O ensino de geografia para estudantes com cegueira

Ana Paula Nunes Chaves Universidade Federal de Santa Catarina e-mail: apgeografia@yahoo.com.br

INTRODUO H trs dcadas se vem ensaiando a incluso escolar no Brasil. Atualmente o que se observa so presses sociais quanto incluso escolar e a abertura de oportunidades para pessoas deficientes, seja na escola regular ou no mercado de trabalho. No contexto brasileiro, h uma srie de leis que procuram assegurar direitos s pessoas com deficincia: a Constituio Federal de 1988 garante que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza (...) (BRASIL, 1988) e a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 proclama que toda criana tem direito educao (BRASIL, 1996). No entanto, a educao sempre apresentou um carter excludente, e diante da possibilidade de todos os cidados brasileiros terem direito educao, a escola levada necessidade de se reestruturar. Aceitar todos na escola uma escola com histrico seletivo - de fato no era e no tem sido algo simples e fcil. Durante minhas experincias docentes, somadas a leituras e escutas sobre incluso escolar, deparei-me diversas vezes com indagaes de professores (e inclusive futuros professores) que desacreditavam que estudantes cegos possuam potencial para acompanhar a turma, ou mesmo poder realmente concluir o ensino mdio e ingressar na universidade como qualquer outro estudante. H uma falsa concepo de que estudantes com necessidades educacionais especiais NEE no podem ou no conseguem aprender como os demais. No que diz respeito cegueira, os estudantes apresentam a maioria dos requisitos necessrios para acompanhar a turma. No entanto, o descrdito de professores em relao a estudantes com cegueira muitas vezes agravado pelo desconhecimento em psicologia cognitiva e no que diz respeito prpria cegueira e suas implicaes. O reflexo deste desconhecimento da escola e dos professores pode vir a afirmar, inclusive, dificuldades metodolgicas por parte dos educadores. Ns que enxergamos aprendemos a ver o mundo diariamente. Observamos uma paisagem e identificamos a profundidade dos objetos, suas perspectivas, distncias, tamanhos e dimenses. Ns temos a percepo simultnea de objetos enquanto que para

pessoas com cegueira habitual uma percepo seqencial atravs do tato. Os cegos constroem seu mundo atravs de percepes auditivas, tteis e olfativas a partir de seqncias de impresses. Portanto, o espao para o cego reduzido ao seu corpo, diferentemente de ns que reconhecemos o espao atravs do campo visual. Diante desta maneira ocularcntrica de ver o mundo, o ensino de geografia se torna ainda mais peculiar quanto apresentao do espao geogrfico, da paisagem, a partir do momento que lana mo de diferenciadas apresentaes do espao alm do sentido da viso. Por outro lado, os recursos didtico-pedaggicos utilizados atualmente no ensino de geografia no Brasil, por exemplo, mostram-se defasados e ineficientes quanto acessibilidade das informaes para pessoas cegas. Os mapas, globos e atlas escolares ainda so direcionados a um pblico que enxerga, o que impossibilita o uso dos mesmos por uma significativa parcela da populao, populao esta que soma mais de 148 mil brasileiros (IBGE, 2000). Nesta perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo apresentar como se d o processo educativo de estudantes com cegueira na regio da Grande Florianpolis e, mais especificadamente no que tange ao ensino de Geografia. O artigo fruto da dissertao de mestrado intitulada Ensino de Geografia e a cegueira: diagnstico da incluso escolar na Grande Florianpolis, defendida em maro de 2010 no Programa de Ps-graduao em Geografia da Universidade Federal de Santa Catarina. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada com base nos modelos de investigao descritiva com abordagem qualitativa dos dados. As instituies escolares da Grande Florianpolis atendem muitos estudantes cegos, porm, para delimitar o objeto de estudo, a escolha dos atores da pesquisa os estudantes cegos deu-se a partir da seleo daqueles que estudam em sries que possuem a disciplina de Geografia na grade curricular, ou seja, do 6 ano do ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio e na Educao de Jovens e Adultos - EJA. Dessa maneira, a pesquisa contou com o total de cinco instituies e dezesseis estudantes. Ao tomar conhecimento dos sujeitos da pesquisa e suas respectivas instituies escolares, foi preciso conhecer os materiais didticos adotados no processo educativo do estudante cego e identificar as instituies responsveis pela produo desses materiais.

As escolas da rede municipal e o Instituto Estadual de Educao - IEE contam com o apoio do Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP da prefeitura de Florianpolis; as escolas da rede estadual contam com o apoio do CAP da Fundao Catarinense de Educao Especial - FCEE e da Associao Catarinense para a Integrao do Cego - ACIC; e o Servio Social da Indstria de Santa Catarina - SESI conta com o apoio da FCEE e com parcerias com a ACIC e o Instituto Benjamin Constant - IBC. A partir do levantamento dos dados e identificao das instituies escolares, centros de apoio e estudantes, foram realizadas as observaes, as entrevistas e a anlise documental. As entrevistas foram agendadas pessoalmente ou por telefone, e foram norteadas por um roteiro inicial pr-estabelecido e centrado em trs blocos temticos: a incluso escolar, o ensino de geografia e cartografia e os materiais didticos. A fim de preservar a identidade dos estudantes foi criado um cdigo para nos referirmos a estes, desta maneira, foi atribudo o cdigo E seguido de um numeral. O tratamento dos dados obtidos nas entrevistas individuais com os estudantes foi organizado e codificado de acordo com a temtica de estudo: o ensino de geografia para estudantes com cegueira. Para auxiliar nas anlises das respostas s questes fechadas do roteiro de entrevista foram elaboradas tabelas e grficos. Quanto s questes abertas, foi reproduzida a narrativa de cada participante e para as anlises foram selecionados os trechos julgados mais significativos. As transcries literais das entrevistas concedidas pelos estudantes foram destacadas por aspas ao longo do texto. ESTUDANTES COM CEGUEIRA EM SALA DE AULA: O ENSINO DE GEOGRAFIA EM QUESTO Ao se falar em Geografia, quais as palavras lhe vm mente? Terra, mapa, clima, vegetao, relevo, latitude e longitude, sociedade, rural e urbano! infinita a pluralidade de palavras que permeiam a cincia geogrfica. Cada pessoa ter uma resposta diferente, que ser delineada de acordo com a experincia nica de cada um com a disciplina escolar. As experincias dos estudantes que participaram da pesquisa em relao ao ensino de geografia foram bastante peculiares. Alguns gostavam da disciplina, outros no gostavam, e outros ainda no tiveram a oportunidade de estudar geografia. Aqueles estudantes que no estudaram geografia at o presente momento da pesquisa

correspondem a 25% dos entrevistados. Esses estudantes fazem EJA e estavam iniciando o ensino fundamental. Como o ensino modularizado, os estudantes s tiveram contato com as disciplinas de cincias e portugus. Aos estudantes que gostavam da disciplina foi-lhes questionado quanto s suas preferncias de contedo nas aulas de geografia. E6 aponta que gostou de estudar os planetas, os pases, as placas tectnicas, e dizia quero conhecer o mundo atravs da geografia. E8 gosta de estudar o mapa. O estudante, que j enxergou na infncia, diz lembrar-se dos contornos do mapa e durante as aulas de geografia tenta fazer associaes na leitura do mapa ttil. O estudante ainda descreve: me baseio na memria e fao uma imaginao do que j vi com os olhos e do que estou vendo com as mos. E9 conta que gostava mais de estudar sobre os pontos cardeais e os pases. E12 gosta do globo, de assistir filmes e fazer redao, alm de estudar sobre o Brasil e onde mora. E16 adora estudar tudo de geografia, menos a parte da geopoltica. Dentre os estudantes que demonstraram interesse pela disciplina, so vlidas as declaraes de E6 e E16 que salientam em suas falas o desejo de cursar geografia na UFSC. Os estudantes que assinalaram no gostar da disciplina de geografia correspondem a 13% dos estudantes entrevistados. oportuno notar na fala do estudante E10 o seu descontentamento: no gostava (de geografia) porque no tinha acesso a nada. Achava chato quando o professor mostrava o mapa no quadro e no explicava. No relato do estudante possvel perceber que as aulas esto voltadas para estudantes que enxergam e no lhe oportunizaram participar do contexto. As entrevistas tambm buscavam conhecer como eram as aulas de geografia a partir do ponto de vista do estudante. Para chegar a tal conhecimento, os estudantes foram questionados se o professor realizava alguma aula prtica para ensinar geografia, se fazia uso do livro didtico, se os recursos didticos oferecidos pela escola eram suficientes para o aprendizado e se os estudantes conheciam outros recursos que lhes auxiliariam nos estudos. Apesar de dois estudantes terem evidenciado a importncia do trabalho com o concreto em sala de aula, somente 7% dos estudantes disseram que o professor realiza aulas prticas para ensinar geografia (FIGURA 1). O estudante E15 salienta, inclusive, que a escola possui laboratrios de ensino que poderiam ser explorados pelos professores, contudo no so utilizados. Considerando que as aulas so, na maior parte das vezes, realizadas dentro da sala de aula, nas falas dos estudantes fica evidente que o professor usa a voz como principal

recurso. Esta afirmao tem como base as respostas dos estudantes quanto ao uso do livro didtico e de outros recursos de apoio didtico. Nesse sentido, 53% dos estudantes disseram que o professor faz uso do livro didtico para ensinar geografia, 27% alegam que o professor usa parcialmente o livro e os demais 20% apontam que o professor nem sempre recorre ao livro em sala de aula (FIGURA 2). Quanto aos recursos existentes na escola e que poderiam auxiliar estudantes e professores, 47% dos estudantes apontam que os materiais existentes na escola atendem s suas necessidades. 40% dizem que os recursos oferecidos pela escola so parcialmente suficientes e 13% dizem que os recursos no atendem s suas necessidades (FIGURA 3).
O professor realiza aulas prticas?
7% 29% 20%

O professor usa o livro didtico para ensinar geografia?

Os materiais atendem s suas necessidades?

Sim No
50% 14%

Parcialmente No sabe
27%

53%

Sim Parcialmente Nem sempre

40% 47%

Sim No Parcialmente

13%

FIGURA 1. Realizao de aulas prticas de geografia

FIGURA 2. Uso do livro didtico pelo professor em sala de aula FIGURA 3. Disponibilidade de recursos didticos

Ao considerar que 53% dos estudantes apontam que a escola no atende por completo suas necessidades no ensino, em respeito aos recursos didticos, foi-lhes perguntado quais recursos conheciam que lhes auxiliariam no seu processo educativo.
Recursos que auxiliariam o estudante cego
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Revistas IBC Mquina Perkins Calculadora Livro em udio Internet Material adaptado Programas de voz Computador

FIGURA 4. Recursos que auxiliariam o estudante cego em seu processo educativo

Diante dos materiais sugeridos pelos estudantes, o computador foi o mais expressivo entre os recursos. Contudo, vlido apontar que este recurso est disponvel aos estudantes nas salas de informtica e/ou nas salas de recurso de todas as escolas. Ao sugerir o uso do computador, os estudantes se referiam a ter acesso direto, contnuo, que poderamos considerar como a utilizao do recurso em casa ou na prpria sala de aula.

Quanto ao uso do computador em sala de aula, o Governo Federal oferece computadores portteis aos estudantes cegos matriculados no ensino mdio da rede pblica de ensino, porm, dos oito estudantes do ensino mdio que participaram da pesquisa, somente dois recebem o recurso federal. Os apontamentos dos estudantes quanto aos programas de voz so bastante pertinentes, uma vez que todas as escolas possuem computadores. Todavia, os estudantes relatam que os computadores no possuem programas com leitores de tela, o que impossibilita o uso do recurso pelos estudantes. Os materiais adaptados aos quais se referem os estudantes so principalmente maquetes e mapas. As maquetes so inexistentes em todas as escolas, j os mapas, os estudantes tm acesso ao recurso pelos livros didticos. No entanto, os estudantes da EJA so praticamente privados deste recurso. Os mdulos que so utilizados no ensino no dispem de mapas e os estudantes s tomam conhecimento deste material quando o procuram pessoalmente na sala de recurso. Apesar da precariedade quanto ao ensino de geografia por meio dos mapas na EJA, alguns estudantes apontam que j conheciam o recurso pela ACIC ou por outras escolas que freqentaram. Para conhecer as noes espaciais do estudante a partir de sua compreenso cartogrfica na leitura do mapa ttil, os estudantes foram questionados se entendem um mapa ttil, se compreendem o que o mapa quer informar, se tm alguma dificuldade em compreender e estudar pelo mapa, se os mapas os ajudam nos estudos e se os ajudam a entender conceitos e contedos de geografia. Na medida do possvel, as perguntas buscavam, ainda, identificar se o estudante usava o mapa somente para localizar e identificar lugares, ou se estabeleciam relaes de anlises, interpretaes e correlaes. Na tentativa de contribuir com as respostas, aps a entrevista era apresentado um mapa ttil em braillon do municpio de Florianpolis e, em seguida, um mapa das Regies brasileiras para averiguao dos estudantes. O mapa das Regies brasileiras salientava as cinco regies brasileiras estabelecidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE mais o Distrito Federal. O mapa do municpio de Florianpolis, alm do limite municipal, trazia em evidncia a ponte Herclio Luz, a Lagoa da Conceio e a Lagoa do Peri, pois acreditvamos que estes pontos seriam familiares aos estudantes. A escolha dos dois mapas levou em considerao os apontamentos de Castrogiovanni (2001, p. 82-83) ao afirmar que o ensino de geografia deve priorizar a anlise do espao vivido e as prticas do espao percebido, transpondoas para as representaes do espao concebido.

As expectativas geradas em poder identificar as noes espaciais associadas ao mapa ttil pelos estudantes foram desanimadoras em um primeiro momento. Dos 16 estudantes que participaram da pesquisa, quatro nunca haviam visto um mapa em suas mos e somente nove estudantes afirmaram com veemncia que conheciam um mapa. Destes nove estudantes, apenas cinco faziam uso do recurso no dia-a-dia da sala de aula. Tal situao fez com que toda a estratgia de entrevista fosse remodelada, as perguntas antes mencionadas foram substitudas por um nico questionamento. A pergunta que foi mantida se referia capacidade de compreenso do mapa ttil pelo estudante. importante assinalar que aps a resposta dada a pergunta Voc consegue entender um mapa ttil?, o mapa era entregue ao estudante e por alguns instantes espervamos para saber suas colocaes e opinies a respeito do que estava sendo apresentado. Apesar de apenas 19% dos estudantes afirmarem conseguirem compreender o mapa ttil, foi observado durante a apresentao do mapa que somente um estudante tinha segurana ao informar o que lia e compreendia do mapa. O estudante E15 tinha pleno domnio da simbologia do mapa: compreendia o conceito de escala, norte geogrfico e legenda, alm de percorrer com facilidade as informaes e decifr-las sem muitas dificuldades. Dois estudantes ao tocarem o mapa percorreram-no rapidamente com as mos e em seguida afastaram-no. Supem-se que tal comportamento ocorreu pelo desconhecimento da linguagem ttil apontada no mapa, e conseqentemente, ao procurar evitar maiores perguntas por parte da pesquisadora, os estudantes acharam mais conveniente rejeit-lo. Os demais estudantes demonstraram grande interesse em investigar o que o mapa trazia. Alguns estudantes movimentavam e cheiravam o mapa em busca de outras percepes. No intuito de explorar as informaes, os estudantes tateavam de um lado a outro procura do braille para auxiliar na leitura do mapa. Ao identificar o ttulo e ler o que transmitia, todos os estudantes se concentravam nas mos em busca de maiores detalhes da representao. A partir desse primeiro reconhecimento, era realizada a mediao entre o recurso didtico e o estudante. Na medida em que ia sendo apresentado oralmente ao estudante o significado do mapa, suas mos eram conduzidas a explorar o que lhe estava sendo transmitido pela fala. Ao reconhecerem o que o mapa queria lhes informar, os estudantes ficavam surpresos. E4 dizia que nunca tinha visto um mapa do municpio e

exclamava: sabe que isso uma boa pra gente entender melhor? Um material assim facilitaria muito o estudo. No entanto, enquanto o mapa ia sendo apresentado aos estudantes, era possvel observar que alm do desconhecimento de contedos cartogrficos, alguns estudantes cegos tambm desconheciam conceitos geogrficos, como os conceitos de municpio, ilha e baa. Em todas as situaes, com exceo da experincia do estudante E15, foi necessrio realizar mediaes do conhecimento cartogrfico e geogrfico aos estudantes. O reconhecimento do mapa, para a maioria dos estudantes, se dava atravs do ttulo, contudo, no compreendiam os elementos cartogrficos e as abstraes representadas no mapa. De fato, a incompreenso do mapa pelos estudantes certamente se d pela inexistncia em seu processo educativo de uma alfabetizao do espao, uma alfabetizao cartogrfica que evidenciasse atividades para o desenvolvimento das relaes topolgicas, projetivas e euclidianas, bem como a compreenso dos conceitos de orientao, escala, simbologia e projeo. E ainda mais, para que estes estudantes alcanassem a abstrao do espao representado pelo mapa, seria oportuno que tambm tivessem familiaridade com os mapas. As orientaes de Ochaita e Huertas (1989, p.17) so vlidas neste propsito pois afirmam que
los primeros niveles de enseanza del entorno puede ser til la utilizacin de maquetas en lugar de dibujos, ya que eliminan la incidncia de muchos factores como la bidimensionalidad, las destezas grficas o la utilizacin de ciertas convenciones.

Alm das dificuldades cartogrficas e geogrficas demonstradas na apresentao dos mapas aos estudantes, tambm ficou evidente a importncia na produo e qualidade do mapa. As dificuldades apontadas na leitura do mapa tambm alertavam para uma melhor generalizao de informaes, ou seja, os estudantes diziam que se o mapa trouxesse muitos detalhes teriam dificuldades na leitura, outros apontaram que nem sempre o braille dos mapas nos livros didticos est legvel, outro estudante salienta que se na legenda as informaes so muito espaadas acabam dificultando a leitura e se a representao muito extensa tambm gera dificuldade de compreenso. Nas experincias de Chaves (2007a, 2007b, 2009) e Nogueira (2008a, 2008b, 2009) a produo de um mapa ttil e orientaes quanto generalizao cartogrfica so amplamente discutidas. De acordo com Chaves e Andrade (2007a, 2007b) o cuidado na escolha das texturas, formas e tamanhos que representam as feies fundamental para a elaborao dos mapas, pois os mesmos devem ser claros e objetivos na transmisso

das informaes. Nos trabalhos referenciados ainda possvel encontrar orientaes quanto metodologia de produo e aplicao de um mapa ttil. CONSIDERAES FINAIS A partir das vivncias apresentadas, nota-se que o ensino de geografia para estudantes com cegueira contribui significativamente na compreenso da realidade do estudante. As metodologias de ensino que trabalham com o concreto e estabelecem relaes com o espao vivido dos estudantes traz mudanas qualitativas no processo educativo, bem como a utilizao de recursos didticos adaptados, dentre eles o livro didtico e os mapas. Os livros didticos e os mapas so os recursos mais acessveis para os estudantes que participaram da pesquisa, portanto, de suma importncia que sejam trabalhados e utilizados em sala de aula para explicaes do e sobre o espao geogrfico. Nesse sentido, concorda-se com Almeida e Passini (2002) quando afirmam que o estudo do espao por meio dos mapas permite ao estudante atingir uma nova organizao estrutural de sua atividade prtica e da concepo de espao. Essa nova organizao da concepo do espao, apontada pelas autoras, pde ser observada em diversos momentos nas experincias com os estudantes ao lerem os mapas tteis apresentados na pesquisa. Um outro aspecto apontado pela pesquisa foi que todos os professores de geografia realizam aulas expositivas e dialogadas. Contudo preciso compreender que aceitar que o estudante cego s consegue aprender ouvindo, assim como o estudante surdo s consegue aprender vendo, limitar o desenvolvimento cognitivo do estudante a sua limitao orgnica. Posio esta que vai em confronto ao modelo educativo scioconstrutivista adotado pelas escolas. importante que em suas aulas expositivas e dialogadas os professores estejam amparados por materiais adaptados. Os dados levantados, analisados e discutidos nessa pesquisa nos conduzem a refletir que todas as crianas podem estar na escola, mesmo aquelas que aparentemente apresentam desvantagens em relao aos demais colegas. Isto significa considerar que a socializao do conhecimento deve ser garantida a todos. Essa socializao deve ser oportunizada atravs de polticas educacionais que favoream a incluso das pessoas, alm de zelar para que todos aprendam, e no apenas os que tenham maior facilidade.

A incluso escolar uma inovao educacional e a escola precisa estar preparada para esta nova concepo de educao, e no caso das escolas da Grande Florianpolis, h muito a ser feito para elas efetivamente estarem preparadas. A transformao e aprimoramento dessas escolas so inadiveis, pois os estudantes com NEE j fazem parte do contexto escolar, o que faz atualmente a incluso acontecer por conseqncia. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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