m4 VI

Mdulo 4.
Didcticas en competencias
Introduccin En el mdulo anterior revisamos el papel del docente, de la currcula y de las estrategias de enseanza y aprendizaje en el modelo educativo de las UTs, abordando a su vez una serie de herramientas que facilitan la alineacin de la labor docente al nuevo modelo educativo. As a la fecha hemos ya reflexionado con respecto a la tarea de ensear en las Universidades Tecnolgicas, los enfoques vigentes y las concepciones actuales para disear y desarrollar una propuesta formativa que responda al modelo de formacin por competencias profesionales y a los propsitos formativos propios de la universidad. En este mdulo abordaremos la problemtica del cmo ensear?, y la manera de seleccionar y emplear estrategias de enseanza y aprendizaje adecuadas a los objetivos, contenidos y la poblacin destinataria, valorando la necesidad de privilegiar la integracin del aprendizaje, la autonoma de los alumnos y la resolucin de problemas vinculados con el desempeo profesional. Asimismo, se desarrollarn conceptos y herramientas para que los docentes de las Universidades Tecnolgicas (UTs) puedan disear una propuesta de enseanza integradora vinculada con el perfil de egreso para la ctedra de la cual son responsables. Partiendo de las estrategias de enseanza y aprendizaje ms adecuadas dentro del enfoque de formacin basada en competencias se revisarn las bases de diseo de una secuencia didctica, es decir la propuesta de un hilo conductor de todo un tema o un curso que sirve de gua al docente y a los alumnos para la construccin de lo propuesto en los objetivos y finalmente de la competencia profesional. Todo proceso de enseanza tiene etapas: apertura, desarrollo y cierre, cada una de ellas cumple una determinada funcin en el proceso de aprendizaje. Nos referiremos especficamente a cules son las caractersticas que asume cada una de esas etapas. A su vez se revisarn las bases del diseo de un trabajo integrador para cada tema o curso como una de las herramientas ms valiosas para ensear dentro del enfoque de formacin basada en competencias. Al igual que en los mdulos anteriores, encontrarn aspectos tericos subyacentes as como la descripcin de procesos que harn posible su trabajo en cuando al diseo de programas de los cursos o materias se refiere.
Resultados de aprendizaje Al final del mdulo 4 el participante ser capaz de:

Seleccionar y emplear estrategias de enseanza y materiales curriculares adecuados a los objetivos, los contenidos y la poblacin destinataria, para formar una secuencia didctica y disear una propuesta de tarea integradora que oriente en el proceso formativo y permita evaluar las competencias propuestas como objetivos.
D.R.InstitutoTecnolgicoydeEstudiosSuperioresdeMonterrey,Mxico2010 1

Competencias especficas a ser desarrolladas:
Disear una secuencia didctica que corresponda a las necesidades educativas de su contexto y disciplina. Elaborar una tarea integradora vinculada a la secuencia didctica que permita aplicar el conocimiento a un contexto especfico donde se utilice para resolver alguna situacin o situacin problemtica.
Competencias particulares a ser desarrolladas:

Aplicar en su realidad y necesidades educativas los conocimientos sobre diseo de tareas integradoras que satisfagan las necesidades formativas planteadas en la secuencia didctica. Comprender el orden as como las caractersticas de los elementos que conforman la secuencia didctica que se desprende del desarrollo curricular. Justificar los elementos incluidos en el diseo de la secuencia didctica que tienen que ver con postulados que provienen de la epistemologa del campo de la formacin basada en competencias profesionales. Aplicar en su realidad y necesidades educativas los conocimientos sobre diseo de secuencia didctica para proponer una secuencia que satisfaga alguna necesidad en su contexto formativo. Comprender la funcionalidad, los elementos bsicos y caractersticas de los elementos que conforman la tarea integradora o proyecto integrador que se desprenden de la secuencia didctica con miras hacia lograr el desarrollo de las competencias particulares y especficas. Justificar los elementos incluidos en el diseo de la tarea integradora a que tienen que ver con la secuencia didctica, con el desarrollo curricular y las competencias especficas y particulares planteadas.
Unidad de aprendizaje 1. Planeacin de una secuencia didctica en el modelo de educacin basada en competencias Introduccin En esta unidad abordaremos pautas para disear una propuesta de formacin basada en competencias para cada una de las unidades o temas que constituyen el programa del curso o la ctedra. El centro sern los aspectos relativos al cmo, cundo y dnde ensear. Sobre la base del planeacin docente de la materia, el docente debe ser capaz de prever y organizar ya a detalle ms all de la planeacin didctica general, las actividades didcticas que va a realizar y los materiales curriculares que se va a emplear para alcanzar los objetivos propuestos. Aunque en esta propuesta se incluyen tambin las estrategias e instrumentos para evaluar el aprendizaje alcanzado, en el siguiente mdulo se desarrollarn los aspectos relativos a la evaluacin.
Sea cual fuere la estrategia que adopte el docente, debe aplicar tcnicas de enseanza y aprendizaje variadas y proponer distintos tipos de actividades que deber organizar, relacionar y secuenciar en funcin de los objetivos propuestos.
Si nos centramos en la planeacin de un curso o materia, podemos decir que en esta unidad abordaremos la problemtica de la seleccin y organizacin de actividades formativas especficas correspondientes a la estrategia didctica general seleccionada. El punto de partida para decidir cules son las mejores actividades, son los objetivos establecidos tanto generales como especficos de cada tema, las caractersticas de los alumnos, del contenido a ensear y del contexto.
Asimismo, al elaborar la propuesta se deber tener en cuenta que las actividades deben responder, por un lado a los distintos momentos del proceso de aprendizaje (apertura, desarrollo y cierre) y por otro al tipo de capacidad a desarrollar, por lo que se debern prever distintas actividades para que el alumno aprenda una destreza, una informacin o una habilidad compleja.
Partiendo del propio concepto de secuencia didctica, se pueden idear propuestas didcticas creativas, novedosas y atractivas pero, ms que nada con ptima coherencia para no convertir la clase en una coleccin de actividades que no respondern a un para qu claro. Como ya se ha mencionado, la estrategia de enseanza cumple la funcin de ser el hilo conductor de las actividades de un tema, unidad, mdulo, curso o materia. De esta manera es importante definir y ordenar las posibles actividades para cada una de las etapas del proceso de aprendizaje y para los distintos objetivos en el marco de la estrategia elegida. Es bajo estos principios que comenzaremos a recorrer los diferentes temas de esta primera unidad.
Tema 1. Principios de una secuencia didctica
1.1 Concepto de secuencia didctica

Una unidad didctica, un tema, un mdulo o un curso implican la realizacin de un proceso en espiral mediante el cual los alumnos van adquiriendo en forma progresiva los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes a travs del tiempo, como consecuencia de varias tentativas, enfoques sucesivos y formulaciones diferenciadas, hasta llegar a los aprendizajes previstos en los objetivos.
Esto implica que a medida que se desarrolla la enseanza se propondrn materiales de estudio ms complejos, se requerirn anlisis ms exactos, mayor profundidad y amplitud en cuanto a las ideas que debern ser comprendidas, mayor refinamiento y sutileza en las actitudes y mayor dominio en la puesta en prctica de destrezas. Uno de los criterios fundamentales para ayudar a los alumnos a construir su saber es la secuencia que debe existir entre cada una de las actividades, situaciones y materiales propuestos durante la enseanza. Una secuencia didctica se refiere a:
La organizacin en el tiempo de las tcnicas de enseanza y las actividades de los estudiantes y del docente. Los contenidos trabajados para alcanzar objetivos propuestos.

La secuencia de enseanza (tcnicas y actividades que realiza el docente) y la de aprendizaje (actividades de aprendizaje). El compromiso del docente y los estudiantes para alcanzar determinados objetivos.
La secuencia didctica constituye un itinerario previsto por el docente para el desarrollo del mdulo o unidad. Cada una de las fases, debe planificarse y reestructurarse teniendo en cuenta al alumno. Por ejemplo, debemos considerar por parte de los estudiantes lo siguiente:
1.2 Criterios para determinar la secuencia didctica

Uno de los criterios es la complejidad y profundidad en la construccin del conocimiento. En el desarrollo de los distintos bloques de contenidos a lo largo del curso, mdulo o unidad, se promueve normalmente un grado creciente de complejidad y profundidad en la construccin de saberes.

En esta secuencia es fundamental la nocin de obstculo:
Un sujeto aprende de manera activa usando las herramientas intelectuales de que dispone para alcanzar una nueva organizacin de sus conocimientos; el acceso al saber supone una ruptura con la manera en la que el sujeto se planteaba las preguntas hasta entonces, el alumno se va planteando nuevos problemas, van apareciendo obstculos que al principio no estaba en condiciones de ver, se van produciendo rupturas intelectuales (Astolfi, 2000 pg. 115)
Las actividades promovern la construccin de conocimientos si durante el proceso los alumnos van: 1. Superando obstculos. 2. Profundizando conceptos. 3. Avanzando en la adquisicin de las nociones. Al elaborar la secuencia de actividades, ante cada nuevo aprendizaje, nos tendramos que preguntar cul es el salto conceptual que se quiere lograr en cada bloque y no quedarnos solo en variaciones sobre el mismo tema.
Para que realmente se pueda aplicar una pedagoga en espiral es necesario primero identificar el obstculo y el corazn de lo que hay que aprender, para que las actividades permitan superar dicho obstculo.
Otro de los criterios es tener en cuenta las etapas de todo proceso de aprendizaje. La secuencia didctica en este sentido comprende:
Las fases que puede tener una secuencia didctica se pueden resumir en el siguiente esquema:

Haga clic en las palabras subrayadas para conocer ms.
Apertura
Actividades de apertura como presentar el tema, problema, caso o proyecto, explorar conocimientos previos y relacionar con aprendizajes anteriores y organizar el trabajo.
Desarrollo
Actividades de desarrollo como actividades individuales y grupales que propone el docente para trabajar los contenidos curriculares y promover el desarrollo de capacidades de los alumnos.
Cierre
Actividades de cierre que son tiles para promover la fijacin, integracin y aplicacin del aprendizaje (realizacin de una tarea, elaboracin de un proyecto o producto, resolucin del problema, reflexin sobre resultados y proceso y conclusiones). La evaluacin est presente durante toda la secuencia.
Las informaciones aisladas no se pueden transferir, entonces:
El conocimiento se produce cuando los sujetos pueden relacionar informaciones, tcnicas o criterios, con situaciones prcticas. En este sentido la experiencia se convierte en un medio de conocimiento determinante para desarrollar la capacidad de actuar con fundamento.
Esto nos lleva la reflexin en el siguiente diagrama:
Si partimos de que aprender implica la idea de cambio, pero no un cambio cualquiera sino aquel que tiene determinada permanencia y nos permite decir que hemos aprendido algo, entonces hablaremos de aprendizaje cuando el alumno ha avanzado de una situacin a otra; el cambio puede darse en los conocimientos, en las habilidades, en las actitudes, en los sentimientos, etc., pero siempre lo constatamos en la capacidad de actuar que tienen los sujetos a partir de las oportunidades que le han generado las dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales; esto no se sustenta con informaciones aisladas, sino cuando los sujetos pueden relacionar mediante experiencias lo que deben aprender. Si declaramos que tenemos un modelo educativo centrado en el aprendizaje, entonces el proceso de enseanza estar en funcin de promover esos aprendizajes, no en funcin de enumerar los contenidos,
los cuales desde esta ptica sern los medios a travs de los cuales se desarrollarn las capacidades necesarias para evidenciar que se ha logrado aprendizaje.
Ciertamente el aprendizaje puede adquirirse a travs del estudio, la experiencia y la enseanza, pero a todas luces, la experiencia se convierte en un medio de conocimiento determinante para desarrollar la capacidad de actuar con lo que hemos aprendido.
Una visin sinttica de la experiencia nos permite responder qu es, de dnde se deriva y cmo se adquiere. La experiencia es una forma de conocimiento o habilidad; la etimologa del trmino est en el latn, donde se seala a experi como sinnimo de comprobar; de ah la asociacin entre esta forma de conocimiento y la concepcin de experimento.
1.3 Competencias de una secuencia didctica

La secuencia didctica abarca tres fases:
Apertura: Para que el aprendizaje se suscite.
Desarrollo: Para que las capacidades se activen y permitan representar el conocimiento.
Cierre: Integrar y dar inicio a la transferencia (sello del accionar competencias) para solucionar situaciones nuevas y cada vez ms complejas.
1.3.1 Apertura Cuando aludimos a abrir el aprendizaje partimos de que se deben tener datos, informacin y conocimiento sobre los sujetos a los cuales vamos a sumergir en el proceso de aprendizaje y si el aprendizaje va a implicar dimensiones cognitivas, sociafectivas y de actuacin, entonces resulta indispensable haber diagnosticado el comportamiento de esas dimensiones en los alumnos. Por tal motivo la apertura del aprendizaje en una secuencia didctica con enfoque de competencias debe abarcar los aspectos siguientes:
Fase 1. Informacin diagnstica del alumno. La informacin diagnstica del alumno nos da una idea de las dimensiones biolgicas, intelectuales, socioafectivas e intrapersonales en las que se involucra el alumno y la relacin familia-escuelacomunidad en la que se desenvuelve. Fase 2. Activacin de conocimientos previos. La apertura exige de activar los conocimientos previos, lo que no puede limitarse a un recordatorio de lo anterior, ni a preguntas sobre lo nuevo para ver cmo estn los sujetos en torno a ese tema. Tradicionalmente los docentes hemos concebido la relacin entre las ideas previas y las ideas nuevas en esta forma:

Conocimientos previos Nueva Informacin
Visualmente podemos constatar que ese cajn pequeo, poco podr soportar ese cajn grande, por lo que es lgico que se d un conocimiento trivial, que es aquel que se olvida fcilmente. Segn Ausbel (1976), planteaba que si le preguntaran qu era el aprendizaje significativo, lo resumira en la idea de poder integrar la informacin nueva a la que ya se tiene consolidada. Una representacin de tal idea, en relacin con la que representamos anteriormente sera la siguiente: Conocimientos previos Nueva Informacin
Sabemos que la informacin nueva siempre es ms breve que la que ya tenemos anteriormente, porque si todo lo nuevo fuera mayor, entonces no lo podramos integrar. As se puede decir que abrir el aprendizaje no es cuestin de dedicar cinco minutos a recordar lo que hayan recibido con anterioridad, sino que exige una cuidadosa labor que permita integrar lo nuevo. Los profesores tendemos a limitar lo previo a lo conceptual y a plantear que no podemos hacer nada porque los alumnos traen muy mala base; sin embargo no slo el conocimiento conceptual forma parte de lo previo, sino tambin las estructuras cognitivas del sujeto. A continuacin un caso a modo de ejemplo. Fase 3. La enseanza directa o modelamiento cognitivo en torno a la accin. La enseanza directa es una estrategia de amplio espectro de uso, pues posibilita tanto ensear conceptos como habilidades. Esta estrategia est centrada en el docente, pero no a la manera de la enseanza directa tradicional, sino teniendo en cuenta que una enseanza directa eficaz implica la activacin de los alumnos a travs de la prctica y la retroalimentacin que ofrece el docente. En esta estrategia las interacciones se dan desde la perspectiva de la transposicin de responsabilidades, pues en el inicio el docente explica, describe, modela cognoscitivamente y a medida que avanza el proceso de enseanza aprendizaje, los alumnos comienzan comprender y van asumiendo mayor responsabilidad para resolver problemas y tareas. El modelo de enseanza directa abarca dos lneas fundamentales de investigacin: 1. Prctica guiada que proporciona a los alumnos oportunidades de aplicacin del nuevo contenido y se basa en estudios sobre docentes eficaces 2. La modelizacin, vista desde la perspectiva de Bandura (1986- 1989) en la cual el aprendizaje por observacin incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones de otra persona (un modelo), y por lo tanto modelizar es exponer aquellas conductas que constituyen la meta del aprendizaje.
Este proceso debe ir acompaado de codificacin lingstica (a travs de expresin oral), como una verbalizacin de lo que se est haciendo. Ello facilita un mayor poder de generalizacin de respuestas y estmulos (Bandura, 1969). Lo ms importante de esta labor de familiarizacin con las acciones expresadas en trminos de capacidades en las evidencias de aprendizaje, es atender a lo siguiente: 1. Que esas acciones expresadas en trminos de capacidades exigen de ser enseadas directamente. Para formar competencias resulta indispensable la actuacin consciente, dada por la verbalizacin de lo que se hace de manera tal que se d la reflexin acerca de la accin. 2. No se puede limitar el trabajo a una clase ni a una instruccin parcial, por tanto han de incorporarse a clases sucesivas, fundamentalmente en los inicios donde es necesario aumentar las prcticas con estas acciones. 3. Dado que el sello caracterstico de la competencia es poder transferir lo aprendido a la solucin de situaciones cada vez ms complejas, se han de ir creando condiciones para la futura transferencia, pero reconociendo que para transferir a otros contextos se van a necesitar otras acciones similares a las desarrolladas en la fase de apertura, enseando procedimientos que implican que las acciones sean reflejadas en evidencias. Fase 4. La imparticin de contenido o de clases. Ya se ha repetido muchas veces que la imparticin de la clase no puede ser un monlogo informativo, ni an cuando se seleccione la va expositiva para dicha imparticin, sino que sea cual sea la va seleccionada, debe estar en funcin de proporcionar apoyo a los alumnos para que se d la comprensin. Ese apoyo puede lograrse desde cualquiera de las estrategias instruccionales que el docente seleccione para logar la organizacin mental que requiere el poder aprender. Las diferentes fases de las secuencias didcticas se rigen por cinco principios metodolgicos, los cuales determinan la formacin de alumnos competentes y que son: Haga clic en la aqu para verlos. Podemos decir que en la fase de apertura, donde se prepara a los alumnos para la accin, existe un predominio de los procesos de sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin y recuperacin. No se trata de segmentarlos sino de integrarlos, ya que aunque la transferencia se considera un proceso tpico del cierre, desde la misma apertura ya tenemos que ir fomentando hbitos de transferencia, que de acuerdo con criterios de Hernndez (1998) son: 1. 2. 3. 4. 5. Habituarse a descubrir semejanzas y diferencias en el objeto de aprendizaje. Habituarse a relacionar la informacin con todos los aspectos posibles. Habituarse a imaginar ejemplos. Habituarse a hacer generalizaciones o establecer principios generales. Habituarse a variar las situaciones en que se puede presentar un mismo concepto, objeto, principio, etc. 6. Habituarse a que esas variaciones sean reales o semejantes a la realidad. 7. Habituarse a variar los propios procedimientos de adquisicin de conocimientos. 8. Habituarse a desarrollar tcnicas para obtener, organizar y recordar la informacin.
La imparticin de la clase debe concebirse adems pensando en los objetivos que van contribuyendo a una mayor autonoma por parte de los alumnos, y que han sido identificados por algunos autores como objetivos de un docente facilitador. Ellos son los siguientes: 1. Favorecer el acceso a la informacin y su comprensin (con relevancia en los procesos de sensibilizacin, atencin y adquisicin). 2. Favorecer el enriquecimiento asociativo (con relevancia en el proceso de personalizacin). 3. Favorecer la integracin y globalizacin de los contenidos (con relevancia en el proceso de recuperacin). 4. Favorecer la aplicacin a nivel de elaboracin transformativa (con relevancia en los procesos de cooperacin y actuacin). 5. Favorecer la aplicacin a un nivel constructivo (con relevancia en los procesos de transferencia y evaluacin). Fase 5. El proceso de autorregulacin. Las variables son mltiples y pueden ser analizadas desde diversas perspectivas, ahora bien, segn Bandura (1991), entre las variables determinantes del aprendizaje autorregulado se encuentran: 1. Las que conciernen al ser como individuo, como la motivacin, los conocimientos previos o las estrategias de aprendizaje. 2. Las referidas a la actuacin, o conductuales como la auto-observacin, la autoevaluacin y la autocorreccin. 3. Las contextuales, que corresponden al entorno donde se produce la autorregulacin o feedback externo. Graham y Harris (citados en Gonzlez, 2001), sealan que: 1. La auto observacin tiene que ver con la supervisin sistemtica que realiza el individuo de su propia actuacin, primer paso para influir en la conducta (autoevaluacin) 2. La autoevaluacin implica la comparacin con un criterio previo determinado. 3. La autocorreccin se refiere a las respuestas que produce el individuo ante su propia actuacin. Constituye el aspecto crtico de la autorregulacin, requiere de de la confluencia de criterios personales para juzgar la propia conducta y del conocimiento del nivel de actuacin alcanzado. La autoevalucin no se refiere a cualquier tipo de autorregulacin, sino especficamente a aquella en la que se da al proceso autorregulador a partir de la comparacin con los estndares (evidencias o indicadores) lo que tiene un extraordinario valor en la meta. La autoevalucin en un pilar determinante dentro de la formacin basada en competencias profesionales. 1.3.2 Desarrollo 1.3.2.1 La prctica modelada La prctica modelada en la fase del desarrollo no es cualquier prctica, sino una que permita al alumno usar los procedimientos a travs de los cuales pone en marcha las acciones reflejadas en las evidencias de aprendizaje descritas y por sobre todo para que el alumno pueda comprender mejor cmo, cundo y por qu usar un procedimiento.
En esta parte de instruccin guiada, los alumnos ejecutan y aplican las acciones principales desglosadas del desempeo anticipado (elemento de competencia), siempre teniendo en cuenta que los procedimientos aprendidos a travs de enseanza directa o modelamiento sean los mismos que se aplican al contenido temtico y a los mismos datos usados en la apertura.
La ayuda del docente aqu es considerable, de ah que sean actividades que requieren de preguntas, atencin explcita a las capacidades en cuestin y su aplicabilidad en la situacin concreta. Se realizan repasos estructurados, seguimiento y revisin del funcionamiento de lo aprendido en la prctica. En definitiva en esta etapa la recuperacin de lo aprendido puede ser por la va del reconocimiento, que es cuando el alumno responde a partir de determinadas pistas. Dado que se pretende fortalecer la representacin del conocimiento se recurrir a estrategias que permitan representarlo ya sea con imgenes (dibujos, grficos), con palabras (descripcin, narracin, explicacin, exposicin argumentacin y proposicin) o combinadas (mapas conceptuales, organizadores grficos, etc.). Resulta importante que esta prctica guiada se centre en la aplicacin de lo aprendido en torno a las evidencias de aprendizaje y al contenido temtico de la unidad de aprendizaje y por sobre todo, la forma en que esta conjuncin va apuntando hacia el producto integrador. El docente debe ir reduciendo los niveles de ayuda y orientacin explcita a medida que los alumnos van mostrando mayor pericia en torno a las acciones que evidencian su aprendizaje. Deber darse seguimiento a varias clases en las cuales los alumnos estn trabajando con menos niveles de ayuda, hasta verificar que demuestran cierta habilidad en la realizacin de lo orientado sin recibir ayuda, momento en que se posibilitar el acceso a la etapa de actividad independiente. 1.3.2.2 La actividad independiente en la fase de desarrollo La actividad independiente puede iniciarse cuando los alumnos comienzan a demostrar cierta capacidad de poder ejecutar sin ayuda. Es este el momento de propiciar variedad de oportunidades intra y extraescolares para que los alumnos apliquen de manera independiente lo aprendido, siempre teniendo en cuenta que tales aplicaciones se realizan dentro del mismo contexto y con los mismos datos iniciales. Se trata de enfrentar a los alumnos a situaciones donde deban integrar lo aprendido, es decir enfrentase a situaciones integrales de desempeo.
Los alumnos deben aplicar productivamente y consolidar en la medida en que aplican por s mismos. Resulta tambin importante que esta etapa est marcada por el trabajo de cooperacin y la interaccin que propicia la diversidad de puntos de vista y el desarrollo del pensamiento crtico a travs de la argumentacin.
Es el momento de integrar deferentes intereses humanos en el conocimiento, es decir, el predictivo o de control, el hermenutico comprensivo y el emancipatorio o de pensamiento crtico. Se deben repetir estas oportunidades de aplicacin independiente en varias unidades sucesivas, siempre tratando de que el alumno practique siendo capaz de fundamentar tericamente lo que hace. Esta fase debe terminar con una autorregulacin similar a la de fase de apertura, pero dando mayor libertad de autoanlisis y con espacios dedicados al anlisis cooperativo de los procesos de autorregulacin:
1.3.3 Cierre
La fase de cierre requiere en primer lugar de una actividad integradora que permita verificar la forma en que los alumnos han ido incorporando significativamente el nuevo aprendizaje. Esta actividad tiene carcter de sntesis, antes de dar inicio a la transferencia.
1.3.3.1 El inicio de la transferencia El inicio de la transferencia, resulta determinante en la alternativa de formacin de competencias y es una fase que es un rasgo distintivo de esta alternativa, a diferencia de los modelos tradicionales. Algunos
autores la denominan segunda fase en la enseanza de una competencia, otros la sealan como inicio del nivel de salida y metodolgicamente se asocia al inicio de la fase de cierre.
Haga clic en cada fase para conocer su contenido.
Introduccin
Cada vez que aludamos a introduccin tenemos que pensar en introducir qu y ello nos lleva, al igual que en la introduccin inicial, a detenernos en la intencin y finalidad de tal introduccin. La intencin est orientada a preparar las condiciones y ofrecer los niveles de ayuda requeridos para que los alumnos puedan aplicar en contextos diferentes de aquellos en que se introdujo la competencia y su finalidad est orientada a garantizar la iniciativa propia y la creacin (la transferencia). En esta fase se procede a una breve introduccin, pero esta nueva introduccin se realiza con datos diferentes y por supuesto en un tiempo ms breve, por tanto las acciones y actividades para abordar la parte introductoria en el inicio de aprendizajes sobre el modo de realizar la transferencia tambin ser breve. Por supuesto que tal brevedad depender de los aspectos: 1. El grado de relacin que puede establecer el alumno entre el contexto nuevo y el contexto inicial. 2. El grado en que el alumno domina las acciones practicadas en el contexto inicial. 3. El grado en que conoce el nuevo contexto. Las acciones de esta fase introductoria hacia la transferencia deben partir de reconocer la importancia de esta fase, pues el aprendizaje y la formacin competente no se da en un momento dado y para siempre, limitado a las formas simplificadas del contexto inicial, sino que el conocimiento y las competencias van creciendo y se van desarrollando a medida que los alumnos ejecutan repetidas veces y con diversos propsitos, en un aprendizaje que contina ms all del aula (Beyer, 1998). Recordemos que la transferencia implica ayudar a los alumnos a aplicar lo aprendido en contextos diferentes de aquel en que se introdujo dicho aprendizaje. Por ello, tanto el docente como las actividades deben ayudarlos a lo siguiente: A) Reconocer las claves que indican que es adecuado usar determinada operacin mental.

B) Ayudarlos a percibir cualquier cambio sutil en el uso del conocimiento o la aplicacin de los atributos de la competencia, requerido por el nuevo contexto. C) Ayudarlos a poner en marcha los hbitos de transferencia que se han venido fomentando.
La prctica guiada
Corresponde ahora a practicar la competencia dentro de un nuevo contexto, buscando que el alumno demuestre suficiente habilidad en el uso de lo aprendido en ese contexto nuevo. El docente tiene aqu la funcin de orientar y apoyar, pero ir reduciendo esa ayuda a medida que los alumnos avanzan. Se recomienda desarrollar trabajos en parejas o pequeos grupos, pues la prctica guiada hacia la transferencia requiere de promover la interaccin y la atencin del docente. Se propiciarn oportunidades para que el alumno logre avances en esta fase antes de pasar a la meta siguiente, referida al uso autnomo de lo aprendido.
Uso autnomo
En esta parte se deben proporcionar repetidas oportunidades para que los alumnos lleguen a ser capaces de utilizar por s mismos el conocimiento. El uso por s mismos requiere de que sea capaz de variar los procedimientos de adquisicin, lo que le permite el desarrollo de los modelos mentales, que constituyen representaciones potentes (o modelos de la situacin), que son los que propician que se pueda aplicar lo aprendido a diversas situaciones, pero ya como parte de una serie de inferencias que se relacionan con los conocimientos previos y derivan en una serie de conclusiones propias favorecedoras de flexibilidad en el pensamiento y en su aplicabilidad. Es una parte rica en utilizacin de tcnicas para la aplicacin independiente de responder preguntas, realizar debates, realizar investigaciones, desarrollar proyectos, etc. No debe perderse de vista que se trata de que los alumnos tengan varias oportunidades de realizar operaciones aprendidas, pero ahora en un contexto nuevo. Lo ms relevante de las actividades que se incluyen en esta parte es que el tipo de tareas a la que se enfrenta el alumno no deben estar concentradas nica y explcitamente en la competencia que se ha venido practicando, sino que en esta parte el alumno pueda hacer uso, por eleccin propia, de cualquiera de las diversas capacidades que de forma colateral se han trabajado alrededor de la capacidad general seleccionada, as como hacer uso de otras habilidades y operaciones para las cuales no les proporcionaremos claves de cul usar, ni cundo, pues lo que se pretende es que sepa cundo hacer uso de determinadas capacidades, estrategias, etc. Y estar dispuesto a hacerlo, pues capacidad y disposicin se conjugan en una actuacin competente. Al ensearles y proporcionarles oportunidades para transferir lo aprendido y aplicarlo de manera

autnoma a diversos contextos, como nivel de salida de una prctica guiada e independiente, el docente y las actividades que para esos fines se prevn, estn ayudando al alumno a generalizar la competencia y ponerla en accin de manera adecuada y por iniciativa propia en diversos nuevos contextos. La meta final es precisamente que se arribe a ese aprendizaje autnomo y que acten por iniciativa propia; meta en la cual se involucra de manera decisiva esta ltima fase con actividades en las cuales los alumnos demuestran el dominio que han alcanzado y puedan variar los procedimientos de adquisicin, con tcnicas de trabajo intelectual que les permitan obtener informacin, organizarla, recordarla y hacer uso de dicha informacin de manera propositiva y creativa. El recorrido realizado hasta aqu nos permite resumir que los cinco momentos distintivos de una secuencia didctica centrada en el desarrollo de competencias son los siguientes: 1. 2. 3. 4. Introduccin (para favorecer la reflexin sobre la accin) Prctica guiada Prctica independiente(para favorecer la reflexin en la accin) Inicio de la transferencia y prctica guiada (para favorecer pensamiento estratgico y reflexin para la accin) 5. Uso autnomo
Estos momentos distintivos requieren que la secuencia didctica sea concebida desde una ptica de integracin metodolgica.
1.4 Caractersticas de las secuencias didcticas

Los caminos tradicionales de la enseanza y aprendizaje parecen seguir una progresin lineal, con un comienzo, un punto medio y un fin, organizados de esta manera:
De este modo, desarrollar el programa se convierte en una metfora de las experiencias de enseanza y de aprendizaje a lo largo del camino recto. Segn esta particular concepcin de la enseanza, una vez alcanzado el punto de destino y evaluados los conocimientos de los alumnos, el viaje ha terminado y es posible dar comienzo a nuevos viajes directos.

Otra caracterstica del enfoque clsico es que se ensea primero la teora y luego la prctica. En cambio una de las caractersticas que distingue la secuencia en el enfoque de formacin basada en competencias es que: 1. Las actividades iniciales comienzan por el todo a aprender, la tarea completa o el proyecto a realizar, el producto a elaborar, etc. 2. En las actividades de desarrollo se profundiza cada una de las partes, componentes, etapas sin descuidar la relacin con el todo, al cual se vuelve permanentemente. 3. Las actividades finales siempre vuelven al todo. 4. No se aprende como en la concepcin clsica, de forma separada los elementos, componentes y fases para llegar al todo al final del proceso, sino que es fundamental iniciar el aprendizaje con la presentacin de la totalidad de la situacin para que el alumno vea el sentido de cada uno de los aprendizajes que va a realizar. Haga clic para consultar un ejemplo Ejemplo Podemos decir entonces que: Durante el desarrollo de un mdulo, unidad, bloque o tema el objetivo no es avanzar constantemente, sino contribuir a la comprensin de los principios y conceptos mediante experiencia seguida de reflexin, que a su vez es seguida de la reunin de datos, que lleva a experiencias nuevas, aunque conexas. Schn (1998) denomina a este proceso la escalera de la reflexin. Como circuito educativo se puede representar de la siguiente manera:
Los docentes acostumbrados a la enseanza en secuencia lineal pueden, al principio, sentirse confundidos ante este tipo de secuencia, sin embargo, puede revelarles el potencial de promover experiencias de aprendizaje que estimulan el pensamiento de los estudiantes y permiten una comprensin ms acabada de las cuestiones importantes. En sntesis algunas de las caractersticas que distinguen la secuencia en el enfoque de formacin basada en competencias son:
No es un proceso lineal, sino una construccin progresiva de sentido. Las actividades iniciales comienzan por el todo a aprender, la tarea completa o el proyecto a

realizar, el producto a elaborar, etc. En las actividades de desarrollo se profundiza cada una de las partes, componentes, etapas sin descuidar la relacin con el todo, al cual se vuelve permanentemente. Las actividades finales vuelven al todo. La secuencia es prctica-teora-prctica, se pretende ensear los contenidos conceptuales y procedimentales a partir de la prctica.
Tema 2. Componentes de una secuencia didctica
2.1 Actividades de apertura o inicio

Las estrategias de apertura del mdulo o unidad didctica tienen las siguientes caractersticas: 1. Tienen como finalidad preparar al alumno sobre el qu y cmo va a aprender. 2. Tratan de incidir en la activacin o generacin de saberes previos pertinentes para el nuevo aprendizaje. 3. Sirven para que el alumno se ubique en el contexto conceptual, en el nuevo tema y genere expectativas. En esta etapa se presentan tareas potencialmente motivadoras como parte de las acciones encaminadas a favorecer la disposicin al aprendizaje, al respecto Quesada (2004) comenta:
A pesar de estas diferencias las actividades iniciales presentan rasgos comunes derivados de su funcin en el proceso de aprendizaje, por ello, en general se incluyen actividades individuales o grupales para:
Presentar el tema, problema, caso, proyecto, etc. Explorar conocimientos previos. Relacionar con aprendizajes anteriores. Organizar el trabajo.
La apertura es fundamental en el proceso de aprendizaje pues es el momento en que el docente debe promover la activacin de los conocimientos previos como requisito para que los alumnos puedan integrar los nuevos contenidos a su estructura conceptual previa. Recordemos que la competencia del sujeto se manifiesta en un conjunto de capacidades y habilidades que se evidencian en un saber hacer. La comprensin de la nueva informacin requiere que se tiendan los suficientes puentes con la base de conocimientos anteriormente construida. Algunas de las capacidades bsicas de un estudiante que es importante evaluar antes de iniciar un nuevo aprendizaje son:

Comprensin de los enunciados que se leen Establecer inferencias lgicas
Interpretar adecuadamente la informacin contenida en un texto escrito.
Integrar la informacin de una manera coherente, a travs de las reglas establecidas que conducen a conclusiones vlidas.
Abstraccin reflexiva
La capacidad del sujeto de abstraer con criterio lgico mediante la asociacin de caractersticas: como forma, tamao, en conjuntos, series de elementos numricos y grficos, as como la capacidad de interiorizar conceptos que no son tangibles o concretos, tales como punto, lnea, nmero, conjunto de nmeros, superficies, etc.).
Establecer relaciones
Apreciar semejanzas y diferencias en relaciones que existen entre los elementos de un conjunto dado.
Realizar generalizaciones
Se refiere a la capacidad del sujeto para pasar de lo particular a lo general. Esto es, extrapolar una propiedad de un conjunto menor a un conjunto mayor que contiene al anterior y en el que tambin se verifica la propiedad.
Simbolizacin
Se refiere a la capacidad del sujeto para representar expresiones del lenguaje cotidiano por medio de signos convencionales. Esta capacidad implica la facultad para traducir dichas expresiones al lenguaje simblico y viceversa.
Imaginacin
Es la capacidad del sujeto para representar mentalmente imgenes de objetos reales.
En el Anexo 1 podr ver ejemplos y sugerencias para desarrollar actividades iniciales.
2.2 Actividades de desarrollo mdulo/unidad/tema

Las actividades de desarrollo tienen las siguientes caractersticas:
Las actividades de desarrollo variarn segn:
El propsito de las actividades finales en todo proceso de aprendizaje es promover:
Al igual que las anteriores variarn segn la estrategia utilizada y el tipo de capacidades que se pretende promover. Podrn consistir en la elaboracin de conclusiones, presentacin y dilogo sobre la tarea, proyecto o producto elaborado, la resolucin del problema, reflexin sobre resultados y proceso y/o autoevaluacin. Algunos de los criterios que se considerarn al proponer las actividades de cierre pueden ser:
La actividad de cierre se debe relacionar con la de inicio del mdulo.
Una buena pregunta que se puede formular para pensar la actividad de cierre podra ser: Qu situacin vamos a plantear para que los/las participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado?

La reflexin acerca de qu se ha aprendido, por qu y cmo es fundamental en esta fase. El/la participante ha de tomar conciencia de cul era su punto de partida, de qu cosas ha aprendido, y en qu medida los aprendizajes realizados modifican y amplan los planteamientos iniciales, y por ltimo ha de ser consciente del proceso que ha seguido su aprendizaje. Esta fase, aunque se presenta como la ltima, se repite continuamente a lo largo de cualquier aprendizaje, dado que conviene realizar sntesis parciales de todo aquello que se va aprendiendo.
Proponer actividades que promuevan la sntesis y reflexin.
2.3 Actividades de desarrollo segn el tipo de aprendizaje

Se pueden proponer distintas actividades para ensear, lo importante, es que sea cual sea la va elegida, se debe de proporcionar apoyo a los alumnos para que se d la comprensin, uso y contextualizacin de lo que se aprende.
Como ya se ha mencionado, el aprendizaje se desarrolla cuando los alumnos logran adecuadas representaciones. Los hechos, los ejemplos y experiencias captados por las sensaciones y las percepciones se convierten en imgenes mentales ms o menos organizadas, que suelen asociarse a otras representaciones, de modo tal que lo perceptivo se convierte en imaginativo (Romn y Diez, 1999).
Las fases de apertura y desarrollo deben convertirse en un laboratorio de pensamiento imaginativo o de representaciones mentales. Durante la fase de desarrollo, las estrategias instruccionales se refieren a la dimensin procedimental del conocimiento. Se pueden definir como:
Cuando el objetivo se identifica con el aprendizaje, se habla entonces de estrategias de aprendizaje. La

enseanza de habilidades requiere de soluciones flexibles y no de una nica respuesta correcta, pues la realidad no es tan acabada y cerrada, requiere adems que se rebasen mtodos de rutina para su solucin, empleando ms tiempo del que se emplea en la solucin de problemas convencionales. Las estrategias que empleamos para conocer o aprender en general son inconscientes. Desde el punto de vista de la enseanza, hoy se propone que el docente prevea actividades para que el alumno las explicite y haga concientes y de ese modo, conocerlas, usarlas, mejorarlas y utilizarlas en aprendizajes futuros. Como ya lo habamos mencionado existen algunas estrategias cognitivas bsicas que el estudiante debe manejar para desarrollar cualquier actividad y que deben fomentarse durante esta fase, que son:
ESTRATEGIAS COGNITIVAS BSICAS

Describir Comparar Analizar sintetizar Conjeturar Deducir inducir Calcular Resolver problemas Establecer relaciones Localizar informacin Seleccionar informacin Interpretar informacin Representar informacin Evaluar informacin Aplicar informacin
Meireu (1997, pgs. 136-137), describe cuatro operaciones mentales que estn implcitas en la mayor parte de los objetivos y que considera fundamentales. Describe adems, el tipo de dispositivo que el docente puede elaborar para ensear cada una de ellas, que son:
Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.
Deducir
Es el acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho, de un principio o de una ley. Ms generalmente, deducir es situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto o de una afirmacin; es preguntarse: si esto es verdadero, qu es lo que implica?; o bien cuestionarse, como ocurre en la interaccin social: si hago esto, qu reacciones voy a desencadenar en los dems?; o bien incluso, como en el acto de relectura personal, qu objeciones posibles encuentro en lo que escribo y qu mejoras deseables puedo aportar.
Esta operacin se utiliza en el razonamiento lgico matemtico, pero est presente en toda adquisicin de conocimiento a manera de probar una hiptesis como consecuencia de nuestras acciones.
Inducir
La induccin completa la deduccin, requiere pasar de los ejemplos a las nociones, de los hechos a la ley, de la observacin al concepto. Pero debemos destacar que podrn realizar dicho proceso quienes dominan las nociones, leyes y conceptos, y no tienen dificultades para encontrar en la realidad sus saberes. Los que carecen de dichos conceptos presentan dificultad para inducir y slo ven hechos, datos y no son concientes de la diferencia cualitativa entre hecho y nocin.
La induccin puede funcionar en distintos niveles e ir desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una caracterstica comn, hasta la conceptualizacin ms estricta. Pero en todos los casos es siempre el mismo procedimiento, la misma operacin mental, combinar en forma sucesiva atributos y plantear hiptesis sobre lo que representa su punto comn.

La induccin, es una operacin fundamental en el sentido en que permite acceder a la abstraccin. Gracias a los conceptos, puedo hablar de los objetos, apoderarme de ellos, actuar sobre ellos, comprenderlos.
Dialectizar
Un concepto aislado no tiene mucho sentido. La pertinencia de un concepto se mide por su capacidad de discriminar y organizar; no es posible acceder a uno de ellos sin ponerlo en relacin con otros, sin observar a qu otros se opone. Es por este motivo que, si la induccin es fundamental, se debe complementar por una puesta en relacin de los conceptos, siendo que dicha operacin se llevar a cabo en sentido horizontal y ya no vertical.
Este trabajo sobre las ideas que permite acceder a un sistema y construir modelos lo llamamos, fieles al uso platnico de este trmino, dialctica (Meirieu, 1997 pg. 127). Sabemos que Platn utilizaba el dilogo para llevarla a cabo y que estaba particularmente a favor de un uso estricto de la interrogacin.
La dialctica es una operacin mental que permite acceder a la comprensin de un sistema complejo lingstico, econmico, ecolgico, matemtico, en el cual hay que tener en cuenta las interacciones de varios elementos o bien poner en juego diferentes variables en diferentes sentidos.
Disentir
Esta operacin mental vinculada con la creatividad implica el pensamiento divergente formulado por Guilford (1989). Se trata de relacionar elementos considerados normalmente como disparatados, que pertenezcan a unos campos o a unos registros diferentes y cuyo encuentro da lugar a la novedad. Permite elaborar nuevas explicaciones, establecer vnculos sorprendentes pero que pueden resultar fructferos, relacionar palabras, cosas, fenmenos, hasta que quede perfilada una nueva idea, un nuevo tipo de explicacin o una solucin indita.

2.3.1 El papel de la metacognicin Por otro lado desde el punto de vista metacognitivo (conocimiento de uno mismo), se dice que el buen pensador, en prcticamente cualquier terreno, es aquel que se observa, gua y evala a s mismo intelectualmente. Sorprendentemente, aunque la metacognicin en gran medida se puede aprender, raramente se la ensea directamente en las instituciones formadoras. Quizs esto se deba a que la enseanza tradicional tiende a enfocar la atencin de los estudiantes exclusivamente en productos de pensamiento ajenos (textos, hechos y preguntas correctas), y rara vez ofrece a los alumnos oportunidades para reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento. Pero, descuidar la enseanza del monitoreo mental es negativo para los alumnos: las investigaciones demuestran que los alumnos que tienen oportunidades para desarrollar sus habilidades metacognitivas tienden a desempearse mejor en muchas situaciones de aprendizaje. El monitoreo mental es la actividad de reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y evaluarlos que conlleva lo siguiente:
1. Pensar sobre nuestro propio pensamiento. 2. No slo involucrarnos en actividades cognitivas de orden superior (como tomar decisiones, resolver problemas y hacer planes) sino detenernos a supervisar nuestro pensamiento mientras hacemos estas cosas. 3. Observar nuestro propio pensamiento mientras ocurre y decidir cmo dirigirlo.
En un enfoque de competencias resulta determinante igual como se ha analizado anteriormente con ms detalle, este proceso de autorregulacin, sencillamente porque ella es homloga de autonoma y responsabilidades en la actuacin, elementos estos caracterizadores de un individuo competente.
El inters en la autorregulacin no es nuevo sino que viene siendo abordado desde hace mucho por frases como:
Estas expresiones con valor sinonmico en el uso cotidiano, estn relacionadas de una forma u otra con las direcciones de la autorregulacin. Brown (1987) incluye dentro de estos mecanismos reguladores el desarrollo de capacidades para:
Elaborar un plan de accin: identificar metas, prever resultados, seleccionar y programar estrategias: Qu voy a hacer?, Cmo lo voy a hacer?
Supervisar o monitorear durante el proceso: qu se esta haciendo, qu se debe hacer despus, qu dificultades y obstculos encontramos, si es necesario reprogramar la estrategia y volver atrs. Esta capacidad se refiere a mirar atrs para apreciar que se hizo en funcin del plan y en mirar hacia adelante, para ver qu falta, qu estoy haciendo?, cmo lo estoy haciendo?
A su vez se incluye lo siguiente en materia de estrategias metacognitivas.
Estrategias de autocontrol: Auto, autoevaluacin, auto esfuerzo.
Establecimiento de metas y conductas de logro.
Conductas de resolucin de problemas.
Estrategias de aprendizaje observacional.
La capacidad de regular el propio proceso se aprende practicando en forma sistemtica. Por ello, el docente:
1. Propondr actividades para que los alumnos controlen su propio aprendizaje, reconozcan cuando comprenden y cuando necesitan ms informacin. Identificar estrategias que pueden usar para evaluar si comprenden. Ayudar a definir las evidencias que necesitan para creer determinadas ideas. Apoyar la manera en la que pueden construir o probar sus propias teoras.
2. 3. 4.
2.4 La promocin del saber hacer El aprendizaje de cualquier contenido procedimental al referirse a un saber hacer requiere:
Realizacin
Esto que parece tan obvio, a veces en la formacin se ignora, muchas

de acciones
veces se piensa que slo basta con conocer los pasos de una tcnica para saberla aplicar, as como se supone que el simple conocimiento de las reglas ortogrficas es suficiente para aprender a escribir. El dominio de las acciones que integran un contenido procedimental implica realizarlas tantas veces como sea necesario, segn el tipo de contenido y las caractersticas de los alumnos. Los procedimientos sencillos y rutinarios (algoritmos) requieren de una prctica en gran parte repetitiva, los ms complejos en cambio, se aprenden por medio de prctica reflexiva. Adems de la prctica y la ejercitacin es necesario reflexionar sobre cmo se est realizando la tarea. Por ejemplo, para aprender a escribir es necesario pero no suficiente escribir mucho, hace falta dominar las reglas de morfologa y sintaxis que permitan analizar y reflexionar sobre lo que se est haciendo Zabala Vidiella (1998, pg. 80), expresa "no es suficiente conocer el marco terico, el nivel de reflexin, sino que esta reflexin ha de ser sobre la misma actuacin. Las ejercitaciones requieren el soporte reflexivo adecuado que nos permite analizar nuestros actos y, consiguientemente, mejorarlos. Esto quiere decir tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o aplica". El aprendizaje ser ms til, ms potente en la medida que podamos usarlo en situaciones nuevas, las ejercitaciones deben ser numerosas variadas y aplicadas en distintos contextos. Es frecuente el error de practicar siempre una destreza o habilidad en el marco de una misma actividad.
Prctica
Reflexin sobre la propia actividad
Aplicacin en contextos diferenciados
2.4 1 Pautas generales para la enseanza del saber hacer El saber hacer no se adquiere espontneamente, el docente debe intervenir para ayudar en lo siguiente:
1. 2.
3.
A ver el sentido de lo que se realiza. A mostrar cmo se debe hacer y ayudar al alumno para que llegue a realizar en forma independiente el procedimiento que es objeto del aprendizaje. A la activacin de los alumnos a travs de la prctica y la retroalimentacin que ofrece el docente.
Algunas de las pautas que el docente puede tener en cuenta para la enseanza de este tipo de contenidos son:
a. Partir de situaciones significativas y funcionales
b. Presentacin del procedimiento en su totalidad c. Prctica guiada y ayudas de distinto tipo
a. Partir de situaciones significativas y funcionales

La destreza o tcnica no tiene valor en s misma, tiene sentido en el marco de una situacin como herramienta para resolver un problema o realizar una tarea, por ello es importante que el alumno conozca para qu sirve, cul es su funcin, por qu es importante usarla, etc.
b. Presentacin del procedimiento en su totalidad

Esta actividad corresponde a lo que Bandura (1969), denomina modelizacin, en la cual el aprendizaje por observacin incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones de otra persona (un modelo) por lo tanto, modelizar es exponer aquellas conductas que constituyen la meta del aprendizaje. Este proceso debe ir acompaado de codificacin lingstica (a travs de expresin oral), como una verbalizacin de lo que se est haciendo. Ello facilita un mayor poder de generalizacin de respuestas y estmulos (Bandura, 1969). Algunas pautas que el docente podr tener en cuenta son: 1. El acompaamiento verbal y el uso de diferentes soportes visuales ayuda a dirigir la atencin a diferentes aspectos. 2. El modelo no se presenta slo al principio de la enseanza, sino tantas veces como sea necesario en distintas situaciones y contextos. 3. Analizar las fases o unidades menores pero relacionndolas permanentemente con la secuencia total. 4. Relacionar el procedimiento total y cada una de sus fases con los conceptos relacionados. 5. Manejar el aprendizaje del saber hacer es una construccin progresiva de esquemas de

pensamiento y accin que avanzan en complejidad. 6. Inducir al anlisis y la reflexin, plantear preguntas: qu hacer, cmo hacerlo, por qu es conveniente proceder de determinada manera, qu pasara si no se tienen en cuenta ciertos criterios, qu es lo que se debe evitar y por qu. 7. Definir y acordar criterios que permitan juzgar la calidad de la prctica. 8. Incorporar el trabajo en clases sucesivas.
c. Prctica guiada y ayudas de distinto tipo

Despus y simultneamente con la presentacin del modelo, el docente proporcionar distinto tipos de ayudas durante un proceso de prctica guiada. Estas ayudas se irn retirando progresivamente, pero slo la observacin de la actuacin del alumno, permitir que el docente decida qu tipo de ayuda necesita cada alumno, cundo es necesario modificarla o retirarla, de modo que los alumnos puedan asumir progresivamente el control, la direccin y responsabilidad en la ejecucin. En el caso de los procedimientos simples la funcin de esta fase es automatizar las tcnicas implicadas en la secuencia total. El docente o los mismos alumnos podrn evaluar el procedimiento detectando posibles errores y proponiendo correcciones. Igual es posible plantear nuevas situaciones o tareas en las que se puedan usar las tcnicas aprendidas. Esto permite que los alumnos establezcan analogas con otras situaciones similares, asocien la nueva situacin con otras parecidas, de modo de ir construyendo esquemas que les permiten resolver familias de situaciones. Con la prctica, y ante situaciones similares, sus modos de pensar y actuar se automatizan gradualmente y se integran con otros formando esquemas cada vez ms complejos. Cuanto ms varen las condiciones de cada situacin, ms posibilidades se dan para los alumnos comprendan cundo y cmo usar las tcnicas, por qu stas y no otras.
Es necesario que el aprendiz se enfrente poco a poco a tareas ms abiertas, que requieran una reflexin y toma de decisiones por su parte, para que vaya asumiendo el control estratgico de la situacin; mediante tareas cada vez ms abiertas, ms problemticas y menos rutinarias, poco a poco se ir haciendo innecesario el apoyo externo del docente. El trabajo independiente realizado en distintos contextos permitir mostrar la competencia en el dominio del contenido aprendido y es la meta que se persigue con la prctica guiada.
La prctica por s sola no basta; para adquirir un saber hacer, es necesario trabajar sobre la experiencia, sacar partido, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas y tratar de comprender. Por ello, el aprendizaje se debe basar en la prctica reflexiva. La ayuda del docente consistir, bsicamente, en favorecer el proceso de reflexin, la adquisicin y profundizacin de fundamentos tericos que estn en la base de las soluciones y decisiones. Esto se puede representar en el siguiente esquema:
En sntesis: En el saber hacer se integran conocimientos y procedimientos. El docente tendr en cuenta al ensear que la formacin de este saber hacer reflexivo y fundamentado requiere un equilibrio entre: 1. 2. 3. 4. 5. Aprender conocimientos. Practicar procedimientos. Practicar resolucin de problemas. Realizar tareas. Disear y gestionar proyectos que pongan en juego la integracin de los aprendizajes.
Adems, la creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la integracin de estos elementos en una situacin en la que pueda aplicar las tcnicas aprendidas.

La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista se puede basar en una estrategia general de traspaso progresivo del control y responsabilidad en el uso del procedimiento, mediante la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.
Las principales tcnicas y actividades empleadas para la enseanza de contenidos de tipo procedimental deben incluir: 1. 2. 3. 4. 5. Repeticin y ejercitacin reflexiva. Observacin crtica. Imitacin de modelos apropiados. Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previos. 6. Verbalizacin mientras se aprende. 7. Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido. 8. Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios comportamientos
2.5 La promocin del aprendizaje de actitudes y valores

El proceso de aprendizaje de este tipo de contenidos implica una construccin interna que se da en un contexto social. Es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como:
1. 2. 3. 4.
Las experiencias personales previas. Las actitudes de otras personas significativas. La informacin y experiencias novedosas. El contexto sociocultural (por ejemplo, los medios de comunicacin).
El aprendizaje de actitudes y valores es en gran parte asistemtico, est presente implcitamente en toda actividad educativa. Se logra por modelado social, sin que exista una planificacin del docente, ya que en la enseanza de cualquier tema el profesor propone un determinado punto de vista, una forma de actuar frente a un problema, sostiene y evidencia determinados valores. Las actitudes y valores se aprenden por ejemplo:
En la dcada pasada se enfatiz la importancia de incorporar estos saberes de manera explcita en el currculo escolar, no slo a nivel de la educacin bsica, sino tambin en el nivel medio y gradualmente en la educacin superior. El aprendizaje de actitudes propuesto intencionalmente no se puede aislar de la enseanza de los contenidos conceptuales o procedimentales. Por ejemplo, si se ensea una tcnica operatoria, al mismo tiempo que el alumno la conoce debe aprender medidas de seguridad. 2.5.1 Cmo ensear contenidos actitudinales En el campo de los objetivos actitudinales no son vlidas las tcnicas utilizadas para el trabajo intelectual. De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal: a) Proporcionar un mensaje persuasivo. b) El modelaje de la actitud a travs de las actitudes del docente, de las actividades propuestas, clima de trabajo y actitudes de los compaeros. c) Reflexionar sobre posibledisonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual de las propias actitudes. Este conflicto surge cuando se sostiene verbalmente un valor y en la prctica se acta distinto. Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los contenidos actitudinales son, por ejemplo (Sarabia, 1992): 1. Las tcnicas participativas (Juego de roles o role-playing" y los sociodramas).
2. Las discusiones y tcnicas de estudio activo. El debate respecto del valor relativo de una u otra idea, estimula a los estudiantes a pensar crtica y autnomamente y pueden modificar sus opiniones slo a partir de la base de que todas las ideas, an las errneas, sean respetadas. 3. Las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia). 4. La participacin en la toma de decisiones.
Tema 3. La estructuracin de una secuencia didctica
3.1 Pautas a considerar para estructurar una secuencia didctica

La secuencia didctica, tal como se ha expresado, se refiere fundamentalmente al planteamiento de situaciones en las que los alumnos realizarn distintos tipos de actividades que los llevarn a aprender los objetivos propuestos en la materia, mdulo o unidad. Algunos de los principios que orientan al docente para disear la secuencia son:
El punto de partida en el diseo de la secuencia es el anlisis del programa, propsitos, objetivos y contenidos que fueron propuestos en el programa de la ctedra o plan de trabajo anual. Una vez reconocidos los propsitos y objetivos que dan sentido a la enseanza del mdulo-unidad se realizarn las siguientes tareas:
Determinar el centro organizador de la secuencia.

Proponer actividades de inicio, desarrollo y fin. Seleccionar materiales. Elaborar consignas, sugerencias y ayudas durante todo el proceso. Distribuir los contenidos y actividades en el tiempo.
Determinar el centro organizador de la secuencia

Astolfi (2000), expresa que la secuencia didctica se puede pensar y construir alrededor de cinco polos alternativos: 1. 2. 3. 4. 5. una situacin que hay que explotar; una nocin por adquirir; un mtodo que dominar; un obstculo que vencer; un producto por lograr.
Todos estos componentes estn presentes en toda situacin de enseanza, es decir que en una secuencia se debern conjugar los cinco aspectos. Sin embargo, el docente puede seleccionar uno de ellos como eje para estructurar las actividades formativas. Seleccionar uno no quiere decir eliminar los otros, sino priorizar, jerarquizar, expresar que es lo que rige prioritariamente la secuencia, cul es el punto de vista rectorque la organiza.
Proponer actividades de inicio, desarrollo y fin

Las actividades deben ser congruentes con la estrategia didctica seleccionada. La secuencia didctica posibilita que las distintas actividades se integren en un proyecto orgnico de trabajo, de ese modo constituirn verdaderas propuestas didcticas. Por ello, preguntas tales como stas puedan ayudarlo a evaluar si una estrategia didctica es oportuna e importante, o si no lo es (Mercer, 1998): Por qu proponer esta actividad? Por qu el grupo debera hacerla ahora? Esta tarea, Se relaciona con el programa del curso? Vale la pena hacerla? Podr el estudiante advertir la razn por la que vale la pena hacer esta actividad?
En el Anexo 2 se presenta una gua orientadora para la construccin de la secuencia didctica. En el Anexo 3 se presenta un modelo de planilla para disear una secuencia didctica. En el Anexo 4 se presenta un ejemplo de secuencia didctica para un mdulo en formacin profesional de oficios.
Seleccionar materiales
Se seleccionarn textos, documentos, ejemplos, experiencias y observaciones que debern ser tratados por el alumno.
Elaborar consignas, sugerencias y ayudas durante todo el proceso

El listado de sugerencias de apoyo constante al proceso.
Distribuir los contenidos y actividades en el tiempo

Los objetivos y contenidos del programa se distribuyen en el plan de la materia. All se asigna para cada mdulo o unidad una determinada carga horaria. Al elaborar la secuencia se distribuyen en el tiempo las actividades del mdulo o unidad. Si es necesario cada unidad se puede subdividir en bloques. Se realizar una primera distribucin horaria para el desarrollo del contenido a trabajar, considerando: 1. Prever alrededor de un 10% del tiempo total del tema, mdulo o unidad para actividades de apertura referidas a todo el proceso. 2. Prever actividades de desarrollo para alrededor del 80% del tiempo asignado al tema, mdulo o unidad. Si se determinaron bloques de objetivos y contenidos dentro del mdulo, distribuir ese 80% para las actividades de desarrollo de cada uno de ellos. Cada bloque puede abarcar una o ms clases. 3. Prever alrededor de un 10 % del tiempo total del tema o mdulo para actividades de cierre y evaluacin.
A modo de sntesis: 1. La secuencia didctica constituye un itinerario previsto por el docente para el desarrollo del mdulo o unidad. 2. No es de sentido nico ni de pasaje obligado, cada una de las fases, debe planificarse y reestructurarse teniendo en cuenta al alumno. 3. Para definir el alcance de los objetivos y contenidos debemos conocer los saberes previos; para construir la situacin de aprendizaje (problema, proyecto, caso, taller), debemos asegurarnos de que pueden dominar los materiales y comprender las consignas; para elaborar un cuadro de sugerencias y ayudas debemos estar atentos a sus adquisiciones anteriores, sus posibles lagunas y su manera de aprender; para formalizar y evaluar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permita conseguir mejores resultados. 4. La secuencia implica prever un camino posible en el que se pueden tomar distintos atajos o senderos para llegar al objetivo general propuesto. Tema 4. Criterios para analizar la calidad del diseo de la secuencia didctica
4.1 Lista de criterios para valorar la calidad de una propuesta
Uno de los objetivos de este mdulo es que los docentes participantes sean capaces de evaluar la calidad de sus producciones (programas, planes de enseanza, de unidades didcticas, etc.), en especial, su coherencia con los principios del enfoque de formacin basada en competencias.
El logro de este propsito es fundamental para contribuir al desarrollo de las competencias docentes. La evaluacin de las propias planificaciones y secuencias didcticas servir como base para mejorarlas. La evaluacin se podr realizar si los docentes se fueron apropiando de los criterios durante el desarrollo del mdulo. Algunos de los criterios que se pueden utilizar para evaluar la propuesta de enseanza que cada docente elabor son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pertinencia con las competencias profesionales y los propsitos formativos del curso. Adecuacin a las caractersticas del contexto y de los alumnos. Coherencia con el enfoque de formacin basada en competencias. Estructura y secuencia de modo que los objetivos, contenidos y actividades se integren en un proyecto orgnico de trabajo. Sentido de cada actividad en funcin del todo: Por qu proponer esta actividad? Por qu el grupo debera hacerla ahora? Esta tarea, se relaciona con el programa del curso? Vale la pena hacerla? Podr el estudiante advertir la razn por la que vale la pena hacer esta actividad?
En el Anexo 5 se presenta una lista de cotejo que se puede utilizar para evaluar el diseo del modulo o

unidad didctica. Refelxin Final Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la elaboracin de secuencias didcticas, es importante que se detenga a realizar una autorreflexin sobre los siguientes puntos: He realizado conforme se detalla en los materiales didcticos, una secuencia didctica para guiar un tema o unidad de la materia que imparto? Cul sera el propsito de realizar una secuencia didctica tan detallada? Qu beneficios tienen el estudiante y el profesor en la formacin basada en competencias al realizar secuencias didcticas? Unidad de aprendizaje 2. Planeacin y estructura del proyecto integrador
Introduccin
Una vez desarrollada cada secuencia didctica con sus actividades determinadas y siguiendo la estrategia didctica seleccionada, es momento de definir una tarea final que incluso se determina como proyecto integrador, que permite conjuntar el saber, saber hacer y ser adquiridos, en una o una serie de tareas integradoras que hagan evidente que se ha desarrollado la competencia que ser reflejada en la prctica reflexiva en un mbito profesional. Para esto surge el concepto de tarea integradora como un proyecto que debe realizar el estudiante, que le permita organizar y demostrar lo aprendido durante el proceso de formacin y consecuentemente el desarrollo de las competencias buscadas, con un carcter sistmico. As de una u otra forma, las acciones encaminadas a ensear giran entorno a esta tarea integradora que se encuentra en congruencia con lo que debe ser aprendido, los objetivos a ser logrados y la competencia a ser desarrollada, a manera de una evidencia que el estudiante muestra alrededor de lo que ha logrado ya sea en un curso o materia o en la integracin de varias de ellas. As en esta segunda unidad se analizar la manera en que una tarea integradora puede ser tanto comprendida como conformada y las ventajas e implicaciones que tiene este proceso en el formacin de un alumno en la lnea del desarrollo de competencias profesionales.

Temario
Tema 1. Concepto de proyecto integrador o tarea integradora

1.1 Qu es una tarea integradora?
Uno de los propsitos del enfoque de formacin basada en competencias es promover la integracin al interior de cada materia o entre materias y ofrecer posibilidades de que los alumnos, a lo largo de la carrera, puedan integrar los aprendizajes de las distintas materias en niveles crecientes de complejidad.
Si se trabaja durante toda la carrera desarrollando las materias en forma aislada difcilmente se est preparando al futuro profesional para que realice tareas o resuelva problemas que requieren de la puesta en juego de distintas capacidades. La propuesta de tareas integradoras en cada ctedra o con la participacin de varias ctedras constituye el medio fundamental a travs del cual se puede organizar el proceso de formacin y promover el desarrollo de las competencias con un carcter sistmico. La tarea es congruente con el temario como estructurador de la enseanza. Es importante remarcar que en la FBC no se sugiere que el temario y su desglose desaparezcan, sino que los contenidos curriculares se conviertan en una herramienta til para que la tarea como pieza fundamental ocupe el lugar central que le corresponde como centro organizador de actividades para el logro de los objetivos del mdulo o unidad. Es importante decir que no es lo mismo realizar una tarea que una actividad. De acuerdo con Zabala (2005), la diferencia es:

Tarea
Las tareas, pueden ser definidas como la propuesta de trabajo que realiza un docente al estudiante para organizar un proceso de enseanza.
Actividad
La actividad es el trabajo que realiza un estudiante para desarrollar un proceso de aprendizaje. Estos conceptos (tarea/actividad) son complementarios slo cuando se tiene en cuenta el carcter que debe tener una verdadera tarea. Ese carcter es su potencialidad; de ah que el punto de mira para la elaboracin de tareas es la potencialidad de aprendizaje. La propuesta de trabajos integradores aspira a evitar los riesgos de la parcializacin y fragmentacin en la formacin profesional universitaria, rescatando la complejidad del objeto de estudio y sus mltiples dimensiones y articulando la reflexin terica y el anlisis de la prctica. Bsicamente el trabajo se orienta en tres puntos que representan situaciones de la realidad referidas a las diversas perspectivas terico - metodolgicas analizadas en cada ctedra:
Imagine una tarea para favorecer el desarrollo de competencias atendiendo a las dimensiones siguientes: 1. La dimensin de conocimiento: Cmo la tarea debe reflejar lo que se conoce sobre el tema? 2. La dimensin del saber hacer: Cmo la tarea induce a demostrar lo que sabe hacer de manera ms reflexiva? 3. Manifestacin de la competencia: Cmo puede demostrar que toma decisiones autnomas para enfrentar la tarea de manera satisfactoria, en unidad con elementos actitudinales relacionados con la tarea en cuestin? La tarea debe tener valor potencial para generar aprendizajes, y no puede perderse de vista que el aprendizaje implica modificaciones en la conducta, en las capacidades y en las actitudes a partir de reas de conocimiento especficas. Finalmente se recalca que una tarea integradora o producto o proyecto integrador se traduce en un desempeo final al cual arribar el alumno. Sin embargo, dado su carcter potencial, determina todas las restantes tareas que se desglosarn tanto como parte de los elementos de competencia, como aquellas que se proponen dentro de las diferentes fases de la secuencia didctica, encaminada a concretar la relacin profesor-estudiante, en una traduccin de tareas/ actividades, en funcin de un arribo exitoso al producto integrador o tarea integradora que ha generado todas las acciones desplegadas en funcin del aprendizaje.
Si una tarea-problema no se concibe desde su potencialidad para generar aprendizaje, no puede ser considerada como clave dentro de la lgica de la accin que caracteriza a la enseanza en trminos de competencias profesionales
1.2 Caractersticas de las tareas integradoras

Las tareas integradoras: 1. 2. Se convertirn en el hilo conductor del desarrollo del mdulo o unidad. Se plantearn al inicio del proceso de aprendizaje y se irn construyendo en las sucesivas clases. Sern objeto de evaluacin final, dado que en su resolucin se puede evidenciar la competencia que pretendemos desarrollar.
3.
En definitiva, tienen la potencialidad para la formacin, pues en ellas se ponen en juego las capacidades que se despliegan para avanzar hacia el logro de la competencia en cuestin.
1.3 Condiciones a las que deben responder las tareas integradoras Entre las condiciones que deben reunir las tareas integradoras podemos mencionar:

Las tareas han de despertar la curiosidad y desarrollar el impulso cognitivo como formas de motivacin. Ello se logra con la elaboracin de materiales didcticos significativos, donde el estudiante encuentre sentido a lo que aprende. Debe procurase que sea el propio alumno el diseador de los medios que le faciliten convertirse en realizador activo, al tener la posibilidad de reelaborar y reconstruir su propio conocimiento. La manera de actuar integrada favorece las posibilidades de transferencia o movilizacin de lo que se conoce, teniendo en cuenta que las condiciones para dicha transferencia se crean cuando se promueven actividades para que los alumnos realicen comparaciones, establezcan semejanzas y diferencias entre los fenmenos objeto de estudio, imaginen situaciones o alternativas, realicen mltiples asociaciones, generalicen lo aprendido, resuelvan situaciones variadas, transiten por situaciones similares o situaciones diferentes y arriben a transferencias formales o propias del desarrollo de habilidades intelectuales.
El poder motivador de la tarea
El poder transferencial de la tarea
1.4. Los criterios de seleccin de las tareas Los criterios de seleccin de las tareas son diversos aunque el bsico es la coherencia entre las tareas y las competencias a desarrollar. Sin embargo podemos decir que de acuerdo a su finalidad y objeto de accin las tareas se clasifican en:
Tareas que responden a una finalidad centrada en la prctica social.
Se alinean con los modos de actuacin en los cuales est situado el conocimiento porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza; de ah la preponderancia de la educacin por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, etc.; vas en las cuales se adopta una postura que afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje y los actos de pensamiento o cognicin, puede definirse como algo que ocurre en un contexto y una situacin determinada, y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras personas en el marco de las prcticas sociales que se promueven en una comunidad determinada (Daz Barriga, 2006). Se caracterizan por enfrentar al alumno a las estrategias orientadas a la comprensin. Comprender es la capacidad de actuar y pensar de manera flexible frente al conocimiento que se posee. Perkins (1999), propone un desarrollo metodolgico basado en tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y valoracin continua.
Tareas cuya finalidad recae en la inteligibilidad del mundo.
Por otro lado, se pueden considerar otros criterios de seleccin como los siguientes:
Haga clic en cada criterio para conocer su contenido.
1. Correspondencia entre el tipo de tareas seleccionadas y el tipo de competencia que se pretende desarrollar. 2. Presentacin de la tarea de manera tal que se d la comprensin de las intenciones mutuas y la consecuente trasformacin de la tarea en actividad.
1. Correspondencia entre el tipo de tareas seleccionadas y el tipo de competencia que se pretende desarrollar.
Sobre este primer criterio, se puede sealar que en consonancia con el desarrollo de competencias cognitivas, prcticas o afectivas, as deben ser las tareas que se asignen. Desde este punto de vista, las tareas pueden ser de aplicacin, de ejercicios, de seminarios, de resolucin de conflictos, de trabajo de investigacin, de debates, juegos de roles, dramatizaciones, defensa de trabajos, elaboracin de informes, observacin sistmica y recogida de datos, estudios de sistematizacin, desarrollo de textos escritos, anlisis de casos, tareas de tipo organizativo, de actividad interpersonal, etctera. Si se asume, por ejemplo, la tipologa de competencias estipuladas por el proyecto Tuning Amrica Latina (http://tuning.unide.usto.org/tuninggal/) se aludir a tareas de tipo cognitivo, del tipo de interaccin social o tareas integradoras. Finalmente cualquier clasificacin tipolgica queda estrecha a la realidad, pero lo importante es poder establecer y fundamentar los criterios con los cuales se har la clasificacin de tareas para que las mismas respondan a determinadas finalidades.
2. Presentacin de la tarea de manera tal que se d la comprensin de las intenciones mutuas y la consecuente trasformacin de la tarea en actividad.

Se necesitan consignas claras as como dimensiones de dominio conceptual y la manifestacin de la competencia en un producto que rebasa la nocin de objeto fsico para integrar lo objetivo y lo subjetivo. La presentacin de la tarea, ya sea escindida (preguntando por separado lo conceptual y lo referido al desempeo), integrada (presentado un desempeo integrado para derivar un dominio conceptual, cognitivo y manifestacin de la competencia) o una tarea semintegrada (presentando un desempeo y separando del mismo algunas preguntas o actividades especficas), deben ser presentadas con claridad de intenciones.
Segn el orden secuencial, las tareas pueden ser de inicio, de desarrollo y de sntesis.
1.5 Los tipos de tareas Los tipos de tareas son muy numerosos, por ello es mucho mejor analizar la tipologa en relacin con el aprendizaje en niveles que pueden ser clasificados como: 1. De reproduccin: procederes rutinarios. 2. De conexin (relacin): Interpretacin de la informacin, interrelaciones y comprensin. 3. De reflexin y produccin: actividades creativas, resolucin de problemas, argumentaciones y valoraciones, investigaciones, etc. En resumen, podemos plantear que en el men de ejercicios, experiencias, problemas, juegos, lecturas investigaciones, actividades de sntesis y elaboracin de la informacin, etc., el profesor debe tomar las decisiones que le permitan identificar cul es el tipo de tarea que conviene segn propsitos concretados relacionados con el aprendizaje y sus niveles.
Tema 2. Como planificar un proyecto integrador?

2.1 Tareas en un proyecto integrador En el caso de que el plan de estudios est organizado por materias, el proyecto o trabajo integrador se puede referir a los aprendizajes de una o varias ctedras o una o varias unidades por ejemplo. Se pueden identificar aquellas materias o unidades que se convierten en posibles centros organizadores de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje de varias asignaturas cursadas previamente o durante la misma asignatura. Normalmente, en todas las carreras, existen materias de los ltimos aos que cumplen con este propsito. Sea para una ctedra o grupo de ctedras se realizarn las siguientes tareas:
1. Describir que es lo que el alumno va aprender a hacer cuando finalice el cursado de la materia que posibilita la integracin. Esto se puede realizar considerando:
En una primera aproximacin, se puede expresar por ejemplo, el alumno va a tomar decisiones sobre un plan de tratamiento o va a realizar un diagnstico de un paciente. Si bien este es un saber hacer, su enunciado es genrico, es conveniente precisarlo. Nos podemos preguntar: qu tipo de decisiones, sobre qu aspectos, en qu mbitos, sobre qu base, etc. El anlisis puede llevar a reflexionar sobre si el resultado es la toma de decisin o se espera que el alumno realice otra actividad. En el ejemplo citado se puede concluir que no solo se espera que el alumno sea capaz de tomar decisiones, sino se que observe los resultados y consecuencias de las decisiones adoptadas, las evale y proponga mejoras. Esto lleva a precisar los objetivos que se pretenden alcanzar en el desarrollo de la ctedra. El saber hacer se vincular con el perfil profesional y con el perfil del egresado. En este caso el objetivo se expresa en trminos de competencias, no solo se refiere a un saber hacer, sino que requiere que el alumno sea capaz de fundamentar tericamente sus decisiones, explicar por que seleccion una opcin y no otra.
Esta tarea de ida y vuelta entre el objetivo general del trabajo a realizar durante el cursado de la materia y las competencias definidas en el alcance/perfil, ayuda a planificar la enseanza. Algunos de los objetivos que se pueden proponer en los trabajos integradores se refieren a: 1. Tomar contacto, reflexionar y analizar la realidad observada desde una perspectiva

multidimensional e interdisciplinaria. 2. Usar los marcos conceptuales como herramientas de anlisis, en tanto va de confrontacin de supuestos y fuente de reformulacin de problemas. 3. Construir una mirada sistemtica de la realidad y prctica profesional, fundada en estrategias que permitan el anlisis de diferentes dimensiones de las mismas. 4. Relevar y analizar informacin sustantiva, que contribuya a ampliar y profundizar la comprensin de las diferentes dimensiones analizadas dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas desarrolladas en el marco de las asignaturas. 2. Seleccionar una situacin real o simulada que permita poner en juego los aprendizajes logrados. Uno de los pilares de los nuevos enfoques para la elaboracin de programas es la importancia creciente del diseo de situaciones de formacin para promover el desarrollo de competencias. La nocin de situacin es esencial cuando se aborda el concepto de competencia. La situacin es la base y el criterio de la competencia (Jonnaert, 2002). Se est en situacin cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situacin. Por otra parte, si esta situacin se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situacin es el principal criterio de evaluacin de la competencia contextualizada. Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situacin, es poder organizar su actividad para adaptarse a las caractersticas de la situacin. Las listas o referentes de competencias descontextualizadas aportan poca informacin a los educadores para poder organizar eficazmente el desarrollo de competencias con sus alumnos.
Ejemplo. Se puede presentar un caso en el que los alumnos deben asumir el rol de odontlogo y deben efectuar un diagnstico y disear un plan de tratamiento. La realizacin del trabajo brinda una oportunidad para tomar decisiones considerando los factores tcnicos y personales de la situacin. Durante el proceso se evaluar la capacidad de los alumnos para tomar decisiones, para resolver contingencias, seleccionar y utilizar tcnicas y comunicarse con el paciente y fundamentar sus decisiones.
3. Describir el desempeo esperado en la situacin como evidencia del aprendizaje. Se trata de investigar ahora lo que puede ser un desempeo competente, cmo puede manifestarse la competencia en la situacin. Para cada tipo de situacin, se deben identificar las actividades que los alumnos debern llevar a cabo, o sea:
Cmo acta una persona competente ante una situacin dada y con qu recursos?
Qu hara una persona para actuar con competencia ante esta situacin?
El desempeo competente no se puede disociar de la conceptualizacin: es indispensable reflexionar sobre el desempeo competente, ponerlo en palabras y expresarse fuera de la situacin. De lo contrario, el aprendizaje sera puramente instrumental y no permitira adaptar lo que se aprende. Se estancara en una sola situacin y no podra reutilizarse sino dentro de situaciones estrictamente isomrficas comparables a aquellas donde los recursos se han aprendido. Algunas de las actividades que el alumno debiera realizar como parte del trabajo integrador y que caracterizan un desempeo competente basado en la reflexin y fundamentado son:
Comprensin de la situacin. Percepcin de las metas de su propia accin en esa situacin. Idea del efecto del tratamiento de la situacin. Poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad. Posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir otros nuevos. Posibilidad de reflexionar sobre la accin, validarla y conceptualizarla. Poder adaptar todo lo que ha construido en esa situacin a otras situaciones similares u otros tipos de situacin.

4. Establecer cules son los recursos que el alumno deber movilizar para alcanzar un desempeo competente en la situacin. Nos podemos preguntar:
Cules son los conceptos, principios, mtodos, herramientas que el alumno deber integrar y poner en juego para realizar el trabajo? Qu conocimiento de la disciplina se podr ensear a partir de esta situacin?
Puede ser til elaborar una base de datos tomando todos los conocimientos a ensear en la ctedra, que deberan aparecer en los programas de estudios. A partir de esta lista seleccionar los conceptos, mtodos, criterios de la/las materia/s que se necesitarn para realizar el trabajo. De esta manera, las competencias se enfocan a travs de las acciones que plantea la persona en una situacin y los recursos sobre los que se apoya. Esto es lo que se ha venido llamando comnmente desempeo competente en torno a una situacin. Se puede utilizar un grfico en el que se describe la situacin o situaciones, las acciones posibles frente a estas situaciones y los recursos a utilizar en dichas acciones. Este cuadro permite ordenar las condiciones necesarias para el desarrollo de competencias:
5. Redactar las consignas para los alumnos. El trabajo integrador puede abarcar parte o todo un curso. Se debe dedicar suficiente tiempo a la

presentacin y justificacin del trabajo. En la medida de lo posible se entregar una gua escrita en la que figuren todo lo que los alumnos necesitan saber para realizar el trabajo. Incluso en dicha gua se pueden describir los criterios que se tendrn en cuenta para la evaluacin del trabajo. En el Anexo 6 se presenta una posible gua de trabajo para entregar a los alumnos. Por ejemplo: El trabajo final de integracin podr ser realizado individualmente o en pequeos grupos y deber ser presentado de acuerdo con las pautas para su elaboracin indicadas en cada materia/espacio curricular, privilegindose la reflexin sistemtica sobre los temas desarrollados, la incorporacin analtica de la bibliografa y la referencia a los datos de la situacin o caso seleccionados. El informe final, ser escrito y deber incluir los siguientes elementos: 1. Breve descripcin de la situacin seleccionada. 2. Sntesis del marco terico integrador elaborado a partir de las perspectivas de cada espacio curricular. 3. Anlisis crtico de la situacin a la luz de los aportes tericos. 4. Conclusiones a las que se arribaron fundamentndolas desde el marco terico seleccionado. 5. Anexos que contengan el material documental utilizado. 6. Bibliografa utilizada. 7. Reflexiones finales personales.
2.1 Tareas en un proyecto integrador

En sntesis
Los trabajos de carcter integrador conciben al futuro profesional como una persona poseedora de conocimientos, habilidades, conductas y competencias generales y especficas para su desempeo en el mbito laboral. Implican una transformacin de las metodologas de enseanza y de evaluacin.
El diseo del trabajo o proyecto integrador: 1. Es un marco orientador para la elaboracin del programa de las materias y de las que se puedan integrar. 2. Orienta en la seleccin de los trabajos que se propondrn a los alumnos, las consignas a dar, los contenidos y actividades a desarrollar durante la materia.

3. Permite definir cules son los conceptos que las distintas materias tendrn que incluir en sus programas para que los alumnos dispongan de fundamentos para realizar el trabajo. La propuesta de trabajos integradores supone no solo una transformacin en la propuesta formativa de la ctedra desde la perspectiva de la enseanza, sino tambin en las prcticas de evaluacin que se desarrollan como parte del proceso formador. Concebimos as que la evaluacin ha de ser una instancia bsicamente formativa a partir de la cual el docente/equipo docente encargado de la implementacin del trabajo conforme una cultura colaborativa que posibilite la innovacin y la toma de decisiones referidas a la mejora del proceso de formacin y evaluacin, en beneficio del desarrollo profesional del egresado.
Conclusin Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la elaboracin de tareas integradoras, es importante que se detenga a realizar una autorreflexin sobre los siguientes puntos: Es conveniente en la materia que estoy impartiendo fundamentar mi proyecto integrador o tarea integradora solo en los conocimientos incluidos en mi curso o considerar los de otros cursos anteriores relacionados? Sera conveniente en la materia que imparto incluir un proyecto integrador de todo el curso al final o uno al finalizar cada unidad? Por qu?
Materiales de apoyo
Referencias bibliogrficas
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Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2) Gonzlez; M.V. (2001). La orientacin profesional en la educacin superior. Una alternativa terico-metodolgica para la formacin de profesionales competentes. Monografa. CEPES: Universidad de la habana. Guilford, T. P. (1989). La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona: Paids. Hernndez, P. (1998). Construyendo el constructivismo: criterios para su fundamentacin y su aplicacin instruccional. en Arnay, R. (compiladores). La construccin del conocimiento escolar. Barcelona: Paids. Jonnaert, Ph. (2002). Comptences et socioconstructivisme. Paris/Bruxelles: De BoeckUniversit. Mercer, N. (1998). La perspectiva socio-cultural y la educacin a distancia en el contexto global. Ponencia en el III Seminario Internacional de Educacin a Distancia de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. Mayo de 1998, Ciudad de Crdoba. Meirieu, P. (1997) Aprender s, pero cmo?. Barcelona: Editorial Octaedro. Perrenoud, P. (1999). Construir competencias en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen. Perkins, D. (1999). La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica. Buenos Aires: Paidos. Quesada, L. (2004). El poder de la motivacin. Barcelona: Paidos. Romn, M. y Diez, E. (1999). Aprendizaje y Currculo. Diseos curriculares aplicados. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Sarabia, B. (1992). El Aprendizaje y la enseanza de las Actitudes en Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los Contenidos en la Reforma. Enseanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes. Espaa Santillana. Schon, D. (1998). El profesional reflexivo, como piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paidos. Tobn, S. (2005). Las competencias en la educacin superior. Polticas de calidad. Bogot: ECOE. Zabala Vidiella, A. (1998). La prctica educativa. Como ensear. Barcelona: Grao
Glosario

Actividades de aprendizaje. Desde el punto de vista de quien ensea, las actividades representan la unidad central de organizacin de la enseanza que delimita segmentos temporales en el desarrollo del mdulo, de la unidad didctica o de la clase y define espacios de transicin entre uno y otro, por ejemplo, podemos hablar de actividades iniciales, de desarrollo, finales. A su vez dentro de cada una de ellas puede haber bloques de actividades. Actividades de apertura del mdulo o unidad. Su propsito es presentar el tema, problema, caso, proyecto, explorar conocimientos previos y relacionar con aprendizajes anteriores, organizar el trabajo. Actividades de desarrollo del mdulo o unidad. Actividades individuales y grupales que propone el docente para trabajar los contenidos curriculares y promover el desarrollo de capacidades de los alumnos. Actividades cierre del mdulo o unidad. Son tiles para promover la fijacin, integracin y aplicacin del aprendizaje (realizacin de una tarea, elaboracin de un proyecto o producto, resolucin del problema, reflexin sobre resultados y proceso, conclusiones). Anlisis y resolucin de casos. Esta estrategia consiste en la construccin de un caso basado en una situacin problemtica de la realidad vinculado con los objetivos y contenidos del mdulo/unidad. El caso en estudio se presenta en el aula con el objeto de que los alumnos lo analicen, reflexionen y puedan extraer conclusiones. Se espera que los alumnos proyectndose en tales situaciones, desarrollen su capacidad de: anlisis para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar sus antecedentes, determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada alternativa Aprendizaje colaborativo. Se define como un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems. Diseo de proyectos o productos. El trabajo con proyectos como estrategia de enseanza se puede definir como una empresa colectiva dirigida por el grupo (el profesor o profesora anima, pero no decide) orientada a una produccin concreta (en el sentido amplio: texto, peridico, espectculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin, produccin manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestacin deportiva, rallye, concurso, juego, etc.). Estrategias de enseanza. Son las lneas de accin que el docente disea y emplea en forma reflexiva y flexible para promover el aprendizaje de los alumnos en una determinada situacin. Es un modo general de encarar la enseanza, el trazado de un plan para promover los aprendizajes que se consideran valiosos, que es coherente con los principios tericos y que responde a las caractersticas particulares de, una determinada situacin. Enfoque de aprendizaje. Forma habitual que cada sujeto tiene de abordar las tareas cognitivas, a la manera ms o menos estable de atender, percibir el medio, procesar la informacin, pensar, resolver problemas, aprender y actuar. Si bien el enfoque de cognitivo es propio de cada alumno, las estrategias de enseanza pueden promover un enfoque superficial o profundo al aprender. Estrategia de enseanza directa. Se basa en un aprendizaje bsicamente receptivo se denomina. Supone una serie de tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas ms representativas son la exposicin y el interrogatorio. Estrategia de enseanza indirecta. Se basa en un aprendizaje bsicamente por descubrimiento. Enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la bsqueda del sentido y propsitos del contenido acadmico. Se espera que los alumnos puedan derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de la interaccin con una situacin real o simulada. Estrategia metacognitiva. Proceso mediante el cual el alumno adems de aprender las

estrategias cognitivas para la resolucin de una tarea, conoce el propio proceso de conocimiento y regularlo. El conocimiento metacognitivo y la autorregulacin se complementan, y la reflexin es la actividad que permite integrar ambos tipos de capacidades para promover el aprendizaje profundo. Materiales curriculares. Se refieren a todos los elementos que puede utilizar el docente en su intervencin directa en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Es un concepto muy amplio y los materiales pueden clasificarse de distinta manera, por ejemplo: segn el tipo de soporte (texto, carpeta, video, fotos, software, etc.); segn el propsito con el cual se emplean (orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, divulgar, etc.) lo cual depender de su ubicacin y funcin en la secuencia didctica propuesta. Prcticas externas. Se refiere al conjunto de actuaciones que un estudiante realiza en un contexto real de desempeo profesional previo a la finalizacin de su perodo de formacin o recin egresado (pasantas). Prctica reflexiva. Es la actividad que se realiza durante y despus de las actividades de aprendizaje que permite encontrarle sentido a cada una de ellas, sacar conclusiones sobre las acciones y ajustar futuros procesos de aprendizaje. Es la gran estrategia para la enseanza en el enfoque de formacin basada en competencias, dado que constituye un objetivo de la formacin profesional. Se pretende que en el futuro el sujeto no se contente con los saberes que adquiri en la universidad o en sus primeros aos de prctica, sino que revise constantemente su desempeo, sus saberes, saque conclusiones sobre su propia prctica en forma individual o en equipo, se cuestione, intente comprender sus fracasos, anticipe los cambios que har la prxima vez. Practicum. Es una situacin simulada que simplifica la prctica, exige producir en tareas bajo la supervisin de un prctico veterano. Se refiere a los dispositivos de formacin que pueden o no ser externos, que se encuentran integrados en el plan de estudios como un espacio ms y que son diseados para aprender una prctica; permite a los estudiantes realizar una prctica de una forma simulada, parcial o respaldada, bajo la direccin de un prctico veterano. Resolucin de problemas. Es una estrategia de enseanza que propone un contexto de aprendizaje similar a la situacin real, asimismo, contribuye a desarrollar la capacidad de resolver problemas mediante un proceso de reflexin y toma de decisiones consideradas como fundamentales para un desempeo competente. Secuencia didctica. Se refiere a la organizacin en el tiempo de las tcnicas de enseanza, actividades de los alumnos y docente, contenidos trabajados para alcanzar objetivos propuestos. Comprende en forma interrelacionada la secuencia de enseanza (tcnicas y actividades que realiza el docente), y la de aprendizaje (actividades de aprendizaje). Situacin problema. Hoy ms que de problema se habla de situacin problema, el problema esta enquistado en una situacin que le da sentido. La situacin problemtica constituye el objeto de trabajo del mdulodado que durante todo su desarrollo se realizarn actividades formativas, se trabajarn contenidos que permitirn construir las capacidades necesarias para resolverla. Asimismo, en la medida que la situacin planteada se basa en un problema de la prctica contribuye a que los/as participantes contextualicen su aprendizaje y transfieran las capacidades aprendidas. Tareas de aprendizaje. Desde el punto de vista acadmico son estructuras y situaciones que dirigen el pensamiento y la accin y definen el modo en el que el trabajo de los alumnos es organizado en clase. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir informacin, etc. son tareas que implican demandas diferentes de procesamiento de informacin y niveles de comprensin del contenido tambin distintos. Tcnicas de enseanza. Son maneras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje, por ejemplo, tcnicas grupales, guas de estudio, exposicin, demostracin y resolucin de ejercicios. Las tcnicas que usa el docente para ensear son su instrumental. La idea de tcnica alude a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo previsible y constante. Como todo instrumento lo importante no es el dispositivo en s,

sino el uso que se hace del mismo. Tarea integradora. Constituye el centro organizador e hilo conductor de las actividades para el logro de los objetivos del mdulo o unidad. Se puede planificar para una ctedra o con la participacin de varias ctedras constituye el medio fundamental para promover el desarrollo de las competencias con un carcter sistmico.

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Mdulo 4.

Resultados de aprendizaje Al final del mdulo 4 el participante ser capaz de:

Competencias particulares a ser desarrolladas:

Tema 1. Principios de una secuencia didctica

1.1 Concepto de secuencia didctica

1.2 Criterios para determinar la secuencia didctica

Las informaciones aisladas no se pueden transferir, entonces:

Esto nos lleva la reflexin en el siguiente diagrama:

1.3 Competencias de una secuencia didctica

Apertura: Para que el aprendizaje se suscite.

Desarrollo: Para que las capacidades se activen y permitan representar el conocimiento.

1.4 Caractersticas de las secuencias didcticas

Tema 2. Componentes de una secuencia didctica

2.1 Actividades de apertura o inicio

Es la capacidad del sujeto para representar mentalmente imgenes de objetos reales.

En el Anexo 1 podr ver ejemplos y sugerencias para desarrollar actividades iniciales.

2.2 Actividades de desarrollo mdulo/unidad/tema

Las actividades de desarrollo variarn segn:

El propsito de las actividades finales en todo proceso de aprendizaje es promover:

La actividad de cierre se debe relacionar con la de inicio del mdulo.

Proponer actividades que promuevan la sntesis y reflexin.

2.3 Actividades de desarrollo segn el tipo de aprendizaje

Cuando el objetivo se identifica con el aprendizaje, se habla entonces de estrategias de aprendizaje. La

ESTRATEGIAS COGNITIVAS BSICAS

A su vez se incluye lo siguiente en materia de estrategias metacognitivas.

Estrategias de autocontrol: Auto, autoevaluacin, auto esfuerzo.

Establecimiento de metas y conductas de logro.

Conductas de resolucin de problemas.

Estrategias de aprendizaje observacional.

Esto que parece tan obvio, a veces en la formacin se ignora, muchas

Reflexin sobre la propia actividad

Aplicacin en contextos diferenciados

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

a. Partir de situaciones significativas y funcionales

b. Presentacin del procedimiento en su totalidad c. Prctica guiada y ayudas de distinto tipo

a. Partir de situaciones significativas y funcionales

b. Presentacin del procedimiento en su totalidad

c. Prctica guiada y ayudas de distinto tipo

2.5 La promocin del aprendizaje de actitudes y valores

Tema 3. La estructuracin de una secuencia didctica

3.1 Pautas a considerar para estructurar una secuencia didctica

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

Determinar el centro organizador de la secuencia.

Determinar el centro organizador de la secuencia

Proponer actividades de inicio, desarrollo y fin

Elaborar consignas, sugerencias y ayudas durante todo el proceso

Distribuir los contenidos y actividades en el tiempo

4.1 Lista de criterios para valorar la calidad de una propuesta

Tema 1. Concepto de proyecto integrador o tarea integradora

1.2 Caractersticas de las tareas integradoras

El poder motivador de la tarea

El poder transferencial de la tarea

Tareas que responden a una finalidad centrada en la prctica social.

Tareas cuya finalidad recae en la inteligibilidad del mundo.

Haga clic en cada criterio para conocer su contenido.

Tema 2. Como planificar un proyecto integrador?

2.1 Tareas en un proyecto integrador

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