Filosofia, aprendizagem, experincia

ORGANIZADORES Siomara Borba Walter Kohan

Filosofia, aprendizagem, experincia

Copyright 2008 by os autores

CAPA

Patrcia De Michelis (Sobre tela Sir Lawrence Alma-Tadema: The Favourite Poet, 1888)
EDITORAO ELETRNICA

Waldnia Alvarenga Santos Atade

REVISO

Vera Lcia Simoni Castro Ingrid Mller Xavier

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Filosofia, aprendizagem, experincia /organizadores Siomara Borba, Walter Kohan. Belo Horizonte : Autntica Editora, 2008. Vrios autores. Bibliografia. ISBN 978-85-7526-346-4 1. Filosofia - Introdues I. Borba, Siomara.II. Kohan, Walter. 08-07572 ndices para catlogo sistemtico: 1. Filosofia : Introdues 101 CDD-101

Sumrio

9 Apresentao Siomara Borba e Walter Kohan 25 A Filosofia e seus afetos 27 A linha, a medida e a espera do futuro interior Giuseppe Ferraro 41 Problema e emancipao na escola Hubert Vincent 61 Aprender a viver Wittgenstein e o no-curso de filosofia Plnio W. Prado Jr. 77 Gnero e filosofia Simona Marino 85 Nos braos de Circe: ensino de filosofia, amor e arte Filipe Ceppas 103 Dois exerccios filosficos Gonalo Armijos Palacios 115 O problema e a experincia do pensamento: implicaes para o ensino da filosofia Slvio Gallo

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131 Infncias: Palavra e Silncio 133 A criana imemorial. Experincia, silncio e testemunho Eugnia Vilela 151 Um canto interrompido. A melancolia do corpo na cerimnia do adeus Fernando Brcena 169 Minhalma agora quase s tristeza: o filosofar como capacidade de dar conta dos golpes do destino. A criana filosofante Friedrich Nietzsche Eva Marsal 185 Desejo de realidade. Experincia e alteridade na investigao educativa Jorge Larrosa 195 Narrativas e experincia Olga Grau Duhart 209 Uma inquietao a respeito da educao das crianas. JeanFranois Lyotard crtico da doutrina humanista da educao Pierre Lauret 223 As margens da infncia em um percurso filosfico-literrio Bernardina Leal 233 A Educao, o espao e o tempo Hoje amanh? Lcia Helena Pulino 245 Filosofia e infncia: entre o improviso e a criao Paula Ramos de Oliveira 257 A escrita como performance. Uma contribuio para examinar a cena originria relativa a-pario do texto filosfico no limite de sua prpria territorializao Ricardo Sassone 273 Poltica e pensamento na educao 275 A educao e o sujeito poltico em Alain Badiou Alejandro Cerletti
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285 As massas ou as castas: uma Universidade amvel e hospitaleira para a Repblica Bolivariana da Venezuela Gregorio Valera-Villegas 297 Variaes sobre o comum Patrice Vermeren 305 Algumas consideraes sobre o ensino da Filosofia da Educao Violeta Guyot; Nora Fiezzi 315 O dilogo como experincia filosfica fundamental na Educao Bsica Dante Augusto Galeffi 329 Idias que rimam Maximiliano Valerio Lpez 341 O filosofar entre o racional, o irracional e outros devires do pensar Srgio Augusto Sardi 349 Em torno da biopoltica Sylvio Gadelha

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Apresentao Siomara Borba; Walter Kohan

Apresentao
Siomara Borba Walter Kohan

A obrigatoriedade do ensino de filosofia (e sociologia, sobre a qual no nos referiremos nesta apresentao) como disciplina nas trs sries do Ensino Mdio brasileiro faz renascer uma antiga controvrsia. A polmica vem de longa data. Seus movimentos parecem pendulares: quando a filosofia entra na instituio escolar, questiona-se sua presena e ela deve defender sua legitimidade; quando ela ameaada de ficar como optativa ou fica de fora, ela busca estar dentro e mais uma vez precisa defender suas credenciais para tal fim. Para entrar de maneira interessante na polmica pode ser interessante analisar algumas razes lanadas contra a recente lei. Boa parte dos argumentos coloca o problema nos professores: no h um nmero suficiente; eles no estariam preparados como deveriam; ou seriam doutrinadores... Alm dos que culpam os professores, h os que questionam os alunos. Afirma-se, por exemplo, que dificilmente poderiam estudar filosofia alunos que no sabem ler ou aprender saberes mais simples, ou supe-se que dificilmente tero interesse em algo to pouco sedutor como a filosofia jovens que do as costas para todas as coisas interessantes que a escola lhes ofereceria. Se esses argumentos no parecem muito bem sustentados, muitos dos contra-argumentos apresentados para defender a obrigatoriedade da filosofia tambm no ajudam a esclarecer a questo. Esse ponto da maior seriedade porque, ns, que lidamos com a filosofia, estamos acostumados a nos apresentar como expertos na palavra, no pensamento e nos argumentos. Afirma-se, por exemplo, uma imagem redentora da filosofia, como se ela e s ela fosse resolver todos os males da escola e da sociedade. Por exemplo, ela seria responsvel, por fim, pela formao dos cidados crticos que a sociedade necessita ou merece; mais ainda, ela faria com que os alunos se tornassem de uma vez pessoas crticas. Como se eles no pudessem
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s-lo sem filosofia e como se todos entendssemos exatamente a mesma coisa por crtica, uma dessas palavras mgicas apropriada por tantos discursos que j ficou esvaziada desse sentido preciso, que a prpria tradio filosfica tem se esforado por determinar. Ou ento se afirma que a filosofia vai fazer florescer a criatividade dos alunos, como se o discurso publicitrio no tivesse j afirmado o mesmo por pelo menos umas quantas dcadas. Claro que h argumentos mais interessantes contra a presena da filosofia, que problematizam atribuies que alguns outorgam disciplina, como que ela seria capaz de ensinar a pensar ou a ser tico. Afirmase, com bom critrio, que no porque o estudante vai ler textos de pensadores sofisticados que se tornar um pensador mais refinado ou que, por entrar em contato com autores que pensaram os princpios e fundamentos da moral e da tica, vai tornar-se um ser mais moral ou tico. Esse ltimo argumento exige a maior ateno. A prpria filosofia tem-se colocado essa questo desde os seus incios: por exemplo, A excelncia ensinvel? a pergunta que inicia o Mnon de Plato. No livro que apresentamos, Plnio W. Prado Jr., brasileiro radicado h muitos anos na Frana, recria essa questo clssica, socrtico-platnica, grega de uma forma mais geral. No seu texto intitulado Aprender a viver Wittgenstein e o no-curso de filosofia, pergunta-se se possvel que um ser humano aprenda no apenas como a vida (o que ensinam as cincias), mas a viver e a morrer de determinada maneira, o que assunto da filosofia. Eis onde Plnio Prado Jr. encontra a tica no cuidado que uma vida se outorga a si mesma, e onde entra no seu texto a questo educacional que inicia o Mnon: a tica, como vida virtuosa, pode ser ensinada? Como seu ttulo o torna explcito, Wittgenstein, em particular sua experincia como professor de filosofia em Cambridge entre 1930 e 1947, o seu maior interlocutor. Alm de sua critica vida do ensino universitrio, de singular atualidade para o ensino de filosofia no Brasil sua soluo paradoxal questo colocada no incio: a filosofia deve ser ensinada e ela , ao mesmo tempo e na medida em que diz respeito ao sentido da vida, inensinvel. Tambm o texto que abre o livro, A linha, a medida e a espera do futuro interior, do italiano Giuseppe Ferraro, da Universidade de Npoles, d-se a si mesmo a difcil tarefa de relacionar tica e pedagogia, sem cair nas armadilhas usuais de propor uma pedagogia tica, ou, de uma tica pedaggica. Ou seja, reuni-las no para que uma leve outra, mas para mostrar sua remisso mtua e essencial. Com efeito, no h pedagogia sem tica, na medida em que a tica coloca em questo o lugar aonde
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ela conduz o jovem como o pretende a prpria palavra pedagogia , e tambm porque aquela questiona o lugar onde essa termina; mas tambm no h tica sem pedagogia, porque o lugar da tica o dentro, um interior at o qual a mesma pedagogia guia. Por fim, Giuseppe Ferraro explora, com particular intensidade, os limites e as linhas que aproximam, separando, tica e pedagogia. A questo, ento, como claramente o sugere o autor, excede e muito os limites da filosofia como disciplina. Contudo, parece ento que ali estamos situados numa terra onde mais interessante pensar o ensino de filosofia. Demos um salto. J no estamos mais pensando para convencer; j no procuramos dar uma resposta superadora que responda a todas as crticas, colocando a filosofia no seu verdadeiro lugar, justificando categoricamente os seus dotes para ser uma matria digna na escola. Nesse novo lugar, percebemos que as questes envolvidas so extraordinariamente complexas. Para diz-lo com Ferraro, notamos que a educao e a filosofia so como as duas caras de uma moeda: a filosofia educativa e a educao filosfica. Ou, para escrev-lo como Filipe Ceppas em Nos braos de Circe: ensino de filosofia, amor e arte: h que pensar a questo do amor enquanto dimenso significativa da docncia em geral, e do ensino de filosofia em particular. Afinal, o ensino de filosofia (ou o aprender a filosofar) , por definio, ensino (e aprendizagem) de uma relao amorosa com o saber. Esse texto, que comea com algumas referncias inevitveis a Plato, tem Adorno como seu interlocutor principal a partir de sua noo de esclarecimento e de sua tentativa de integrar arte, poltica, amor e esclarecimento. A filosofia ajudaria os estudantes a pensar nos problemas da vida a partir de pensar nas condies do prprio pensar. Nesse ponto, Hubert Vincent, professor da Universidade de Paris VIII, ajuda a desvelar um mito, explorando, em Problema e emancipao na escola, os paradoxos de uma tradio de pensamento em torno da emancipao, da qual, certamente, Adorno e antes Kant, tomam parte. Vincent problematiza o lugar de superioridade que a filosofia tem se outorgado frente educao e outros saberes; dessacraliza seu lugar autoreferencial de fonte e sentido para pensar a emancipao e tantas outras questes a partir do estudo de um caso especfico: a prpria noo de problema. Mostra certos casos (que procura diferenciar dos exemplos) de emancipao tomados da prpria escola e, finalmente, sugere que a filosofia poderia se inspirar no caso do ensino religioso para, desde uma posio de ignorncia, deixar de ditar a lei aos outros saberes e tambm poder trabalhar sobre
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a vontade de ler, nos alunos, em vez de explicar-lhes como devem ler alguns textos. Outro relato de um caso Gnero e Filosofia, experincia proporcionada por Simona Marino, professora da Universidade Federico II de Npoles. Simona relata a tentativa pessoal de emancipar o pensamento atravs da voz da diferena de gnero que uma tradio dominante na prpria filosofia insiste em pretender silenciar. Assim, a filsofa italiana deixa ver claramente como a filosofia pode ser o mais emancipador, mas tambm o mais embrutecedor dos dispositivos institucionalizados. De modo singular, o seminrio de Simona Marino atende os textos clssicos da filosofia, mas tambm uma experincia narrativa que possa liberar a narradora de uma forma onipresente de ser narrada. O ensino de filosofia torna-se, ento, exerccio de leitura e narrativa que permite, afinal, alcanar a conscincia da prpria diferena. Claro que para ler e escrever nesse registro necessria uma certa confiana inicial na capacidade do outro, como bem mostrou J. Rancire em O mestre ignorante, que permanece uma inspirao para vrios dos textos do presente livro. que, quando se afirma, por exemplo, que os alunos no sero capazes de aprender filosofia porque no so capazes de ler o que, alis, poderia dizer-se tambm de aprender histria ou geografia e qualquer outro saber , se deixa ver essa paixo no questionada pela incapacidade do outro ou pela prpria superioridade. a lngua do amo que se dirige a um escravo, o superior que fala ao inferior. Nessa relao, nada interessante para o pensamento parece poder ter lugar. Os argumentos apresentados contra a filosofia pressupem tambm que ela algo que se aprende como um contedo. Se os alunos no seriam capazes de aprender filosofia porque no poderiam alcanar esse contedo que se encontraria nos textos, nos livros dos filsofos ou nos manuais de filosofia; assim, ensinar filosofia seria passar esses contedos; aprend-la seria incorpor-los. Ainda na lgica que interpreta o ensino de filosofia a partir das habilidades ou competncias, o esquema se mantm. Aprender filosofia significaria, ento, incorporar algo que est fora do aluno e ensinar filosofia seria ajudar o aluno a internalizar esse fora. verdade que aqui j no se trataria de algo fixo ou de um contedo pronto, mas de uma srie de habilidades ou competncias que antes o aluno no sabia fazer e agora ser capaz de praticar. Por exemplo, antes ele no sabia fazer analogias e agora saber; no sabia estabelecer comparaes de certo tipo e agora poder faz-las; e o mesmo acontecer com outras habilidades ou
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competncias, como fazer snteses, ler compreensivamente um texto, e outras semelhantes. Mas, em todo caso, ensinar filosofia teria a ver com repassar algo do exterior, que j est definido de antemo, seja ele contedo ou habilidade, para o interior do aluno. Contudo, como Gonalo Armijos Palacios mostra em Dois exerccios filosficos, o problema que a filosofia no algo to simples e, conseqentemente, tambm no o seu ensino. J vimos como Filipe Ceppas o afirma to claramente: a filosofia uma relao de afeto com o saber: a filosofia uma forma de se relacionar com o saber desde a lgica da amizade, do amor. claro que essa relao tem produzido saberes e ao conjunto desses saberes chamamos tambm filosofia. So esses saberes que compem uma histria, ordenada muitas vezes cronologicamente, desde as tradies mais influentes para ns (os gregos, os latinos, os alemes, etc.). Mas a diferena principal permanece: saber os saberes produzidos pelos filsofos e aos que damos o nome de filosofia no garante estar dentro dela, no assegura relacionar-se com o saber como a filosofia o exige. Gonalo Armijos o mostra a partir de sua experincia de professor universitrio em Goinia: quando se ensina filosofia, do que se trata de fazer o que os filsofos sempre fizeram, qual seja, pensar diretamente um problema, e discutir as solues apresentadas para resolver esse problema. A filosofia, afirma o autor, acaba sendo uma paixo e tambm um direito: o direito de cada ser humano de pensar por si. Em O problema e a experincia do pensamento: implicaes para o ensino da filosofia, Slvio Gallo reafirma o lugar central dos problemas no filosofar e, desde uma matriz deleuziana, desdobra a trama da filosofia em problema e conceito. E mais do que compreender ou entender um problema e suas solues, do que se trataria de propiciar a experincia singular, o acontecimento de traar o problema que outorgue sentido ao pensamento. Nesse ponto, Slvio Gallo retoma a discusso que outros autores do presente livro propem ao afirmar que um ensino de filosofia emancipador suporia, em linha com o autor anterior, o direito aos prprios problemas, e afirma, por sua vez, uma pedagogia do conceito como espao criador das possibilidades para que cada quem encontre seu prprio mtodo para criar, sua prpria experincia criadora no e do pensamento. Srgio Sardi, em O filosofar entre o racional, o irracional e outros devires do pensar, busca olhar por detrs do prprio pensar, algo assim como suas prprias condies, o ponto zero da filosofia. E encontra ali devires que prope, na forma de vinte exerccios, para jogar com mais
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intensidade o jogo do pensamento. Nesse espao singular, entre o dito e seu silncio de fundo, surgiria cada experincia de pensar em suas infinitas variaes. Esse parece ser o mesmo lugar buscado por Maximiliano Lpez em Idias que rimam: o fundo impensado do pensamento. O autor descreve esse fundo com msica. So quatro movimentos musicais do pensamento: idias que rimam, mito e filosofia, peso e suspenso, e, finalmente, um sbio no tem idia. Num jogo significativo de palavras, Maximiliano Lpez conclui, ritmicamente, que quando se percebe a dimenso musical do pensamento, o dilogo entra em cena no como acordo, mas como acorde. Precisamente o dilogo a temtica principal do trabalho de Dante Augusto Galeffi: O dilogo como experincia filosfica fundamental. Para o professor da Universidade Federal da Bahia, o dilogo e a filosofia parecem-se tanto que quase se confundem. Dante Galeffi entende o dilogo como um imperativo radical da prtica docente: sem dilogo, no h filosofia possvel. Mas o dilogo no um contedo, o prprio locus do aprendizado do pensar interrogante na educao bsica. Forma primordial da investigao filosfica, o autor chama a ateno para a ausncia total do dilogo na prpria formao dos professores. O que, ento, esperar de professores de filosofia que no aprenderam a filosofar? pergunta-se incisivamente Dante Galeffi. Antes do que um lamento, a descrio oferecida um desafio para propiciar experincias dialgicas na formao dos professores de filosofia. Afinal, o que est novamente em pauta o motivo para que ensinamos filosofia, qual o sentido de tentar provocar nos alunos essa forma de afeto com o saber que tem sido a marca das mais diversas filosofias. O que est em pauta o prprio significado e sentido de aprender filosofia, de se tornar um filsofo, no pela via institucional de se afiliar a uma tradio de pensamento, de saber o que os outros filsofos pensaram, mas de afirmar com o saber e com o pensamento uma relao de afeto que permita pensar desde si, pensar de outra maneira, problematizar por que pensam o que pensam, porque sabem o que sabem, porque so aqueles que so. O sentido final de tudo isso, para diz-lo resumidamente e atravs de uma conhecida frmula nietzschiana e que o prprio Nietzsche remonta at Pndaro, que cada um possa chegar a ser o que se , que cada um possa tornar-se o que , a partir dos afetos com o saber e o pensamento que a filosofia gera. claro que essa relao ser fortalecida se soubermos acerca do que os outros filsofos pensaram, se pensarmos em dilogo com o
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que os outros filsofos pensaram e isso que torna significativa a presena dos filsofos da histria no ensino de filosofia , mas a riqueza dessa presena no deve impedir-nos de perceber os seus limites e sentido. A filosofia s pode ser aprendida desde a interioridade de cada um, na relao afetiva com o pensamento e os saberes, na intimidade de um ato de busca e liberdade que um professor apenas pode sugerir, insinuar, mas de forma alguma forar ou determinar. De modo que a filosofia no ensina a pensar e tambm no ensina a ser tico ou qualquer outra coisa a no ser propiciar um espao onde cada um possa aprender a ser quem . nesse sentido que se pode dizer que a filosofia no se ensina, mas se aprende. E nesse mesmo sentido que ns, professores de filosofia, eternamente preocupados com a didtica da filosofia (a arte de ensin-la, ou seja, no caso da filosofia, a arte de ensinar o que no se pode ensinar), poderamos dar um pouco mais de ateno, como afirma Slvio Gallo, mattica da filosofia (a arte de aprender filosofia, ou seja, a arte de aprender uma certa relao com o saber e o pensar), que at agora sequer tivemos necessidade de nomear. preciso dizer algo mais sobre o histrico predomnio da didtica da filosofia sobre a sua mattica. Por um lado, o fracasso ao que toda didtica da filosofia est condenada perante a impossibilidade de antecipar o que e como ensinar quando no h nada a ensinar. Por outro, a falta de ateno com o nico que poderia servir para orientar a posio de quem ensina filosofia: a arte de aprender filosofia. claro que a psicologia da aprendizagem tem tentado discernir como se aprende, dentre outras coisas, filosofia, e isso que usualmente compe o corpus pedaggico dos que so formados para ensinar filosofia em nossas universidades. Mas a passagem outorgada parece ser mais burocrtica do que efetiva e o que seria objeto da prpria filosofia outra coisa: no algo da ordem do mtodo ou do processo que leva a aprender filosofia, mas o significado e o sentido de tal aprender: as condies de uma criao distante tambm do mote to estendido de aprender a aprender. Em suma, a filosofia promove uma certa relao com o pensar e com o pensamento, com os saberes e com o que sabemos, mas ela no estritamente um pensar ou um saber e sequer apenas um modo de pensar ou um tipo de saber. A diferena pode parecer sutil, mas no . Que a filosofia no seja apenas um (modo de) pensar ou um (tipo de) saber significa que ela no pode ser ensinada desde a lgica da tcnica e dos instrumentos. Em outras palavras, que ela no seja estritamente um saber ou um pensar significa que no h, em sentido forte, estratgias que possam garantir seu
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ensino, que no seria to fcil como alguns pretendem definir justamente contedos ou competncias conceituais, atitudinais ou valorativos, para usar expresses mais atuais que possam ser predeterminados. As afirmaes do pargrafo anterior tornam a questo extremamente delicada e complexa. , por isso, preciso fazer mais alguns esclarecimentos antes de tirar outras conseqncias. O primeiro que no evidente ou certo que a filosofia possa ser ensinada, e muito menos que seja passvel de ser ensinada numa instituio como a escola, que a maioria dos jovens freqenta porque deve faz-lo, mas no encontra sentido algum nela e, se pudesse, a abandonaria rapidamente. O segundo que no garantido que a filosofia possa ser ensinada porque em sentido estrito em filosofia no h nada que ensinar, nada que o professor saiba ou pense que o aluno deveria saber ou pensar durante ou ao final do processo de ensino e que poderia ser avaliado da mesma forma para todos. Alm disso, no certo que ela possa ser aprendida porque no h como garantir algo da ordem do afeto, num contexto em que o pensar no estimulado nem valorizado. E muito menos h como antecipar um trabalho sobre si que essa relao afetiva possa vir a propiciar. preciso tambm esclarecer que a filosofia no uma espcie de mstica ou coisa misteriosa, prpria de um grupo de escolhidos, iniciados, e restrita a eles. A filosofia diferente apenas por no ser estritamente um saber por ser a nica que, como afirma Giuseppe Ferraro, leva em seu nome a marca de um afeto. De modo que ela est aberta a qualquer um que consegue se abrir a essa afetividade no pensamento. Assim, nenhuma superioridade decorre dessa especificidade. Nessa diferena est sua fora e tambm sua debilidade: ela talvez permita entender, pelo menos parcialmente, sua histrica dificuldade para se inserir na instituio escolar e tambm o constante apelo quando se trata de dar novo ar escola. A filosofia, se diz, no serve para nada e, de repente parece que serve para tudo. Em suma, se acaso a filosofia no pudesse de fato ser ensinada no seria por uma presuno de incapacidade de algum outro, aluno ou professor (como sempre, os presumidamente incapazes so os outros!), mas pelo prprio fazer filosfico, que exige condies, prprias dessa relao de afeto com o que pensamos e sabemos que no claro que possam ser encontradas na escola brasileira dos dias de hoje. Por fim, se no claro que a filosofia, como transformao e busca do que se , possa ser aprendida (e ensinada) na escola, a atual conjuntura no Brasil brinda um espao onde temos a oportunidade de test-lo. E aqueles que escolhemos trabalhar em educao com a filosofia em funo da sua
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potncia para transformar o que somos, e dessa maneira o modo em que vivemos, temos o compromisso de no deixar passar a oportunidade em vo. No pelo menos sem antes t-lo tentado. Tambm esse parece ser o esprito que guia a escrita e a prtica profissional dos autores at aqui apresentados. Assim, embora a distino seja frgil e inexata, de alguma forma esses textos parecem ter mais a ver com uma filosofia na educao, do que com a filosofia da educao, pelo menos num sentido mais clssico da expresso, na medida em que eles pensam a filosofia no interior da prtica educacional. A seguir, ento, apresentamos um outro conjunto de textos que se poderiam situar numa perspectiva mais clssica de filosofia da educao. A questo surge ntida com Violeta Guyot e Nora Fiezzi, professoras da Universidade Nacional de San Luis, Argentina, em Algumas consideraes sobre o ensino da filosofia da educao. Perante o desafio da formao, elas falam diretamente da necessidade de uma Filosofia da Educao fundada no paradigma da complexidade, que seja capaz de dar conta de formar um pedagogo, atravs da considerao das mltiplas possibilidades do conhecimento, um educador comprometido com o atendimento da tarefa que o mundo contemporneo coloca. Frente crise pela qual passa a sociedade latino-americana, que se apresenta sem condies reais para a vida imediata nesse novo sculo, torna-se necessrio, sem mediao, [...] reencontrar a via de uma educao do gnero humano baseada nos valores da justia social, da liberdade, da vida democrtica e de uma cultura para a paz [...]. Desde outra perspectiva, Alejandro Cerletti, professor de prtica de ensino em filosofia na Universidade de Buenos Aires, aborda o problema em A educao e o sujeito poltico em Alain Badiou. O texto no elude algumas categorias centrais do filsofo francs, tais como evento, estado de situao, sujeito, representao, poltica. A escrita alcana seu ponto culminante ao pensar as condies para a emergncia de um sujeito poltico na escola, quais sejam, as possibilidades de rupturas e construes polticas que interrompam o estado de cosas na educao. Para isso necessrio, na perspectiva de Badiou, separar a poltica do Estado, o que supe trs condies: a) um evento de ruptura; b) algum que seja fiel a essa ruptura (o militante); c) princpios que afirmem uma nova poltica no representativa. Assim, o professor argentino contorna as condies polticas de um tornar-se o que se : a deciso de devir sujeito que tambm a deciso da emergncia de mundos alternativos ao estado de coisas. A reflexo filosfica sobre a educao acaba conduzindo assim a criar as condies polticas de uma educao filosfica.
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Dentro da mesma temtica, Sylvio Gadelha prope um marco terico diferente em Em torno da biopoltica, a partir dos ltimos textos de M. Foucault e alguns dos seus leitores contemporneos. O texto comparte com o anterior a preocupao com os modos de subjetivao dominante nas instituies de nosso tempo, ligados a questes como a governamentalidade, as formas de relao a si dos sujeitos, a resistncia, e as relaes entre biopoder e a biopoltica. Haveria no marco da complexa gama de discursos em torno da biopoltica elementos cruciais no apenas para entender o que se passa nas instituies educativas, mas de um modo mais geral, para compreender o tempo em que vivemos, seus impasses, as condies em que existimos, os novos mecanismos de dominao e de governo que regulam e controlam nossas vidas, bem como formas de resistncia e ultrapassagem aos mesmos. Se interessar voltar a pensar as condies de um ensino filosfico emancipador, ento vale a pena chamar Patrice Vermeren, professor da Universidade de Paris 8 e diretor do Centro Franco-Argentino, Universidade de Buenos Aires. Em Variaes sobre o comum busca pensar as condies sociais desse ensino. Na escola, como em poltica, isso significa ter j resolvido o problema de saber em que condies devemos criar uma comunidade e porque j estamos nela. O autor sugere que, a partir deste momento, talvez pudssemos orientar-nos para a escola e a filosofia segundo duas idias. A primeira afirma uma conflitividade no-guerreira. Talvez nessa tradio possamos situar os dois textos anteriores. A segunda idia captaria a cultura da escola dentro de um modelo de pluralidade de lnguas, da filosofia e seu ensino, para propor exemplos de encenaes discursivas, onde a filosofia se pratica com a ajuda de formas de exposio que no lhe so prprias ordem geomtrica, poema ou dilogo , no para impor uma cultura comum da aprendizagem de um esprito crtico, mas para criar e recriar continuamente as condies de possibilidade que permitem a cada um atuar de acordo com seu pensamento, o que prprio de qualquer homem. A pluralidade no pensar justamente o que preocupa Ricardo Sassone, em A Escrita como performance. Uma contribuio para examinar a cena originria relativa a-pario do texto filosfico no limite de sua prpria territorializao. Depois de apresentar noes principais do philodrama, o teatrlogo e filsofo argentino discute a noo heterologocentrista de textualidade e o estatuto da categoria logocentrista de texto filosfico, desde a perspectiva de uma filosofia intercultural e de sua correlao com as cincias sociais performativas. O autor denuncia o deslinde monocultu18

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ral ou unidirecional e assimtrico entre o que filosofia e o que se caracteriza como para-filosofia, ou seja, etno-filosofia; pensamento; cosmoviso; pensamento mtico ou simplesmente pseudo-filosofia. Contra essa postura, afirma um universo de textualidades filosficas to grande como criativamente se possa conceber e conceitualizar. Prope, finalmente, efetuar uma mquina po(i)tico-filosfica conspirando, ressoando, com o pensar e com o experimentar. Pensar , portanto, uma condio humana. A atividade e a experincia do pensamento exigem o exerccio da interrogao. No texto Massificao ou elitizao, um dilema na educao superior da Repblica Bolivariana de Venezuela, Gregorio Valera-Villegas, professor da Universidade Simn Rodriguez e da Universidade Central de Venezuela, de alguma forma, realiza esse exerccio ao dirigir sua ateno para a atual situao da universidade venezuelana, a partir de uma das tenses que a atravessa. O autor prope colocar em questo o fundo da polmica: universidade para qu?, pergunta que exige pensar na prpria natureza da universidade desejada. Assim, com interlocutores como H. Arendt e Levinas, Valera afirma uma universidade amvel: aquela capaz de fazer lugar para quem chega para com ele construir uma plataforma para resistir de algum modo na luta endemoninhada por uma vaga universitria, onde sobrevive o mais forte, o que considerado o melhor dotado, esquecendo com isso que se est em presena de diferenas sociais ou de classe. Uma outra forma de comunidade e outras formas para construir o comum que as imperantes em nossas sociedades, como diria Patrice Vermeren. Contudo, para um autor como Gregorio Valera-Villegas, no existe o ponto final, mas eternos finais provisrios. E essa condio de fim provisrio, de finais provisrios que fazem da ao humana e da filosofia momentos de infindveis encontros. essa condio de fim inacabado que faz da educao, na sua expresso de aprendizagem e de experincia, e da filosofia, manifestaes sempre abertas a novos acolhimentos, despertares e palavras. Novos acolhimentos, novos despertares, novas palavras que, nesse livro, compreendem diferentes caminhos sempre inventados para, filosoficamente, interrogar a aprendizagem e a experincia, em suma, a prpria ao educativa. Digamos antes que seja j tarde demais: o motivo de todos eles foi a IV edio do Colquio Franco-Brasileiro de Filosofia da Educao, celebrado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, Campus Maracan, Rio de Janeiro, entre 20 e 22 de agosto de 2008. Esses colquios, nascidos da interlocuo de grupos de pesquisadores da Frana
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e do Brasil, consolidaram-se recentemente com o projeto Aprendizagem do pensamento e polticas da educao: aproximaes filosficas, do programa CAPES-COFECUB, em vigor desde maro de 2008. Hubert Vincent e Walter Kohan, respectivamente, so os coordenadores das equipes francesa e brasileira. Outros membros do projeto, Pierre Lauret e Plnio Prado Jr. pela parte francesa e Filipe Ceppas e Slvio Gallo, pela brasileira, participam da nova edio do colquio e do presente livro. O outro pesquisador brasileiro da equipe, Pedro Pagni, organiza sucessivamente em Marlia, SP, o II Simpsio Internacional em Educao e Filosofia. Ao mesmo tempo, o crescimento do trabalho expande a interlocuo a outros grupos e tradies. Assim, autores de outros pases europeus, como Alemanha, Espanha, Itlia, e Portugal, africanos, como Cabo Verde e Moambique, e americanos, como Argentina, Chile, Colmbia, Equador e Venezuela participam da empreitada. O livro que aqui apresentamos inclui os trabalhos das sesses plenrias do evento. So ao todo, vinte e cinco trabalhos. Na tentativa de destacar essas invenes humanas, os textos no reconhecem nenhuma autoridade autoral, temtica ou conceitual. Eles esto aqui, mais do que por qualquer outra razo, pela fora da sua escrita e pelo seu compromisso para pensar essa zona de interstcios entre a filosofia e a educao que o presente livro habita. So questes da aprendizagem e da experincia do e no lugar que cada voz se atribui, nessa jornada filosfica de busca de sentidos para a ao educativa. Alguns outros textos colocam-se como problema o lugar da infncia e as crianas entre a filosofia e a educao. o caso de Paula Ramos de Oliveira, em Filosofia e infncia: entre o improviso e a criao. Ali, a professora paulista discute inicialmente duas imagens de infncia: Valentin, do filme de mesmo ttulo de Alejandro Agresti, e Mafalda, do desenhista Quino. Infncia adultizada? Infncia alteridade? Coloca, a seguir, a dificuldade de os professores se encontrarem com a infncia fora de seu mundo adulto e, ao mesmo tempo, as potencialidades que se abrem nessa direo a partir do trabalho filosfico com crianas. Seu foco o ensino de filosofia em nvel fundamental e caminha na direo de uma pedagogia do improviso, distante de qualquer conotao negativa, capaz de gerar um encontro mais pleno e autntico entre a infncia e a filosofia, entre alunos e professores, alm de subverter concepes mais clssicas no que diz respeito ao modo como a didtica e a infncia tem sido compreendidas. Em outro texto, Eva Marsal, professora da Pdagogische Hochschule Karlsruhe, da Alemanha, aborda a infncia na vida de Nietzsche em Minhalma agora quase s tristeza. O filosofar como capacidade de dar
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conta dos golpes do destino. A criana filosofante Friedrich Nietzsche. A autora analisa uma srie de poemas que Nietzsche escreveu quando criana para mostrar que o menino confronta-se com a morte, o papel de Deus, a questo da verdade ou a pergunta pelas conseqncias da dvida, para suportar sua traumtica experincia pessoal. Nietzsche seria uma mostra da associao irrecusvel entre filosofia, arte e vida. Os textos e poemas de sua infncia revelam os lances de pensamento em meio aos quais o jovem Nietzsche elabora sua perspectiva interior e prepara seu conceito de autonomia, no qual o indivduo explicitamente remetido a si mesmo. Algo assim como uma viagem em si que prepara e convida a tantas outras viagens. Em A Educao, o espao e o tempo Hoje amanh?, Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino concentra-se na dimenso temporal da experincia infantil. Problematiza a noo de criana imperante no discurso acadmico, e salienta a importncia de se tomar a construo do conhecimento como um processo no apenas epistemolgico, mas tambm tico, como j vimos com Ferraro e Prado Jr. Coloca, ento, os elementos originais, criativos, inesperados que uma criana apresenta, com especial ateno sua experincia do tempo como aion, o tempo do jogo, da brincadeira, o tempo no-cronolgico. Por fim, seu texto prope lugares de acolhimento e abertura para o novo, e relata a criao e o desenvolvimento de um espao/tempo de reflexo e prtica filosfica o Espao Aion, na Universidade de Braslia. O tema da infncia recorrente nos textos de Jean-Franois Lyotard. Neles, a infncia figura como o enigmtico objeto de uma dvida paradoxal da qual no possvel liberar-se seno mantendo-a aberta. Com esse gesto filosfico, passamos da figura da infncia infncia como figura. Contudo, de modo mais significativo, em Lyotard tal figura menos uma metfora do que o nome de tudo o que ordinariamente se deixa esquecer e recalcar, e que chamado de maneira diversa: angstia, recalque originrio, lei, e at esquecimento. Em qualquer caso, a concepo da infncia opera em Lyotard como disparador de sua cida crtica concepo humanista em educao e o esforo principal do texto de Pierre Lauret, professor no Collge International de Philosophie, Uma inquietao a respeito da educao das crianas. Jean-Franois Lyotard crtico da doutrina humanista da educao, apresentar essa crtica de maneira detalhada e tirar dela todos os desdobramentos que a seguem. Por sua vez, Eugnia Vilela, professora da Universidade do Porto, inverte a lgica habitual que liga o testemunho ao discurso e pensa a experincia do testemunho a partir da palavra inarticulada e misteriosa de
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uma criana. No seu texto, A criana imemorial. Experincia, silncio e testemunho, a criana o testemunho impossvel, a criana sem nome, o corpo esvaziado de todas as palavras... Como testemunhar de verdade o mundo?, pergunta-se e pergunta-nos Eugnia. Como dizer com o corpo o essencial do mundo, seu avesso?, interpela-se e nos interpela. Tambm o corpo a morada das palavras do espanhol Fernando Brcena (Universidade Complutense de Madri), em Um canto interrompido: a melancolia do corpo na cerimnia do adeus. A partir da experincia limite do corpo que morre, o autor se pergunta intempestivamente por uma educao para o impossvel e o que sempre temos evitado, a morte, ou, a que poderia ser chamada tambm como uma pedagogia da despedida. Como se despedir dos que morrem? Como ignorar, afinal, o que funda o nosso corpo? Como esperar com dignidade o inaceitvel? Como dizer adeus a uma criana? O autor chama em sua ajuda a palavra literria e outorga inmeras pistas para pensar essas questes. O mesmo faz Bernardina Leal, em As margens da infncia em um percurso filosfico-literrio. A tradio outra, mas a relao com a literatura permanece. No caso, o chamado Guimares Rosa. Como soltando linhas de fuga, a escrita de Rosa torna-se um sem-lugar para os sentidos usuais atribudos infncia, uma errncia de sentido. Com Rosa, impossvel pensar a infncia como costuma ser pensada no discurso pedaggico. Porm no se trata de restituir facilmente um outro lugar. Os lugares da infncia no so fixos ou previsveis. Os meninos sabem como os mapas, no podem representar. Tambm ns. Rosa escreve uma lngua desviante, um modo infantil de inscrever-se no mundo ou, para diz-lo com Deleuze, uma literatura menor. Em Desejo de realidade. Experincia e alteridade na investigao educativa, Jorge Larrosa, professor da Universidade de Barcelona, reivindica o modo de olhar, de dizer e de pensar a educao prprio da experincia, algo assim como um desejo de realidade. Sem experincia no h realidade: pelo menos no h realidade como objeto, representao, intencionalidade ou lgica, mas a realidade como esse algo, seja o que for, que tem uma certa intensidade, peso, brilho e fora. Para lhe dar outro nome: com a experincia o real torna-se alteridade. O autor aragons aprofunda nesse desejo de realidade para ver se, a partir da, podemos construir uma pedagogia da ateno: do estar presente, do cuidado, da escuta, e da espera; uma pedagogia da confiana e do amor ao mundo. A experincia tambm o tema principal de Narrativas e experincia, da professora chilena Olga Grau Duhart. Ela narra e explora duas
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atividades de narratividades com seus estudantes de graduao, na Universidade do Chile, a partir da narrao de experincias inibidoras (que comportam certo nvel de menosprezo de si), e experincias potencializadoras (que afirmam, ao contrrio, a autovalorizao) vividas em sua histria pedaggica. A experincia pedaggica testemunha um esforo por perceber retrospectivamente o sentido do que nos aconteceu e por poder outorgar, ao experimentado, um novo sentido, a partir da narrao em um novo contexto. Assim, passam-se as 25 narraes que compem o presente livro. Embora as linhas divisoras no sejam completamente ntidas, agrupamos os textos em trs sees: a filosofia e seus afetos, infncias: palavra e silncio e poltica e pensamento na educao. O quadro arbitrrio. Trata-se apenas de uma orientao, entre tantas. As combinaes poderiam variar quase at o infinito. Bem, para ser um pouco mais discretos, digamos que estamos pelo menos ante uma atendvel e potente multiplicidade para pensar a filosofia e a educao. Atravs dessa multiplicidade, o comum: a exigncia, a no-renncia, o compromisso, enfim, como cham-la, a aposta no pensamento. O leitor encontrar sua forma afetiva de acolher algumas delas e, quem sabe, ter (re)iniciado, mais uma vez, um caminho na filosofia. A aposta se ver ento dobrada e a multiplicidade continuar a crescer em intensidade. E, com ela, a palavra. O silncio. A filosofia. A aprendizagem. A experincia. Rio de Janeiro, agosto de 2008

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