardo la mia indagine. Ho premesso che il questionario sinscriveva nel contesto della mia tesi di laurea, spiegando
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loro, in modo molto generico, che largomento avrebbe trattato la soddisfazione degli studenti in relazione ai contesti universitari. Ho consegnato quindi 21 copie del questionario, con loro daccordo che le avrei ritirate il giorno seguente allo stesso cambio dora. Le ragazze hanno ben accettato di compilarlo e di consegnarmelo lindomani. I questionari restituiti e compilati sono stati 18 sui 21 consegnati.
3. Unanalisi descrittiva dei dati emersi
3.1. Tratti generali del campione14 Da uno sguardo generale sui risultati dei 18 questionari, possibile tracciare, a fini propriamente descrittivi, un piccolo quadro del campione testato.
3.1.1. Et, sesso e formazione secondaria
Let media si aggira attorno ai 20 anni e mezzo, e la frequenza pi rappresentata costituita dalla fascia det 19-20 anni (i 2/3 circa del campione), un dato abbastanza ovvio se si considera il riferimento al primo anno discrizione. Il sesso rappresentato dalla totalit di studentesse, altro dato ovvio considerato che si tratta di una facolt frequentata da oltre il 90% di ragazze (il 96% alle iscrizioni al primo anno nel 200315). Quasi la met (4/9) proviene da una formazione magistrale, un ulteriore dato ovvio considerato che si tratta di studentesse di Scienze della Formazione Primaria, che vede nella formazione magistrale le basi ottimali. Per quanto riguarda il giudizio allesame di maturit, quasi la met (4/9) lo ha superato brillantemente, con una valutazione che va dai 90 ai 100/100, un dato che pu confermare landamento generale del proseguimento degli studi tra gli studenti scolasticamente pi dotati.
3.1.2. Situazione universitaria
Riguardo leventuale scelta dellindirizzo formativo, la maggioranza delle studentesse che ha risposto ha gi scelto, ma il numero di non risposte a questa domanda (4 su 18) potrebbe indicare verso una strutturazione errata della stessa, in quanto la scelta
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Le frequenze di risposta del campione alle domande del questionario sono state inserite nellallegato B: FREQUENZE DI RISPOSTA, pag. 79-87. 15 Informazioni tratte da: MIUR URST (Ufficio di Statistica), Rilevazione degli Iscritti all'a.a. 2003-2004, dei Laureati nell'a.a. 2003 e dei corsi ad Accesso Limitato, (31 gennaio 2004), http://www.miur.it/ustat/Statistiche/SF0304.htm.
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effettiva dellindirizzo formativo superiore al biennio propedeutico, deve essere effettuata al termine dello stesso, e quindi al primo anno normale che non si abbia fatto una scelta formale. La domanda voleva intendere uneventuale scelta ufficiosa, in termini di presa di decisione riguardo la propria carriera formativa futura, e non una scelta ufficiale, che potrebbe divenire tale soltanto alla fine del secondo anno. Un dato abbastanza sconcertante riguarda laspetto essere in pari con gli esami: soltanto una studentessa risulta essere completamente in pari, mentre quasi la met (4/9) convinta di riuscire a mettersi in pari durante la successiva sessione desami, e circa al concludersi del biennio; 1/5 delle studentesse ammette invece la difficolt a concludere in pari il biennio. Nessuna di loro ha intenzione di ritirarsi. La stragrande maggioranza sostiene di frequentare assiduamente le lezioni.
3.1.3. Sistemazione abitativa
Quasi 1/3 vive nelle vicinanze della Facolt (nello stesso comune o in un comune limitrofo), la maggioranza vive comunque allinterno della stessa provincia di Reggio Emilia, 4 su 18 in unaltra regione. Un dato che riflette la situazione nazionale16 riguarda il fatto che ben 15 studentesse su 18 hanno dichiarato di vivere con la famiglia di origine; soltanto un caso di convivenza nella famiglia acquisita, uno da single, ed uno di convivenza con persone non parenti diverse dal compagno.
3.1.4. Condizione lavorativa
Le domande 11, 12, 13, 14, 16 si riferiscono alla dimensione del lavoro. In particolare, da esse risulta che un discreto numero delle studentesse del campione in esame ha o ha avuto o vorrebbe avere un contatto con il mondo del lavoro, in quanto il lavoro permette loro di sentirsi pi autonome (ha risposto cos 1/3 del campione). La maggior parte di chi ha questa idea, sostiene tuttavia di non essere impegnata eccessivamente nel lavoro, limitandosi a svolgere lavoretti che non la distolgano eccessivamente dagli studi. Soltanto una studentessa su sei sostiene di non aver mai lavorato e che non lo far prima di concludere gli studi. Nessuna crede che il lavoro non si concili con lo studio. Riguardo a quanto il lavoro le abbia tenute occupate negli ultimi sei mesi, un buon numero (quasi la met) sostiene dalle 10 alle 30 ore settimanali, decisamente qualcosa di pi che un semplice lavoretto per come lo si intende nellaccezione popolare. Una buona parte di esse svolge un lavoro attinente agli studi intrapresi, dalla semplice Baby-sitter alla supplente nelle scuole elementari, dalle lezioni ai bambini, allinsegnare in una scuola
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Confronta: CNVSU, Euro Student. Terza indagine sulle condizioni di vita e di studio degli studenti universitari italiani, (2002), http://www.cnvsu.it/ppt/Euro%20Student_files/frame.htm.
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dellinfanzia. Altri lavori dichiarati nei questionari, come la maschera in un teatro, la barista, la commessa, lapprendista di laboratorio, non hanno attinenza con lo studio, e in tutti i casi, risultano occupare una buona parte del tempo settimanale (10-30 ore). Nessuna comunque lavora per pi di 30 ore settimanali.
3.1.5. Il finanziamento degli studi
Alla domanda se sia possibile o meno coniugare il lavoro con lo studio finanziandosi di tasca propria gli studi e concludere il percorso universitario nel tempo prestabilito, la met delle studentesse sostiene che questipotesi improbabile ma potrebbe essere possibile; quasi un quarto di esse sostiene invece limpossibilit che ci avvenga; 1/6 la descrive come una rarit e soltanto una su 18 sostiene che sia possibilissimo. Tutto ci dimostra ancora di pi la sua evidenza alla domanda riguardante il finanziamento dei propri studi: i 2/3 sono finanziati completamente dalla famiglia di origine, mentre il restante 1/3 si finanzia in parte da solo, in parte aiutato dalla famiglia.
3.1.6. Opinioni sulla Facolt
Per la maggior parte di questi studenti la propria Facolt rappresenta un luogo in cui si creano le basi del proprio futuro: 16 studentesse su 8 reputano importante questa affermazione (di queste, 10 la reputano addirittura molto importante); essa per anche un luogo in cui si fanno amicizie, mentre non sembra essere vista come un luogo in cui si fa ricerca scientifica. Rispetto al numero di studenti, la Facolt in esame considerata media dai 2/3 e piccola dalle restanti; nessuna studentessa considera grande la propria Facolt. I locali sono considerati negativamente dalla maggioranza delle studentesse; nessuna di esse li ritiene soddisfacenti. Il contenuto dei corsi invece valutato positivamente, anche se con qualche eccezione; buona la comprensibilit degli insegnamenti, il numero di studenti in aula ed il rapporto tra loro, un po meno laccesso allinformazione.
3.1.7. Le motivazioni alliscrizione
Le risposte agli item riguardanti le motivazioni alliscrizione in questa Facolt propendono verso una motivazione funzionale in quanto la stragrande maggioranza (16 su 18) sostiene di essersi iscritta per poter svolgere in futuro il lavoro desiderato valutando laffermazione come molto importante; delle restanti 2, una la reputa importante, laltra abbastanza importante. Oltre le palesi motivazioni funzionali, sono
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presenti anche motivazioni vocazionali, valutando tutte positivamente la scelta in base allinteresse per gli insegnamenti attuati. Per quanto riguarda le altre affermazionimotivazioni alliscrizione, nessuna studentessa le reputa importanti, anzi, la maggior parte di esse sono considerate per niente importanti. Soltanto alcune studentesse considerano importante il fattore vicinanza a casa. Di sicuro non stata scelta per moda, n per la fama, n per seguire amici o per ritardare lingresso nel mondo del lavoro, non unalternativa alla Facolt a cui ci si voleva realmente iscrivere e, infine, nemmeno il consiglio dei genitori o persone esperte in materia di orientamento ha influito sulla scelta. In conclusione sembrerebbe una scelta matura, anche se maturata in solitudine.
3.1.8. Gli insegnanti
La maggior parte delle studentesse si dichiara abbastanza soddisfatta degli insegnanti e del loro rapporto con gli studenti; nessuna si dichiara per niente soddisfatta, e soltanto 2 poco soddisfatte. Nella sfera dellinsegnamento la maggioranza degli insegnanti valutata tutto sommato positivamente, validi, preparati e appassionati; pochi sono considerati poco preparati o disinteressati, un po di pi sono gli insegnanti giudicati noiosi. Dal punto di vista relazionale, sono considerati simpatici la met circa di essi, disponibili la maggioranza, freddi e antipatici la minoranza. Risultano abbastanza interessati alla condizione studentesca, ma in pochi spronano gli studenti nella riuscita agli esami, e soltanto la minoranza di loro dice espressamente cosa si aspetta dagli studenti. Nonostante questo, le studentesse ammettono che la maggioranza degli insegnanti si aspetta che si passi lesame, che si presti attenzione alla lezione, che non si disturbi durante il corso, che linsegnamento venga compreso e che il corso appassioni. Ne risulta pertanto che la maggioranza delle studentesse si rappresenta gli insegnanti carichi di attese specifiche nei loro confronti. Per quanto riguarda laspetto della valutazione, poche studentesse si sentono valutate dagli insegnanti durante le lezioni; non comprendono molto bene i criteri con cui gli insegnanti valutino gli studenti ma vedono poche differenze nelle valutazioni a seconda del professore. Riguardo i rapporti con gli insegnanti, in poche, tra le studentesse intervistate, chiedono chiarimenti inerenti al corso durante le lezioni o a lezione conclusa, ancora meno durante lora di ricevimento; altrettanto riguardo il voto desame; sembra risulti invece pi frequente lo scambio di battute con i professori stessi.
3.1.9. I compagni di corso
Riguardo i compagni e allaspetto di una possibile cultura studentesca, tutte le studentesse (tranne una) dichiarano di essersi fatte delle amicizie tra le compagne di corso.
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Un terzo di esse dichiara addirittura di aver fatto amicizia con pi di 15 compagni; 12 su 18 oltre i 5 compagni. Nonostante questo, la partecipazione ad attivit tra studenti al di fuori dellambiente universitario pressoch nulla, uscite di svago a parte. Capita spesso di avere con i compagni discussioni inerenti gli insegnamenti, i metodi di preparazione agli esami; altrettanto spesso dichiarano di avere scambi di materiale didattico in funzione della preparazione agli esami; un po meno frequenti le attivit extra-universitarie. Tutto sommato la maggior parte delle studentesse si dichiara soddisfatta del rapporto con gli altri studenti.
3.2. Alcune relazioni tra i dati17 Incrociando i risultati riferiti ai diversi item del questionario possibile cercare eventuali relazioni tra i diversi aspetti da essi singolarmente indagati: let, il passato scolastico, la situazione scolastica attuale, leventuale occupazione lavorativa, le opinioni sulla Facolt, sugli insegnanti e sui colleghi studenti, per citare solo alcuni temi indagati, verranno messi in relazione, tramite lutilizzo di tabelle a doppia entrata (riportate in allegato C, pag. 89-102), per cercare le possibili influenze tra essi, nel tentativo di dimostrare il loro peso sul successo universitario e sul processo di affiliazione al ruolo di studente. La fascia det normale discrizione al primo anno quella dei 19-20 anni, considerando liscrizione allUniversit un normale proseguimento degli studi superiori18. Anche i dati del questionario lo confermano. Analizzando una possibile relazione tra let e la frequenza alle lezioni [tab. I, pag. 89], non si nota nulla di significativo: la quasi totalit delle studentesse frequenta infatti assiduamente le lezioni, salvo due casi allinterno della fascia det 21-22 anni, le quali ammettono di frequentare raramente. Probabilmente la causa della loro scarsa frequenza va cercata altrove, al di fuori del contesto universitario; una di esse infatti lavora come barista e consulente informatico, e laltra sostiene di vivere con il marito e la figlia: due situazioni di vita che sicuramente si scontrano con le necessit universitarie, le quali ne subiscono le conseguenze. La gestione dei tempi diventa in questi casi difficile, e il pi delle volte ci va a discapito della frequenza o della preparazione agli esami.
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Le relazioni tra i dati sono rese esplicite per mezzo dellutilizzo di tabelle a doppia entrata, riportate di seguito in Allegato C: TABELLE, pag. 89-102. 18 Confronta: Catalano G., Fig Talamanca A. (a cura di), Euro Student. Le condizioni di vita e di studio degli studenti universitari italiani, Bologna, Il Mulino, 2002.
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Riguardo il confronto tra il fattore et e la situazione esami [tab. II, pag. 89], si nota che le studentesse che risultano pi in pari si situano nella fascia det dei 19-20 anni, seguite dalla successiva fascia 21-22 anni. Allaumentare dellet sembra anche aumentare la difficolt del rimanere in pari, ed il tempo che si sospetter impiegare perch ci avvenga. Anche qui, la causa sembra risiedere nel tempo rubato agli studi dal lavoro: la quasi totalit delle studentesse che ritiene di non riuscire a completare il biennio nel tempo prestabilito, svolge infatti un lavoro che la tiene attualmente (al tempo della somministrazione del questionario) occupata dalle 10 alle 30 ore settimanali [tab. III, pag. 90]. La relazione tra let delle studentesse e le opinioni riguardo la possibilit di coniugare studio e lavoro per potersi finanziare di tasca propria gli studi e terminare lUniversit nel tempo prestabilito, rivelerebbe lottimismo delle pi giovani, le cui risposte si avvicinano al ritenere ci possibile; le pi anziane, nonch, presumo, pi esperte, tendono a ritenerlo impossibile [tab. IV, pag. 90]. Cercando una relazione tra let ed uneventuale occupazione lavorativa [tab. V, pag. 91], si nota che la maggior parte delle studentesse aventi 19-20 anni non lavora o svolge unattivit lavorativa che non la tiene occupata pi di 10 ore a settimana (il classico lavoretto); soltanto 3 delle 11 ragazze appartenenti a quella fascia det hanno dichiarato di lavorare tra le 10 e le 30 ore settimanali. Tra le ragazze sopra i 21 anni (7 su 18), 5 di esse sono impegnate in unattivit lavorativa che negli ultimi 6 mesi le ha tenute occupate dalle 10 alle 30 ore settimanali; delle restanti 2, una soltanto non lavora. Questi dati confermano la tendenza nazionale riguardo la relazione et-lavoro19. Un altro aspetto interessante riguarda il rapporto tra il fattore et e la fonte del finanziamento degli studi [tab. VI, pag. 91]. La totalit delle studentesse aventi 19-20 anni ammette di essere finanziata completamente dalla famiglia, aspetto che cambia completamente salendo nelle fasce det superiori, nelle quali, assieme allaiuto della famiglia, presente in parte un finanziamento che deriva dalle proprie tasche. In nessun caso comunque il finanziamento totalmente proprio. Ovviamente, per poter mantenersi, anche se soltanto in parte, necessario un reddito, il quale proverrebbe, nella totalit delle studentesse che sostengono di partecipare al finanziamento, dal lavoro che svolgono [tab. VII, pag. 91]. La quasi totalit di esse, ammette infatti di svolgere un lavoro che la tiene occupata dalle 10 alle 30 ore settimanali (il massimo del tempo di occupazione lavorativa riscontrato nelle risposte). Le studentesse che risultano meno occupate evidentemente non percepiscono un reddito sufficiente per poter partecipare al finanziamento dei propri studi, il quale grava esclusivamente sulla famiglia.
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Confronta: Catalano G., Fig Talamanca A. (a cura di), Euro Student. Le condizioni di vita e di studio degli studenti universitari italiani, Bologna, Il Mulino, 2002, (tabella pag. 70).
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Mettendo in relazione let con la soddisfazione del rapporto con gli insegnanti [tab. VIII, pag. 92], non si notano grandi differenze. Cercando, tra le studentesse che hanno fornito risposte estreme al grado di soddisfazione, si nota che le due studentesse che hanno dato un giudizio positivo, appartengono alla fascia det 23-24 anni. Un dato interessante riguarda il fatto che entrambe pensano di non riuscire a completare il biennio nel tempo prestabilito, dimostrando quindi la mancanza di una correlazione positiva tra i due aspetti riguardanti la situazione esami e la soddisfazione del rapporto con gli insegnanti. Esse forniscono giudizi positivi riguardo le capacit dinsegnamento e relazionali dei loro insegnanti, e si sentono spronate dalla maggior parte di essi nella riuscita agli esami; sostengono attese da parte degli insegnanti nei loro riguardi, sia in aula che in sede desame, e comprendono abbastanza i criteri valutativi messi in atto da essi. Al contrario, le due studentesse che hanno fornito un giudizio negativo riguardo il rapporto con gli insegnanti, appartenenti alla fascia det 21-22 anni, comprendono poco i criteri valutativi degli insegnanti, si sentono spronate alla riuscita soltanto dalla minoranza di essi e sostengono che soltanto la minoranza di essi dica effettivamente cosa si aspetta dagli studenti. Nonostante questo, sostengono la preparazione, linteresse, la passione e la validit degli insegnanti, dal punto di vista dellinsegnamento; allo stesso modo, dal punto di vista relazionale, reputano la maggioranza dei professori positivamente, simpatici e disponibili. Un dato sorprendente riguarda la relazione tra il luogo di residenza e la situazione esami [tab. IX, pag. 92], dal momento che le studentesse risultanti pi in pari risultano allo stesso tempo le pi distanti dalla Facolt di studio. Probabilmente, la lontananza dal luogo di studio, selezionerebbe a priori gli studenti alliscrizione, essendo necessaria una maggior volont per sostenere lidea di frequentare una Facolt distante dal luogo in cui si vive. Mettendo quindi in relazione al luogo di residenza la frequenza alle lezioni [tab. X, pag. 93], le studentesse che abitano pi lontano dal luogo di studio risultano le pi assidue nel frequentare le lezioni, anche se effettivamente la differenza con le pi vicine minima. La quasi totalit di esse sostiene infatti di frequentare assiduamente le lezioni, probabilmente un dato ovvio, considerando il fatto che il questionario stato consegnato in sede universitaria. Riguardo alla partecipazione ad attivit di studio, le uniche due studentesse che sostengono di parteciparvi (ogni tanto), vivono vicino alla Facolt, una nello stesso comune e laltra in un comune limitrofo [tab. XI, pag. 93]. Prendendo in considerazione laspetto riguardante la scuola superiore frequentata, le studentesse sono state suddivise in due classi: una la classe magistrale, che racchiude le studentesse con un tale diploma, laltra la classe altri, che racchiude i diplomati ad altri istituti (licei, istituti tecnici e professionali). Tra la scuola frequentata e let attuale
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delle studentesse non si nota nessuna relazione [tab. XII, pag. 94]. Per quanto riguarda invece la comprensibilit degli insegnamenti, le studentesse che hanno una formazione magistrale sostengono una miglior soddisfazione rispetto alle studentesse provenienti da altre scuole [tab. XIII, pag. 94]. Nella stessa direzione va la relazione con la comprensione dei criteri valutativi [tab. XIV, pag. 94]. Minore, seppur presente, la differenza tra le due classi riguardo la soddisfazione del rapporto con gli insegnanti [tab. XV, pag. 94]. Molto probabilmente, il curriculum scolastico, inteso come formazione superiore che crea la cultura scolastica, sarebbe importante nella comprensione degli impliciti universitari relativi allinsegnamento e alle richieste degli insegnanti. Infatti, la relazione tra la scuola superiore frequentata e la situazione esami [tab. XVI, pag. 95], dimostra che chi ha frequentato una scuola di preparazione a questo tipo di universit (istituto magistrale), pi avvantaggiata rispetto a chi ha frequentato un altro istituto, anche se certamente unipotesi che dovrebbe essere avallata da relazioni con altri aspetti. Il fatto di essere in pari con gli esami pu dipendere da diverse circostanze. Ad esempio questo aspetto si potrebbe mettere in relazione con la valutazione ricevuta allesame di maturit [tab. XVII, pag. 95], che si suppone differenzi i meriti scolastici. Soltanto una tra le 8 studentesse che hanno dichiarato una valutazione superiore ai 90/100 ammette di essere in pari con gli esami; di esse, soltanto 2 credono che riusciranno a mettersi in pari durante la successiva sessione e delle restanti, 2 non credono riusciranno a terminare il biennio nel tempo prestabilito. Esaminando le risposte fornite dalle studentesse appartenenti alle altre fasce det risulta ugualmente la scarsa relazione tra i due dati. Nemmeno a livello della relazione tra la situazione esami e il rapporto con gli insegnanti non sembra sia presente una relazione [tab. XVIII, pag. 95]. La frequenza delle lezioni non sembra avere una relazione con lessere o meno in pari con gli esami, in quanto la quasi totalit delle studentesse testate frequenta regolarmente [tab. XIX, pag. 96]. Lattivit lavorativa svolta da alcune delle studentesse (mi riferisco qui ai lavori che occupano oltre le 10 ore settimanali) sembra influenzare soltanto in minima parte la frequenza alle lezioni [tab. XX, pag. 96]. Ci potrebbe essere spiegato considerando le tipologie di lavoro elencate dalle studentesse lavoratrici: la maggioranza delle attivit lavorative qui presenti, potrebbero richiedere un impegno che non si scontra con gli orari delle lezioni, che si tengono soprattutto durante la prima parte della giornata, e raramente si protraggono nel tardo pomeriggio20; inoltre, nessuna delle studentesse ha asserito di essere occupata dal lavoro oltre le 30 ore settimanali, lasciando pensare che non si tratti in nessun caso di occupazione a tempo pieno che copra quindi tutto larco della giornata. Pi probabilmente il lavoro toglierebbe tempo allo studio in vista della preparazione agli
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Confronta : http://dolly.sfp.unimo.it/file.php/1/Orari_2004_2005/17-03-05_Orario_I_SFP_2004.05_A.doc
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esami, infatti la maggioranza delle studentesse lavoratrici ammette di non essere in pari, come si visto nella tabella III. E stato precedentemente riscontrato [tab. VII, pag. 91] che il fatto di lavorare sembri essere un indice significativo di responsabilizzazione negli studi, in quanto la quasi totalit delle studentesse che aiutano la famiglia nel finanziamento dei propri studi appartiene alla categoria delle lavoratrici pi accanite, le quali inoltre sostengono, nella maggioranza, la difficolt dintegrare studio e lavoro per terminare lUniversit nel tempo prestabilito [tab. XXI, pag. 96]. Partendo dallipotesi che le esigenze delle studentesse che lavorano siano diverse da quelle delle studentesse a tempo pieno, stato messo in relazione il tempo di occupazione lavorativa con il grado di soddisfazione nel rapporto con gli insegnanti [tab. XXII, pag. 97], con il risultato che allinterno della classe delle lavoratrici si nota una pi ricca gamma di soddisfazione, che va dal molto soddisfatto al poco soddisfatto, mentre la classe delle studentesse che non lavora si limita ad un livello medio di soddisfazione. Considerando le studentesse lavoratrici che hanno fornito risposte estreme al grado di soddisfazione relativo agli insegnanti ed al rapporto con essi, quella che si ritiene molto soddisfatta si differenzia dalle due studentesse poco soddisfatte, nel sostenere una maggior disponibilit degli insegnanti allinterno della loro sfera relazionale; inoltre, essa sostiene una maggior incitazione, da parte degli insegnanti, alla riuscita negli esami. Comprende anche maggiormente rispetto alle due compagne i criteri valutativi. Riguardo il rapporto con la figura dellinsegnante, la relazione tra la percezione del numero di insegnanti che dimostrano interesse nei confronti della condizione studentesca e gli insegnanti che hanno attese esplicite nei confronti degli studenti [tab. XXIII, pag. 97], rispecchia una concordanza tra le studentesse testate; sia quelle che sostengono uno scarso interesse da parte degli insegnanti verso la condizione di studente, sia quelle che sostengono un interesse maggiore, entrambe concordano sul fatto che soltanto la minoranza degli insegnanti dica esplicitamente cosa si aspetta da loro. Le due classi si trovano inoltre daccordo nel giudicare abbastanza soddisfacente il rapporto tra docenti e studenti [tab. XXIV, pag. 98]. Se le capacit di insegnamento sono grosso modo valutate in modo simile allinterno delle due classi [tab. XXV, pag. 98], per ci che concerne la sfera propriamente relazionale dellinsegnante [tab. XXVI, pag. 99], la classe che crede, da parte di essi, in scarse attese verso gli studenti, tende a dare un giudizio pi negativo rispetto a quello fornito dallaltra classe. Ci si riallaccia allimportanza della sfera relazionale nel processo di affiliazione al ruolo di studente; la disponibilit degli insegnanti, molto probabilmente, sarebbe vista dagli studenti come una presa in considerazione del loro stato, che per non si riallaccia al sentirsi spronati agli esami, in quanto anche coloro che sostengono la disponibilit degli insegnanti ritengono che soltanto pochi tra loro spronino
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gli studenti alla riuscita allesame [tab. XXVII, pag. 99]. La percezione di disponibilit degli insegnanti aumenta la soddisfazione del rapporto tra studenti e insegnanti [tab. XXVIII, pag. 100]. Il numero di insegnanti ritenuto spronare nella riuscita degli studenti agli esami un indice che si collega meglio alla soddisfazione generale riguardante il rapporto con gli insegnanti stessi. Infatti [tab. XXIX, pag. 100], chi molto soddisfatto del rapporto, sostiene anche che la maggioranza degli insegnanti interessata a spronare gli studenti, mentre, viceversa, chi meno soddisfatto, ne sostiene la minoranza soltanto, quasi ad indicare un giudizio migliore nei confronti degli insegnanti, laddove essi aiutino lo studente incitandolo nellaffrontare la meta del suo percorso. Infatti, come riassunto nella tab. XXX, pag. 100, le studentesse che sostengono attese da parte degli insegnanti nei loro confronti, sostengono anche lincitazione da parte di essi alla riuscita agli esami, e viceversa. Di contro, la relazione tra la comprensione dei criteri valutativi adottati in sede desame dagli insegnanti, pare non avere alcuna influenza sulla soddisfazione generale inerente il rapporto tra insegnanti e studenti [tab. XXXI, pag. 101]. In generale, i criteri valutativi sono poco compresi. Riguardo il rapporto con i compagni studenti, si mostra palese il fatto che coloro le quali hanno intessuto maggiori amicizie con le compagne, risultano anche maggiormente soddisfatte del rapporto tra studenti e viceversa [tab. XXXII, pag. 101]. Inoltre, chi ha maggior frequenza di scambi tra i compagni, riguardanti libri o appunti inerenti linsegnamento, maggiormente soddisfatto del loro rapporto [tab. XXXIII, pag. 101], e la frequenza di scambio degli appunti aumenta con laumentare delle amicizie che si hanno tra i compagni di corso [tab. XXXIV, pag.102]. La comprensione da parte degli studenti dei criteri valutativi adottati dagli insegnanti scarsa, anche se forse, un numero maggiore di amicizie allinterno del corso, con le quali condividere le insicurezze, permette una comprensione maggiore, forse in virt della creazione di gruppo di ci che Flouzis chiama metafisica degli esami [tab. XXXV, pag.102].
3.3. Considerazioni conclusive In conclusione, si pu dire che le 18 studentesse si trovino daccordo riguardo a molti aspetti della vita universitaria: ci che le differenzia, nei dati emersi, non tanto limmagine legata alla loro Facolt, ai locali, agli insegnanti, alle valutazioni, alle lezioni, ai compagni, addirittura le motivazioni alliscrizione si assomigliano; sarebbero piuttosto,
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com normale che sia, le particolari situazioni di vita ad influenzarne i percorsi, come ho scritto prima riguardo allinfluenza del lavoro sul percorso universitario. Probabilmente (e qui azzardo unipotesi) il clima di piccola-media facolt in cui le studentesse sono inserite, inciderebbe nella socializzazione delle idee, attraverso i gruppi che si formano spontaneamente allinterno del corso. La quasi totalit delle studentesse si reputa soddisfatta del rapporto con i compagni studenti, rapporti che vanno dallo scambio di informazioni, opinioni, metodi inerenti alla preparazione degli esami, alle semplici uscite di svago, e tutto ci un elemento indispensabile alla costituzione di una cultura studentesca. Allo stesso modo la similarit dei percorsi di studio passati (la quasi totalit delle studentesse viene da un istituto magistrale o al limite da un liceo) potrebbe aver reso simili le motivazioni alliscrizione e le aspettative verso la carriera futura: una sorta di cultura scolastica [Flouzis, 2001] che le accomuna. Per quanto riguarda la dimensione insegnanti, il fatto che siano valutati tutto sommato positivamente dalla maggior parte delle studentesse, potrebbe essere riconducibile al particolare clima relazionale che essi instaurerebbero in aula. Probabilmente, ci dipende dalla migliore possibilit di un contatto relazionale allinterno di unaula con pochi studenti (quali effettivamente sono, al primo anno di questa facolt), rispetto ad aule sovraffollate in grandi facolt; ma altrettanto probabilmente, potrebbe essere il risultato di ci che Flouzis [Flouzis, 2001] definisce mobilitazione degli universitari, un comportamento che nasconde intenzioni precise da parte degli insegnanti, allinterno di un aspetto tipicamente proprio della politica di facolt.
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Conclusioni
CONCLUSIONI
Il processo di socializzazione al mondo universitario , per uno studente matricola, un fenomeno complesso, dai risvolti spesso misteriosi. Diversi sono infatti i fattori che sono in gioco nella costruzione dellidentit di studente; considerando un periodo storico comune, la partita giocata da questi fattori-elementi dar risultati diversi a seconda delle forze in campo. Il percorso dello studente il riflesso dellequilibrio di queste forze. Egli stesso scende in campo, con tutta la sua storia e la sua esperienza, fatta di capacit, di cultura, di schemi dazione, di atteggiamenti; egli mette in gioco il s, nella sua totalit, a suo rischio e pericolo. Ma come la Psicologia cinsegna, ogni persona un essere dinamico, in continua evoluzione fisica e psichica. Oggi pi che mai, allinterno di una cultura in cui i riti di passaggio tendono a scomparire, levoluzione psichica tende a riflettere questo turbamento sociale. Oggi pi che mai gli Altri diventano fondamentali, ma non allinterno di una precisa cerimonia, quale un rito di passaggio, che sancirebbe lingresso in un nuovo mondo, preconfezionando gli abiti del nuovo ruolo; limportanza degli Altri risiede in qualcosa di pi sottile, di pi profondo, quale leffetto sulla stima di s. Questa la posta in gioco, e non cosa da poco. Tutti i processi che vanno sotto il nome di socializzazione riflettono i timori di uscire allo scoperto e di rimanere delusi; a volte la sensazione che esce dal duro confronto con lAltro rasenta il vissuto del sentirsi disprezzato. Quanti gli studenti che in sede desame hanno provato questa terribile sensazione! Mai come oggi assume importanza il gruppo, quale aggregazione affettiva in cui sia possibile rielaborare le brutte emozioni vissute altrove. Ma il fatto che oggi non ci sia una cultura unica, rischia di minare anche questo porto felice, un po perch, gi in piena adolescenza, si costretti a scegliere il proprio cammino che porter inevitabilmente lontano da ci che conosciamo, ma soprattutto, a causa della crescita esponenziale delle strade proposte dalla nostra societ contemporanea. Sotto questi aspetti, le risposte al questionario proposto nel cap. IV, hanno messo in risalto il fatto che lottimismo nel ritenere possibile coniugare studio e lavoro per poter finanziarsi da soli gli studi e concludere il percorso universitario nel tempo prestabilito, si affievolisce con let: la maggiore et, probabilmente, essendo pi ricca di esperienze, di lavoro e di vita in generale, porterebbe a rendersi conto di quanto possa cambiare il percorso da come
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Conclusioni
allinizio lo si era programmato. La moltitudine di strade offerte dalla nostra societ si pu riflettere invece nei passati percorsi scolastici delle studentesse. Quelle tra esse che hanno pi affinit con lattuale corso universitario (affinit intesa come comprensione dei particolari impliciti universitari), risultano essere quelle che hanno alle spalle una formazione magistrale. Una probabile cultura scolastica di fondo, permetterebbe quindi un migliore inserimento, se non altro dal punto di vista della comprensione dellinsegnamento e delle attese degli insegnanti, grazie appunto alle conoscenze di un mondo comune al vissuto attuale. Chi invece ha un trascorso diverso ne risulterebbe penalizzato. Un tempo cerano le persone che parlavano bene e le persone ignoranti; oggi quasi tutti parliamo bene, con la differenza che ognuno parla la propria lingua, una lingua spesso incomprensibile, fatta di tecnicismi che non fanno altro che aumentare lincomprensione. Il presupposto alla socializzazione risiede nella comprensione degli schemi comuni, la quale avviene per mezzo della condivisione di spazi, tempi e regole, nel rispetto e nellutilizzo dei quali, un po alla volta, in seguito alladattamento ad essi, avviene laffiliazione, processo indispensabile allacquisizione di un nuovo ruolo sociale. Ma come fare ad affiliarsi se la comunicazione non funziona? Come fare se regna lincomprensione? Un tempo la cultura studentesca aiutava in questo processo. Lunione, si sa, fa la forza. Ma perch si formi una cultura studentesca necessitano tempi, spazi e vissuti comuni, che allinterno di un corso universitario di massa difficilmente convergono. Tanto vale studiare a casa, magari frequentando un video-corso E-learning, seduto comodamente davanti allo schermo del proprio P.C. Ma dove sarebbero gli Altri, cos fondamentali al processo di socializzazione? Forse, la soluzione va cercata altrove; forse proprio in quello che oggi la maggior parte di noi d per scontato: la politica. In questo caso specifico la politica universitaria ad essere presa di mira, nel modo in cui, volente o nolente, affronta il problema. Flouzis insegna quanto siano fondamentali, per il successo di uno studente, certe caratteristiche dellambiente in cui esso studia: la particolare facolt, il clima creato dagli insegnanti, il numero di studenti in aula, soltanto per citarne alcune. Ci insegna che l dove una facolt funziona (ovviamente dal punto di vista degli studenti e del loro successo), molto probabilmente c una precisa politica che, nel successo degli studenti, riesce a trovare addirittura un profitto economico e di sviluppo sul territorio.
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Conclusioni
Dalle risposte al questionario, emerge limportanza dellaspetto dellincitazione al successo nel percorso universitario da parte degli insegnanti. Probabilmente, ritenere che gli insegnanti credano nello studente, e lo spronino alla riuscita, permette, da parte dello studente stesso, la creazione di un senso da dare allo studio, un senso tattico, in vista del raggiungimento della meta-esame. Probabilmente, anche solo il sentirsi preso in considerazione, faciliterebbe la messa in moto dei comportamenti atti allaffiliazione in vista del successo. Creare un clima favorevole alla socializzazione al ruolo di studente compito soprattutto dellistituzione Universit; successivamente, il processo di socializzazione si svolger automaticamente, e laffiliazione si costruir nel breve tempo, senza danni allautostima dei nuovi adepti. Non voglio certo avanzare un progetto di Universit modello: peccherei di presunzione ed oltretutto non avrei le conoscenze per farlo. Lascio questo arduo compito alla politica universitaria, che gi da qualche anno sta affrontando il problema di come poter avvicinare listituzione Universit alla molteplicit della domanda odierna. Se lUniversit, tra i suoi principali compiti, si propone quello di formare gli studenti, per avere successo, deve saper analizzare la domanda nel rapporto con lutenza, come insegna la Psicologia Clinica. Mi sento di appoggiare Flouzis, nel ritenere che un grande passo in avanti verso questa meta, risieda nella creazione di un contesto favorente la socializzazione. Una dimensione umana della facolt, intesa come limitato numero di studenti per corso, una mobilitazione degli insegnanti nel creare un favorevole ambiente relazionale e nel favorire la conoscenza degli impliciti universitari, la creazione di ambienti, propriamente fisici, in cui gli studenti possano appropriarsi degli spazi e dei tempi atti alla creazione di una cultura studentesca e alla conseguente socializzazione, sarebbero per certo lespressione di un passo in avanti. Analizzando altre risposte al questionario, ci si rende conto di quanto sia importante la dimensione universitaria in vista del processo di socializzazione. La quasi totalit delle studentesse testate si ritiene soddisfatta del rapporto con i compagni di corso, e lalto numero di amicizie nate tra i compagni di corso ne la prova. Poter condividere le ansie, i timori, le incertezze, sia tecniche, riguardanti ad esempio il modo con cui affrontare un esame, sia emotive, faciliterebbe la comprensione degli impliciti permettendo la
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Conclusioni
costituzione di una cultura studentesca, appoggiati dalla quale diventa pi facile affrontare anche gli insuccessi e le incomprensioni. Un ulteriore aspetto rivelato dalle risposte al questionario, riguarda il giudizio tutto sommato positivo nei confronti degli insegnanti. Un clima facilitante linsegnamento, favorito dal limitato numero di iscritti, permetterebbe lo sviluppo di quei rapporti di ruolo tra la figura dellinsegnante e quella del discente, altrettanto importanti quanto il rapporto tra i pari. Allinterno di questo contesto, appositamente strutturato, ci si pu perfino permettere di avere scambi di battute con linsegnante, le quali non vanno certo considerate come perdite di tempo, e non vanno certo a discapito del processo di socializzazione. Tuttaltro, questi scambi verbali rappresenterebbero un modo per diminuire la distanza, non dai ruoli (di insegnante e di studente), che sono e devono restare separati, ma dal traguardo dellaffiliazione, la quale, come ho pi volte ripetuto, facilitata dalla struttura del contesto in cui si svolge. Uno dei presupposti fondamentali alla socializzazione , come ho gi scritto, la partecipazione sociale, intesa proprio come presenza fisica (e mentale) alle lezioni, ed a tutte le altre attivit universitarie. Frequentare, non significa solo seguire le lezioni allo scopo di comprendere meglio largomento di studio; significa anche partecipare ai processi sociali che di norma avvengono allinterno di un gruppo, e sviluppare cos quelle capacit sociali che facilitino il districarsi allinterno del nuovo ambiente. Ad una condizione per: il gruppo non deve essere troppo numeroso. Se lo scopo di questa tesi si riassume nel definire certi aspetti della socializzazione di studenti universitari, i mezzi perch la socializzazione avvenga si situano in quella linea di confine che sta tra lattore ed il contesto in cui esso si muove per appropriarsi del nuovo ruolo. Ritengo sia comunque presto perch lUniversit riesca ad avvicinarsi alle pi esigenti domande. Mi riferisco, ad esempio, agli studenti che lavorano, in particolare alla categoria pi estrema dei lavoratori-studenti. La classe delle studentesse lavoratrici appartenenti al campione si rivela infatti eterogenea; stato visto che, dal suo confronto con la classe delle studentesse a tempo pieno e delle lavoratrici-minori, in essa si nota una maggiore gamma di risposte, che non permette, in assoluto, di accomunarne i soggetti sotto ununica categoria di domanda allIstituzione. Oltre magari a dipendere da altri aspetti nascosti, ci potrebbe in effetti significare la diversit di richiesta, nei confronti dellistituzione Universit, avanzata da questa varia tipologia che lo studente-lavoratore.
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Conclusioni
La difficile gestione del tempo, la difficolt di collimare i due ruoli di studente e di lavoratore, potrebbero causare un notevole stress, che si ripercuoterebbe nel percorso universitario, sotto forma di ostacoli, di incertezze, di insicurezze e disillusioni. La gestione di tutto ci ricade nelle mani, e soprattutto nella testa, del singolo studente. Forse giusto la nuova forma di Universit a distanza pu creare un contesto ad essi congruo, ma credo che lUniversit vada vissuta nel suo interno, fatto di aule, di studenti, di fermento intellettuale, impossibile da ricreare sullo schermo di un P.C. Credo per che almeno gli studenti che vivano appieno lUniversit, debbano essere aiutati nel loro cammino affiliativo, creando appunto quelle condizioni fisiche, amministrative, dinsegnamento e relazionali, che possano sviluppare quel senso di fiducia e di appartenenza che, oltre a facilitare il successo allo studente, permette la continuit di unistituzione, socialmente e culturalmente cos importante, quale lUniversit. Per concludere, vorrei riportare qui, a titolo desempio di domanda particolare, la mia esperienza universitaria. Rispecchiando la media, riguardo le motivazioni alliscrizione, scelsi la Facolt di Psicologia per linteresse nei confronti della disciplina psicologica, maturato in me durante gli ultimi anni della scuola superiore. Allora mi pareva normale proseguire la carriera formativa, favorito dalla predisposizione allo studio. Il mio ottimismo mi fece credere che sarei riuscito nellimpresa di concludere gli studi in un tempo prefissato di 6-7 anni al massimo, nonostante il lavoro, che mi ha tenuto occupato sin dallinizio del mio percorso. Soltanto successivamente cominciai a rendermi conto di quanto fosse difficile gestire il tempo ed alternarmi tra i due ruoli distinti dello studente e del lavoratore; come se non bastasse, il fatto di vivere a Reggio Emilia, distante due ore di treno dalla Facolt, cominci a rendermi duro e tortuoso il percorso di studente, al punto che pi volte ho creduto di non farcela. Il primo campanello dallarme risale allinizio del terzo anno, quando cominciai a limitare la frequenza. Successivamente decisi di assolvere gli obblighi militari, forse per prendermi una sorta di pausa riflessiva, forse per deresponsabilizzarmi dal fatto di aver diminuito la frequenza e limpegno nei confronti dello studio. Poi, per fortuna, la volont ha avuto il sopravvento e, seppur con fatica, ho ripreso il cammino dal punto in cui lavevo momentaneamente abbandonato, anche se con minor idealismo e con maggior consapevolezza dei limiti del mio percorso. Tuttoggi, in dirittura darrivo, onestamente stento a riconoscermi nel ruolo di studente universitario. Forse perch non mi
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Conclusioni
sono mai potuto permettere il lusso di essere studente a tempo pieno, o forse perch la mia saltuaria presenza allinterno del contesto al quale avrei dovuto affiliarmi, non si dimostrata sufficiente. Ma io sono un caso a parte, un caso che per oggi si riscontra sempre pi spesso. La possibilit di andare incontro a questa domanda difficile, dai contorni indefiniti, che pone questa particolare categoria di studente allistituzione Universit, deve essere comunque considerata come un traguardo interessante, in vista di unUniversit davvero per tutti.
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Ringraziamenti
RINGRAZIAMENTI
Allinterno di una tesi che tratta limportanza del contesto nello svolgimento delle azioni, mi risulta dobbligo citare qui le condizioni che hanno reso possibile la sua realizzazione. Il mio personale percorso di studente universitario stato sin dallinizio tortuoso. In tutti questi anni universitari oltre al ruolo di studente, ha convissuto in me il ruolo di lavoratore, e ci ha reso complicato quel processo di affiliazione di cui ho scritto sopra. In parte a causa di un semplice problema di tempo (il lavoro mi ha occupato dai 4 ai 6 mesi lanno, per circa 10 ore al giorno), ma anche, e soprattutto, a causa dellincapacit di collimare i due ruoli distinti dello studente universitario e delloperaio. Fortunatamente, assieme alla necessit di lavorare, linteresse in ci che scelsi di studiare mi ha sempre accompagnato in questi anni ed oggi, nonostante il tempo impiegato per concludere il percorso universitario, posso dire di essere fiero di me stesso. Certo, non senza lappoggio, costante ma mai pressante, ricevuto dalla mia famiglia, che ha sempre rispettato le mie scelte. Ringrazio dunque i miei genitori, ottimisti e rispettosi; mio fratello Enrico, per avermi spesso spianato la strada, e per la sua sincera disponibilit ad aiutarmi nel momento del bisogno. Ringrazio Andrea, Matteo e Teo, perch ogni tanto bisogna pure divertirsi! Ringrazio Gabriele, mastro vinaio, per avermi insegnato che non la sola uva a fare il vino buono. Ringrazio Danila che da qualche anno mi allieta con la sua presenza e mi ha permesso di concentrarmi anima e corpo in vista del raggiungimento di un traguardo personale. Infine, ringrazio il professor Carugati, per la disponibilit e la seriet dimostratemi durante lultima tappa di questo cammino.
Si sceglie una strada; la strada diventa percorso. E cosa buona quando al termine di questo percorso, nellatto di ripercorrerlo mentalmente in ogni sua tappa, ci si rende conto di non essere stati soli. Per me stato cos. Grazie.
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Fonti bibliografiche
FONTI BIBLIOGRAFICHE
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Altre fonti
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Allegato A: QUESTIONARIO
ALLEGATO A: QUESTIONARIO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
et : ________ sesso : M F
che tipo di scuola superiore hai frequentato? __________________________________________________ con quale voto di maturit sei uscito? ______/_______ a quale facolt sei attualmente iscritto? _______________________________________________________ a quale anno sei iscritto? _______ hai gi scelto lindirizzo formativo? NO SI : quale? _________________________
al momento attuale sei in pari con gli esami? a. b. c. d. e. Si, completamente No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito No, e non credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito No, e sto pensando di ritirarmi __ __ __ __ __
9.
dove vivi rispetto alla facolt a cui sei iscritto? a. b. c. d. e. f. Nello stesso comune in cui ha sede la facolt In un comune limitrofo In un comune non limitrofo ma allinterno della stessa provincia In una provincia limitrofa alla provincia in cui ha sede la facolt In una provincia non limitrofa ma nella stessa regione In unaltra regione __ __ __ __ __ __
10. con chi vivi? a. b. c. d. e. f. g. Da solo Con la famiglia dorigine (o parte di essa) Con la famiglia acquisita Con il compagno/la compagna Con parenti Con altre persone non parenti __ __ __ __ __ __
Altro : ______________________________________________
73
11. riguardo al lavoro... a. b. c. d. e. f. g. h. i.
( qui puoi barrare pi opzioni ) __ __ __ __ __ __ __ __
non ho mai lavorato e non credo lo far prima di concludere gli studi non ho mai lavorato ma credo lo far prima di concludere gli studi vorrei lavorare ma i tempi dellUniversit non me lo permettono il lavoro non si concilia con lo studio svolgo attualmente un lavoro retribuito il lavoro mi permette di sentirmi pi autonomo se non lavorassi non potrei studiare allUniversit svolgo lavoretti che non mi distolgono eccessivamente dagli studi Altro : ______________________________________________
12. considerando gli ultimi 6 mesi, quanto tempo ti ha tenuto occupato in media il lavoro? a. b. c. d. e. Non ho lavorato Qualche ora al mese Meno di 10 ore settimanali Tra le 10 e le 30 ore settimanali Pi di 30 ore settimanali __ __ __ __ __
13. che lavoro svolgi? (rispondi ovviamente soltanto se lavori o hai lavorato negli ultimi 6 mesi) ____________________________________________________________________________ 14. in quale comune lavori? (rispondi ovviamente soltanto se lavori o hai lavorato negli ultimi 6 mesi) ____________________________________________________________________________ 15. come ti finanzi gli studi universitari? a. b. c. d. e. Totalmente di tasca mia In parte di tasca mia in parte mi aiuta la famiglia Mi finanzia totalmente la famiglia Mi finanzio con borse di studio Altro : _________________________________ __ __ __ __
16. quanto credi sia possibile oggi per un giovane coniugare studio e lavoro per poter finanziarsi di tasca propria gli studi e terminare lUniversit nel tempo prestabilito? a. b. c. d. e. praticamente impossibile Non credo sia possibile improbabile ma potrebbe essere possibile possibile ma un caso raro possibilissimo __ __ __ __ __
74
17. con quale costanza frequenti le lezioni? a. b. c. d. e. Molto spesso Spesso Raramente Quasi mai Mai __ __ __ __ __
18. che importanza dai alle seguenti affermazioni inerenti la tua facolt? ( 1= per niente importante; 2= poco importante; 3= abbastanza importante; 4= importante; 5= decisamente importante ) a. b. c. d. e. la sede in cui si tengono le lezioni un luogo in cui si studia un luogo in cui si fanno amicizie un luogo in cui si fa ricerca scientifica un luogo in cui si creano le basi del proprio futuro 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
19. segue una serie di motivazioni alliscrizione universitaria. Dai un valore ad ognuna di esse in base alla tua esperienza in merito ( 1= per niente importante; 2= poco importante; 3= abbastanza importante; 4= importante; 5= decisamente importante ) . Mi sono iscritto a questa facolt perch.... a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. ero interessato agli insegnamenti in essa attuati 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
mi permetter di esercitare in futuro il lavoro desiderato 1 situata vicino al luogo in cui vivo amici hanno scelto la stessa facolt l ho scelta per esclusione la scelgono in tanti famosa ho voluto ritardare lingresso nel mondo del lavoro 1 1 1 1 1 1
unalternativa alla facolt a cui avrei voluto iscrivermi 1 ho seguito il consiglio dei genitori ho seguito il consiglio di esperti: (ex insegnanti, tutor, centri specializzati, ecc.) 1 1
l.
altro : _________________________________________
20. rispetto al numero di studenti, pensi che la tua facolt sia: a. b. c. piccola media grande __ __ __
75
21. quanto sei soddisfatto delle seguenti caratteristiche della tua facolt? ( 1= per niente soddisfatto; 2= poco soddisfatto; 3= abbastanza soddisfatto; 4= soddisfatto; 5= molto soddisfatto ) a. b. c. d. e. f. 22. I locali Il contenuto dei corsi La comprensibilit degli insegnamenti Laccesso allinformazione Il numero di studenti in aula ed il rapporto tra loro Gli insegnanti ed il loro rapporto con gli studenti 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5
considerando la seguente scala: ( 1= nessuno; 2= la minoranza; 3= la met circa; 4= la maggioranza; 5= tutti ) , quanti professori si aspettano da te..... a. b. c. d. e. f. assolutamente nulla che passi lesame che presti attenzione alla lezione che non disturbi durante il corso che comprenda linsegnamento che mi appassioni il loro corso 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5
23. quanti professori dicono esplicitamente cosa si aspettano dagli studenti? a. b. c. d. e. nessuno la minoranza la met circa la maggioranza tutti __ __ __ __ __
24. durante le lezioni, ti senti valutato dai tuoi insegnanti? a. b. c. d. e. Per niente Poco Abbastanza Molto Moltissimo __ __ __ __ __
25. comprendi i criteri con cui i professori valutano gli studenti? a. b. c. d. e. Per niente Poco Abbastanza Molto Moltissimo __ __ __ __ __
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26. vedi delle grandi differenze nelle valutazioni a seconda del professore? a. b. c. d. e. Per niente Poco Abbastanza Molto Moltissimo __ __ __ __ __
27. considerando la seguente scala: ( 1= mai; 2= raramente; 3= ogni tanto; 4= spesso; 5= molto spesso ) , riguardo ai tuoi rapporti con gli insegnanti, quanto spesso.... a. b. c. d. e. chiedi chiarimenti durante la lezione? chiedi chiarimenti a lezione conclusa? chiedi chiarimenti o consigli durante lora di ricevimento? chiedi chiarimenti inerenti al voto desame? scambi battute con loro? 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
28. dal punto di vista dellinsegnamento, come giudichi i tuoi insegnanti? ( 1= nessuno; 2= la minoranza; 3= la met circa; 4= la maggioranza; 5= tutti ) a. b. c. d. e. f. g. h. i. Molto validi e preparati Appassionati Severi Tutto sommato positivamente Poco preparati Disinteressati Noiosi Tutto sommato negativamente 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5
Altro : ____________________________________
29. e dal punto di vista relazionale? ( 1= nessuno; 2= la minoranza; 3= la met circa; 4= la maggioranza; 5= tutti ) a. b. c. d. e. f. Simpatici Disponibili Freddi Poco disponibili Antipatici 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
Altro : _______________________________________
30. in quanti pensi siano interessati alla condizione studentesca? a. b. c. d. e. Nessuno La minoranza La met circa La maggioranza Tutti __ __ __ __ __
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31. da quanti di loro ti senti in un qualche modo spronato nella riuscita agli esami? a. b. c. d. e. Nessuno La minoranza La met circa La maggioranza Tutti __ __ __ __ __
32. quante amicizie ti sei fatto tra i tuoi compagni di corso? a. b. c. d. e. Nessuno Meno di 5 5-10 10-15 pi di 15 __ __ __ __ __
33. partecipi ad attivit tra studenti della tua facolt al di fuori dellambiente universitario? ( 1= mai; 2= raramente; 3= ogni tanto; 4= spesso; 5= molto spesso ) a. b. c. d. e. Gruppi di studio Associazioni politiche Uscite a fine culturale Semplici uscite di svago 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5
Altro : ___________________________
34. considerando la seguente scala: ( 1= mai; 2= raramente; 3= ogni tanto; 4= spesso; 5= molto spesso ) , riguardo ai tuoi rapporti con i compagni di corso, quanto spesso ti capita di avere: a. b. c. d. scambi di opinioni riguardo gli insegnamenti? 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5
scambi di libri, dispense, appunti riguardanti gli insegnamenti? 1 discussioni inerenti i metodi di preparazione agli esami? attivit extrauniversitarie? 1 1
35. sei soddisfatto del rapporto con gli altri studenti? a. b. c. d. e. per niente soddisfatto poco soddisfatto abbastanza soddisfatto soddisfatto molto soddisfatto __ __ __ __ __
78
Allegato B: FREQUENZE DI RISPOSTA
ALLEGATO B: FREQUENZE DI RISPOSTA
N Domande
Item
Scale di valori
Frequenze di Frequenze di risposte per risposte per item domanda 18
1 19-20 anni 21-22 anni 23-24 anni > 24 anni 2 M F 3 liceo magistrali ist. Tecnico ist. Profess. 4 (90-100/100) (80-90/100) (70-80/100) (60-70/100) 5 sc.form.pr. 6 1 anno 7 no si infanzia si elementari 8 a b c d e 9 a b c d e f 10 a b c d e f g
11 4 2 1 18 0 18 18 6 8 3 1 17 8 3 2 4 18 18 18 18 14 6 6 2 18 1 8 5 4 0 18 5 2 3 4 0 4 18 1 15 1 0 0 1 0
79
N Domande
Item
Scale di valori
Frequenze di Frequenze di risposte per risposte per domanda item 24
11 a b c d e f g h i 12 a b c d e 13 14 15 a b c d e 16 a b c d e 17 a b c d e 18 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e e1 e2 e3 e4 e5
3 2 4 0 3 6 1 5 0 18 6 2 2 8 0 11 10 18 0 6 12 0 0 18 3 2 9 3 1 18 10 6 2 0 0 18 18 1 5 4 5 3 18 2 2 12 1 1 18 0 3 7 6 2 18 1 6 7 4 0 18 0 0 2 6 10
80
N Domande
Item
Scale di valori
Frequenze di Frequenze di risposte per risposte per domanda item 18 18
19 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e e1 e2 e3 e4 e5 f f1 f2 f3 f4 f5 g g1 g2 g3 g4 g5 h h1 h2 h3 h4 h5 i i1 i2 i3 i4 i5 j j1 j2 j3 j4 j5 k k1 k2 k3 k4 k5 l
0 0 5 6 7 18 0 0 1 1 16 18 7 6 2 2 1 18 15 2 1 0 0 18 16 1 1 0 0 18 18 0 0 0 0 18 16 2 0 0 0 18 17 1 0 0 0 18 14 4 0 0 0 18 14 4 0 0 0 18 15 3 0 0 0 0
81
N Domande
Item
Scale di valori
Frequenze di Frequenze di risposte per risposte per item domanda 17
20 a b c 21 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e e1 e2 e3 e4 e5 f f1 f2 f3 f4 f5
5 12 0 18 18 4 6 8 0 0 18 0 2 6 6 4 18 0 0 9 7 2 18 0 5 8 5 0 18 0 3 10 5 0 18 0 2 11 3 2
82
N Domande
Item
Scale di valori
Frequenze di Frequenze di risposte per risposte per item domanda 18 18
22 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e e1 e2 e3 e4 e5 f f1 f2 f3 f4 f5 23 a b c d e 24 a b c d e 25 a b c d e 26 a b c d e
13 3 1 0 1 18 2 1 3 4 8 18 1 1 4 4 8 18 0 1 1 7 9 18 2 0 4 8 4 18 2 2 4 7 3 18 2 14 1 1 0 18 7 9 2 0 0 18 1 6 11 0 0 18 1 9 7 1 0
83
N Domande
Item
Scale di valori
27 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e e1 e2 e3 e4 e5
5 5 5 3 0 18 6 5 7 0 0 18 10 7 1 0 0 18 8 7 2 1 0 18 9 2 7 0 0
84
N Domande
Item
Scale di valori
28 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e e1 e2 e3 e4 e5 f f1 f2 f3 f4 f5 g g1 g2 g3 g4 g5 h h1 h2 h3 h4 h5 i
0 0 5 11 2 18 0 1 4 10 3 18 1 6 9 2 0 18 0 0 4 10 4 18 8 10 0 0 0 18 7 9 1 0 1 18 0 9 9 0 0 18 10 8 0 0 0 0
85
N Domande
Item
Scale di valori
29 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e e1 e2 e3 e4 e5 f 30 a b c d e 31 a b c d e 32 a b c d e
0 4 10 4 0 18 0 1 4 10 3 18 2 13 3 0 0 18 7 9 2 0 0 18 7 10 1 0 0 0 18 1 5 7 4 1 18 3 9 4 2 0 18 1 1 7 3 6
86
N Domande
Item
Scale di valori
33 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 e 34 a a1 a2 a3 a4 a5 b b1 b2 b3 b4 b5 c c1 c2 c3 c4 c5 d d1 d2 d3 d4 d5 35 a b c d e
8 8 2 0 0 18 17 1 0 0 0 18 17 0 1 0 0 18 7 5 4 1 1 0 18 18 0 0 6 5 7 18 0 1 3 2 12 18 0 0 6 4 8 18 3 4 5 5 1 18 1 1 6 6 4
87
Allegato C: TABELLE
ALLEGATO C: TABELLE
Tabella I. Relazione tra let e la frequenza alle lezioni

Frequenza lezioni Et 19-20 21-22 23-24 >24 Totale per colonna Molto spesso 8 0 1 1 10 Spesso 3 2 1 0 6 Raramente 0 2 0 0 2 Totale per riga 11 4 2 1 18
Tabella II. Relazione tra let e la situazione esami

Situazione esami. Risponde alla domanda: sei in pari? No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami 6 2 0 0 8 No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 3 1 0 1 5 No, e non credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 1 1 2 0 4
Et
Si, completamente
Totale per riga
19-20 21-22 23-24 >24 Totale per colonna
1 0 0 0 1
11 4 2 1 18
89
Allegato C: TABELLE
Tabella III. Relazione tra la situazione esami e il tempo di occupazione lavorativa

Situazione esami. Risponde alla domanda: sei in pari? No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami 3 2 No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 3 0 No, e non credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 0 0
Tempo di Si, occupazione completamente lavorativa
Totale per riga
non ho lavorato qualche ora al mese meno di 10 ore settimanali tra le 10 e le 30 ore settimanali Totale per colonna
0 0
6 2
2 8
1 1
2 8
2 5
3 4
18
Tabella IV. Relazione tra let e le opinioni riguardo la possibilit di coniugare studio e lavoro per poter finanziarsi di tasca propria gli studi e terminare lUniversit nel tempo prestabilito
Opinioni E possibile E ma un caso possibilissimo raro 1 0 0 0 1 2 1 0 0 3 E improbabile ma potrebbe essere possibile 7 1 0 1 9 E praticamente impossibile 0 2 1 0 3
Et
Non credo sia possibile 1 0 1 0 2
Totale per riga 11 4 2 1 18
19-20 21-22 23-24 >24 Totale per colonna
90
Allegato C: TABELLE
Tabella V. Relazione tra let e il tempo di occupazione lavorativa

Tempo di occupazione lavorativa Et 19-20 21-22 23-24 >24 Totale per colonna non ho lavorato 5 1 0 0 6 qualche ora al mese 2 0 0 0 2 meno di 10 ore settimanali 1 0 1 0 2 tra le 10 e le 30 ore settimanali 3 3 1 1 8 Totale per riga 11 4 2 1 18
Tabella VI. Relazione tra let ed il finanziamento degli studi

Finanziamento degli studi In parte di Mi finanzia tasca mia, in totalmente la parte mi aiuta famiglia la famiglia 11 1 0 0 12 0 3 2 1 6 Totale per riga 11 4 2 1 18
Et 19-20 21-22 23-24 >24 Totale per colonna
Tabella VII. Relazione tra il tempo di occupazione lavorativa e il finanziamento degli studi
Finanziamento degli studi Tempo di occupazione lavorativa non ho lavorato qualche ora al mese meno di 10 ore settimanali tra le 10 e le 30 ore settimanali Totale per colonna In parte di Mi finanzia tasca mia in totalmente la parte mi aiuta famiglia la famiglia 6 2 1 0 0 1 Totale per riga 6 2 2
3 12
5 6
8 18
91
Allegato C: TABELLE
Tabella VIII. Relazione tra let e la soddisfazione del rapporto tra insegnanti e studenti
Soddisfazione del rapporto tra insegnanti e studenti Et 19-20 21-22 23-24 >24 Totale per colonna Molto soddisfatto 0 0 2 0 2 Soddisfatto 3 0 0 0 3 Abbastanza soddisfatto 8 2 0 1 11 Poco soddisfatto 0 2 0 0 2 Totale per riga 11 4 2 1 18
Tabella IX. Relazione tra il luogo di residenza e la situazione esami

Situazione esami. Risponde alla domanda: sei in pari? Luogo di residenza (rispetto alla facolt) Nello stesso comune In un comune limitrofo In un comune non limitrofo ma nella stessa provincia In una provincia limitrofa In unaltra regione Totale per colonna No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami 0 0 0 4 4 8 No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 2 1 2 0 0 5 No, e non credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 3 0 1 0 0 4
S, completamente
Totale per riga
0 1 0 0 0 1
5 2 3 4 4 18
92
Allegato C: TABELLE
Tabella X. Relazione tra il luogo di residenza e la frequenza alla lezioni

Frequenza alle lezioni Luogo di residenza (rispetto alla facolt) Nello stesso comune In un comune limitrofo In un comune non limitrofo ma nella stessa provincia In una provincia limitrofa In unaltra regione Totale per colonna Molto spesso 2 0 2 2 4 10 Spesso 3 2 0 1 0 6 Raramente 0 0 1 1 0 2 Totale per riga 5 2 3 4 4 18
Tabella XI. Relazione tra il luogo di residenza e la partecipazione ad attivit di studio

Partecipazione ad attivit di studio Luogo di residenza (rispetto alla facolt) Nello stesso comune In un comune limitrofo In un comune non limitrofo ma nella stessa provincia In una provincia limitrofa In unaltra regione Totale per colonna Ogni tanto 1 1 0 0 0 2 Raramente 2 0 1 3 2 8 Mai 2 1 2 1 2 8 Totale per riga 5 2 3 4 4 18
93
Allegato C: TABELLE
Tabella XII. Relazione tra la scuola superiore frequentata e let

Et Istituto superiore Magistrali Altri Totale per colonna 19-20 4 7 11 21-22 2 2 4 23-24 2 0 2 >24 0 1 1 Totale per riga 8 10 18
Tabella XIII. Relazione tra la scuola superiore frequentata e la soddisfazione della comprensibilit degli insegnamenti
Soddisfazione comprensibilit degli insegnamenti Molto Abbastanza Soddisfatto soddisfatto soddisfatto 2 0 2 5 2 7 0 9 9
Istituto superiore Magistrali Altri Totale per colonna
Totale per riga 7 11 18
Tabella XIV. Relazione tra la scuola superiore frequentata e il grado di comprensione dei criteri valutativi
Grado di comprensione dei criteri valutativi Istituto superiore Magistrali Altri Totale per colonna Abbastanza 6 5 11 Poco 1 5 6 Per niente 0 1 1 Totale per riga 7 11 18
Tabella XV. Relazione tra la scuola superiore frequentata e la soddisfazione del rapporto con gli insegnanti
Soddisfazione rapporto con gli insegnanti Istituto superiore Magistrali Altri Totale per colonna Molto soddisfatto 2 0 2 Soddisfatto 1 2 3 Abbastanza soddisfatto 4 7 11 Poco soddisfatto 0 2 2 Totale per riga 7 11 18
94
Allegato C: TABELLE
Tabella XVI. Relazione tra la scuola superiore frequentata e la situazione esami

Situazione esami. Risponde alla domanda: sei in pari? Istituto superiore Magistrali Altri Totale per colonna S, completamente 1 0 1 No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami 3 5 8 No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 1 4 5 No, e non credo riuscir a terminare il Totale per riga biennio nel tempo prestabilito 2 2 4 7 11 18
Tabella XVII. Relazione tra il voto allesame di maturit e la situazione agli esami
Situazione esami. Risponde alla domanda: sei in pari? No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami 2 1 2 2 7 No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 3 2 0 0 5 No, e non credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 2 0 0 2 4
Giudizio di maturit
S, completamente
Totale per riga
90-100/100 80-90/100 70-80/100 60-70/100 Totale per colonna
1 0 0 0 1
8 3 2 4 17
Tabella XVIII. Relazione tra la soddisfazione del rapporto tra studenti e insegnanti e la situazione esami
Situazione esami. Risponde alla domanda: sei in pari? Soddisfazione riguardo gli insegnanti ed il loro rapporto con gli studenti Molto soddisfatto Soddisfatto Abbastanza soddisfatto Poco soddisfatto Totale per colonna No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami 0 1 7 0 8 No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 0 1 3 1 5 No, e non credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 2 0 1 1 4
Si, completamente
Totale per riga
0 1 0 0 1
2 3 11 2 18
95
Allegato C: TABELLE
Tabella XIX. Relazione tra la situazione esami e la frequenza alle lezioni

Situazione esami. Risponde alla domanda: sei in pari? No, ma mi metter in pari alla prossima sessione desami 6 1 1 8 No, ma credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 3 2 0 5 No, e non credo riuscir a terminare il biennio nel tempo prestabilito 1 2 1 4
Frequenza lezioni
Si, completamente
Totale per riga
Molto spesso Spesso Raramente Totale per colonna
0 1 0 1
10 6 2 18
Tabella XX. Relazione tra il tempo di occupazione lavorativa e la frequenza alle lezioni
Frequenza alle lezioni Tempo di occupazione lavorativa Molto spesso non ho lavorato qualche ora al mese meno di 10 ore settimanali tra le 10 e le 30 ore settimanali Totale per colonna 4 2 2 2 10 Spesso 1 0 0 5 6 Raramente 1 0 0 1 2 Totale per riga 6 2 2 8 18
Tabella XXI. Relazione tra il tempo di occupazione lavorativa e le opinioni riguardo la possibilit di coniugare studio e lavoro per poter finanziarsi di tasca propria gli studi e terminare lUniversit nel tempo prestabilito
Opinioni Tempo di occupazione lavorativa non ho lavorato qualche ora al mese meno di 10 ore settimanali tra le 10 e le 30 ore settimanali Totale per colonna praticamente impossibile 1 0 0 2 3 improbabile ma potrebbe essere possibile 5 0 1 3 9 possibile ma un caso possibilissimo raro 0 2 0 1 3 0 0 0 1 1
Non credo sia possibile
Totale per riga
0 0 1 1 2
6 2 2 8 18
96
Allegato C: TABELLE
Tabella XXII. Relazione tra il tempo di occupazione lavorativa e la soddisfazione del rapporto con gli insegnanti
Grado di soddisfazione del rapporto con gli insegnanti Tempo di occupazione lavorativa Non ho lavorato Qualche ora al mese Meno di 10 ore settimanali Tra le 10 e le 30 ore settimanali Totale per colonna Molto Abbastanza Poco Soddisfatto Totale per riga soddisfatto soddisfatto soddisfatto 0 0 1 1 2 1 0 1 1 3 5 2 0 4 11 0 0 0 2 2 6 2 2 8 18
Tabella XXIII. Relazione tra la percezione del numero di insegnanti che dimostrano interesse nei riguardi della condizione studentesca e il numero di essi che dicono esplicitamente cosa si aspettano dagli studenti
Insegnanti che dicono esplicitamente cosa si aspettano dagli studenti La La La met circa Nessuno maggioranza minoranza 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 3 6 3 1 14 0 0 1 1 0 2
Insegnanti interessati alla condizione studentesca Tutti La maggioranza La met circa La minoranza Nessuno Totale per colonna
Totale per riga 1 4 7 5 1 18
97
Allegato C: TABELLE
Tabella XXIV. Relazione tra la soddisfazione del rapporto tra studenti e insegnanti e la percezione dellinteresse da parte degli insegnanti alla condizione studentesca
Soddisfazione del rapporto insegnanti-studenti Insegnanti interessati alla condizione studentesca Tutti La maggioranza La met circa La minoranza Nessuno Totale per colonna
Molto soddisfatto
Soddisfatto
Abbastanza soddisfatto 0 4 3 3 1 11
Poco soddisfatto
Totale per riga 1 4 7 5 1 18
0 0 1 1 0 2
1 0 2 0 0 3
0 0 1 1 0 2
Tabella XXV. Relazione tra la percezione del numero di insegnanti che dimostrano interesse nei riguardi della condizione studentesca e il numero di essi che sono considerati tutto sommato positivamente riguardo la capacit dinsegnamento
Insegnanti considerati positivamente dal punto di vista dellinsegnamento Insegnanti interessati alla condizione studentesca Tutti La maggioranza La met circa La minoranza Nessuno Totale per colonna Tutti 1 1 0 2 0 4 La maggioranza 0 1 6 2 1 10 La met circa 0 2 1 1 0 4 Totale per riga 1 4 7 5 1 18
98
Allegato C: TABELLE
Tabella XXVI. Relazione tra la percezione del numero di insegnanti che dimostrano interesse nei riguardi della condizione studentesca e il numero di essi che sono considerati disponibili da un punto di vista relazionale
Insegnanti considerati disponibili dal punto di vista relazionale Insegnanti interessati alla condizione studentesca Tutti La maggioranza La met circa La minoranza Nessuno Totale per colonna
Tutti
La maggioranza
La met circa
La minoranza
Totale per riga
0 1 2 0 0 3
1 3 4 2 0 10
0 0 1 2 1 4
0 0 0 1 0 1
1 4 7 5 1 18
Tabella XXVII. Relazione tra il numero di insegnanti considerati disponibili da un punto di vista relazionale e il numero di essi dai quali le studentesse si sentono in un qualche modo spronate nella riuscita agli esami
Insegnanti considerati disponibili dal punto di vista relazionale Insegnanti che spronano alla riuscita allesame La maggioranza La met circa La minoranza Nessuno Totale per colonna Tutti 1 0 0 2 3 La maggioranza 1 3 6 0 10 La met circa 0 1 3 0 4 La minoranza 0 0 0 1 1 Totale per riga 2 4 9 3 18
99
Allegato C: TABELLE
Tabella XXVIII. Relazione tra la percezione di disponibilit degli insegnanti nei confronti degli studenti e la soddisfazione del rapporto tra studenti e insegnanti
Soddisfazione riguardo gli insegnanti ed il loro rapporto con gli studenti Insegnanti disponibili Tutti La maggioranza La met circa La minoranza Totale per colonna Molto soddisfatto 1 1 0 0 2 Soddisfatto 1 2 0 0 3 Abbastanza soddisfatto 1 6 3 1 11 Poco soddisfatto 0 1 1 0 2 Totale per riga 3 10 4 1 18
Tabella XXIX. Relazione tra il grado di soddisfazione del rapporto con gli insegnanti e il numero di essi ritenuti spronare gli studenti al successo negli esami
Numero dinsegnanti che spronano alla riuscita allesame Grado di soddisfazione del rapporto con gli insegnanti Molto soddisfatto Soddisfatto Abbastanza soddisfatto Poco soddisfatto Totale per colonna
La maggioranza
La met circa
La minoranza
Nessuno
Totale per riga
1 0 1 0 2
1 1 2 0 4
0 1 6 2 9
0 1 2 0 3
2 3 11 2 18
Tabella XXX. Relazione tra la percezione delle attese degli insegnanti e il numero di insegnanti che spronano alla riuscita agli esami
Insegnanti che spronano al successo all'esame Insegnanti che hanno attese nei confronti degli studenti La maggioranza La met circa La minoranza Nessuno Totale per colonna
La maggioranza
La met circa
La minoranza
Nessuno
Totale per riga
1 0 1 0 2
0 1 3 0 4
0 0 9 0 9
0 0 1 2 3
1 1 14 2 18
100
Allegato C: TABELLE
Tabella XXXI. Relazione tra la comprensione dei criteri valutativi e la soddisfazione del rapporto tra studenti e insegnanti
Soddisfazione riguardo gli insegnanti ed il loro rapporto con gli studenti Comprensione criteri valutativi Abbastanza Poco Per niente Totale per colonna Molto soddisfatto 2 0 0 2 Soddisfatto 2 1 0 3 Abbastanza soddisfatto 7 3 1 11 Poco soddisfatto 0 2 0 2 Totale per riga 11 6 1 18
Tabella XXXII. Relazione tra il numero di amicizie tra i compagni di corso e la soddisfazione del rapporto con gli altri studenti compagni di corso
Soddisfazione riguardo il rapporto con gli altri studenti Numero amicizie Pi di 15 Dalle 10 alle 15 Dalle 5 alle 10 Meno di 5 Nessuna Totale per colonna Molto soddisfatto 2 2 0 0 0 4 Soddisfatto 2 1 3 0 0 6 Abbastanza soddisfatto 1 0 4 1 0 6 Poco soddisfatto 0 0 0 0 1 1 Per niente soddisfatto 1 0 0 0 0 1 Totale per riga 6 3 7 1 1 18
Tabella XXXIII. Relazione tra la frequenza di scambi di libri e appunti riguardanti gli insegnamenti e la soddisfazione del rapporto con gli studenti
Soddisfazione del rapporto con i compagni Frequenza di scambi di libri e appunti Molto spesso Spesso Ogni tanto Raramente Totale per colonna Molto soddisfatto 4 0 0 0 4 Abbastanza soddisfatto 2 1 3 0 6 Poco soddisfatto 0 0 0 1 1 Per niente soddisfatto 1 0 0 0 1 Totale per riga 12 2 3 1 18
Soddisfatto
5 1 0 0 6
101
Allegato C: TABELLE
Tabella XXXIV. Relazione tra il numero di amicizie tra i compagni di corso e la frequenza di scambi di libri e appunti inerenti linsegnamento
Frequenza di scambi di libri e appunti Numero di amicizie Pi di 15 Dalle 10 alle 15 Dalle 5 alle 10 Meno di 5 Nessuna Totale per colonna Molto spesso 5 3 4 0 0 12 Spesso 0 0 1 1 0 2 Ogni tanto 1 0 2 0 0 3 Raramente 0 0 0 0 1 1 Totale per riga 6 3 7 1 1 18
Tabella XXXV. Relazione tra il numero di amicizie in aula e la comprensione dei criteri valutativi
Comprensione dei criteri valutativi Numero di amicizie Pi di 15 Dalle 10 alle 15 Dalle 5 alle 10 Meno di 5 Nessuna Totale per colonna Abbastanza 4 2 5 0 0 11 Poco 1 1 2 1 1 6 Per niente 1 0 0 0 0 1 Totale per riga 6 3 7 1 1 18
102

Aspetti Di Socializzazione Di Studenti Universitari

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ALMA MATER STUDIIORUM -- UNIIVERSIIT DII BOLOGNA ALMA MATER STUD ORUM UN VERS T D BOLOGNA

ASPETTI DELLA SOCIALIZZAZIONE DI STUDENTI UNIVERSITARI

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

Relatore: Prof. FELICE CARUGATI

Presentata da: ENEA MAMMI

I Sessione Anno Accademico 2004-2005

3. Unanalisi descrittiva dei dati emersi....................................................50

ALLEGATO A: IL QUESTIONARIO..................................................pag. 73 ALLEGATO B: FREQUENZE DI RISPOSTA................................pag. 79 ALLEGATO C: TABELLE......................................................................pag. 89

La condizione studentesca odierna

CAPITOLO 1. La condizione studentesca odierna: ambienti, attori e relazioni

Parte prima: la teoria. Capitolo I

2. Un piccolo quadro dellistituzione universitaria italiana

La condizione studentesca odierna

Parte prima: la teoria. Capitolo I

La condizione studentesca odierna

Parte prima: la teoria. Capitolo I

La condizione studentesca odierna

Parte prima: la teoria. Capitolo I

La condizione studentesca odierna

Parte prima: la teoria. Capitolo I

La condizione studentesca odierna

Parte prima: la teoria. Capitolo I

CAPITOLO 2. LUniversit in Francia

1. Il sistema di studi superiori 6

Parte prima: la teoria. Capitolo II

2. Le mutazioni attuali dellUniversit

in Italia corrispondono ai diplomati alle scuole superiori.

Parte prima: la teoria. Capitolo II

Parte prima: la teoria. Capitolo II

Parte prima: la teoria. Capitolo II

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

CAPITOLO 3. Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

1. Breve descrizione della ricerca 9

Flouzis G., La condition tudiante, Vendme, PUF, 2001.

Parte prima: la teoria. Capitolo III

2. Gli obiettivi della ricerca

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

3. La condizione degli studenti: aspetti risultanti dallinchiesta

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Parte prima: la teoria. Capitolo III

Un caso francese: lo studio di Georges Flouzis

Un esempio di una piccola realt universitaria

Parte seconda: il questionario. Capitolo IV

Un esempio di una piccola realt universitaria

2. Descrizione della ricerca

Parte seconda: il questionario. Capitolo IV

Un esempio di una piccola realt universitaria

Parte seconda: il questionario. Capitolo IV

3. Unanalisi descrittiva dei dati emersi

Un esempio di una piccola realt universitaria

( qui puoi barrare pi opzioni )