Conversaciones literarias

Escritos fortuitos sobre nios y literatura

Aidan Chambers

2 NDICE

Prlogo, 3 El papel de la literatura en la vida de los nios, 6 Hachas para mares helados, 25 El lector en el libro, 53 El relato cambiante del nio, 89 Carta desde Inglaterra, Escritos estadounidenses y lectores ingleses, 115 Viva y floreciente Una visin personal de la literatura para adolescentes, 1125 Modos de contar Del escritor al lector: Un autor se lee a s mismo, 136 Ensear literatura para nios, 170 Entonces . . . De quin es el libro?, 182 Dime: Son crticos los nios?, 199 Notas y referencias, 253 Agradecimientos, 259

Prlogo

Una tarde, cuando ya haba oscurecido, una nia de cinco aos de edad, nieta de un amigo mo, lleg a visitarlo. Ella haba caminado sola desde su casa a la de su abuelo, por un sendero mal iluminado que la llev hasta una amenazante parcela de rboles. No tuviste miedo? Le pregunt su abuelo. No, no, abuelo respondi la nia-, durante todo el camino me estuve contando el cuento de Caperucita Roja.

Esta coleccin de escritos fortuitos se ocupa de los cuentos, los nios y los adultos que acercan a ambos. Comn a todos los artculos es la preocupacin por la conversacin sobre los libros como una actividad literaria y educativa. Todos fueron escritos luego de El lector en el libro, que se produjo en 1976 y se public por primera vez en 1977. ste marc un punto de inflexin en mi pensamiento crtico y educativo, de la misma manera que Breaktime, escrito durante el mismo periodo, fue un punto de inflexin en mi obra de ficcin. Mucho de lo que sigue fue escrito para expresarse en forma oral ante audiencias particulares, y como nunca poda estar seguro de que todos compartieran las ideas que considero fundamentales, hay algunas repeticiones inevitables. He limpiado el texto tanto como he podido y espero que me tengan paciencia con las coincidencias que hayan quedado. Tambin he hecho un poco de trabajo de edicin menor en la mayora de las piezas previamente publicadas. El orden del libro sigue un patrn modesto. El primer ensayo sistematiza el conocimiento de lugares comunes sobre los nios y sus lecturas. El siguiente se concentra en la literatura, cmo la pensamos, as como a su relacin con los nios.

4 Dos artculos sobre mi propio trabajo vienen a continuacin, uno de ellos es una lectura no publicada anteriormente de Breaktime y Dance on my Grave. Las tres piezas finales hablan sobre la enseanza de la literatura, ya se trate de instruir a los adultos que les ensean a los nios o de la enseanza dirigida a los propios nios. El ltimo, que es tambin el ms reciente y aparece aqu por primera vez, es el resultado de un seminario continuo con cinco maestros. Dos cuestiones de rutina. Primero, la palabra texto hoy da presenta problemas. Significa el texto que es la obra, el libro en s, como se dice vulgarmente? O significa la gestalt intangible sostenida en el lenguaje y experimentada dentro nuestro mientras leemos y, ms tarde, en nuestra memoria? La distincin importa en la discusin crtica moderna y no puede ser ignorada. He usado mayscula, es decir Texto, cuando me refiero a la gestalt intangible. Segundo, seguramente pronto encontraremos un pronombre personal que incluya al gnero masculino y femenino. Estoy tan irritado por la dominacin del masculino que deliberadamente he insistido aqu y all usando ambos. De ninguna manera forman parte de la rutina los agradecimientos que le debo a muchos personas: a todos los maestros nombrados en las siguientes pginas, especialmente aquellos que me permitieron citarlos; a los cientos de nios que han hablado conmigo con tolerancia y generosidad; a los organizadores en muchos pases que me tuvieron confianza y me invitaron a participar en sus encuentros -poniendo en riesgo su reputacin-, que es de donde provienen estos escritos; a aquellos, cuyos libros cito; y a estos amigos que me han aconsejado, respaldado y ayudado: Alan Tucker, Gordon Dennis, mi editora, Margaret Clark y sobre todo a mi esposa, Nancy. Aidan Chambers, South Woodchester Febrero de 1985

El papel de la literatura en la vida de los nios

En 1981, la International Association of School Librarianship (Asociacin Internacional de Bibliotecarios Escolares) me invit a dar la Conferencia Inaugural de su coloquio anual titulado Bibliotecas escolares para todos?: El nio especial. Ese ao se celebraba el dcimo aniversario de la asociacin en el College of Librarianship en Aberystwyth, Escocia. Mi tarea era resumir de una manera directa, para una audiencia de bibliotecarios de escuelas de muchos pases que hablaban muchos idiomas, las ideas generales sobre la literatura y los nios que la mayora de nosotros compartamos. La conferencia se incluye aqu por la misma razn; es un punto de partida, una sntesis de los pensamientos clave que se presentan a lo largo de todo el libro.

Un amigo mo es un incansable coleccionista de historias graciosas. El otro da me envi una que haba escuchado en la radio al mismo tiempo que yo grua sentado en mi escritorio. Me dijo que yo estaba trabajando en el momento exacto en el que se transmitan por la radio las mejores ancdotas cmicas. l estaba dispuesto entonces a escuchar una razn que podra interesarles. Mi amigo fue maestro durante algunos aos y luego abandon porque no pudo entenderse con la extraordinaria irona de la escuela secundaria britnica. l enseaba ingls, y su creencia apasionada era y es que ensear literatura es una ocupacin del ms alto valor. Pero pronto descubri, como yo antes que l, que las demandas de nuestro sistema escolar implicaban que todo su tiempo se ocupara en un trabajo que,

6 de hecho, lo prevena, a l y a sus alumnos, de leer literatura. Nunca tuvo tiempo, en la escuela o fuera de ella, de hacer algo ms que extraer lo esencial de los pocos libros que tena que leer con sus estudiantes para los diferentes exmenes. La lectura propia, de placer egosta, qued sofocada en los rincones ms alejados de su vida. l saba que un maestro de literatura slo puede ensear bien si lee amplia y profundamente para s mismo, de manera que acab renunciando. Ahora realiza un trabajo de guardia en una fbrica y tiene todo el tiempo que quiere para leer y adems le pagan mejor. Como les deca, mi amigo me envi una divertida historia contada por un taxista que recogi a Bertrand Russell. El taxista dijo: Supe que era Bertrand Russell de inmediato. En cuanto se sent me voltee y le dije Bueno Sr. Russell, entonces, de qu se trata todo esto? y saben qu . . . No me supo decir! En este momento yo tiemblo frente ustedes ante la inminencia de esa atroz pregunta: De qu se trata todo entonces? Previendo el caso de que tuviera que enfrentarla -y como no quisiera verme gritando No s qu decir!-, he dividido lo que quiero decir en dos partes. Lo decid cuando me di cuenta de que mi ttulo implicaba dos tipos de roles. El que juega la literatura en la vida interna de los nios: lo que la literatura les hace. Y el rol que puede jugar en sus vidas exteriores: el lugar que la literatura debera ocupar en el ambiente en el que viven. La primera parte sufre de un exceso de rgidas teoras y supuestos que encontramos difciles de demostrar concluyentemente. No es que se requiera exactamente de un acto de fe para aceptarlas, pero todava tenemos un largo camino que recorrer antes de que podamos probar todo lo que pensamos que sabemos. La segunda es tan prctica y fcil de resolver como las instrucciones para abrir una lata de frijoles. Pero cualquier cosa prctica slo merece atencin cuando uno acepta la teora, la razn y el valor de hacer algo. A nadie le interesan las instrucciones si no quieren los frijoles de la lata.

7 El folleto de nuestro encuentro nos dice que debemos observar las necesidades de algunos grupos especiales en la comunidad de la escuela. Pero en un sentido, todos somos especiales. Todos somos individuos con nuestras propias necesidades especiales, dotes, impedimentos, particularidades, dificultades. De la misma manera, por muy cierto que sea todo lo que se afirme sobre las personas de las que hablaremos adultos y nios-, en un sentido fundamental y avasallador somos iguales. Todos somos seres humanos. Y algo importante de la literatura es que se ocupa de uno de los pocos atributos que nos hace humanos: el lenguaje. No slo el lenguaje en s, pues los pjaros parecen tener algn tipo de lenguaje, y los delfines y, puedo testificar por experiencia propia, algunas pequeas criaturas como las abejas. De modo que no slo el lenguaje, sino el lenguaje usado de una manera en particular que llamamos narrativa, en la que incluyo relatos, poemas y dramaturgia, y el tipo de escritos que nos intentan decir que sucedi, a quin y por qu. Ira ms lejos, hasta decir que es este uso particular del lenguaje el uso literario que algunos han llamado narrar- lo que define a la humanidad y nos hace humanos. Dira que esta forma particular del lenguaje y nuestra habilidad para usarlo nos hace lo que somos, y nos hace posible concebir que podemos ser ms de lo que somos. Pero esta sugerencia se acerca a ese no bienvenido acto de fe que promet no pedir, de modo que dejemos de lado por ahora esta provocacin. Se han escrito libros sobre el valor de la literatura. No hay ninguna esperanza de que pueda capturar todo aqu, en uno o dos prrafos. Pero algunas personas han tratado de condensarlo en una oracin atractiva. Ninguno de ellos ha tenido xito, desde luego, pero uno de estos esfuerzos s me agrada. Es uno de Ezra Pound que dice: La literatura son las noticias que se mantienen nuevas. Pound estaba aludiendo a ese aspecto de la literatura en el que me quiero concentrar, porque es especialmente

8 pertinente para nuestro tema de hoy. Sin perder de vista que la literatura es una relacin nica entre el lenguaje y la forma, me voy a permitir engrosar las filas de aquellos lo suficientemente tontos como para tratar de hacer una oracin que lo explique todo. La literatura nos ofrece imgenes con las que pensar. Imagnense cmo es la vida para un recin nacido. Toda esa aglomeracin de sensaciones de tacto, gusto, olfato, odo, vista. Caos. Un asalto. La supervivencia depende de construir un sentido con toda esa informacin. Vivir ms all del nivel de supervivencia para llega a ser una especie arquitecta de una cultura requiere que no slo le demos sentido a nuestro entorno y a nosotros mismos, sino que comuniquemos nuestros entendimientos y, ms importante an, desarrollemos la capacidad de proyectar hacia delante de nosotros mismos, de predecir causas y efectos antes de que se vuelvan activos en nuestras vidas. Hablando crudamente, esto significa que tenemos que encontrar una manera de nombrar la informacin que recibimos, y luego organizarla en diferentes patrones que nos ayuden a ver qu se puede hacer y cules son las consecuencias de lo que se puede hacerantes de convertirlas en hechos reales. En pocas palabras, debemos volvernos, no slo manipuladores, sino creadores de nosotros mismos y nuestro entorno. Cmo lo hacemos? Como en todas las cosas humanas, la respuesta es tan simple como complicada. Los antroplogos reportan, la enciclopedia para nios dice que dondequiera que haya hombres hay lenguaje, y dondequiera que haya personas, ellas usan el lenguaje para contar historias. El chisme es la forma ms bsica del cuento. Es la historia de nuestras vidas contada por nuestras lenguas en episodios diarios. Puede ser como una telenovela, entretenida pero trivial; pero a veces posee una significacin curiosamente poderosa que va ms all de un lugar y un tiempo, es transmitida ao tras ao de persona a

9 persona, cambiando un poquito ac, pulindose un poquito all. Entonces se convierte en lo que hoy en da llamamos un cuento popular. Cuando este tipo de ancdota versa sobre dios (o dioses, si prefiere) se vuelve un mito. Cuando trata de los fenmenos extraos de la vida, sobrenaturales, se llama cuentos de hadas. El relato en el que tratamos de llegar a la esencia de algo, tratamos de concentrar nuestra experiencia, en vez de desplegarla, tiende a convertirse en poesa lo que Auden, en mi opinin, llamaba discurso memorable. Ms all de cmo clasifiquemos ese tipo de conversacin, la verdad fundamental es que todos la practicamos. De una u otra manera, todos nos contamos y les contamos a los dems historias de nuestras vidas. Los adultos pueden pensar en el mundo tambin en otros trminos, desde luego; pero hay algo importante en torno a los nios y la literatura en lo que debemos poner atencin. James Moffet lo deca as en Teaching the Universe of Discourse:

Mientras que los adultos diferencian sus pensamientos a travs de distintos tipos de discursos especializados, generalizaciones y teoras, los nios deben, durante mucho tiempo, hacer que la narrativa funcione para todo. Ellos se expresan casi enteramente a travs de relatos reales o inventados- y aprehenden lo que otros dicen de la misma manera. Es decir, el joven principiante no habla y lee explcitamente categoras y teoras de la experiencia, l habla y lee de personajes, sucesos, y espacios (que estn) cargados de significado simblico, porque son signos que se erigen para categoras y postulados inconscientes de la experiencia . . . (p. 49).1
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Whereas adults differentiate their thought with specialized kinds of discourse, generalization, and theory, children must, for a long time, make narrative do for all. They utter themselves almost entirely through stories-real or invented-and they apprehend what others say through story. The young learner, that is, does not talk and read explicitly about categories and theories of experience, he talks and reads about characters, events, and settings [which are] charged with symbolic meaning because they are tokens standing for unconscious classes and postulations of experience . . .

10 Los nios deben hacer que la narrativa funcione para todo. Si esto es cierto, difcilmente necesitemos hacer ningn otro pronunciamiento sobre el papel primordial que juega la literatura en la vida de los nios, sean cuales fueren sus otras necesidades individuales especiales. Ni necesitamos hacer ninguna otra declaracin sobre la importancia de las bibliotecas, aunque tambin nos est diciendo algo sobre el tipo de bibliotecas que necesitan los nios. Hay algo ms que todava quisiera decir antes de que dejemos la teora chilly2 (me gusta esta palabra aplicada a la teora, porque chilly puede significar fro y miserable y bastante desagradable, lo que, segn mi percepcin, piensa la mayora de las personas cuando menciono la palabra teora. Pero chilli tambin puede significar algo picante, que excita tanto las papilas gustativas que las pone casi histricas, y esto es lo que, en mi opinin, la teora debera hacer con nuestras mentes). Mi oracin abarcadora dice que la literatura nos ofrece imgenes con las que pensar. Al igual que el resto de las ridculas oraciones como sta, requiere una ampliacin, y hay tres aspectos que quiero explorar. Son la materia prima, la inteligencia y las maquinaciones del tiempo. Como cualquier otra actividad creativa, pensar requiere de materia prima. No s ustedes, pero yo nunca puedo obtener suficiente material de m mismo. Tomo la mayor parte de la que necesito de otras personas. Slo no me basto en experiencia o conocimiento o capacidad imaginativa o lenguaje. Dndole otra vuelta: pensar no es en absoluto una actividad autnoma individual. Es un proceso compartido. Todos somos miembros del gran grupo de estudio que es la humanidad.

N. del Traductor: he mantenido el trmino en ingls (con la posterior explicacin del autor) ante la inexistencia de un equivalente en espaol.

11 Cualquiera que haya estado un tiempo en un confinamiento solitario sabe que esto es verdad. Hablo por experiencia propia. Yo he estado aislado una serie de veces. Las autoridades de la prisin le llaman a esto castigo; algunos tipos de monje lo llama vocacin. Pero hay una diferencia esencial entre el papel punitivo y el vocacional del aislamiento. Las autoridades de la prisin no te permiten tener ningn tipo de comunicacin. Resultado: castigo. Las autoridades monacales no te dejan hablarle a nadie pero insisten en que leas la Biblia. Resultado: alivio. La Biblia, como algunos de ustedes recordarn es una biblioteca de la literatura construida de relatos, poemas y episodios de historia, filosofa y biografa. Hay una frase de C.S. Lewis que sintetiza esto. A travs de la literatura, escribi, me convierto en miles (de personas) y sigo siendo yo mismo. Las autoridades de la prisin saben que lo peor que le pueden hacer a las personas no es tanto aislarlas fsicamente de los otros, sino impedirles que comuniquen sus vidas interiores arrojarlos totalmente dentro de sus propios yo. Mientras le podamos contar a otro lo que est sucediendo dentro nuestro y se nos cuente lo que sucede dentro de otras personas, seguimos siendo humanos, sanos, optimistas, creativos. En pocas palabras, estamos vivos. Una vez que se detiene la narracin, estamos muertos. Para este ex-monje que se llev consigo cuando sali del monasterio la profunda experiencia del confinamiento solitario, la oracin con la que inicia un gran libro todava suena indudablemente cierta, como quiera que la interprete el lector. En el principio fue el Verbo, y el Verbo estaba con Dios, y el Verbo era Dios. Es con palabras, por medio de palabras, a travs de palabras que nos damos sentido. Y como cualquier otra gran novela potica, El Evangelio segn San Juan ofrece suficiente materia prima de una riqueza tal que nunca se agota, y nos ayuda a construir y reconstruir la ms elaborada y poderosa de las vidas interiores.

12 Todo esto est muy bien, dicen algunos, si eres inteligente y gozas de ciertas ventajas; pero la literatura es elitista. Recientemente, en una escuela de bibliotecologa di una conferencia inaugural sobre la literatura para nios (La Conferencia de Woodfield, en la p. 30). Poco despus recib una carta de un admirador desconocido que estaba entre la audiencia. l escribi: Querido Sr. Chambers, quiero decirle que su conferencia fue una total prdida de tiempo . . . al tratarse de una industria que tiene muy poco impacto en las vidas del 90 por ciento de la poblacin. Mi admirador puede haber tenido razn en cuanto a la conferencia, pero estaba muy equivocado en las estadsticas. En algunas partes del mundo, la literatura para nios no tiene impacto alguno en el 100 por ciento de la poblacin. En Inglaterra la cifra es del 60 por ciento. En algunas clases que conozco, no obstante, el porcentaje es demostrablemente cero. En esos lugares, la literatura llega a la vida de cada persona en el aula cada da que estn all. De modo que lo primero que hay que decir sobre el argumento elitista es que la literatura en s no es elitista. La gente la hace elitista en un acto deliberado de privacin. Si alguien no cree en la importancia del acto literario o si ve que es poderosamente importante y no quiere que otra gente tenga ese poderentonces no hace ningn acopio financiero ni ambiental por ella, no construye un sistema educativo que la ponga en el centro, no se asegura de que la literatura en su forma oral o impresa sea barata y de fcil acceso. Lejos de ser elitista o accesible slo para las personas inteligentes, la verdad es que la literatura es demtica. Es de la gente. La literatura palabras en prosa o verso que no tienen el propsito de comunicar un hecho, sino de contar una historia a travs de la aplicacin de la imaginacin inventiva (una definicin dada por David Daiches en su Critical Approaches to Literature)- se deriva de nuestra humanidad comn. Una de las grandes cosas es que puede trascender las diferencias humanas, como los grados

13 de lo que llamamos inteligencia o grupos sociales, creencias o cualquier otra barrera, artificial o natural, que separa a los individuos. En parte, la visin de que la literatura es elitista y buena slo para determinados tipos de personas inteligentes proviene de nuestra sobrevaloracin de una especie particular de obras literarias aquellas que tienden a ser largas y muy complejas de un modo intelectual afectado- y una subestimacin de las obras cortas, aparentemente simples y menos cerebrales. Yo no renuncio, djenme agregar, el placer que obtengo de la literatura larga, compleja e intelectualmente desafiante. Pero ese no es el punto. El punto es que la literatura contiene todo, y es ms profunda, incluso en su forma ms simple, que cualquier otra forma construida con palabras. Tomemos un ejemplo y veamos un poco qu puede significar esto.

LA ZORRA Y EL GALLO

El gallo se asoleaba sentado en la ventana. La Zorra lo vio, Qu rico Gallo me cenara, pens. De modo que se ech detrs de un arbusto a esperar su oportunidad. Qu hermoso soy, pens el Gallo. Alis sus plumas e infl el pecho. Luego cant fuerte para que el mundo supiera qu grandioso era. La Zorra se levant y trot hasta la ventana. Buenos das Gallo dijo-, ests cantando muy bien hoy. Gracias Zorra dijo el Gallo. En efecto tengo una bonita voz, aunque lo diga yo. Cantaras algo para m? pregunt la Zorra. Con gusto dijo el Gallo. Cerr sus ojos, ech atrs su cabeza y volvi a cantar fuerte.

14 La Zorra vio su oportunidad. Dio un salto, atrap al Gallo por el cogote y huy. Bjame!, grit el Gallo. Socorro, auxilio! chill. El granjero oy al Gallo y vio lo que estaba pasando. Detente, ladrn!, grit y sali detrs de la Zorra. Todos los animales de la granja escucharon el grito del granjero y lo siguieron. Los cerdos, las vacas, los gansos, y desde luego, todas las gallinas del Gallo. Te estn persiguiendo grit el Gallo. Pero la Zorra continu corriendo. Ella saba que poda correr ms rpido que cualquier animal de la granja. El Gallo tambin lo saba. Oh, Zorra! -le dijo- Qu buen corredor eres! Nunca te van a alcanzar. Deberas decrselo. La Zorra se sinti halagada. Volvi su cabeza y grit: Son muy lentos! Este pjaro es mo! Pero cuando la Zorra abri su boca, el Gallo abri sus alas y vol a un rbol. La Zorra no se atrevi a detenerse y corri al bosque. Qu tonta soy -se dijo-. A veces es mejor mantener la boca cerrada.3
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FOX AND COCK Cock was sitting on a fence sunning himself. Fox saw him. What a tasty meal Cock would be, thought Fox. So he lay down behind a bush and waited for his chance. What a beautiful bird I am, clucked Cock to himself. He smoothed his feathers and stick out his chest. Then he crowed loudly to tell the world how grand he was. Fox got up and trotted to the fence. Good morning, Cock, he said. You are singing well today. Thank you, Fox, said Cock. I do have a fine voice, even if I say so myself. Will you sing something just for me? Fox asked. I would be glad to, said Cock. He closed his eyes, threw back his head, and crowed loudly again. Fox saw his chance. He sprang up, grabbed Cock by throat, and ran off. Put me down! shouted Cock. Help! Help! he squawked. The farmer heard Cock and saw what was happening. Stop, thief! he cried, and chased after Fox. All the farm animals heard the farmer shout and they followed him. The pigs, the cows, the geese, and, of course, all Cocks many hens. They are after you, yelled Cock. But Fox ran on. He knew he could run faster than any farm animal. Cock knew that too. Oh Fox, he said. What a runner you are! They will never catch you. You should tell them so. Fox felt pleased. He turned his head and called: You are too slow! This bird is mine! But when Fox opened his mouth, Cock flapped his wings and flew up into a tree. Fox did not dare stop. He ran on into the wood. What a fool I am, he said to himself. Sometimes it is better to keep your mouth shut!

15 No necesito decir que se trata de una versin de la fbula de Esopo. Un da, hace algunos aos, un nio de cinco aos de edad que no saba leer escuch esta y otras historia de Esopo que le leyeron en voz alta. Le encantaron. Se poda quedar horas viendo las ilustraciones del libro. l se desarroll tarde y no aprendi a leer fluidamente hasta que tuvo ocho aos, entonces ley por su cuenta las fbulas de Esopo y le gustaron an ms. Muchos aos ms tarde, cuando se le pidi que preparara algunos relatos para nios de seis y siete aos, supo de inmediato que historias escoger, pues el placer que le haban brindado cuando era un nio no lector de seis y siete aos de edad permaneca vvido en l. De modo que escribi sus propias versiones de tres de las fbulas de Esopo sobre la Zorra y llam al libro: Fox Tricks. No se necesita ser uno de los Hardy Boys o Nancy Drew para adivinar que el nio del que estoy hablando soy yo mismo (desde aquellos das, he descubierto el problema real de haberme desarrollado tardamente: uno se desarrolla demasiado tarde). Aqu, entonces, tenemos una prueba del hecho de que la literatura nos da imgenes con las que pensar, porque eso es lo que hicieron las fbulas de Esopo con este pequeo nio. Y como nio tardamente desarrollado, con frecuencia en mis momentos ms abatidos me vi reconfortado y animado por las historias de Esopo, especialmente la de la Tortuga y la Liebre (a propsito, siempre desde que escuch esta historia he tenido el deseo irracional, y hasta ahora no satisfecho, de tener una tortuga de mascota. Aunque, ahora que pienso en esta confesin, me doy cuenta de que sta es en s otra prueba del potencial de la literatura. Crea necesidades y deseos que antes no existan).

16 Lo que me gustara resaltar de La Zorra y el Gallo, sin embargo, es que aqu tenemos una historia que difcilmente podra ser ms simple. Toma aproximadamente dos minutos leerla en voz alta, tiene 285 palabras en total. Ahora los invito a escribir en no ms de 300 palabras igualmente simples y en oraciones igualmente simples todo lo que sucede en ella. Lo sabemos demasiado bien como para intentarlo. No tendra caso de todas maneras, excepto como un especie de ejercicio original de crtica literaria. Sabemos que vamos a fracasar porque sabemos que en cualquier uso literario del lenguaje las palabras siempre significan ms de los que parecen decir. Los usos no literarios intentan decir precisamente y solamente lo que significan. El lenguaje literario trata de hacer exactamente lo contrario, e incluso emplea recursos como la irona, de modo que puede decir una cosa mientras en realidad se est refiriendo otra. Una manera abominable de comportarse con las cosas, pero la disfrutamos y nos es til. En La Zorra y el Gallo tenemos una secuencia de eventos relacionados con dos animales, uno es astuto y est hambriento, el otro es vanidoso y tambin parece ser un poco estpido. Vemos cmo los halagos casi le hacen perder la vida al estpido y luego lo salva. O se trata de una historia que muestra qu tan reticente puede ser la sabidura? Una vez ms, sabemos sin necesidad de que nadie nos lo venga a decir, incluso aunque seamos nios de cinco aos-no letrados-tardamente desarrollados, que esta historia no es en realidad sobre un par de animales vivos reales. Es, despus de todo, slo un relato: algo que un nio de cinco aos tardamente desarrollado podra llamar simplemente inventado. Una mentira si quiere. An as, cualquier nio del campo tambin te va a decir que las zorras s se comportan ms o menos como la Zorra de la historia, y los gallos muy probablemente se parezcan mucho al Gallo. Hay una verdad

17 viviente en esta historia. La verdad disfrazada bajo la forma de una mentira; lo que significa, por tanto, que no es una mentira en absoluto, sino una forma de la verdad. En cualquier caso, Esopo no estaba hablando sobre animales no? Tambin sabemos esto. De qu o de quin, entonces, estaba hablando?, de la gente? Miramos a nuestro alrededor y s, en efecto, encontramos gente como la Zorra. Cuando yo tena seis aos su nombre era Peter Schofield; l era ms grande y ms astuto que yo. Despus de escuchar la historia de la Zorra y el Gallo prob halagarlo y funcion. Elogi su coleccin de juguetes Dinky celosamente custodiados y como resultado pude jugar con ellos. El Gallo, para m, no era un nio sino una mujer. Ella viva a tres casas de nosotros y pensaba que era supongo que la imagen es inevitable- el gallo de la cuadra. Descubr que ella sonrea como tonta y le flaqueaban visiblemente las rodillas cuando yo la elogiaba, y de esa manera pude ir a tomar el t con su preciosa hija. Yo no me haba desarrollado tardamente en todo. Ahora bien, si pensamos en la Zorra y el Gallo de otra manera, ellos no son animales o personas, especficos o generales. Son atributos. Partes de uno. Aspectos de la humanidad. Puedo ser astuto cuando tengo hambre o no obtengo algo que deseo mucho. Soy capaz de ceder ante los halagos o usarlos como un arma de mi arsenal para sobrevivir. De modo que estos animales ficticios son realmente smbolos del hambre y el orgullo, la astucia, los halagos y la voluntad de vivir, y no son en absoluto criaturas. O ms bien, son todas esas cosas al mismo tiempo. Animales, humanos y atributos. As podramos seguir durante casi toda la maana o no?. Podramos, por ejemplo, discutir por qu nos parece tan interesante la fortuna de dos personajes ficticios, por qu simpatizamos con la Zorra pero nos gusta que el Gallo escape de sus mandbulas, por qu nos sonremos durante toda la historia, por qu la imagen de este suceso ficticio sin importancia permanece en nuestra memoria, y por qu ha persistido

18 en la ma durante ms de cuarenta aos y todava de alguna manera gua mi vida en momentos inesperados y aparentemente inconexos; etctera, etctera. Slo estoy repasando lo que ya sabemos, de modo que nicamente voy a agregar apenas un hilo ms a esta red de significado. La fbula de Esopo es todo lo que hemos dicho, y aun as no es ms que una pocas marcas de tinta sobre el papel. Desde luego, podra no saber cmo descifrar estas marcas, pero alguien que tiene esa habilidad y es capaz de hablar me puede dar la fbula de Esopo como me la entregaron la primera vez, como un regalo de la lengua. Este medio de transmisin le agrega algo y se lleva algo. Pero su naturaleza esencial permanece y me alcanza, y puede vivir en mi memoria. De hecho, he llegado a la tercera cosa que quera decir, aquella sobre la maquinaria del tiempo, pues la literatura trasciende el tiempo, el espacio y la persona. Un libro es una mquina del tiempo y el espacio: un objeto tridimensional que tiene forma, textura, peso, olor, incluso sabor. Y, por un misterio que an no comprendemos, lleva comprimidos dentro de estas marcas abstractas en la pgina los ms profundos conocimientos de una persona, que transmiten directamente a la ms secreta vida de otra, quien puede muy bien estar a cientos de kilmetros y tambin a muchos aos de distancia. Esopo era un esclavo griego cuyos cuentos a menudo eran versiones de historias que se contaban en la India y Grecia mucho antes de su poca, y cuyas fbulas todava afectan a hombres muy diferentes que viven a tres mil kilmetros de la tierra de Esopo, dos mil quinientos aos despus de su muerte. Y esta antigua forma de contar historias contina tan viva y fuerte que un libro de relatos recientemente inventados de un tipo similar puede obtener un premio mayor Fables, de Arnold Lobel, ganador de la U.S. Caldecott Medal en 1981- y convocar al talento de un escritor del absurdo como James Thurber, quien las adopta para propsitos enteramente del siglo

19 XX en sus Fables for Our Time, en donde el xito de las bromas depende de que el lector est familiarizado con las fbulas de Esopo. Espero haber cumplido mi objetivo. Lo que podemos hacer con nosotros mismos est limitado por lo que podemos hacer con nuestro lenguaje. Lo que hace una sociedad con el lenguaje literario es el lmite de lo que esa sociedad hace por su gente en su conjunto. El lenguaje es una condicin del ser humano; la literatura es un derecho de nacimiento. El ejercicio de este derecho implica que cada nio nazca en un ambiente en donde sea posible, est a su disposicin, sea un regalo deseado. Todo esto en cuanto a los frijoles; ahora, en relacin con las instrucciones para abrir la lata. Una vez ms, mi tarea hoy es simplemente repasar lo que todos sabemos de modo que nuestra discusin pueda continuar a partir de antecedentes comunes. Por mi parte, encuentro muy til tener presente al Crculo de Lectura que estamos tratando de mantener girando en espiral en la vida de nuestros nios. Su representacin grfica sera como el diagrama de la siguiente pgina.

SELECCIN (Existencias, disponibilidad, accesibilidad, presentacin) LECTURA (Tiempo para la lectura; espacio) RESPUESTA (Conversacin, etc.; Quiero volver a disfrutarlo.)

No podemos leer hasta haber seleccionado algo para leer. Nuestro mundo occidental, al menos, ya est inundado con ofertas. Signos, propagandas, peridicos, revistas, etiquetas, pornografa, formatos de gobierno, documentos de trabajo . . .

20 etctera. Y slo en Inglaterra se publican ms o menos 35,000 nuevos libros al ao, de los cuales cerca de 3,000 son para nios. La responsabilidad principal, por lo tanto, de aquellos que tienen el poder de reunir a los nios y los libros es poner ante ellos aquellas obras literarias que ms merecen, en nuestra opinin, su tiempo y su atencin. Esta responsabilidad tiene implicaciones obvias para la dotacin de libros, su presentacin, su disponibilidad y las oportunidades que creamos en el da de un nio para curiosear entre los libreros, de modo que aprenda a elegir por s mismo. Pero poco caso tiene gastar tiempo, dinero y esfuerzo en proveer libros y hacer selecciones, si de hecho nunca leemos ninguno. Leer toma tiempo. Cuanto ms versados nos volvemos y cuanto mas crecemos en el transcurso de nuestra infancia, ms tiempo y concentracin demanda la lectura de literatura. Indudablemente, por lo tanto, el Tiempo para Leer y el entorno que estimula y respalda la actividad, son elementos esenciales en la vida diaria de cada nio. Y el hecho duro es que la mayora de los nios slo en la escuela pueden tener ese tiempo y ese entorno garantizados. Psicolgicamente, es imposible leer algo sin experimentar una respuesta. Podemos caer dormidos de aburrimiento, pero eso es una respuesta. En las mejores circunstancias, tienden a pasar dos cosas. El primer impulso de la mayora de la gente que ha disfrutado de una obra literaria es conversar sobre ella con un amigo. Nos gusta explorar qu nos ha sucedido hablando de eso. Los nios con frecuencia quieren dibujar y pintar o actuar lo que sintieron. Algunas personas quieren sentarse y escribir ellos mismos algo similar. He olvidado quin fue el primero que dijo que la mayora de los autores slo son lectores que queran emular a sus autores favoritos. La segunda respuesta que buscamos con ahnco en los nios, porque nos ayuda a mantener el crculo de lectura girando en espiral de una forma autosostenible, es la

21 que dice: He disfrutado tanto la experiencia de leer este libro que quiero volver a experimentarla. El lector regresa a los libreros buscando otro libro para leer. Estamos de regreso en donde comenzamos, en la seleccin. De modo que ahora tenemos un programa de lectura en el que idealmente cada nio debera participar casi todos los das del ao. Aqu lo expongo en forma telegrfica: -Curiosear entre un amplio rango de volmenes de literatura y hacer de ah elecciones propias. -Escuchar a un adulto leer en voz alta, por el puro placer, desde literatura que es (1) vieja y familiar, (2) nueva para el nio, y en el lmite de lo adecuado para l en ese momento, y (3) nueva para el nio y desafiante, porque est ms adelante de donde se halla el nio como lector. -Tiempo para realizar lecturas personales sin ser interrumpido -Contar con la posibilidad de responder a lo que se ha ledo en compaa de otros nios y de diferentes maneras, pero especialmente conversando con adultos. -Tener la posibilidad de consultar con un adulto confiable sobre qu podra leer. -Poder comprar libros uno mismo. Ahora llegamos al nudo del asunto. A los nios no lectores los hacen los adultos no lectores. Nuestros recursos pueden ser pobres, nuestra provisin demasiado escasa y maltrecha. Podemos estar sujetos a todo tipo de dificultades, pero un hecho supera todos. El adulto que lee para s con conviccin y que conoce qu hay disponible para los nios es indispensable en la educacin literaria. En efecto, dicha persona es tan importante que su presencia activa puede sobrellevar con xito enormes problemas, mucho ms que una escuela que cuenta con todas las facilidades pero carece de un adulto lector. Existe un sinmero de evidencias. Pero corrobrelo, si necesita hacerlo, en The Bullock Report, A Languaje for Life, en el

22 Whiterhead Report, Childrens Reading Interests, y vea lo que dice Margaret Clark en Young Fluent Readers. O, mejor an, lea Cushla and her Books, de Dorothy Butler. Aunque tal vez debera decir relea, porque dudo que haya alguien en esta habitacin que no se haya conmovido con la historia de Cushla Yeoman. Cushla demuestra en su propia vida todo lo que he estado tratando de decir aqu. El lenguaje la form; de hecho fue el lenguaje lo que la despert por primera vez al mundo contradiciendo todo lo que mdicos expertos decan que podra ocurrir. Fue en el lenguaje de los libros en donde creci para conocer un mundo al que casi no poda ver u or por s misma. Fue escuchando el lenguaje ledo en voz alta, y tambin cantado, de libros que le sostenan literalmente casi al final de su nariz, lo que le ense como leer por s misma. La literatura, sin lugar a dudas le dio a Cushla Yeoman imgenes con las que pensar, y ahora ella es una nia vivaz, lista para enfrentar con espritu y alegra toda la adversidad que un cromosoma daado y un cuerpo desesperantemente incapacitado pudieran poner en su camino. Pero ella lo logr, y la literatura la ayud, slo porque hubo adultos a su alrededor que supieron qu deban hacer y lo hicieron, con frecuencia contra la opinin de los expertos y los sombros pronsticos. Cushla le quita los signos de interrogacin al ttulo: Bibliotecas para todos? Ella hace un pronunciamiento de necesidad y determinacin universales. De modo que me gustara concluir leyndoles lo que Dorothy Butler, la abuela de Cushla escribi en la posdata de su libro (p. 107).

Hace siete aos, antes de que Cushla naciera, hubiera declarado que tena una profunda fe en el poder de los libros para enriquecer la vida de los nios. En comparacin con mi conviccin presente, esta fe era superficial. Ahora s qu le pueden ofrecer la palabra impresa y las ilustraciones a un nio que est apartado

23 del mundo, por la razn que fuere. Pero tambin s que debe haber otro ser humano preparado para interceder para que algo suceda. Si ella hubiera nacido de otros padres ms all de los inteligentes y bienintencionados que pudieran ser- Cushla podra no haber conocido nunca, como beb, las palabras y las imgenes entre las tapas de un libro. Ciertamente, ninguna autoridad prescribe la lectura en voz alta para los bebs crnicamente enfermos, cuyas discapacidades se cree que son tanto mentales como fsicas. Es con la esperanza de movilizar ms vnculos humanos entre los libros y los nios discapacitados del mundo que los padres de Cushla han accedido a la publicacin de su historia. Confiamos en que una Cushla mucho mayor va a querer ayudar en este reclutamiento. Creemos que la certidumbre de Cushla en los libros como puentes puede ser an mayor que la nuestra.4

Seven years ago, before Cushla was born, I would have laid claim to a deep faith in the power of books to enrich childrens lives. By comparison with my present conviction this faith was a shallow thing. I know now what print and picture have to offer a child who is cut off from the world, for whatever reason. But I know also that there must be another human being, prepared to intercede, before anything can happen. Had she been born to other parentshowever intelligent and well-intentioned-Cushla might never have encountered, as a baby, word and picture between the covers of a book. Certainly, no authority prescribes reading aloud for chronically ill babies whose handicaps are thought to be mental as well as physical. It is in the hope of recruiting more human links between books and the handicapped children of the world that Cushlas parents have agreed to the publication of her story. We are confident that a much older Cushla will want to help with this recruitment. We think that Cushlas belief in books as bridges may be even stronger than ours.

24

Hachas para mares helados

El Departamento de Estudios Bibliotecarios y de la Informacin de la Loughborough University organiza cada ao la Woodfield Lecture, bajo el patrocinio de Woodfield and Stanley Ltd, editores y abastecedores de bibliotecas de Junior Bookshelf; la disertacin se realiza en honor a H. J. B. Woodfield, fundador de la firma y el peridico. Hachas para mares helados fue la cuarta, pronunciada en 1981. Una de las grandes ventajas de que me soliciten una charla formal sobre un tema de mi eleccin, es la posibilidad de concentrarme en tpicos que son de mi inters personal particular. Durante los aos sesenta he argumentado que se debe poner ms atencin a los intereses inmediatos de lectura de los nios, que debemos respetar sus puntos de vista y gustos, que debemos publicar ms libros que les hablen directamente a ellos. He escrito The Reluctant Reader para apoyar esta lnea de pensamiento en relacin con la ficcin para adolescentes, y me he vuelto Editor General de la coleccin de Topliners en un intento por ofrecer mayores oportunidades de publicacin. Para mediados de los setenta, sin embargo, a veces me vi desalentado por el giro que haba tomado el argumento. Yo haba estado diciendo que necesitbamos la mejor literatura en todos los gneros, y que algunos estaban desaparecidos o se seguan haciendo pero con muy poca eficiencia. En otras palabras, estaba argumentando por un pluralismo igualitario y saludable. Para mediados de los setenta, algunas personas parecan estar sugiriendo que la nica literatura que importaba era cualesquiera que les gustara de inmediato a los jvenes. La prueba de fuego ya no era el juicio de un grupo particular de adultos con una formacin literaria tuviere o no algo que ver con literatura para nios (el grupo que con frecuencia he criticado por su control exclusivo sobre la publicacin de libros para nios)-, sino que rpidamente

25 estaba siendo cambiada por el juicio de grupos de adultos con otros intereses especiales (que tenan que ver, por ejemplo, con racismo, poltica, sexismo, venta comercial de libros y preocupaciones de este tipo), que siempre declaraban estar trabajando en defensa de los derechos y opiniones de los propios nios. Estos guardianes con frecuencia hacan una seleccin de libros cercana al fetichismo, de acuerdo con dos criterios: primero, que el libro cubriera las demandas de su propio punto de vista especializado (si era positivo en su tratamiento de, digamos, los roles sexuales, o si se vendera en grandes cantidades si el objetivo era poseer el libro); y, segundo, que a un nio lector que no tuviera quien tutelara sus lecturas le gustara de inmediato el libro. El pndulo se haba balanceado de un extremo elitista a uno igualmente estrecho: el populista. Subyaciendo este cambio se haba modificado la concepcin del rol del maestro, expresada en eslganes como: El maestro/a no debera imponer sus propios gustos en los nios. La palabra de moda era intervencin. Si el maestro deba alguna vez intervenir entre los nios y sus lecturas era una pregunta formulada muy seriamente. La actitud anticuada afirmaba que los nios aprenderan a ser lectores con criterio leyendo slo lo mejor de las grandes obras literarias y con maestros criteriosos mostrndoles cmo leerlas. La nueva visin era que los nios se volveran lectores con criterio leyendo cualquier cosa y todo lo que quisieran, y as aprenderan a decidir por s mismos que preferan, los trminos buena y mala literatura estaban en entredicho. Me encontr con que no estaba de acuerdo con ningn extremo. Vi cmo libros de extraordinario carcter eran ignorados por adultos influyentes simplemente debido a su extraeza o a que se apartaban de algunas normas populares y, por lo tanto, nunca pudieron abrirse paso hasta los nios, quienes, como resultado, no tenan ninguna opcin de decidir si les gustaban o no. Al mismo tiempo, la pregunta fundamental:

26 Cmo ayuda un maestro a que los nios disfruten libros que al principio les parecen difciles? raramente se discuta o se la consideraba irrelevante. Para m, todo esto lleg al colmo cuando, en 1976, se public The Stone Book, de Alan Garner. En los aos siguientes me cans de que los maestros me dijeran que a los nios no les gustaba, que directamente no crean que fuera un libro para nios. Yo saba por experiencia propia que, dndoles alguna ayuda, los nios podan encontrar uno de los libros ms estimulantes entre los disponibles en el mercado. Otros maestros me acompaaron en el trabajo de acercrselo a los jvenes lectores, con frecuencia confirmando mis propios hallazgos y ayudando en el descubrimiento de cmo leer esta obra excepcional y cmo presentrsela a nuestros alumnos. Entonces, cuando me extendieron la invitacin a la Woodfield Lecture, yo saba qu quera hacer. Quera decir algo sobre lo que haba llegado a pensar de la escritura transformacional. Me refiero simplemente a la literatura que, si se lee creativamente, el lector y el autor construyendo juntos la historia, tiene el efecto de transformarnos como lectores y como personas. Yo ya haba tratado de explorar esto desde una perspectiva crtica en El lector en el libro (p. 67). Ahora quisiera demostrarlo a travs de las palabras de otros maestros y sus alumnos, tal como me hicieron llegar sus lecturas. La versin ofrecida aqu ha sido levemente editada y comienza luego de las acostumbradas cortesas que acompaan estas ocasiones.

Antes de hablarles del pasaje de donde tom el ttulo para esta ponencia, debo poner a prueba su paciencia con un entrems autobiogrfico. Este ciclo acadmico cumplo 25 aos de haber comenzado la labor de reunir a los nios y la literatura. En todo este

27 tiempo, algunos pensamientos han permanecido constantes, algunos objetivos bsicos. Perdnenme por comenzar con ellos una vez ms; ser breve. Primero, estoy cada vez ms convencido de que la lectura de literatura es la nica actividad cultural y educativa trascendental en la que todos adultos y niosparticipamos. Segundo, la lectura de literatura comienza en donde est el lector y avanza desde ah. A no ser que usted se encuentre a s mismo en los libros, le va a ser difcil encontrar a alguien ms. Tercero, la presencia de muchos libros, de una amplia variedad en historias y tratamientos, la posibilidad de curiosear entre ellos con frecuencia, de escucharlos ledos en voz alta, y de contar con tiempo para leerlos por su cuenta, son todas centrales para el desarrollo de la vida literaria del nio. Cuarto, cada ao crece nuestra certeza de que la mediacin de un adulto letrado y favorablemente dispuesto entre los nios y la literatura es el factor ms importante en el surgimiento del deseo de leer, y de leer arriesgadamente, un tema sobre el que volver ms tarde. Repito todo esto aqu porque soy consciente de que fcilmente se puede malinterpretar lo que dir en el resto de esta charla. De modo que djenme reforzar este punto. Pertenezco a la tradicin demtica; creo que la literatura le pertenece a todas las personas todo el tiempo, que debe ser barata y de fcil acceso, que leer debe ser divertido, as como desafiante, subversivo, refrescante, reconfortante y todas las otras cualidades que le adjudicamos. Finalmente, sostengo que en la literatura encontramos la mejor expresin de la imaginacin humana y la herramienta ms til para abordar nuestras ideas sobre nosotros mismos y lo que somos. Lo que me lleva a aquellos mares helados. La frase proviene de una carta escrita por Franz Kafka a su amigo Oskar Pollack cuando tena veinte aos. Ellos estaban debatiendo el viejo argumento de si la literatura es simplemente una diversin, una

28 manera de pasar el tiempo a gusto, o si tiene algn valor mayor. Esto es lo que Kafka escribi:

A m me parece que uno slo debera leer libros que lo muerdan y lo hieran. Si el libro que estamos leyendo no nos despierta con una bofetada, qu caso tiene leer? para hacernos felices, como t me escribes?. Por Dios, seramos igual de felices sin libros, y a los libros que nos hacen felices podramos escribirlos nosotros mismos en un momento. Por otro lado, necesitamos libros que acten sobre nosotros como una desgracia que nos haga sufrir terriblemente, como la muerte de alguien a quien queremos ms que a nosotros mismos . . . un libro debe ser el hacha que quiebra el mar helado delante nuestro. Eso es lo que pienso. (p. 12)1

Las imgenes de Kafka son desoladas, y por mi parte debo decir de una vez que no puedo ver, en mi propia vida, por qu no podemos tener lo que ambos hombres quieren. No quiero slo algunos tipos de literatura; los quiero todos. Por un lado, debo decir que al final Kafka tiene razn. Si la literatura no nos provoca lo que l quiere, no vale la pena preocuparse por el asunto. En efecto, si todo lo que estoy buscando es diversin, siempre la puedo obtener con mucho menos esfuerzo que al costo de leer, en la televisin o las pelculas, o, mejor an, no haciendo nada. No estoy muy interesado ni nunca lo he estado- en hacer de los nios, lectores que buscan distraerse. Siempre he asumido que la idea era acercar a los nios a su herencia

It seems to me that one should only read books which bite and sting one. If the book we are reading does not wake us up with a blow on the head, whats the point of reading? To make us happy, as you write to me? Good God, we would be just as happy without books, and books which make us happy, we can at a pinch write them for ourselves. On the other hand we have need of books which act upon us like a misfortune from which we would suffer terribly, like the death of someone we are fonder of than ourselves . . . a book must be the axe which smashes the frozen sea within us. Thats what I think.

29 literaria y facilitarles una lectura de literatura lo ms profunda y deseable que fuera posible. Debo admitir que ltimamente he comenzado a pensar que si la mayora de las personas responsables de reunir a los nios y la literatura solan pensar que ste era el objetivo principal, una buena cantidad ya no lo ve as. Un admirado y popular poeta para nios me coment el otro da que l no se consideraba a s mismo un poeta lo cual, desde luego, es asunto suyo- y que no crea que tuviera importancia el hecho de que los nios leyeran alguna vez a los poetas de nuestro pasado. Un ejemplo bastante duro de lo que quiero decir. Otro ejemplo, que observo con cierta depresin, es que una serie de editores han reducido casi a la nada su produccin de novelas para nios, con excepcin de las predeciblemente populares, y han incrementado el tipo de publicaciones no literarias que ellos hacen: los juguetes con figuras que se despliegan, que slo son libros porque estn metidos entre dos cubiertas; los libros de artilugios, cuyo ejemplo ms obvio debe ser Masquerade (un ttulo admirablemente adecuado en estas circunstancias); y la promocin de relatos de aventuras en serie, estrechos en todos los sentidos, como si esto fuera virtuoso porque son, como dicen por ah, lo que quieren los nios. De hecho, lo que ms me preocupa en estos momentos es una actitud, no slo visible, sino en alza -para usar una palabra del mercado y que, otra vez, se adecua a las circunstancias. Ahora esta de moda asumir no argumentar ni sugerir, sino asumirque los nios quieren libros que cuenten con una atraccin inmediata indiferenciada, que deben ser o divertidos o pertinentes, por lo que normalmente se interpreta que el tema corresponde al que le preocuparle al adulto en cuestin. La complejidad, la multiplicidad de niveles, la riqueza del lenguaje, el tipo de libro que demanda que el lector se equipare al autor en el acto de la creacin, con su ineludible inversin de pensamiento y energa: todo esto est pasado de moda.

30 Antes de que contine un ltimo intento por verme equilibrado ante ustedespermtanme decir que yo tambin busco libros que tengan una atraccin inmediata, que me diviertan, y que traten de los temas que me interesan. Y yo no estoy entre los que declaran que los nios no importan en la literatura para nios. Por el contrario. Es porque importan tanto, que la exigencia de Kafka en cuanto al papel transformador de la literatura si puedo usar esa palabra para contener las ideas que subyacen lo que l y tambin yo estamos tratando de decir- actualmente necesita reafirmarse en nuestro pensamiento sobre la literatura y los nios. Tal vez debera tratar de identificar con mayor precisin el tipo de libro que tengo en mente cuando hablo de transformacin. Los libros que me transforman cuando leo, y continan trabajando en m despus, cuando se han vuelto parte de m, con frecuencia refrescan y le otorgan nueva energa al lenguaje. Al menos lo intentan. Las palabras son la materia de trabajo del autor. En un sentido, es todo lo que l/ella usa. Entonces, la literatura es, entre otras cosas, palabras, lenguaje. Si usted es como Philippa Pearce, que quiere escribir de una manera que el lector siente que l/ella puede estirarse a travs el libro como a travs de una ventana y tocar lo que est del otro lado una meta de George Orwell tambin- o si usted es como James Joyce, quin claramente quera que sus lectores sintieran el peso y la cualidad de su lenguaje en la pgina, de cualquier manera no puede escapar al lenguaje, ni como autor, ni como lector. Entonces, el libro transformador es aquel que, como dice W.H. Auden en su maravilloso y lcido ensayo Leer, tiene la capacidad de ser ledo de varias maneras distintas. Viceversa, la prueba de que la pornografa no tiene valor literario es que si intentamos leerla de cualquier forma que no sea la del estmulo sexual, digamos como la historia clnica psicolgica de las fantasas sexuales del autor, llegamos a aburrirnos como ostras.

31 Los libros transformadores enriquecen en algn grado mi imagen del mundo y su existencia; me ayudan a conocerme, y a comprender a los otros y a la sociedad en la que vivo, as como a las sociedades en las que viven otras personas. Para tratar de resumir todo esto: los libros transformadores tienen mltiples niveles, mltiples temas, son lingsticamente conscientes y son densos. El tipo de escritura opuesta es por usar otra palabra abarcadora que viene al casoreduccionista. Me refiero a que limita lo que leemos al estrecho margen de lo familiar, lo obvio, lo inmediatamente atractivo, y se concentra en temas y tratamientos confinados a lo complaciente y ya ensayado. Todo lo cual suena demasiado tedioso y solemne, como si yo pensara que los libros transformadores deben ser siempre oscuros y difciles. Por el contrario, y espero demostrrselo en un minuto. Pero antes, dos cosas ms: Primero, felizmente, en cada vez ms escuelas vemos indicios de que estamos empezando a tomar seriamente la idea de que los nios son tan capaces como los adultos de realizar lecturas crticas en el sentido literario-, y que necesitamos saber ms sobre cmo abordar con ellos respuestas crticas. Segundo, tal vez estamos tambin comenzando a apreciar que crear lectores de literatura significa levantar en ellos expectativas que concuerden con las demandas del libro en cuestin. Por ejemplo, he escuchado a adultos decirles a los nios que el libro de Lucy Boston, The Children of Green Knowe es un libro de fantasmas. ste es un ejemplo de levantar las expectativas errneas y a nadie puede sorprender que los nios encuentraran al libro aburrido o confuso y no terminaran de leerlo, cuando se los llev a esperar algo que no era. Con estos dos asuntos en mente, voy a continuar con algunos libros, empezando con The Crane, de Reiner Zimnik. Se trata de una obra que ha tenido una historia azaroza. Primero fue publicada por Brockhampton Press (hoy Hodder), en

32 1969, en una traduccin del original en alemn de Marion Koenig; y tuvo lo que se suele llamar un xito modesto. En otras palabras, nadie le prest mucha atencin. Ms tarde apareci en una edicin de Puffin, basada en la traduccin estadounidense publicada por Harper and Row, que quita elementos significativos. Dudo que a esa versin le haya ido mejor. Mi atencin en el libro surgi cuando Nancy public, en el ejemplar de Signals de septiembre de 1971, un artculo de Nina Danishewsky, que hizo por m lo que siempre anhelo de los escritos crticos. Djenme primero explicar lo que busco principalmente en la crtica. Los crticos deben:

1. 2.

Presentarme obras o autores que antes yo desconoca. Convencerme de que una lectura descuidada me ha hecho subestimar una

obra o un autor. 3. Mostrarme relaciones entre obras de diferentes pocas histricas y culturales,

relaciones que mis escasos conocimientos no me permitieron, ni me permitirn, ver por mi cuenta. 4. 5. 6. Presentar una lectura que ahonde mi comprensin de la obra. Arrojar luz sobre la factura artstica. Arrojar luz sobre la relacin del arte con la vida, la ciencia, la economa, la tica,

la religin, etc.

Desde luego, yo no compil esta lista; la encontrarn en el ensayo de Auden al que me refer antes, perteneciente a La mano del teidor (p. 15). El artculo de Danischwesky cubre los puntos del uno al cuatro. Bastante bien para una sola pieza. Todava le estoy agradecido por ese servicio, y as espero seguir. La obra de Zimnik es, desde mi punto de vista, una de las pequeas obras maestras de la literatura para nios.

33 The Crane es engaosamente directa en el tono, llana y simple siguiendo el estilo del cuento popular, pero me empec a dar cuenta, gracias a la penetrante visin de Danishewsky, que tambin est llena de desafos del tipo que antes describ como atributos de una obra transformadora. Los personajes de nios entran en la historia slo incidentalmente. El protagonista es, al principio, un joven trabajador que porta una pluma en su gorra azul. Se le da el trabajo de manejar la nueva gra del pueblo la ms alta en el pas- se trepa a la cabina y all permanece, asistido desde abajo por su amigo, el soador Lektro, quien conduce un camin de carga elctrico. En el transcurso de la historia, a medida que se nos van relatando los sucesos, pasan semanas y aos; incluso, a veces, uno siente pocas sociales. Ciertamente presenciamos una guerra, una inundacin natural, una repoblacin de la tierra. Pero a travs de todo esto, el conductor de la gra permanece en su puesto, un sobreviviente, un testigo, una figura proftica, y un tonto en el sentido clsico. La variedad de posibilidades interpretativas, el estilo textual de Zimnik, la ausencia de personajes nios y la negacin imperdonable del texto a ocultar sus indeterminaciones detrs de una fachada de detalles explicatorios persuasivos han confundido, incluso molestado a tantos adultos lectores que el libro con frecuencia ha sido juzgado como inadecuado para los nios, demasiado difcil, demasiado extrao. La ficcin tambin es todava ms opaca para estos lectores por sus otros recursos. El narrador omnisciente de Zimnik, por ejemplo, va a entrar a la historia de vez en cuando, pasando de la tercera a la primera persona. He dibujado a los concejeros del pueblo a propsito anuncia de pronto en la cuarta pgina, y si uno observa la ilustracin ve que en efecto eso acaba de hacer. Este detalle del texto fue uno de los que quitaron en la versin estadounidense, cuando es un elemento crucial en el xito de la narrativa. Los dibujos, que tienen una participacin en el libro equivalente a las palabras, juegan igualmente con el punto de vista, con lo

34 abiertamente ficticio en contraposicin con lo pretendidamente realista. Incluyen, por ejemplo, documentos reales, como el facsmil de un telegrama enviado al conductor de la gra y dibujos de peces con agujeros nadando alegremente alrededor. En las palabras y los dibujos, entre los que existe una relacin sutil y fecunda, pues ambos se necesitan para construir el Texto, las imgenes estn dispuestas una detrs de la otra sin vnculos especficos a modo de conexiones sugeridas por el narrador o las convenciones usuales de lgica narrativa. De modo que los lectores de mentes estrechas en cuanto a cmo debera funcionar la narrativa desechan sin miramientos el libro. Pero Zimnik no est tratando de crear el tipo de coherencia narrativa familiar en la mayora de las historias para nios. Lo que est haciendo est ms cerca de la narrativa del sueo. Al igual que en los sueos, las imgenes se presentan como absolutamente inevitables. Debemos primero aceptarlas como eso, como imgenes individuales, cada una con su propio significado, y no luchar por encontrar una conexin lgica entre una y la siguiente. Zimnik nos ayuda empleando un estilo de narrador oral: concreto, ordenado, simple en su diccin y sintaxis (o al menos as es en la traduccin y debemos suponer que es fiel al el original). Este estilo no slo produce la cara naturalista que quiere Zimnik, sino que tambin se conecta con los nios. Puede estar seguro de que, si algn modo narrativo conocen los nios, lo ms probable es que se trate de los cuentos populares de hadas. As puede entonces jalarlos a la historia, ponerlos de su lado, por medio de la confortable familiaridad de sus cdigos narrativos y su lenguaje. Aqu hay un ejemplo:

La gra creca ms cada da y los hombres que trabajaban en la punta se amarraban con cinturones de seguridad. Todos los das, despus de las cinco de la tarde, multitudes salan del pueblo para dar una vuelta por la estructura y todos

35 decan: Va a ser una gra maravillosa, y los nios y la mayora de los hombresestaban muy orgullosos de la gra.

Haba un trabajador que amaba a la gra ms que cualquier otro. Era joven y tena una pluma en su gorra azul y amaba tanto a la gra que todos dijeron: Est loco. El martillaba y remachaba tres veces ms rpido que los otros hombres, y cuando todos se iban a sus casas al final del da, l trepaba hasta la punta de la gra lustrando todos los tornillos con su pauelo hasta que brillaban. Cada noche dorma bajo la gra. Y cada maana saltaba dentro y fuera de su sombra, mientras todos los otros decan: Ese hombre con la pluma en su gorra azul est loco. (pp. 14-15)2

En este modo engaoso se nos ofrecen escenas y episodios, pero estos no se despliegan paso por paso, siguiendo el formato estructural que dicta la convencin naturalista, sino que cada uno se presenta con un posible significado en s mismo, que cuando se toma junto con todos los posibles sentidos de cada una de las otras escenas del libro, crea una secuencia de sentidos relacionados, ms que una secuencia de sucesos relacionados que llevan a un significado concluyente. Adems de esto, o junto con esto, en el camino tenemos escenas de una extravagancia cmica, mordaces, y de prdida y desolacin casi kafkiana. El efecto es emocional, no intelectual. Si uno trata de pensar en la historia mientras la est leyendo, se vuelve imposiblemente oscura. El
2

The crane grew taller every day and the men working at the top strapped themselves on with safety-belts. Every afternoon, after five oclock, crowds came out of the town to stroll past the structure and they all said: Its going to be a marvelous crane, and the children-and most of the men-were very proud of the crane. There was one workman who loved the crane more than everybody else did. He was young and had a feather in his blue cap and he loved the crane so much that they all said: Hes out of his mind. He hammered and riveted three times faster than the other men, and when they went home at the end of the day, he climbed around at the top of the crane polishing all the screws with his handkerchief until they shone. Every night he slept under the crane. And every morning he jumped in and out of its shadow while all the others said: That man with the feather in his blue cap is out of his mind.

36 momento de resolverla es posterior. Esto significa otro problema para muchos lectores literarios en Inglaterra, cuya prctica les ha enseado a leer con la cabeza y a naturalizar cada pgina a medida que avanzan. Yo he sugerido que el tipo de lectura que requiere The Crane est mucho ms cerca del modo inocente con que leen los nios que con el de un adulto entrenado, que rechaza la obra como demasiado desconcertante o excesivamente difcil. La evidencia que respalda esta visin es interesante. Robert Wintle, un maestro en una escuela grande de Bristol, trabaja con nios de doce y trece aos que necesitan ayuda teraputica. l me hizo llegar estos comentarios sobre la respuesta de sus nios a The Crane:

Cuando comenc a leer en voz alta sin ninguna introduccin ni explicacin- se pusieron muy atentos. Al da siguiente, estaban ansiosos por que continuara la historia. Tambin me pidieron que slo leyera la historia y no me detuviera a explicar nada como palabras difciles. Tuve la fortuna de poder utilizar la ltima hora de la mayora de las tardes para leerle a la clase. Otra ventaja fue que la habitacin en donde leamos acababa de ser convertida en el cuarto de los abrigos, por lo que el piso de concreto se cubri de lado a lado con alfombras, que era la forma ms barata de cubrir el piso. La clase de 16 nios pronto desarroll su propia rutina. Los escritorios y sillas se acomodaron a mi alrededor de modo que cada nio pudiera sentarse comodamente formando un semicrculo. Algunos se sentaron en el piso y otros a mi lado para poder ver las ilustraciones. Aunque sta es una norma aceptada en las escuelas primarias, se trataba de un comportamiento muy inusual para una clase completa de nios de esta edad en mi escuela.

37 En las partes adecuadas yo alzaba el libro y se lo mostraba rpidamente al grupo, de modo que pudieran ver las ilustraciones que correspondan a los pasajes relevantes. El grupo pona toda su atencin en la lectura y obviamente estaba escuchando con mucho placer. Se senta una afinidad casi tangible con la clase cuando les lea, lo que haca que la experiencia fuera mutuamente placentera. Cuando termin la historia, me sorprendi que me pidieran que se la volviera a leer. Repetimos el ritual con los muebles, pero esta vez pidieron ver bien determinadas imgenes que al parecer cosideraban importantes para un entendimiento o una interpretacin. Tambin hubo un poco de discusin sobre la naturaleza de los concejeros del pueblo, por ejemplo, y tambin sobre lo que los nios pensaban que realmente estaba sucediendo en la historia. Naturalmente, ellos rpidamente lograron ver los puntos que hacan alusin a la naturaleza o el comportamiento humanos. Sin embargo, eran los elementos msticos y surrealistas los que provocaban el mayor gozo; por ejemplo, los pasajes sobre el len de plata, y el guila. stos eran los prrafos que les encantaba escuchar y que parecan tocar una fibra generaban ms respuesta- aunque naturalmente no podan poner sus sentimientos en palabras El inters en el libro se mantuvo durante algunas semanas, con un intenso placer.

Encontr la descripcin de Robert conmovedora e impresionante. Cualquiera que haya hecho trabajo teraputico con nios preadolescentes, sabr cun alienados estn de la literatura de cualquier tipo con excepcin de la que provoca un disfrute ms inmediato; y qu cortos son los tiempos de concentracin que pueden sostener. Aun as, aqu hay un grupo cuyo inters se vio estimulado por The Crane durante algunas

38 semanas, y hay ciertos elementos que quisiera apuntar. La manera, por ejemplo, en que ayuda el entorno la alfombra, el que Bob le permitiera al grupo adoptar una actitud fsica natural y cmoda con l, con el libro y entre s (Cuando aprenderemos que lo que vale en los primeros aos es igualmente cierto durante la escuela secundaria, en lo que a la lectura concierne?) El hecho de que comenzara a leer sin levantar ningn tipo de expectativa es interesante: el adulto que no se mete de antemano en el camino, por una vez. Tal vez nos esforzamos demasiado y con demasiada frecuencia, y no confiamos en que el libro haga su propio trabajo. Tampoco la experiencia de Bob Wintle es inslita. He sabido de una maestra de un grupo de secundaria con capacidades diferentes, por ejemplo, que escuch una lectura en serie con la misma atencin que los nios de trece aos de Bob y, al terminar, se levant y estall en una explosin espontnea de aplausos que, segn me dijo la maestra, nunca antes haba atestiguado en su clase. No obstante, otra maestra experiment exactamente lo opuesto: un silencio total que ella no se atrevi a romper porque era el silencio de una emocin demasiado frgil para hablar de ella. Con todo, la historia que ha tenido este libro est lejos de lo que estos reportes nos llevaran a esperar. Debido a que lo vi desaparecer dentro del mundo de los libros agotados, del cual pocos volmenes regresan, persuad a Macmillan de que publicara la traduccin de Hodder en M Books, la coleccin de ficcin de ediciones educativas que yo edito. Desde el comienzo, The Crane ha sido uno de los escasos libros que ha tenido pocas ventas. Dada la experiencia de maestros como Bob Wintle, uno se pregunta, con cierta tristeza, por qu ocurre esto. En parte, creo, tiene que ver con los adultos que median y levantan las expectativas errneas, aunque quiz lo ms probable sea que ellos mismos no son capaces de discernir todo lo que posee el libro. El trabajo de Charles Keeping es otro ejemplo de lo mismo. Hace poco corr a la biblioteca para nios local porque necesitaba

39 un libro de imgenes de Keeping para un trabajo que estaba haciendo. La bibliotecaria dijo: Oh s, desde luego lo tenemos, y debe estar en el librero. Keeping no es muy popular. Muy segura de sus palabras me llev a las estanteras. No haba ni un ejemplar de Keeping. Tpico!, dijo. Y en efecto, ese tipo de cosas sucede justo cuando uno menos se las espera. Pero me imagino que ella estaba inconscientemente poniendo de manifiesto la opinin que haba recibido sobre los sagaces libros de imgenes de Keeping: que no son libros para nios porque el trabajo artstico de sus ilustraciones es demasiado sofisticado. sta no es la impresin de Jill Hopes, una maestra de nios de preescolar en una escuela de Swindon. Ella me escribi:

Cuando considero los cien o ms libros de ilustraciones que tengo en mi habitacin . . . en la mayora las intenciones del autor/artista son claramente identificables. Pero Keeping deja huecos para que los llene la imaginacin de una manera muy definitiva y de un modo que los nios no experimentan con frecuencia . . . Keeping usa en realidad los colores para preparar la escena para fuertes emociones . . . Sus libros usualmente conllevan significados oscuros, y se debe estimular a los nios a encontrarlos. l no hace concesiones a la edad, y una de las caractersticas ms imponentes de sus libros una invaluable, creo- es la profundidad de sus textos. Por lo general las palabras son escasas, pero con una extensin de lenguaje que es inusual en los libros de imgenes. Una crtica frecuente que se le hace a Keeping es que los nios no van a entender sus libros. Algunos nios entienden ms de lo que nosotros creemos.

Le ped a Jill que me demostrara de alguna manera lo que acababa de escribir. Lo que obtuve de regreso no fue otra carta, sino un libro, llamado A Book All About Books, hecho para m por sus nios de seis aos de edad, todo sobre Keeping, acompaado

40 por un casete de los nios hablando sobre su lectura de Charley, Charlotte and the Golden Canary, de Josephs Yard, y otros. Jill escribi en la envoltura: Despus de dos semanas de casi puro Keeping, ayer me preguntaba si no habra exagerado, porque hablando con los nios del reciente intento de asesinato en Estados Unidos (del presidente Ronald Reagan), pregunt el nombre del presidente. Nadie se acercaba, de modo que dije Vamos, quin es el hombre ms poderoso e importante del mundo? Lee me contest de inmediato y muy segura de s: Charles Keeping. Estas son slo dos de las respuestas de los nios a Keeping que extraje del libro que me envi Jill, oraciones tomadas de exposiciones sorprendentemente largas, considerando la edad de los nios:

CHRISTOPHER: Las imgenes se ven como cuando sueo porque son como garabatos y t puedes ver la silueta pero no parecen realmente reales.

LEE: Cuando Charley encontr a Charlotte con el canario de oro, me sent feliz y no me gusta perder a mis amigos porque Craig era mi amigo y se fue a la isla de Wight y lo extrao y me siento triste.

Todo el tiempo, en este libro encantador: nios de 6 aos comportndose como crticos y gozando enormemente. Abiertos, inteligentes, su experiencia leyendo libros, considerados demasiado difciles para ellos, en sus propias palabras y dibujos. Podran los crticos y reseistas adultos ser tan directos, tan honestos, y estar tan dispuestos a permitir que un libro modele sus vidas? Me deleito especialmente con una oracin que o en el casete de Jill. Una de las nias estaba hablando de la prdida de su amigo Kevin, y concluy diciendo con una repentina alegra, pero todava tengo a Kevin en mi cabeza. Seguramente sta es una transformacin, el arribo a un

41 entendimiento consciente de la experiencia, que es resultado de su lectura del libro de ficcin de Keeping, Charley, Charlotte and the Golden Canary. Un excelente hachazo en un mar helado! Existe un camino crtico a seguir en nuestra lectura y en nuestro trabajo con los nios para romper el hielo. Al leer, pasamos a travs de una secuencia de urdimbres de tiempo-espacio. Si no se nos facilita otra cosa, el libro permanece siempre como una superficie, un tiempo. Entonces, nunca descubrimos los niveles narrativos ni el placer que obtenemos al encontrarlos. Para hacerlo, debemos detenernos durante un tiempo en cada cpsula de tiempo-espacio. Aqu tenemos a otra maestra, Irene Suter, directora de una escuela primaria en Wiltshire, haciendo esto mismo con sus nios dejndolos viajar el tiempo suficiente. Rene ha convertido su oficina en una minibiblioteca. Cada tarde recibe nios en

grupos de hasta ocho como mximo, nunca ms, que estn con ella entre veinte minutos y media hora. De esta manera, ve a cada nio en la escuela una vez cada tres semanas ms o menos y, en ese ambiente, lee y conversa informalmente con ellos. Ella ha estado observando especialmente qu sucede con los libros de Anthony Browne, y ha grabado para m estos comentarios espontneos hechos por nios de cinco a once aos de edad cuando les mostraba Un paseo por el parque por primera vez, y cuando se lo volvi a mostrar ms tarde. Rene escribi:

El primer paso siempre parece ser como un juego de detectives un enigma- a resolver: Cuntas cosas absurdas puedes encontrar? A partir de ah, no obstante, empiezan a emerger cuestiones ms profundas, cuestiones que tienen que ver con los niveles de significado, significados internos, bromas ilustradas, representaciones grficas de ideas, implicaciones sociales o diferencias emocionales, estilos de vida, la delgada lnea que divide la realidad y la fantasa, y

42 la perturbadora idea de que no todas las experiencias se pueden contar lgicamente. Estos cuestionamientos ms profundos parecen ser ms obvios en una segunda lectura. Creo que libros como los de Anthony Brown hacen explorar a los nios, desde edades muy tempranas, ideas tales como: a. Puede haber en un texto otros significados distintos a los que aparecen en

primera instancia- niveles de significado; b. puede haber partes adicionales de una historia, no contenidas en el texto,

que slo aparecen en las ilustraciones; c. d. e. las ilustraciones en s pueden tener varios niveles de significado; te pueden jugar una broma pesada (en un libro); el humor puede estar en una broma que usa tanto las palabras como la

imagen, en donde esta ltima juega una parte esencial, no meramente ilustra el texto; f. los cuestionamientos, que emergen del texto o las ilustraciones, pueden

llevar al descubrimiento de significados adicionales; g. la especulacin que surge de la aparente incongruencia puede llevar a la

exploracin de respuestas ms all de los estadios anecdticos o de exploracin de los personajes; h. i. los libros demandan la contribucin del lector; el significado en un texto o una ilustracin no siempre es evidente o tan

simple como para ser indudable, y cada significado se deriva slo de una respuesta individual y puede variar de un individuo a otro.

Estos son comentarios tpicos de la primera lectura registrados por Ren: Esa flor tiene una cara! Miren ese seto. Es ella! Es la Sra. Smythe.

43 Hay una manzana all arriba; es real? Qu est raro aqu? Son los rboles; miren, se estn volviendo ms espesos; como un rbol convirtindose en una hoja.

Durante la segunda lectura, la conversacin es ms algo como esto:

Qu es ese Ratn Mickey? Es real? No, es slo un juguete. Podra haber estado despidindose con la mano. No, si no es real. De todos modos, qu es un Ratn Mickey real? Yo creo que Smudge simplemente est pensando en l. Es un parque extrao! En el bosque est todo oscuro. No es para nada como un parque real Yo creo que es un sueo. Debe ser un sueo -Nadie se lleva a un cerdo de paseo! Supongo que t s podras Para nada. De todos modos, t nunca has visto a Tarzn y Santa Claus juntos ni siquiera en la TV. Pero podras en un cuento S, Pero esto ya es un cuento! S, ya s me refiero, yo podra escribir un cuento con los dos en l. Pero este cuento -las palabras- no dicen nada sobre ellos.

Espero que ustedes acepten, a partir de estos ejemplos, lo que seala Rene Suter de los libros de Browne y sus efectos en los nios. De igual manera, sus grabaciones

44 muestran lo que se puede hacer, a dnde puede llevar la conversacin cuando se dan dos condiciones: que se creen las oportunidades para tal conversacin; y que los libros que generan estas respuestas se pongan frente a jvenes lectores. Otra cosa: como la misma Rene descubri y dijo, no hemos empezado a abordar las potencialidades que tiene una conversacin sobre literatura con los nios porque no hemos estudiado con la suficiente atencin cmo manejar lo que dicen los nios sobre lo que han ledo. Al menos Rene ha dado el primer paso crucial; est escuchando cuidadosamente lo que los nios dicen y est dejando que sus seales guen su trabajo. Antes de avanzar, quisiera citar otro fragmento de la conversacin de estos nios. Veo un arco iris, dijo una nia. No es un arco iris. Es como el que me pintaron a m., dijo su amiga. Qu est haciendo ah de todos modos? dijo la primera nia. Bueno, dijo la otra, el arco iris es algo feliz. Por eso est ah. El trabajo de Rene es admirable. Tambin lo es un proyecto que me comunic Barbara Telford, una joven maestra que trabaja en una escuela primaria en Swindon. Ella ley The Stone Book, de Alan Garner y me escribi lo que le haba sucedido:

Nunca antes me haba involucrado con un material escrito que motivara tantas reacciones emotivas (en m). Los aspectos familiares me atraparon. Hoy da, hace siete aos que finalmente dej la casa de mis padres para construir mi propia vida. Este verano fue la primera vez que regres sola como hija, no como hija ni esposa. Me encontr pensando sobre el efecto que mis races haban tenido en mi vida y mi situacin presentes. De hecho me qued en casa de mi abuela y ayud en una gran proyecto de redecoracin que borr muchas de las imgenes visuales que quedaban de mi infancia en esa casa. El sentido de destruccin de la evidencia del pasado se hacia ms fuerte a medida que la mitad de la casa se cambiaba hasta volverse irreconocible. Viendo una fotografa de mis bisabuelos

45 que cay de una pared, los vi por primera vez como a mis ancestros, y no slo como los ancestros de mi madre. No crea que fuera posible que una plan de modernizacin pudiera perturbarme ntimamente. Esta fuerte conciencia del pasado ha aparecido en otras situaciones. Nunca me he interesado en la historia. Siempre he considerado a las viejas chucheras como basura. Los muebles viejos siempre me han parecido feos y sucios. Ahora veo a las cosas viejas ms atractivas, a medida que trato de ubicarlas con las personas que podran haberlas usado . . .

The Stone Book definitivamente fue un hacha quebrando el mar helado en la vida de esta joven maestra. Y, lo que es mejor, ella lo sabe y est preparada para decirlo. Bajo ese mpetu de transformacin personal, ella tom todos los libros del cuarteto de The Stone Book y se los llev a su clase de nios de ocho y nueve aos de edad. En sus comentarios reconoce las dificultades que enfrent. La apreciacin de sus nios de la literatura era, como ella lo expres, embrionaria. Y cuando se vio cautivada por The Stone Book, la opinin profesional generalizada era que a los nios no les gustaba ni les gustara. No era en absoluto un libro para nios, dijeron algunos vehementemente. El largo registro de Barbara de lo que sucedi a continuacin est lleno de observaciones de lo que significa llevar literatura transformadora a los nios. Aqu hay una muestra de esta conmovedora enseanza:

Teniendo suficiente seguridad como para permitirles a los nios carta blanca en una discusin en clase, se debe discutir y analizar a fondo con el grupo los distintos aspectos de la narrativa. A los nios las respuestas no siempre se les daban servidas, y ellos con frecuencia introducan interpretaciones que yo no haba notado antes. Como maestra, sta es una leccin que debo tener en mente,

46 puesto que tiendo a dirigir demasiado y restringir los canales de pensamiento e imaginacin . . . Otra advertencia es que me tengo que concentrar ms en lo que dicen los nios y menos en lo que yo voy a decirle al grupo a continuacin para mantener al grupo en mi propio tren de pensamiento.

Barbara escribe como si ella sola cometiera estos errores y necesitara aprender estas lecciones. Si pudiera leer una serie de transcripciones de discusiones de libros en las clases, y se sentara, como a menudo yo lo he hecho, y escuchara a los adultos hablar con los nios sobre los libros, se dara cuenta de que lo que ella est descubriendo es lo que la mayora de nosotros todava necesitamos volver mucho ms consciente. Lo que ms me impresion es la diversidad de acercamientos de Barbara. Ella descubri qu le demanda el libro a un lector que quiere meterse en l hasta el fondo, y encontr vas adecuadas a los nios para que pudieran hacer estas conexiones. Ellos escalaron la torre de la iglesia local, por ejemplo, para comparar su experiencia con la de Mary en The Stone Book (y Barbara tuvo que resistir la demanda de que escalaran la torre, como Mary, por el lado de afuera!) Idearon un rbol genealgico para los personajes en el cuarteto y luego hicieron sus propios rboles familiares con, podra agregar, resultados interesantes por las relaciones que descubrieron al interior de la clase. Llevaron a la escuela pequeos tesoros de la familia aquellas chucheras basura que Barbara alguna vez despreci- y se encontraron haciendo una exhibicin muy impresionante en variedad e intereses, las piezas se agrupaban principalmente alrededor de recuerdos de la Primera Guerra Mundial y artculos que databan del viejo Imperio Britnico en los das en que Bretaa tenda su red a travs del mapa: inesperada evidencia tangible de la profunda influencia de aquellas dos vetas de la vida britnica, todava activas en los hogares de la gente comn en un pueblo industrial de Inglaterra. Ellos escribieron, dibujaron e inventaron juegos estimulados por la historia

47 de Garner; y, haciendo todo esto, experimentaron The Stone Book en al menos dos lecturas completas, adems de una grabacin del autor leda por l mismo y una transmisin de su programa de TV Writers Workshop sobre los antecedentes de la escritura de la historia. Al finalizar su relato, dice Barbara: En ningn momento me sent aburrida . . . ni una vez tuve que arrastrar los pies por el camino de regreso al saln de clases luego de un recreo. Por el contrario, el trabajar en este proyecto me provoc muchos momentos de ansiedad a medida que el tiempo disponible se volva cada vez ms reducido y nos aproximbamos al final del ciclo escolar. Esto hizo que el ritmo de las sesiones fuera un poco extrao Ella haba subestimado el monto de tiempo necesario y la cantidad de contenidos en el cuarteto. nunca me imagin que habra tanto en l, brome citando una propaganda del TV Times de ese ao, para concluir: Despus de todo, ocupamos seis semanas en slo cuatro textos relativamente cortos. Desde luego, hubo momentos en que los nios se sintieron cansados, momentos en que manifestaron que esa parte era aburrida. Pero en vez de correr a esconderse porque slo pretenda el xito inmediato y la sensacin de triunfo que el maestro puede obtener de una empresa fcil -como hacer a los nios desternillarse de la risa-, ella se afirm en su entusiasmo, su certeza en el valor del libro y el rdito del tiempo invertido, y en la conviccin de que al final los nios le agradeceran lo que hizo. Ellos se lo agradecieron, y no pueden quedar dudas al respecto. En las seis semanas de verano que dur esta experiencia, el acercamiento al trabajo de literatura se vi en s mismo transformado. De los libros que he mencionado hasta ahora, The Stone Book, es el que mejor ejemplifica los rasgos que seal al comienzo. Su conciencia del lenguaje, la densidad de niveles de la narrativa, la frescura en su acercamiento a las personas y los sucesos, su estructura, su simplicidad, y (el aspecto ms sutil y menos discutido, incluso entre

48 las personas como yo que admiran enormemente el libro) el hecho de que no es la historia naturalista directa, lineal que pretende ser. Todo esto lo convierte en un parmetro para redefinir los lmites y las posibilidades de la literatura para los ms jvenes. Desde luego, la reputacin de Garner garantizaba una considerable atencin para el cuarteto, ms all los juicios que se le hicieran cuando sali. Citando nuevamente a Auden:

No podemos leer la primera obra de un autor como leeramos el ltimo libro de un escritor consagrado. Cuando el autor es nuevo tendemos a ver slo sus virtudes o slo sus defectos y, aun en el caso de haber visto ambas caractersticas, no podemos establecer sus relaciones. Si el escritor ya est consagrado, y sus obras an son tolerables, sabemos que no podremos disfrutar de las virtudes que nos atrajeron sin soportar los defectos que lamentamos. Ms an, nuestra apreciacin de un escritor consagrado nunca se limita a lo puramente esttico. Adems del mrito literario que pueda tener, un nuevo libro suyo tiene para nosotros el inters histrico de ser el acto de una persona que nos viene interesando desde hace mucho tiempo. Ya no es slo un poeta o un novelista; es, tambin, un personaje de nuestra biografa. (p. 10)

Siendo as, debemos examinar cuidadosamente cmo tomamos las decisiones sobre los libros que les llevamos a los nios, y las carctersticas de esos libros a las que vamos a dirigir la atencin de los nios. Permtanme, por lo tanto, contarles la trama de mi propia lectura.

49 La primera pregunta que me hago no es, Les gustar este libro a los nios? la primera pregunta, me parece, debera ser, Qu me sucede a m cuando leo este libro? Todava estoy sorprendido de cun difcil es para la mayora de los profesionales en libros para nios desembarazarse del intento inmediato, tan pronto como escogen un libro, de poner a algn nio representativo enfrente de ellos mientras lo leen. Todo esto acta como barrera para su propio entendimiento, y por lo tanto para su evaluacin. De modo que primero, leo; y mientras estoy leyendo, por usar una imagen burda, voy grabando en un casete mi respuesta a medida que avanzo. Esto suena terriblemente artificial y fastidioso, pero no lo es una vez que uno se acostumbra a hacerlo. Mis respuestas caen dentro de dos categoras. Primero, estn aquellas provocadas por unos u otros rasgos en el libro que apelan a mi historia personal. Entonces, por ejemplo, cualquier escena de muerte domstica inevitablemente conjura numerosas memorias de mi infancia transcurrida como el hijo de un funerario. Y esto tie mi lectura; es importante admitirlo porque se pone en contra de lo que el libro puede estar tratando de evocar. Y parte de esta reaccin basada en lo personal es la respuesta que genera mi historia como lector. En otras palabras, hasta cierto punto todos los libros estn hechos de otros libros; y todas las lecturas estn hechas o emparentadas con nuestras lecturas previas. Estos elementos deben separarse tambin. A veces un autor deliberadamente va a jugar con ellos, como, tomando un ejemplo obvio, hacen los Ahlbergs con sus cuentos para los ms pequeos y con personajes como los de Each Peach Pear Plum, y como el uso que hace Jane Austen de sus lecturas de adolescente de novelas gticas en La Abada de Northanger. A veces, un libro no puede escapar a sus antecedentes literarios ya sea que lo quiera o

50 no, como es el caso de Saville, de David Storey, que no puede escapar de Hijos y amantes de D.H. Lawrence. Muy bien, entonces, est el libro que le cuando lo estaba leyendo de hecho por primera vez, y un segundo libro que resulta de mi contemplacin de esa experiencia. Ahora nos encontramos con un tercer libro, aquel que responde a la pregunta, Cmo hizo el autor este libro? ste es el tipo de lectura que a muchos de nosotros se nos ense en Literatura Inglesa en los niveles de secundaria y preparatoria. A algunos nos disgusta porque trae esa carga. Yo tuve la suerte de que me ense alguien que puso un gran empeo en el trabajo de detective literario, de modo que an disfruto hacindolo. Y ayuda a entender qu quiere el/la autor/a que encuentre el lector en su trabajo. Una vez hecho esto suena demasiado lineal y esquemtico, pero, de hecho, todo sucede en la cabeza simultneamente- la siguiente pregunta es, Qu necesita este libro del lector para que ste pueda disfrutar todo lo que ofrece y descubrir sus potencialidades? aqu es donde ms sentido tiene la conversacin con otros lectores. Digamos que nuestra conversacin comienza por compartir el entusiasmo. Me gusta esta parte, no me gust aquella, qu sorprendente que hayas notado esto y no aquello . . . y as. De all se pasa a compartir los problemas que cada uno encontr. Por qu crees que el autor hizo esto? Qu significa? Por qu no se nos dijo tal y tal cosa? Con todo, en el corazn del intercambio siempre hay un intento por descubrir el libro que el autor est tratando de hacer. De modo que ahora tenemos un cuarto libro: el que nace de la experiencia y el entendimiento compartidos. Mientras todo esto est sucediendo, comenzamos a ver lo que necesitaremos hacer con los nios para que ellos y este libro en particular se renan, como hizo Barbara Telford con The Stone Book. Tambin encontramos los puntos de referencia que necesita el lector. Algunos pueden ser muy oscuros para nuestros nios y

51 entonces debemos ser capaces de darnos cuenta de que quiz sea mejor llegar a este libro a travs de otros que preparen el camino como, digamos, Stanley el plano prepara el camino para Tristn encoge: ambos estn en el mismo rumbo de estilo narrativo. Comenzamos, en otras palabras, a cotejar el libro con los nios, comenzamos a contestar, no la pregunta: Les gustar este libro a los nios?, sino 1) Este libro merece la atencin de los nios? y si es as, 2) Qu puedo hacer para ayudarlos a involucrarse y disfrutarlo? decidimos, a partir de nuestro entendimiento del libro, qu expectativas levantar sobre el libro y cul es la mejor manera de levantar esas expectativas en los nios que tenemos delante nuestro. Aqu podramos recordar la prudencia de Robert Wintle en dejar al libro que haga su trabajo, sin que nosotros adultos levantemos ninguna expectativa, sino actuando simplemente como

facilitadores: una persona que brinda el tiempo, el ambiente de lectura correcto, los libros mismos y la atmsfera en la cual leerlos. Al final, si la literatura para nios va a actuar como un hacha que quiebra mares helados, las manos que mejor empuan esas hachas tienen que pertenecer a adultos sensibles y conocedores que empuan para s con enorme placer y habilidad hachas acordes a su propio tamao y peso.

52

El lector en el libro
Este artculo est basado en una ponencia titulada El libro para nios es para los nios, impartida en febrero de 1977 en la University of Bristol School of Education. Se public por primera vez en Signal 23, en mayo de 1977, y con frecuencia ha sido reimprimida y reproducida en otras partes, a veces en versiones extraamente editadas, recibi el primer premio por excelencia en crtica otorgado anualmente por la Childrens Literature Association en Estados Unidos.

1.

Se necesitan dos para decir un cosa . . .

Hay una disputa constante en torno a si determinados libros son para nios o no. En efecto, algunas personas argumentan que no existe tal cosa como libros para nios, sino slo libros que sucede que los nios leen. Y, a no ser que uno quiera ser partisano y dogmtico que no es mi caso, puesto que estoy harto de ambos- tiene que admitir en que hay algo de cierto en ambas partes y ninguna tiene la verdad completa. El hecho es que algunos libros son claramente para nios en un sentido especfico fueron escritos por sus autores deliberadamente para los nios-, y otros libros, que nunca fueron pensados especficamente para los nios, tienen cualidades que los hacen atractivos para los nios. Pero debemos ir ms all de esta perogrullada que poco ayuda a tratar crticamente los libros o a reflexionar inteligente y efectivamente sobre ellos. Necesitamos un mtodo crtico que tome en cuenta al nio-como-lector; lo que significa incluirlo, en vez de excluirlo; que nos ayude a entender mejor un libro y descubrir qu busca el lector. Necesitamos un mtodo crtico que nos hable sobre el lector en el libro. Pues me parece que toda la literatura es una forma de comunicacin, una manera de decir algo. Samuel Butler una vez observ que se necesitan dos para decir una

53 cosa, un emisor y un receptor un oyente as como un hablante. Entonces, si la literatura es una manera de decir algo, requiere de un lector para completar la obra. Y si esto es as, como estoy convencido de que es, tambin debe ser verdad que un autor se dirige a alguien cuando escribe. Ese alguien ha venido a llamarse el lector implcito. 2. El lector implcito

Permtanme defenderme de una objecin obvia. No estoy sugiriendo que, mientras un autor escribe, necesariamente est pensando en un lector particular. F.H.Langman en un excelente artculo, The Idea of the Reader in Literary Criticism, lo expone de esta manera: No estoy diciendo que necesitamos saber qu lector tiene en mente el autor. Un autor puede escribir para una sola persona o un gran pblico, para s mismo o para nadie. Pero la obra en s implica el tipo de lector a quien est dirigida, y esta puede o no coincidir con la visin personal que tiene el autor de su audiencia. Lo que importa para la crtica literaria es reconocer la idea del lector implcito en la obra. No slo el correcto entendimiento, sino tambin la evaluacin a menudo dependen principalmente de reconocer correctamente al lector implcito. (p. 84)1 Voy a ir ms lejos. Voy a decir que, hasta que no descubramos cmo tomar en cuenta al lector implcito, todos, con excepcin del pequeo nmero que lleg a reconocer su importancia, seguirn pidiendo infructuosamente que se le ponga seriamente atencin a los libros para nios y a los nios como lectores. Lo que ha confundido a la crtica de los libros para nios en el pasado es que justamente quienes han buscado con ms ansiedad la respetabilidad crtica han negado el concepto del
1

I do not say we need to know what readers the author had in mind. An author may write for a single person or a large public, for himself or for nobody. But the work itself implies the kind of reader to whom it is addressed and this may or may not coincide with the authors private view of his audience. What matters for the literary critic is to recognize the idea of the reader implied by the work. Not only correct understanding but also evaluation often depends principally upon correct recognition of the implied reader.

54 nio-lector-en-el-libro. Y han hecho a un lado al lector-en-el-texto porque suponen que la corriente crtica requiere que lo hagan, cuando de hecho la crtica literaria desde hace muchos aos se ha estado acercando ms y ms al mtodo que examina este mismo aspecto de la literatura. Si los crticos de libros para nios buscan la paridad con sus colegas que estn fuera del estudio de los libros para nios, ellos deben mostrar incluso aunque no encuentren una razn ms valiosa que la recin mencionada- cmo se relaciona el concepto del lector implcito con los nios y los libros que leen. La idea del lector implcito se deriva de la comprensin de que se necesitan dos para decir una cosa. Esto significa que en su libro un autor crea una relacin con un lector para poder descubrir el significado del texto. Wolfgang Iser, en The Implied Reader, lo expresa de esta manera: l dice que tal mtodo crtico se ocupa en primer lugar de la forma de una obra, en tanto y en cuanto uno defina la forma bsicamente como un medio de comunicacin o como una negociacin de sentido. (p. 57). Para lograrlo, un autor, a veces conscientemente, otras no, crea, en palabras de Wayne C. Booth: una imagen de s mismo y otra imagen de su lector; l construye a su lector, crea un segundo yo, y la lectura ms satisfactoria es aquella en la que el yo creado, el autor y el lector pueden estar en total acuerdo. 2 (The Rethoric of Fiction, p. 138). Al segundo yo , el autor lo crea por medio de diversas tcnicas: mediante el modo, por ejemplo, en que se mete dentro del narrador ya se trate de una tercera persona omnisciente como dios o de un personaje infantil en primera persona; por la
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an image of himself and another image for his reader, as he makes his second self, and the most successful reading is one in which the created selves, author and reader, can find complete agreement.

El trmino fue revivido por Kathleen Tillotson en su conferencia inaugural en la University of London, publicada bajo el ttulo The Tale and the Teller (1959): Escribiendo sobre George Eliot en 1877, Downed dijo que la forma que ms persiste en la mente despus de leer sus novelas no es ninguno de los personajes, sino uno que, si no es el George Eliot real, es ese segundo yo que escribe sus libros, y vive y habla a travs de ellos. El segundo yo contina- es ms sustancial que cualquier personalidad meramente humana y tiene menos reservas; mientras que detrs de l, se oculta muy satisfecho el verdadero yo histrico, a salvo de la impertinente observacin y la crtica. (p. 15)

55 manera en que comenta los sucesos de la historia; y por la actitud que adopta hacia sus personajes y sus acciones, que comunica de diferentes maneras, tanto sutiles como obvias. De la misma manera (permtanme volver a subrayar, deliberadamente o no) el segundo yo del lector (el-lector-en-el-libro-) recibe determinados atributos, una determinada personalidad creada por medio de tcnicas y recursos que ayudan a dar forma a la narrativa. Y esta persona es guiada por el autor hacia los significados potenciales del libro. Booth seala que se debe hacer una distincin . . . entre yo como lector y los, con frecuencia, muy diferentes yo que andan por ah pagando cuentas, reparando goteras de la llave y padeciendo de falta de generosidad y sabidura. Slo mientras estoy leyendo me convierto en el yo cuyas creencias deben coincidir con las del autor. Sin importar mis creencias y prcticas reales, debo subordinar mi mente y mi corazn al libro si quiero disfrutarlo al mximo.3 (p. 137)

3.

El obstinado nio lector

Booth expresa algo que los lectores literarios maduros siempre han entendido: lo que se requiere para completar una lectura es la disposicin a entregarse al libro. Ellos han aprendido cmo hacerlo: cmo hacer a un lado sus propios prejuicios y asumir los prejuicios del texto, cmo entrar en un libro, volverse parte de l mientras al mismo tiempo que nunca se abandona el propio yo. En palabras de C.S. Lewis, en la literatura nos volvemos mil personas diferentes y an as seguimos siendo nosotros mismos.4
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between myself as a reader and the very often different self who goes about paying bills, repairing leaky faucets, and failing in generosity and wisdom. It is only as I read that I become the self whose beliefs must coincide with the authors. Regardless of my real beliefs and practices, I must subordinate my mind and heart to the book if I am to enjoy it to the full. 4 to become a thousand [people] and yet remain myself.

56 Los nios, desde luego no han aprendido completamente cmo hacer esto; no han descubierto cmo cambiar las prendas de su personalidad en funcin de las invitaciones que les ofrece el libro. En este sentido, son lectores obstinados. Ellos quieren que el libro se adecue a ellos, tienden a esperar que un autor los tome como son, en vez de tomar ellos al libro como es. Una de las valiosas posibilidades del mtodo crtico que estoy buscando es que hara ms inteligentemente comprensibles aquellos libros que toman al nio como es, pero luego lo arrastran al interior del texto; los libros que ayudan al nio lector a negociar el significado, a desarrollar la habilidad de recibir un texto como lo hace un lector literario, en vez de usarlo para propsitos no literarios. El concepto del lector implcito y el mtodo crtico que se deriva de aqu nos ayuda en esta tarea. Nos permite establecer la relacin del autor con el (nio) lector implcito en la historia, ver cmo crea esa relacin y descubrir el significado(s) que busca negociar. Claramente, tal entendimiento nos va a llevar ms all de una apreciacin crtica del texto, hacia esa otra actividad esencial de las personas relacionada con los libros para nios: cmo mediar entre los libros y sus lectores de modo que no slo sean los libros individuales mejor apreciados por los nios sino que tambin coadyuve a que stos se conviertan en lectores de literatura.

II

Debemos examinar un libro con mucha atencin para poder descubrir al lector implcito. Pero antes, podra ser til considerar algunas de las principales tcnicas que utiliza un autor para establecer su tono la relacin con su lector deseado- y, de particular importancia en los libros para nios, los medios por los cuales puede arrastrar al lector

dentro del texto de tal manera que acepte el rol que se le ofrece y afronte demandas del libro. 4. Estilo

57 las

El estilo es un trmino que usamos para nombrar la manera en que el autor emplea el lenguaje para construir su segundo yo y a su lector implcito y para comunicar lo que quiere decir. Es demasiado simplista suponer que se trata slo de una cuestin de estructura de las oraciones y eleccin del vocabulario. Contiene tambin el uso de las imgenes, las referencias deliberadas e inconscientes, las presunciones que hace el autor sobre qu va a entender el lector sin necesidad de explicacin o descripcin, su actitud hacia las creencias, costumbres, personajes de su narrativa todo esto se revela por la manera en que escribe sobre ellos. Un ejemplo simple que permite comparar el estilo que emplea un escritor cuando escribe para los adultos y las alteraciones que hace cuando reescribe la historia para los nios, lo proporciona Roald Dahl. The Champion of the World es un cuento publicado por primera vez en The New Yorker y luego incluido en Kiss Kiss. Algunos aos despus Dahl volvi a escribir la historia, esta vez dirigida a los nios, bajo el ttulo de Danny: The Champion of the World. La versin original a duras penas poda considerarse difcil en trminos del lenguaje o del tema. Cualquier nio de diez aos con una capacidad promedio para la lectura podra habrselas arreglado sin muchos problemas, suponiendo que hubiera querido. Ambas versiones estn narradas en primera persona; el narrador adulto del original es en algunos aspectos naf e ingenuo, un recurso que Dahl emplea (siguiendo la tradicin New Yorker-Thurber) como contraparte para el amigo del narrador, Claud, un personaje imperturbable, conocedor del mundo, y como un recurso para exagerar hasta la extravagancia cmica lo que de otra manera slo hubieran sido eventos medianamente divertidos de un simple cuento de hadas.

58 Puesto que el original est escrito en esta primera persona, de narrativa fcilmente leble y naf incluso en su tono emotivo, Dahl pudo transferir a la versin para nios partes completas directamente del original con alteraciones mnimas. Pero an as, hizo algunos cambios significativos e interesantes. Aqu, por ejemplo, est la descripcin original de la introduccin en la historia del archivillano, Victor Hazel (desarrollado diferente en los dos cuentos), cuyo imperdonable esnobismo e inescrupuloso egosmo son suficiente justificacin a los ojos del narrador para cazar sus faisanes:

No estaba seguro sobre esto, pero tena la sospecha de que no era otro que el famoso Sr. Victor Hazel en persona, el propietario de la tierra y los faisanes. El seor Hazel era un fabricante de cerveza local con unos modales increblemente arrogantes. Era indeciblemente rico, y su propiedad se extenda por millas a cada lado del valle. Era un hombre que se haba hecho a s mismo, sin ningn tipo de encanto y unas pocas virtudes preciosas. l despreciaba a todas las personas de condicin humilde, habiendo sido l mismo uno de ellos, y se esforzaba desesperadamente por mezclarse con lo que consideraba la clase correcta de personas. l sala de caza con perros y daba partidas de tiro al blanco y vesta chalecos a la moda y todos los das de la semana manejaba un enorme Rolls Royce negro y pasaba frente a nuestra gasolinera de camino a la cervecera. Aunque iba a mucha velocidad, a veces alcanzbamos a ver el gran rostro brillante del cervecero sobre el volante, rosado como un jamn, todo blando e inflamado por beber demasiada cerveza5 (p. 209)
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I wasnt sure about this, but I had a suspicion that it was none other than the famous Mr. Victor Hazel himself, the owner of the land and the pheasants. Mr. Hazel was a local brewer with an unbelievably arrogant manner. He was rich beyond words, and his property stretched for miles along either side of the valley. He was a self made man with no charm at all and precious few virtues. He loathed all persons of humble station, having once been one of them himself, and he strove desesperately to mingle with what he believed were the right kind of folk. He rode to hounds and gave shooting-parties and wore fancy waistcoats, and every weekday he drove an enormous black Rolls-Royce

59 Aqu est la versin reconstruida para el cuento para nios:

Aqu debo hacer una pausa para decirles algo sobre el Seor Victor Hazell. l era un fabricante de cerveza y tena una enorme cervecera. Era indeciblemente rico, y su propiedad se extenda por millas a cada lado del valle. Toda la tierra de nuestro alrededor le perteneca, todo a ambos lados del camino, todo excepto el pequeo pedazo de tierra en el que estaba la gasolinera. Ese pedazo perteneca a mi padre. Era una pequea isla en medio del vasto ocano del estado del Sr. Hazell. El Sr. Victor Hazell era un esnob en patas y trataba desesperadamente de mezclarse con lo que el crea que era la gente correcta. Cazaba con perros de caza y daba partidas de tiro al blanco y vesta chalecos a la moda. Todos los das de la semana manejaba su enorme Rolls Royce plateado y pasaba frente a nuestra gasolinera de camino a la cervecera. Aunque iba a mucha velocidad, a veces alcanzbamos a ver el gran rostro brillante del cervecero sobre el volante, rosado como un jamn, todo blando e inflamado por beber demasiada cerveza (p. 49-50)6

past the filling-station on his way to the brewery. As he flashed by, we would sometimes catch a glimpse of the great glistening brewers face above the wheel, pink as ham, all soft and inflamed from drinking too much beer.
6

I must pause here to tell you something about Mr. Victor Hazell. He was a brewer of beer and he owned a huge brewery. He was rich beyond words, and his property stretched for miles along either side of the valley. All the land around us belonged to him, everything on both sides of the road, everything except the small patch of ground on which our filling station stood. That patch belonged to my father. It was a little island in the middle of the vast ocean of Mr. Hazell state. Mr. Victor Hazell was a roaring snob and he tried desesperately to get in with what he believed were the right kind of people. He hunted with hounds and gave shooting parties and wore fancy waistcoats. Every week-day he drove his enormous silver Rolls Royce past our filling station on his way to the brewery. As he flashed by we would sometimes catch a glimpse of the great glistening beery face above the wheel, pink as a ham, all soft and inflamed from drinking too much beer.

60 Dahl ha simplificado algunas de sus oracines separando las ms largas con puntos en donde en la versin adulta usaba comas. Y realiz algunos cortes: quit abstracciones tales como los comentarios sobre el desprecio de Hazle por las personas de condicin humilde porque l mismo alguna vez lo haba sido. Presumiblemente, Dahl sinti que los nios no seran capaces (o no querran) captar la complejidad estilstica de su primera versin o la motivacin adscrita al comportamiento de Hazell. Ms all de cul sea nuestra opinin, ciertamente revela los presupuestos de Dahl sobre su lector implcito. Lo que pretende obtener y lo logra- es un tono de voz claro, despejado, discreto, no demasiado demandante lingsticamente, y que imprima una sensacin de relacin ntima, pero controlada por el adulto, entre su segundo yo y su nio-lector implcito. sta voz se escucha a menudo en los libros para nios escritos deliberadamente para ellos: es la voz del discurso, ms que del monlogo interior o de una confesin desenfrenada. Es, de hecho, el tono de un amistoso adulto narrador de cuentos que sabe cmo entretener a los nios, mientras al mismo tiempo los mantiene en su lugar. Incluso cuando habla inapropiadamente sobre temas tab entre el nio y el adulto (la caza como una forma de robo en Danny y, en este extracto, palabras fuertes sobre una persona mayor), el tono tiene la cortesa de una sala de estar. En su forma ms tpica es un estilo que habla de los nios en el cuento. Arthur Ransome eleva al mximo este estilo tradicional:

De modo que las cartas haban sido escritas y enviadas, y da tras da los nios haban estado acampando en la cumbre de Darien durante el da y durmiendo en la casa de la granja por la noche. Haban salido en el bote de remos con su madre, pero siempre haban remado hacia el otro lado, para no estropear el viaje de descubrimiento yendo primero a la isla. Pero cada da que pasaba despus de

61 enviar las cartas, de alguna manera pareca menos y menos probable que alguna vez hubiera una respuesta. La isla haba llegado a parecer uno de esos sitios vistos desde el tren que pertenecen a una vida en la cual nunca vamos a tomar parte. Y ahora, de repente, era real. Despus de todo, s sera su isla. Se les permitira navegar solos en el bote de vela. Se les permitira salir a velear desde la pequea baha resguardada y darle la vuelta a la punta y bajar por el lago hasta la isla. Se les iba a permitir desembarcar en la isla y vivir ah hasta que llegara la hora de empacar otra vez y regresar al pueblo, y volver a la escuela y a las clases. La noticia era tan buena que los puso solemnes. Comieron su pan con mermelada en silencio. El prospecto ante ellos era demasiado vasto para platicarlo. John pensaba en la salida en el velero, se preguntaba si realmente se acordara de todo lo que haba aprendido el ao anterior. Susan pensaba en las compras y la comida. Tit estaba pensando en la isla misma, de coral, tesoros y huellas en la arena. Roger estaba pensando en el hecho de que no lo iban a dejar atrs. Por primera vez le vio algo bueno al hecho de ya no ser el beb de la familia. Vicky era la menor ahora. Vicky se quedara en casa y Roger, uno de los tripulantes de la embarcacin, iba a salir a velear hacia lo desconocido. (pp. 16-17)7

So the letters had been written and posted, and day after day the children had been camping on the Peak of Darien by day, and sleeping in the farmhouse by night. They had been out in the rowing-boat with their mother, but they had always rowed the other way so as not to spoil the voyage of discovery by going to the island first. But with each day after the sending of the letters it had somehow seemed less and less like that there would ever be an answer. The island had come to seem one of those places seen from the train that belong to a life in which we shall never take part. And now, suddenly, it was real. It was to be their island after all. They were to be allowed to use the sailingboat by themselves. They were to be allowed to sail out from the little sheltered bay, and round the point, and down the lake to the island. They were to be allowed to land on the island, and to live there until it was time to pack up again and go home to town and school and lessons. The news was so good that it made them solemn. They ate their bread and marmalade in silence. The prospect before them was too vast for chatter. John was thinking of the sailing, wondering whether he really remembered all that he had learnt last year. Susan was thinking of the stores and the cooking. Titty was thinking of the island itself, of coral, treasure, and footprints in the sand. Roger was thinking of the fact that he was not to be left behind. He saw for the first time that it was a good thing to be no longer the baby of the family. Vicky was youngest now. Vicky would stay home, and Roger, one of the crew of a ship, was to sail away into the unknown world.

62 Ransome logra precisamente la misma relacin con su lector que Dahl, y en muy buena medida por medio de las mismas cualidades lingsticas. El estilo de Ransome es ms fluido que el de Dahl, ms delicado al odo, mejor balanceado y ms melodioso. Pero esencialmente es una escritura para nios; nadie creera que de haber escrito Ransome para adultos en el sentido de un lector implcito adulto-, hubiera adoptado un tono de voz tan evidente y tan bien logrado como el de Swallows and Amazons, del cual se tom este fragmento. El estilo puede, como digo, trabajar de una manera mucho ms compleja y sutilmente efectiva de lo que estos dos fragmentos sugieren o ms bien, de lo que sugiere mi forma de usarlos aqu. Vamos a profundizar en este aspecto de la relacin entre el escritor y el lector cuando lleguemos a examinar un texto mayor. 5. Intermedio: lo que dice el escritor . . . La mencin de Ransome me recuerda sus famosas y muy citadas palabras sobre escribir para nios: uno no escribe para los nios, sino para uno mismo, y si, por fortuna, los nios disfrutan de lo que uno disfruta, entonces es un escritor de libros para nios.8 Todo suena muy bien y, obviamente, es lo que Ransome crea de s mismo. Pero es difcil aceptar, ante la evidencia de los libros de Ransome, que de haber pensado realmente que le estaba hablando en primer lugar a una audiencia de adultos hubiera adoptado este tono de voz o tratado sus historias de la manera en que lo hace. Incluso un anlisis crtico tradicional de sus libros, esquematizando todo el pensamiento del lector, implcito o no (exceptuando, desde luego al crtico que nunca se considera a s ms que como un lector objetivo y, por lo tanto, de alguna manera nunca es un lector especfico una cuestin que Langman en su artculo ya mencionado trata con mucha
8

You write not for children but for yourself, and if, by good fortune, children enjoy what you enjoy, why then you are a writer of childrens book.

63 efectividad), seguramente revelar que los libros de Ransome son para nios en aspectos muy especficos, diga lo que diga Ransome. Lo que no significa sugerir que l, o cualquier otro escritor que adopta esta idea sobre s mismo como escritor, est fingiendo. Ms bien, simplemente quiero reforzar la observacin de Langman: Un autor puede escribir para una sola persona o un gran pblico, para s mismo o para nadie. Pero la obra en s implica al tipo de lector a quien est dirigida, y esta puede o no coincidir con la visin personal que tiene el autor de su audiencia. Lo que, cuando mucho, prueba una cosa: debemos ser cautelosos al usar como evidencia en la crtica lo que un autor dice sobre s mismo, pblica o privadamente: una precaucin que no se ha tomado lo suficientemente en serio al comentar los libros para nios. Durante los ltimos aos se ha puesto de moda llamar a los autores al escenario para explicar su obra y a s mismos en pblico, y para defenderla contra los peores estragos de la pedagoga y de la crtica improvisada. Eso no ha beneficiado ni a los autores, ni a su audiencia.

6. El punto de vista El tono de voz, el estilo en su conjunto, muy rpidamente define una relacin entre autor y lector; de inmediato crea la imagen del lector implcito. En los libros en donde el lector implcito es un nio, el autor tiende a reforzar la relacin adoptando en su segundo yo dndole al libro, si lo prefiere- un punto de vista muy definido y enfocado. Tiende a lograr ese foco poniendo en el centro de la historia a un nio, a travs del cual todo se ve y se siente. Esto es ms que un simple recurso. Para que la literatura para nios tenga algn sentido, debe en primer lugar ocuparse de la naturaleza de la infancia, no slo de la naturaleza comnmente compartida por la mayora de los nios, sino tambin de la diversidad de naturalezas de la infancia. Puesto que, como toda la literatura, la de

64 nios en sus mejores exponentes intenta explorar, recrear y buscar significados en la experiencia humana (la frase es de Richard Hoggart); este intento se hace con una referencia especfica a los nios y a sus vidas a travs de la relacin nica entre el lenguaje y la forma. Pero, en el nivel de crear al lector implcito y de la necesidad del autor de jalar al nio dentro de su libro, este constreimiento del foco por la adopcin del punto de vista de un nio ayuda a mantener al segundo yo del autor l dentro del libro- dentro del rango perceptivo de su lector nio. Y el nio, al encontrar dentro del libro a un autor implcito que puede ser su amigo porque pertenece tambin al clan de los nios, se siente atrado por el libro. Adopta la imagen del lector implcito nio y entonces est dispuesto, incluso lo desea, a entregarse al autor y al libro y a dejarse llevar por cualquier experiencia que se le ofrezca. Entonces, el punto de vista del libro no slo acta como un medio para crear la relacin autor-lector, sino que trabaja poderosamente como un solvente,

desvaneciendo el acercamiento no-literario de un nio a la lectura y convirtindolo en el tipo de lector que el libro demanda. Algunos autores se sienten limitados por un punto de vista demasiado estrecho enfocado en el nio y tratan de encontrar caminos para representar la imagen completa del adulto, sin perder la cualidad atractiva para el nio del foco ms estrecho. Unos pocos han tratado de hacerlo en forma directa, usando personajes adultos y un punto de vista que cambia del foco en el nio al foco en el adulto, pero muy pocos de los pocos que han tratado, han tenido xito. ste sigue siendo un problema fundamental para los escritores para nios hoy. Carries War, de Nina Badwen bien vale una consideracin crtica como un ejemplo muy hermoso de cmo un autor crea a un lector implcito y de cmo los personajes adultos pueden ver revelada mucha de su complejidad sin perder definicin para los jvenes lectores.

65 La mayora de los escritores se acercan de un modo menos directo al problema de retratar al adulto. Tienden a clasificar sus cuentos bajo la forma de la fantasa, usualmente con personajes animales-humanos. La seora Frisby y las ratas de NIMH, de Robert C. OBrien, representa un ejemplo moderno muy satisfactorio; El viento en los sauces, de Kenneth Grahame es probablemente el que ms se conoce y reconoce con afecto; y El ratn y su hijo, de Russell Hoban es uno de los ms complejos en sus mltiples niveles y manejos (por lo cual, no me cabe duda, encuentra su audiencia ms sensible no entre los nios, sino entre los adolescentes). Pero si quisiera elegir, en el contexto de mi tema, dos ejemplos superlativos que abarcan lectores potenciales que van de los siete aos de edad hasta la vida adulta, elegira The Stone Book, de Alan Gardner para demostrar la aproximacin directa y El hombre de hierro, de Ted Hughes, como un ejemplo de solucin a travs de la fantasa.

7.

Tomar partido

De lo anterior no se desprende, desde luego, que un escritor que pone a un nio en el centro de la narrativa de su cuento necesariamente o ni siquiera intencionalmente busca una alianza con los nios. El seor de las moscas est totalmente poblado de nios, pero nadie, en ningn sentido, dira que es un libro para nios (los adolescentes pueden disfrutarlo o al menos sus maestros han decidido que deben estudiarlo; pero los adolescentes no son nios, un supuesto que hasta ahora he dado por hecho). Incluso el punto de vista del libro de William Golding, aunque la narrativa se restringe a las perspectivas de los personajes nios, es en s profundamente adulta en rango y percepciones. Y no hablemos del estilo y el lector implcito que ayuda a crear. William Mayne, quien siempre ha sido publicado como un autor para nios, pero ha sido notoriamente poco ledo por los nios y muy ledo por los adultos, puede, hasta donde s, pretender ser un autor para nios. Pero en realidad, lo que logra el tono de

66 sus libros, como brillantemente revel Charles Sarland en su artculo Chorister Quartet, es un autor implcito que observa a los nios y la narrativa: un vigilante, ms que un aliado. Incluso esta tcnica dramtica parece deliberadamente diseada para alienar al lector de los sucesos y de las personas descritas. Esta actitud para relatar se ve tan poco en los libros para nios que incluso aquellos que han crecido como lectores asiduos y reflexivos encuentran muy difcil negociar con Mayne en su aspecto ms denso. Mayne quiere que sus lectores se alejen y examinen lo que l ofrece, de la misma manera que o al menos as lo entiendo- Brecht quera que su audiencia se alejara y contemplara los eventos que se desarrollaban en escena. Como dice Sarland, Mayne requiere un grado de sofisticacin en el lector que normalmente no se encontrara en los nios de la misma edad de sus personajes. Est claro, por la manera en que usa el ritmo, el dilogo, las relaciones causales, los retrucanos y juego de palabras, que lo ltimo que quiere es que el lector se sienta arrastrado por la corriente de la narrativa. (p. 113)9 Aqu tenemos, en otras palabras, una ambivalencia en la obra de Mayne que perturba la relacin con su nio lector. Y esto se vuelve ms desconcertante por la fractura entre el punto de vista de la narrativa que parece querer aliar al libro con los nios y las tcnicas narrativas que requieren que el lector se desvincule de la historia y la examine desapasionadamente. Lo que Mayne puede estar tratando de hacer, y digo puede porque no estoy seguro de que est intentndolo, no es imposible de lograr, aunque en efecto es muy difcil para los nios. No tengo espacio para explorar a fondo el asunto aqu, por muy fascinante que me parezca, como no sea para decir, a modo de indicador para aquellos que quieren seguir este camino por su cuenta, que The Stone Book, de Alan Garner,
9

requires a degree of sophistication in the reader that would not normally be found in children of the same age as his characters. It is clear from the way he uses pace, dialogue, causal relationship, puns and wordplay that the last thing he wants is that the reader should be carried along on the tide of the narrative.

67 adems de contar con otras extraordinarias cualidades, se las arregla para equilibrar estas demandas paradjicas, involucrando al lector con la narrativa al mismo tiempo que lo ayuda a dar un paso atrs para contemplarla. Y Garner hace posible que los nios participen as desde muy temprano en su formacin como lectores, aunque los ms jvenes pueden requerir la mediacin de un adulto a su lado para entrar en una experiencia tan profunda. El tomar partido puede tambin manejarse muy burdamente, simplemente como una manera de poner al nio lector de tu parte. Enid Blyton es el ejemplo obvio. Ella casi literalmente pone a su segundo yo y a los lectores que deliberadamente tiene en mente del lado de los nios en sus relatos. Su alianza se convierte en connivencia, en un juego de nosotros los nios contra ellos los adultos. Nada revela esto ms claramente que su tratamiento de los personajes adultos, como el polica Sr. Goi (matn, estpido) en El misterio del extrao hatillo. El desafortunado nombre del alguacil elegido por el autor, recuerden- indica la actitud de Blyton hacia el hombre, hacia su oficio, y su mirada es la de un miembro de la pandilla, uno de los nios en la historia. Vamos a jugar juntos, dice abiertamente y sin vergenza; vamos a divertirnos a expensas de los adultos; vamos a demostrarles quin es el mejor; vamos a resolver el misterio y a vivir una aventura. Los ttulos mismos de sus libros refuerzan este tomar partido. Actan como una atraccin del libro, levantando expectativas en el lector sobre la naturaleza de la historia por venir que nunca deja de satisfacer. Hay diez libros en las series de El misterio de . . ., ocho en las series de aventuras . ., y doce sobre Los cinco . . . Incidente tras incidente, Blyton mantiene la connivencia con su lector implcito, a veces dndole una pequea ventaja sobre los personajes, dicindole cosas que ellos todava no sabe, a veces dejando que los personajes tengan la ventaja sobre el lector reteniendo detalles que luego resulta ser que los personajes conocan todo el tiempo. Y

68 los adultos slo obtienen ventaja para poder luego ser derribados por el narrador, sus personajes y sus lectores. En sus relatos hay una sensacin de secretos murmurados al odo, fuera del alcance de los adultos, un encanto subversivo que es an ms potente porque se expresa en un estilo narrativo que no suena ms perturbador que la voz de una cordial ta solterona contando un cuento antes de dormir con un chocolate caliente y galletas. Finalmente, Blyton se ala tanto con sus lectores deseados que les falla, porque nunca los lleva ms lejos de donde estn. Es un Peter Pan en femenino, el tipo de adulto sofocante que prefiere que los nios nunca crezcan, porque as ella puede disfrutar de sus debilidades y dominarlos con su superioridad de adulto. Esta traicin a la infancia se cuela a travs de sus relatos: la vemos como la caracterstica que subyace en sus nios, quienes en realidad quieren todos dominarse los unos a los otros as como a los adultos. Richmal Crompton es igual de astuta; ella tambin se ala fuertemente con su nio lector. Pero su trabajo tena una cualidad que lo redima una entre otras-: su irnico tratamiento de William, los fugitivos y sus aventuras. Hbil escritora de cuentos, ella estructura sus relatos con una elegancia excepcional en su ejecucin y en sus finales. Pero sobre todo, le lleva a los nios lectores ese elemento esencial que deben descubrir para llegar ms all del tipo de escritura que ejemplifica como nadie Blyton. Pues sin un entendimiento de la irona, la literatura ms all del mero nivel de la trama- nunca proporcionar mucho placer y ciertamente no puede revelar sus significados ms profundos. Una vez que el autor ha forjado una alianza y un punto de vista que involucra al nio, puede manipular esa alianza como un recurso para guiar al lector hacia los

Desde luego, las historias de William fueron primero escritas para adultos, Pero los nios pronto las adoptaron, despus de lo cual Richmal Crompton nunca puso en duda quin era su audiencia verdadera.

69 significados que quiere negociar. Wolfang Iser proporciona un til ejemplo, no de un libro especficamente para nios, en donde tal maniobra muy raramente se usa, sino de Oliver Twist. Iser cita la escena en donde el hambriento Oliver

Tiene la insolencia (como la ve el autor) de pedir otro plato de sopa. En la presentacin de esta audaz explosin, los sentimientos internos de Oliver son deliberadamente ocultados para dar un mayor nfasis a la indignacin de las autoridades ante un requerimiento tan poco razonable. El narrador desciende estrepitosamente hasta ponerse del lado de las autoridades, y as puede estar seguro de que su dura actitud levantar en sus lectores una ola de compasin hacia el pobre y hambriento nio. (p. 116)10

Tal manipulacin de las expectativas del lector, alianzas y deseos guiados por el autor conducen a un mayor desarrollo del lector implcito, llevndolo al lugar del lector implicado: uno tan entregado emocional e intelectualmente al libro, no slo a su trama y sus personajes, sino a la negociacin entre el autor y el lector, que queda totalmente involucrado. Lo ltimo que quiere es dejar de leer; y lo que desea por sobre todas las cosas es exprimirle al libro todo lo que tiene para ofrecerle, y hacerlo de la manera que el autor desea. l finalmente se vuelve un participante en la hechura del libro. Se ha vuelto consciente de los huecos del cuento-contado

8.

Los huecos del relato

10

has the effrontery (as the narrator sees it) to ask for another plate of soup. In the presentation of this daring exploit, Olivers inner feelings are deliberately excluded in order to give greater emphasis to the indignation of the authorities at such un unreasonable request. The narrator comes down heavily on the side of authority, and can thus be quite sure that his hardhearted attitude will arouse a flood of sympathy in his readers for the poor starving child.

70 A medida que se desenvuelve el relato, el lector descubre su significado. Los autores pueden esforzarse, como hacen algunos, para construir un significado plano, dejando poco espacio para que el lector negocie con ellos. Otros autores dejan huecos que debe llenar el lector para completar el significado. Un autor diestro de este tipo es algo as como un lder de juego: l estructura su narrativa siguiendo un patrn dramtico que conduce al lector a posible(s) significado(s); y manipula la participacin del lector tras los bastidores, incorporando al juego diferentes tcnicas que sabe que van a influir en las respuestas y expectativas del lector, de la manera en que Iser, por ejemplo, describe que hace Dickens en Oliver Twist (7). Puede estudiarse la lieratura como la forma de develar los huecos que deja el autor para ser llenados por el lector, y esos huecos asumen en general dos formas. La primera es la ms superficial. Estos huecos tienen que ver con los presupuestos del autor, conscientes o no, sobre sus lectores. Vimos en los fragmentos de Dahl (4), cmo el estilo de un escritor revela sus presupuestos sobre la habilidad de su lector implcito para entendrselas con el lenguaje y la sintaxis; de la misma manera podemos tambin detectar, a partir de las referencias de un autor a una diversidad de cosas, exactamente qu asume sobre las creencias, costumbres sociales y polticas y cosas por el estilo de su lector implcito. Richmal Crompton, al igual que Enid Blyton, A. A. Milne, Edith Nesbit y muchos otros autores para nios suponen un lector que, no slo es consciente de la existencia de mucamas y cocineras, nanas y jardineros, sino que tambin est acostumbrado a vivir en casas atendidas por tales sirvientes. Esta presuncin se hace tan inconscientemente como la adopcin del tono de voz comn entre personas que emplean sirvientes en la poca en que escriben los autores. Estos huecos referenciales, estos presupuestos de comunidad, son relativamente irrelevantes hasta que se vuelven tan dominantes en el texto que las personas que no los comparten ya sea porque no los entienden o no desean asumirlos -se sienten

71 alienadas por ellos cuando leen. Esta alienacin, esta sensacin de repugnancia, afecta al nio tanto como al adulto una vez que los huecos referenciales se vuelven significativos. Mucho ms importante, sin embargo, es otra forma de hueco en el relato: aquellos que desafan al lector a participar en la construccin del significado. Construir significado es un concepto vital en la lectura de literatura. Lawrence se refiere directamente a l en Tristam Shandy:

ningn autor que comprenda bien cules son los lmites del decoro y de la buena educacin presumira de pensarlo todo l. La mayor y ms sincera muestra de respeto que se le pueda dar al entendimiento del lector consiste en repartir amigablemente con l esta tarea y en dejarle imaginar algo a su vez: tanto, casi, como el propio autor. Por mi parte, estoy continuamente hacindole cumplidos de esta ndole y hago todo lo que est en mi mano para mantener su imaginacin tan ocupada como lo est la ma. (p. 94)

Desde luego, no todo depende del autor; l puede desplegar sus tcnicas narrativas en forma brillante repartir amigablemente esta tarea con su lector. Pero, a no ser que un lector acepte el desafo, ninguna relacin que se proponga descubrir significado es posible. Es una de las responsabilidades de los escritores para nios, y una privilegiada, escribir de tal modo que los conduzca a entender cmo leer: cmo aceptar el desafo. Permtanme ofrecerles el hueco crucial de Donde viven los monstruos, de Sendak, como ejemplo. En el arte de las ilustraciones, as como del texto, esta obra maestra est compactamente escrita. A uno se le podra perdonar que en una primera

72 instancia pensara que no hay huecos de ningn tipo para el lector. Pero no es as, hay uno tan vital que, si el lector no lo llena, no puede descubrir el significado profundo del libro. Es el hueco que demanda que el lector proporcione la nocin de que Max so su viaje a los monstruos, que de hecho los monstruos son creados por Max. Una vez entendido esto, habindose construido ese significado, el libro se abre a toda otra clase de descubrimientos gozables que en realidad fueron claves para el significado todo el tiempo y que, una vez que uno se da cuenta, funcionan como claves para todava ms significados. Ah est, por ejemplo, en la primera ilustracin del libro, la mueca monstruo colgada del perchero; y luego, en la siguiente ilustracin, hay un retrato enmarcado de un monstruo que cuelga de la pared y firmado de Max. Tales guas para el lector pueden parecerle obvias a un adulto, pero los nios de cuatro, cinco y seis aos, que son los lectores implcitos del libro, hacen una contribucin tan significativa y descubren tales detalles slo si ponen mucha atencin en el libro, del mismo orden de la que debe poner un adulto para llenar los huecos en el Ulises de Joyce. The Stone Book, de Alan Garner, est construido alrededor de tres imgenes principales, todas ellas situadas en relacin precisa con cada una de las otras, de modo que crean dos huecos vitales que el lector debe abordar y llenar antes de que los significados potenciales del libro se vuelvan claros. The Crane de Reiner Zimnik est tan amigablemente repartida como Sterne podra desear; el tono de voz de Zimnik es tan sensible, tan casual, tan delicado y cotidiano, que uno pensara que los significados de esta historia tambin deben serlo. No obstante, el libro est cargado de posibilidades y no es en absoluto fcil de dilucidar intelectualmente, aunque emocionalmente como cada vez ms maestros estn viendo despus de introducirlo en sus clases de nios de entre nueve y doce aos- es poderosamente atractivo.

73 9. En sntesis . . . . . . y antes de que empecemos la exploracin de un texto. Estoy sugiriendo que el concepto del lector implcito, lejos de no ser atendido por crticos literarios en Europa y Amrica, nos ofrece una aproximacin que se ocupa menos de los temas retratados en el libro que de los medios de comunicacin con los que el lector se pone en contacto con la realidad presentada por un autor. Es un mtodo que nos podra ayudar a determinar si un libro es o no para nios, qu tipo de libro es y qu tipo de lector (o, por decirlo de otra manera, qu tipo de lectura) demanda. Saber esto nos ayudar a entender mejor cmo ensear, no slo un libro particular, sino libros particulares a nios particulares. He estado intentando bosquejar algunas de las formas ms significativas que generan respuestas especficas en un lector, las tcnicas que constituyen lo que Kenneth Burke en La filosofa de la forma literaria ha llamado la estrategia de la comunicacin. Esto se logra a travs de tcnicas mayores tales como las que he descrito y mediante una variedad de otros recursos, tales como la informacin que devela un autor a su lector y la que oculta, la manera en que deja seales de sus intenciones, su evocacin del suspenso, la introduccin de lo inesperado, y el modo en que puede jugar con las respuestas que espera el lector de la narrativa. Todo esto crea una relacin entre el autor y el lector, que he denotado con la palabra tono; y un autor, conscientemente o no, revela en su narrativa, a travs de la manera en que usa todas estas tcnicas y por otras seales tambin, qu quiere de su lector, qu tipo de relacin est buscando. Ahora me gustara analizar cmo funcionan algunos de estos elementos en un libro: The Children of Green Knowe, de Lucy Boston. III 10. Por qu The Children of Green Knowe?

74 Por tres razones: Lucy Boston es una escritora muy respetada y admirada; su primer libro para nios se presta para mis necesidades crticas aqu. No slo es una escritora muy respetada, sino tambin histricamente importante. The Children of Green Knowe apareci en 1954 y fue uno de los primeros de una nueva ola de libros para nios que marc el resurgimiento posterior a la Segunda Guerra Mundial. Creo que se puede argumentar con fundamento que este libro influy directamente en una serie de escritores que comenzaron a trabajar en los aos cincuenta y sesenta. El jardn de medianoche, de Philippa Pearce, La piedra fantstica de Brisingamen, de Alan Garner y la obra de William Mayne estn considerablemente en deuda con Lucy Boston. Lucy Boston ha dicho pblicamente algunas cosas interesantes sobre su trabajo, un ejemplo del tipo de comentario sobre s mismo que hace el autor, contra el que advert hace un momento. Durante una charla dada en noviembre de 1968 en el Childrens Book Circle (un encuentro de editores de libros para nios reunidos para discutir sus preocupaciones profesionales), Boston dijo:

Existe una diferencia consciente en la manera en que escribo para los mayores y para los nios? No, no hay una diferencia en el acercamiento, el estilo, el vocabulario o el nivel. Podra tomar prrafos de cualquiera de los libros y ustedes no seran capaces de decir a qu edad estn dirigidos.11 (p. 36)

Veamos. El inicio de Yew Hall, el primer libro de Lucy Boston, escrito para adultos (o, para usar sus palabras, mayores):
11

Is there a conscious difference in the way I write for grown-ups and children? No, there is no difference of approach, style, vocabulary or standard. I could pick out passages from any of the books and you would not be able to tell to what age it was aimed at.

75 Posiblemente fueron sus voces lo que me hizo decidir que podra compartir mi casa con ellos, de modo que despus de haberme negado una vez, me arrepent y les dije que podan venir. l era un hombre inmenso, hermoso como una estatua de la Catedral de San Pablo. Sus rasgos marciales y su gran cuello sugeran de inmediato los pliegues de un abrigo de mrmol cayendo sobre un torso superlativo y plisado sobre un brazo para dejar ver las piernas increblemente gigantes en sus mallas de mrmol. Estaba tan cerca del prototipo calificado como admirable a finales del siglo XVIII, que su propia personalidad podra haberme pasado inadvertida si no fuera porque su voz era tan suave y clida como poda llegar a ser la voz de un hombre. No haba nada femenino en ella, era como una brisa en la superficie de las copas de los rboles de un bosque, y daba la impresin, ms tarde ampliamente confirmada, de tener dentro tanto espacio para vivir que nunca necesitaba golpear otros hombros con los suyos o pasar por encima de alguien ms. Bien podra ser autosuficiente como Estados Unidos, l no tena ninguna necesidad de importaciones. Un bienestar general irradiaba de su grandeza un gran corazn, una gran estampa, una gran cena, una gran cama, un gran par de zapatos; y, supongo que tambin debemos pensar en un gran palo, un gran trueno. (pp. 9-10)12

12

Possibly it was their voices that made me decide that I could share my house with them, so after having once refused, I repented and told them that they could come. He was a huge man, handsome like a statue in St Pauls. His martial features and great neck suggested at once to the imagination the folds of a marble cloak drawn back across a superlative torso and looped over an arm to free the incredible giant legs in their marble tights. He was so near to the type classified as admirable at the turn of the eighteenth century that his own personality might have escaped notice if it had not been that his voice was as soft and warm in quality as a mans voice could possibly be. There was nothing feminine about it. It was like a breeze in the tops of a forest, and he gave the impression, that afterwards was amply confirmed, of having so much space to live in that he need ever knock elbows with or trip over anyone else. Well might he be self-satisfied-Like America he had no need of imports. A general comfort radiated from his bigness-a big heart, a big fire, a big meal, a big bed, a big pair of shoes; and I suppose, we must also think of a big stick, a big clap of thunder.

76 Comparen el prrafo que abre su primer libro para nios, publicado el mismo ao (vase el fragmento ms abajo): hay diferencias inconfundibles en el acercamiento, el estilo y el vocabulario. La urbanidad de Yew Hall establece muy rpidamente un tono que implica un adulto lector culto. Las hermosas estatuas de la Catedral de San Pablo, lor rasgos marciales y el torso superlativo, el prototipo calificado como admirable a finales del siglo XVIII, Estados Unidos no teniendo necesidad de importaciones: todo el prrafo est repleto de referencias que esperan un lector que pueda coincidir con los antecedentes sociales y culturales del autor: la clase media inglesa educada. El escrito es seguro, intimista, ingenioso, ligeramente superior (Posiblemente fueron sus voces lo que me hizo decidir que podra compartir mi casa con ellos . . .), el tipo de escrito del que uno no se avergonzara si el mayordomo lo encontrara leyendo. Y qu sucede con The Children of Green Knowe? Quin es su lector implcito? Vemoslo siguiendo los encabezados propuestos en el punto II.

II. Estilo Con estos prrafos inicia The Children of Green Knowe:

Un nio pequeo estaba sentado en la esquina de un vagn del tren mirando la lluvia que se estrellaba contra las ventanas y chorreaba arrastrando la suciedad hacia abajo. l no era la nica persona en el vagn, pero los otros eran extraos. l, como siempre, estaba solo. Haba dos mujeres en el asiento de enfrente, una gorda y una flaca, y hablaban sin parar, chasqueando los labios entre frase y frase y pareca que disfrutaban tanto lo que decan como si fuera algo para comer. Tejan todo el tiempo, y cada vez que el tren se detena el clic-clack de sus agujas se oa fuerte y claro como dos relojes. Era un tren con paradas ms paradas que otra cosa- y haba estado avanzando lentamente a travs del campo llano y

77 anegado por un largo tiempo. Por todos lados haba agua no un mar, ni ros ni lagos, sino una corriente de agua sin sentido con la lluva golpendola. A veces, las vas del ferrocarril quedaban cubiertas por el agua, y entonces al ruido del tren era muy diferente, ms suave que un bote. Me gustara que fuera el diluvio, pens el nio, y estar yendo hacia el arca. Eso sera divertido! Como el circo. Tal vez No tenga un ltigo y ponga a dar vueltas y vueltas a todos los animales para que hagan ejercicio. Qu ruido habra, con los leones rugiendo, los elefantes barritando, los cerdos chillando, los monos gritando, los caballos relinchando, los toros mugiendo y los gallos y las gallinas siempre pensando que los van a pisar pero incapaces de volar hasta el techo donde todos los otros pjaros estan cantando, gritando, gorjeando, graznando y arrulando Cmo habran sonado, navegando con la marea? Y la esposa de No estara teje y teje sin darse cuenta de nada? Las dos mujeres de enfrente se estaban preparando para bajar en la siguiente estacin. Empacaron sus tejidos y recogieron sus paquetes y luego se sentaron con la vista clavada en el pequeo nio. l tena un rostro delgado y ojos muy grandes; miraba pacientemente y un poco triste. Ellas parecieron percatarse por primera vez de sus existencia. (pp. 9-10)13
13

A little boy was sitting in the corner of a railway carriage looking out at the rain, which was splashing against the windows and blotching downward in an ugly, dirty way. He was not the only person in the carriage, but the others were strangers to him. He was alone as usual. There were two woman opposite him, a fat one and a thin one, and they talked without stopping, smacking their lips in between sentences and seeming to enjoy what they said as much as if it were something to eat. They were knitting all the time, and whenever the train stopped the click-clack of their needles was loud and clear like two clocks. It was a stopping train-more stop than go- and it had been crawling along through flat flooded country for a long time. Everywhere there was water-not sea or rivers or lakes, but just senseless flood water with the rain splashing into it. Sometimes the railway lines were covered by it, and then the train-noise was quite different, softer than a boat. I wish it was the Flood, thought the boy, and that I was going to the Ark. That would be fun! Like the circus. Perhaps Noah had a whip and made all the animals go round and round for exercise. What a noise there would be, with the lions roaring, elephants trumpeting, pigs squealing, donkeys braying, horses whinnying, bulls bellowing, and cocks and hens always thinking they were going to be trodden on but unable to fly up to the roof where all the other birds were singing, screaming, twittering, squawking and cooing. What must it have sounded like, coming along on the tide? And did Mrs. Noah just knit, knit and take no notice? The two women opposite him were getting ready for the next station. They packed up their knitting and collected their parcels and then sat staring at the little boy. He had a thin face and very large eyes; he looked patient and rather sad. They seemed to notice him for the first time.

78 El lenguaje en Yew Hall tiende al latn. Green Knowe es mucho ms firmemente anglosajn. La lluvia est golpeando y chorreando (splashing y blotching), los labios estn chasqueando (smacking), el clic clac de las agujas del reloj, por no mencionar la lista mental de Tolly de gerundios que describen los animales de No. Esto hace que un estilo no slo sea ms simple de leer, sino tambin mucho ms activo que uno latino, mucho ms concreto en un sentido cotidiano y por tanto apela al nio. No obstante, como declara Boston, no hay ningn descenso de nivel entre los dos libros. Green Knowe es tan denso y tan rico en texturas tal vez incluso ms rico en texturas- que Yew Hall. Pero las imgenes y las palabras usadas para comunicarlas son muy diferentes en las experiencias que se le exigen al lector. En el nivel ms simple, Yew Hall requiere estar familiarizado con la Catedral del San Pablo, los modelos de finales del siglo XVIII y la economa de Estados Unidos para poder disfrutar todo lo que Boston tiene para ofrecer. Green Knowe no requiere tanta sofisticacin. Uno slo necesita haber visto un poco de lluvia, haber viajado en tren, conocer algo sobre la historia de No y el diluvio, y haber observado a mujeres tejiendo para que el texto se le abra completamente. Luego, slo necesita poner a disposicin de Lucy Boston una imaginacin sensible y ella lo guiar en una direccin claramente sealada. Incluso en estos tres prrafos iniciales podemos ya ver que ella est muy atenta a la experiencia sensible: la vista, el sonido, los sentimientos, y el sentido de las cosas. sta es una direccin a travs de la cual la historia va a llevar a los jvenes lectores a un viaje muy largo. Con seguridad, entonces, el estilo de The Children of Green Knowe es mucho ms accesible para un nio lector, y al compararlo con el de Yew Hall, que parece mucho ms familiar y natural para Boston uno lo siente tan cercano a su propia voz

79 pensante- uno supondra que el lector implcito es un nio. O al menos, el estilo apela al nio que habita en el adulto, al poseer ese tono de voz que antes seal como el ingls que tradicionalmente se usa para contarle historias a los nios; directo, claro, cordial, firme, limpio. Y Lucy Boston lo maneja admirablemente. Debemos descubrir si los otros aspectos del libro refuerzan o no esta impresin dada por el estilo.

12. Punto de vista Tolly tiene siete aos; destaca para su edad, es un nio muy particular. Su padre y su madrastra estn en Burma; el nio estudia en un internado, pasa las vacaciones con la rectora del colegio y su viejo padre, y luego lo envan solo en un viaje por tren para visitar a su bisabuela, la Sra. Oldknow, quien vive en una gran casa vieja. Toda la historia se cuenta desde el punto de vista del nio. Slo ocasionalmente se percibe un breve cambio con algn propsito narrativo, como cuando las dos mujeres en el tren se sientan con la vista clavada en el pequeo nio. l tena un rostro delgado y ojos muy grandes; miraba pacientemente y un poco triste. Ellas pareca parecieron percatarse por primera vez de sus existencia. De lo contrario, las percepciones son todas del nio. Incluso la Sra. Oldknow, un personaje tan importante en la historia, se ve slo desde afuera. Sus pensamientos privados y percepciones permanecen enigmticas, poderosamente enigmticas: ella ocupa un lugar misteriosamente atractivo en el libro. A uno le da curiosidad y tambin se siente un poco intimidado, un poco temeroso de su sabidura secreta. El lector recibe esa impresin por una caracterstica sutilmente manejada en el libro. Todo el tiempo uno no puede evitar sentir que es la Sra. Oldknow quien est contando la historia. Y probablemente el sentimiento no sera tan fuerte si no fuera por las historias que le cuenta a Tolly por la noche. Son historias sobre nios que

80 vivieron en la casa y murieron en la peste de 1665. Pero entonces, el resto del libro es tambin sobre un nio en la casa. No es todo el libro por lo tanto un relato de la Sra. Oldknow? No ha inventado ella, en realidad, a Tolly? O no est ella, en ltima instancia, contado la historia de Tolly, y lo hace tan bien porque ella sabe: puede ver en las mentes de los nios, como tan a menudo los nios creen que algunos adultos pueden, y cuenta lo que les est sucediendo? De modo que, aunque la historia se cuenta desde el punto de vista de Tolly fuera, desde luego, de las historias de la Sra. Oldknow sobre los otros nios que datan de mucho tiempo atrs-, la Sra. Oldknow parece controlarla. Estas dos cosas juntas inspiran un fuerte sentido de alianza entre ella, Tolly y el lector, poniendo inconfundiblemente al autor del lado del lector.

13. Tomar partido Antes de que la historia haya avanzado tanto como para establecer la fuerte relacin que acabo de describir, Lucy Boston est dejando seales de su alianza. Los prrafos iniciales del libro revelan su sensible percepcin de la respuesta de un nio pequeo al mundo que lo rodea, y en particular al mundo que rodea a Tolly en el momento del tren. Cada pequeo detalle sirve a este fin, desde el sonido de las agujas y el tren que se detiene ms de lo que avanza, hasta la aguda observacin del nio de la lluvia y la corriente y el ruido del tren. Luego las dos mujeres se percatan de su presencia, y su conversacin con Tolly lo pone a pensar en sus circunstancias. Ahora, Boston revela inequvocamente de qu lado est: Tolly se siente miserablemente asustado con su rectora, la buena Miss Spudd, quien incluso siempre lo llama cario. Cuando Tolly finalmente se encuentra con su bisabuela, luego de haberse preguntado si no ser una bruja y si le tendr miedo (la terrible empresa de encontrarse

81 a un familiar extrao), la Sra. Boston-Oldknow (pues el segundo yo de Boston seguramente debe ser la Sra. Oldknow) declara su alianza abiertamente: Qu importancia tiene una generacin ms o menos? Me alegra que hayas venido. Me parece maravilloso. Cuntos aos de ti me he perdido?14 Una declaracin de amistad, si no de amor, que se ve reforzada por giro de la alianza adulto-nio a una connivencia, apenas una pgina despus:

En ese momento el fuego son Pop! Y ech un pedazo de madera a la habitacin. Pop! Otra vez. -Botones! Quin dijo botones? Pobre seora Noe -Tolly persigui las chispas y las pisote para apagarlas. -Por qu vives en un castillo? -le dijo, mirando a su alrededor. -Por qu no?, los castillos se hicieron para vivir en ellos. -Yo pensaba que eso slo suceda en los cuentos de hadas. Es un castillo de verdad? -Desde luego. -Me refiero a si pasan cosas en l, como en los castillos de los libros. -Oh s, pasan cosas! -Qu clase de cosas? -Espera y vers! Yo tambin estoy esperando, para ver que sucede ahora que t ests aqu. Algo pasar, estoy segura.15 (p. 20)
14

What does one generation more or less matter? Im glad you have come. It will seem lovely to me. How many years of you have I wasted? 15 At the moment the fire went pop! and shot a piece of wood out into the room. Pop! again. Buttons! Who said buttons? Poor Mrs Noah. Tolly chased the sparks and trod on them to put them out. Why do you live in a castle? he said, looking round. Why not? Castles were meant to live in. I thought that was only in fairy tales. Is it a real castle? Of course. I mean, do things happen in it, like the castles in books? Oh yes, things happen in it. What sort of things?

82 Algo se est proponiendo aqu: por lo menos un juego, cuando mucho algo ms misterioso y mgico, y va a ser una aventura ejecutada entre Tolly y la Sra. Oldknow. A la maana siguiente comienza la aventura. En ella participan los juguetes de los nios que fueron mucho tiempo atrs parientes de Tolly si son o no fantasmas es algo que esperamos descubrir-, animales del jardn y la Sra. Oldknow. El haber quedado incomunicados por la inundacin simplemente afirma de hecho y simblicamente el mundo privado y confabulado que habitaban el nio y la vieja seora. Pero la connivencia no es slo un medio de promover una determinada actitud hacia el libro; su sentido ms profundo depende de la naturaleza de la relacin.

14. Los huecos del relato Juego o historia de fantasmas? Ms que un juego y no exactamente una historia de fantasmas. Cada vez que pensamos que finalmente Tolly sin lugar a dudas est viendo apariciones de Tobby, Alexander y Linnet, Boston revoca la confimacin. Una escena crucial viene despus de la nevada. Las ramas de un rbol forman una cueva a la que entra Tolly y ah parece ver y or hablar a tres fantasmas; Alexander siempre toca su flauta. Pero la escena termina: Haba estado soando? y cuando Tolly se escurre fuera de su cueva de nieve, En algn lugar del jardn un petirrojo est tratando de silbar la tonada de la flauta de Alexander.16 Nos quedamos con la duda. Ms tarde, la Sra. Oldknow deja a Tolly solo en la casa, Boggis tambin se ha ido. Seguramente ahora los fantasmas van a aparecer y ellos, Tolly y el lector, indudablemente se los van a encontrar. Pero no. A pesar de que en la casa no hay nadie ms y se acerca la noche, de modo que el escenario est dispuesto para una
Wait and see! Im waiting too, to see what happens now that you are here. Something will, Im sure.
16

Has he been dreaming? (. . .) Somewhere in the garden a thrush was trying to whistle Alexanders tune.

83 excitante escena final de fantasmas, nuestras expectativas prontas para el clmax (cuntos otros autores nos han preparado antes para esto), Boston no nos satisface: Por alguna razn, (Tolly) estaba convencido de que, hasta que no regresara su bisabuela, ni una canica se movera en la casa.17 Ella emple un recurso similar al de Dickens en Oliver Twist: levantar las expectativas del lector para luego derribarlas deliberadamente. Nos vemos forzados a preguntarnos por qu. Aqu est la reparticin amigable de este libro; aqu est el hueco por el que debe entrar el lector para negociar el verdadero significado del libro. Lo que sea que est sucediendo en la historia slo puede ser ejecutado por la Sra. Oldknow y Tolly. Nada ocurre cuando estn separados. Juntos, sus vidas han seguido un patrn. Durante el da, Tolly explora y juega, a veces solo, a veces con la Sra. Oldknow, a veces con Boggis, pero siempre, no importa cun delicada y sutilmente se sugiera, bajo la instigacin de su bisabuela. Ella, como un inmensamente sabio lder de juego ofrece las oportunidades para que Tolly se entretenga a travs de experiencias que vivifican su mundo. El nio es llevado a observar atentamente, escuchar claramente, tocar sensiblemente, pensar imaginativamente. El libro est cargado de ejemplos en los que Tolly encuentra objetos y, al sentirlos y jugar con ellos, imaginativamente percibe la vida en ellos. Estos momentos van desde lo puramente sensitivo

En el fuego la nieve que se colaba por la chimenea estaba haciendo el nico ruido que poda hacer un sonido como de cerillos raspando la caja; aunque a veces, cuando soplaba el viento, podas or la nieve como una mano enguantada deslizndose por la ventana. (p. 64)18
17

For some reason, [Tolly] felt convinced that until his greatgrandmother returned, not so much as a marble would move in the house. 18 In the fire the snow drifting down the chimney was making the only noise it ever can-a sound like the striking of fairy matches; though sometimes when the wind blows you can hear the snow like a gloved hand laid against the

84 - hasta los lentos pasajes en donde se describe cuidadosamente en imgenes y en todo detalle la exploracin de Tolly de un cuarto, una parte del jardn o una caja de juguetes. El paseo a travs de la nieve que lleva a la escena de la cueva es uno de ellos. Salpicadas entre estas descripciones de las actividades de todos los das estn las cuatro historias que le cuenta la Sra. Oldknow a Tolly a la hora de dormir. Este recurso se ajusta a la trama aparentemente naturalista: Tolly est pasando sus vacaciones con su bisabuela; la casa y los jardines le ofrecen aventuras durante el da; antes de irse a dormir recibe sus aventuras de ficcin. Pero estas cuatro historias, no son cualquier historia: son sobre tres nios muertos hace ya mucho tiempo y su caballo Feste, una historia para cada uno. Algunos crticos John Rowe Townsend en A Sense of Story, por ejemplo- han sentido que sta es una construccin forzada. Para m, no slo es un patrn que crea un ritmo satisfactorio en el libro totalmente acorde, como dije, a la trama que sigue la estructura de un nio en sus vacaciones- sino que de hecho hace posible el verdadero significado del libro. De esta manera nos llevan a ver dos cosas: Tolly y la Sra. Oldknow fantasean con Toby, Alexander y Linnet. Tolly puede o no ver en realidad a sus fantasmas, y disfruta del juego. Pero los tres nios muertos hace tiempo slo tienen indudablemente realidad en las historias que la Sra. Oldknow cuenta de ellos. All, ellos viven por derecho propio, no como espectros creados por Tolly y su bisabuela, sino de la misma manera que Tolly y la Sra. Oldknow tienen realidad por derecho propio como personajes en la historia que cuenta Lucy Boston. Los relatos, nos est diciendo Lucy Boston, son el medio por el cual nos damos vida a nosotros mismos y a los objetos a nuestro alrededor. Los relatos, de hecho, crean significado.
window.

85 Es curioso, pero en la misma charla ofrecida ante el Childrens Book Circle en la que sostena que no haba diferencia entre sus escritos para adultos y sus escritos para nios, Boston tambin dijo:

Mi forma de trabajar siempre ha sido explorar la realidad como se me aparece, y desde dentro, para ver qu tanto puede expandirla mi imaginacin

adecuadamente. La realidad, despus de todo, no tiene fronteras externas. Nunca comienzo con una fantasa y busco un gancho de donde colgarla. Cada vez que trato deliberadamente de hacer algo distinto a escribir el libro que me place, me gustara recordarle a los adultos la alegra -que hoy se considera obsoleta y a los nios alentarlos a usar y confiar en sus sentidos, por s mismos, de primera mano: en sus odos, ojos y narices, sus dedos y las plantas de sus pies, su piel y su respiracin, su alegra muscular y los latidos de sus corazones y su ritmo, sus amores y su piedad instintivos y su temerosa admiracin por lo desconocido. sta, no la televisin, es la materia prima del pensamiento. Es del estmulo directo de los sentidos que nace la imaginacin . . .19 6 (p. 36)

Ningn autor ha determinado con tanta exactitud sus propsitos, ni ha logrado en unos pocos libros alcanzar sus ms altas metas de forma tan definitiva como lo hace Lucy Boston en The Children of Green Knowe. A travs de Tolly, guiado por el segundo yo de Boston, su lector implcito es llevado a controlar el estmulo directo de los sentidos,

19

My approach has always been to explore reality as it appears, and from within to see how far imagination can properly expand it. Reality, after all, has no outside edge. I never start with a fantasy and look for a peg to hang on it. As far as I deliberately try to do anything other than to write a book that pleases me, I would like to remind adults of joy, now considered obsolete-and would like to encourage children to use and trust their senses for themselves at first hand-their ears, eyes and noses, their fingers and the soles of their feet, their skins and their breathing, their muscular joy and rhythms and heartbeats, their instinctive loves and pity and their awe of the unknown. This, not the telly, is the primary material of thought. It is from direct sense stimulus that imagination is born . . .

86 de los que surge a la imaginacin que expande la vida. Bajo cualquier estndar, ste es un excelente logro, an ms destacable por su simplicidad.

15. El lector implcito de Lucy Boston Lucy Boston no demanda imposibles que estn ms all de las capacidades del nio lector para construir significados a partir de las palabras. Su estilo es accesible, sencillo, especfico, en lugar de abstracto. El primer libro de Green Knowe no es largo; su ritmo episdico y da por da puntuado por las historias dentro de la historia lo hace fcil de leer por partes, y as evitar la fatiga del lector. La alianza con su joven lector es persuasiva. La forma de vida, hoy da casi pasada de moda, de clase media de Tolly y la Sra. Oldknow (y la preferencia de Lucy Boston por ella) es fuerte, pero no tan dominantemente obstrusiva como para significar una desventaja. La formalidad diplomtica de la connivencia entre la Sra. Oldknow y Tolly es en estos das graciosa. Aun cuando estn jugando, Tolly debe comportarse siempre impecablemente; comete un solo acto de desobediencia en todo el libro: escribe en la pared blanca recin lavada de la habitacin de Boggis, una maldad que puede pasar sin censura, desde luego, porque se hizo en el cuarto de un sirviente y no en la casa principal. Incluso Boggi, viejo criado, quiere preservar la benevolente tradicin jerrquica social hasta el punto de tolerar la indiscrecin de su hija porque le da un heredero varn para su puesto. El libro es profundamente conservador y tradicionalista; una actitud que dispone an mejor a los nios para la historia, pues la mayora mayora prefiere que las cosas permanezcan como siempre han sido. Todo lo que Lucy Boston requiere de su lector es la disposicin a entrar en el espritu de descubrimiento sensorial. Dado esto, ella despliega su oficio muy sutilmente hacia sus metas establecidas. Y de que le habla primordialmente a los nios, no me queda ninguna duda.

87

El relato cambiante del nio

El tema del 18th Congress of the International Board on Books for Young People (18 Congreso del Consejo Internacional de Libros para Jvenes), llevado a cabo en el Churchill College, Cambridge, del 6 al 10 Septiembre de 1982, fue El relato en el mundo cambiante del nio. Cuando uno de sus principales conferencistas, Bruno Bettelheim, no pudo asistir por motivos de salud, fui invitado a hablar en su lugar. El texto que presento a continuacin fue publicado en Signal 40, en enero de 1983.

En cada idioma, en cada parte del mundo, el Relato es la gramtica fundamental de todo pensamiento y comunicacin. Al contarnos qu sucedi, a quin y por qu, no slo nos descubrimos a nosotros mismos y al mundo, sino que nos cambiamos y nos creamos a nosotros y al mundo tambin. Indudablemente, el mundo en el que vivimos las personas hacen al mundo- est cambiando, al igual que nuestro entendimiento del universo y el mundo que habitamos. Si esto es verdad, y si el Relato refleja, captura, encuentra significados, incluso crea significados en relacin con el mundo en el que vivimos, entonces el Relato debe estar cambiando o podra o debera estarlo- en armona con lo que nuestro mundo es y se est volviendo.

En este punto, recordemos que el Relato no trata slo sobre el quin y el qu y el por qu. No es slo sobre personajes, accin y motivaciones. No slo sobre Contenidos.

88 Tanta importancia como los anteriores, tiene el cmo: la Forma. Como a menudo nos han mostrado nuestros ms agudos lectores crticos, el modo en que est hecho un relato nos dice tanto sobre el mundo que percibe un autor como cualquier cosa en el contenido de la historia. Cuando las personas todava crean verdaderamente que el mundo funcionaba de acuerdo a la ley inalterable del proceso lineal y secuencial, con explicaciones simples y claras en donde una causa identificable llevaba a un resultado identificable, las historias tambin se escriban as. Piensen en las magnficas novelas de Jane Austen, por ejemplo, o en Crimen y Castigo de Dostoyevski. Las tramas en ese tipo de escritos podran describirse correctamente diciendo que son un condenado hecho despus del otro. Desde luego, todava hay escritores que cuentan las cosas de esa manera. De hecho, la mayora lo hace, ya sean los libros para nios o no. Pero cada vez somos ms los que pensamos que sus historias son naf e irreales. No se ajustan al mundo en que vivimos. Tal vez un montn de gente que podra leer literatura no lo hace porque tambin piensa as.

De qu maneras, entonces, es cambiante el Relato? Y esos cambios cmo afectan a los nios? Las respuestas a estas preguntas se pueden encontrar mediante juego muy simple. El juego comienza por poner por escrito los cambios en el siglo XX que usted considera ms importantes: los que ms afectaron nuestras vidas y pueden continuar afectndolas por mucho aos por delante. No se sorprendan porque les diga que yo ya he jugado esta parte del juego, y ahora ustedes deben prepararse para dejarse seducir por los resultados. Muchos cambios acuden de inmediato a la mente; por ahora, slo tenemos tiempo para tratar los cinco ms importantes, en mi opinin.

89 I

Al principio de mi lista est la Teora General de la Relatividad. No voy a insultar su inteligencia pretendiendo que yo entiendo en toda su extensin o podra explicar adecuadamente este extraordinario sistema de pensamiento. Pero de seguro es muy difcil disentir con la conclusin que les ofrece a los nios la excelente compilacin, The World Book Enciclopedia. La relatividad dice aqu- ha cambiado todos los conceptos filosficos y fsicos del espacio y el tiempo. Recordarn la ancdota de cuando una vieja seora le suplic a Einstein que le explicara la teora. Se dice que el gran hombre simplemente le respondi, Seora, cuando usted est sentada en un sofa con su novio, dos horas parecen dos segundos. Cuando est sentada sobre una estufa candente, dos segundos parecen dos horas. La relatividad ha cambiado nuestras ideas de tiempo, espacio, causa y efecto. La vieja definicin de Relato, qu le sucede a quin y por qu, est teniendo que cambiar para poder acomodarse a los elementos extra dentro de la frmmula: los elementos dnde, cundo, quin lo dice. La relatividad requiere que observemos todo desde ms de un punto de vista. Desde luego, los relatos siempre han tenido lugar en algn lugar y en algn tiempo supuesto, y han debido ser contados por alguien. Pero estos elementos se consideraban subordinados a la cuestin del personaje, la accin y el motivo. Ahora sabemos que el personaje, la accin y el motivo estn, cada uno y todos juntos, fundamentalmente ligados con cundo y dnde estn, y cundo y dnde suceden los eventos. Tambin sabemos que un nmero infinito de influencias yacen ms all del contexto inmediato y local ms all, si quiere, del relato mismo- y pueden tambin estar participando en la historia. En otras palabras, ninguna historia puede nunca tener

90 un comienzo finito y un fin finito. Ninguna historia puede ser un sistema cerrado, ni es nunca slo de un hacedor, un autor. Siempre hay ms de un hacedor de la historia, no slo porque cada autor humano est sujeto a todo tipo de herencias exteriores, sino porque cada historia de cualquier tipo, por la misma naturaleza del Relato, es contada por ms de un hacedor de relatos. Intervienen, para empezar, el propio escritor o escritora, un ser humano que vive una vida de una complejidad que se extiende ms all de los lmites que cualquier relato puede contener. Luego, al hacer la historia, el creador selecciona qu contar de todas las posibilidades disponibles, decide cmo combinar la seleccin cmo contarla- y entonces construye no slo un cuento particular sino tambin a la persona del narrador. Le estamos agradecidos a las diversas formas de la crtica: fenomenolgica, estructuralista y a la narratologa, por mostrarnos este aspecto de la creacin de los relatos. Ahora llegamos a la persona que recibe la historia; el lector. l debe apoderarse del relato, debe reinventarlo dentro de s. Ningn lector puede leer pasivamente. Ningn lector puede evitar rehacer un relato al hacerlo suyo. Sabemos que esto es cierto por nuestra experiencia de cada da. Sabemos, por ejemplo, que siempre que se cuenta una historia cada quien enfatiza de modos levemente distintos sta u aquella otra parte, presta atencin a ste o aquel detalle, reacciona diferente ante uno u otro elemento, y as, haciendo de cada lectura una entre una diversidad de entendimientos sutilmente diferentes. Cada grupo de lectores le da a cada historia muchas formas diferentes, todas ellas basadas en un modelo original. Y lo mismo sucede dentro de nosotros. Nuestro sentido de qu es la historia cambia incluso mientras estamos hablando y pensando en ella y cada vez que la volvemos a leer.

91 Entonces, hay al menos tres creadores involucrados en la construccin de cada historia. Sabiendo esto, no podemos evadirlo, ni como autores ni como lectores. Este conocimiento se ha vuelto parte de lo que el Relato es y puede ser. En forma similar, hay numerosas relaciones tiempo-suceso involucradas en cada historia. Brevemente: existe el tiempo que nos toma leer el escrito que nos comunica el relato. Est la escala de tiempo del mundo de la historia misma: que ocurra dentro de una pocas horas consecutivas, como Tristn encoge, o durante un periodo de muchos aos como Robinson Crusoe. Y tenemos el tiempo que vive (y cambia) cada historia en nuestra memoria, como mi memoria de las fbulas de Esopo que las ha mantenido vivas para m por ms de cuarenta aos. Escalas de tiempo mucho ms sutiles e interesantes que stas ocupa el espacio en las historias, pues la relatividad nos ha mostrado que el tiempo no necesita ser considerado como una constante, excepto en la vulgar materia del tiempo del reloj, por lo que le agradecemos que regule nuestras vidas de trabajo diarias. Ahora poseemos imgenes que nos ayudan a pensar en el tiempo y a usarlo- como lo hizo T.S. Eliot en uno de los grandes poemas sobre la relatividad, Cuatro Cuartetos. En Burnt Norton, Eliot nos dio las lneas ahora familiares:

Estn presente y pasados presentes tal vez en el futuro, y el futuro en el pasado contenido.1

Y entonces, resumindolo como punto de partida de East Coker: En mi principio est mi fin.2

1 2

Cuatro cuartetos, traduccin de Esteban Pujals Gesal, Mxico, Red Editorial Iberoamericana, 1991. dem

92 Podemos ver algo de esto en accin en una novela corta para jvenes lectores, todava lamentablemente desatendida en mi propio pas, pero s que bien reconocida en su pas de origen, Estados Unidos y, creo, tambin en Francia. En Slakes Limbo, Felice Holman cuenta la historia de la vida de un nio de 13 aos en el subterrneo del metro de Nueva York, en donde se ha refugiado para librarse de los nios abusivos que lo oprimen en las calles. Esto se maneja secuencialmente, con algunos regresos al pasado, en el comienzo, para explicar las circunstancias presentes de Slake. Pero intercalada, por decirlo as, con la historia de los 121 das que pasa Slake solo, est la historia de Willis Joe, el conductor de un tren del metro y, finalmente, cuando las dos historias se cruzan, quien rescata a Slake. La historia de Willis Joe atraviesa toda su vida: regresa a lo que haba sido, se adelanta a lo que deseara que fuera. De modo que aqu tenemos la escala de tiempo de los 121 das de Slake, contrapuesta a la escala de la vida de Willis Joe; y mientras Willis Joe viaja a travs del tiempo y a travs de los tneles del metro, Slake no viaja mucho: l vive completamente en el presente. Quien observa y nos comunica lo que le sucede a ambos personajes es un narrador que adopta diferentes actitudes ante cada uno: mantenindose ms cerca de Willis Joe que del protagonista principal del libro, pero fascinado por cada detalle de la existencia tipo Robinson Crusoe de Slake. El tiempo y el espacio cambian dentro de esta novela de modo que le agregan significados importantes, as como densidad de pensamiento, a lo que hubiera sido un libro mucho menos conmovedor y pertinente de haberlo contado el autor simplemente a la vieja usanza.

Qu es entonces lo que la relatividad activa en el relato? Al menos, lo siguiente: narradores mltiples; simultaneidad de diferentes puntos de vista, mltiples tiempos

93 presentes, un lugar dentro de la historia para que participe el lector, un sistema abierto hacia dentro y afuera de la historia.

II

Segunda en mi lista de grandes cambios est la palabra Espacio: Me refiero al espacio que habita nuestro planeta, el universo mismo. El despegue de la tierra, nuestra salida al espacio, el haber puesto a un hombre en la luna, los brillantes, exitosos y tiles vuelos, tripulados y no tripulados, dirigidos a las estrellas; estos fueron posibles gracias a la teora de Einstein y han causado un cambio en nuestra visin de lo que somos y del lugar en donde vivimos, y de nuestro presente y futuro. Para m, una de las imgenes ms profundamentes conmovedoras, ms revolucionarias, ms intensas que he visto fue la primera foto de la rbita de la tierra fotografiada por el hombre en el espacio. Tan pronto como la vi, regres vvidamente a mi mente otra imagen que me produjo reacciones similares. Cuando tena tres aos mi madre me llev a la casa de mi bisabuela, de ms de 80 aos de edad. No creo haberla visto nunca antes, y ahora ella estaba muerta. Me recuerdo parado en el piso, rodeado por los pies y las piernas de tas y tos y abuelos y, desde mi desventajosa posicin, mirar hacia arriba a la parte de abajo de un inmenso cajn de madera que me pareca como un aparador de forma extraa sostenido sobre zancos. Entonces, una ta me levant y me sostuvo arriba sobre la caja de modo que pude ver la cara de la mujer muerta que yaca adentro, su cabeza descansando sobre una brillante almohada blanca adornada con lazos, su cuerpo cubierto totalmente por un simple vestido blanco con lazos rosas y el rostro de cera con la piel tiesa, los ojos cerrados y hundidos, que me miraba como si fuera todo lo que quedaba de ella.

94 Ah y entonces, esa pasmosa visin de la edad y la muerte cambi mi actitud infantil hacia la vida. No podra haber dicho entonces qu signific el cambio, pero saba que haba ocurrido, y ahora, 45 aos despus, puedo comenzar a explicarlo. Los grandes cambios suceden as, y nos puede tomar muchos aos decirnos qu significaron. Es parte del trabajo de un autor ayudarnos a absorber tales imgenes y entenderlas; en efecto, de esto estamos hablando cuando usamos la frase la responsabilidad del artista. No soy el nico, creo, que ve en la tierra colgando del espacio algo tan conmocionante. Nuestro xito en el universo ha causado un cambio en nuestra perspectiva, nos ha obligado a reevaluar qu somos y qu podemos ser. Y lo ms importante de todo, le ha dado a la humanidad un nuevo sentido de lmite. Todo autor conoce la importancia de la direccin en la narracin: de saber hacia dnde va. La direccin en s no necesariamente est determinada por conocer los detalles precisos de un final, sino de tener el sentido de l. Sin embargo, cada historia tiene dos finales. Existe el final reconocido, que es la conclusin de ese relato en particular, cuando Max despierta despus de su encuentro con los monstruos para encontrar su cena esperndolo todava caliente, o cuando Charlotte muere despus de rescatar a Wilbur y deja atrs a su hermano recin nacido para continuar girando aunque para Wilbur ellos nunca va a ser lo que fue Charlotte: una verdadera amiga y una gran escritora. El segundo final es el no reconocido. ste proviene de obtiene su direccin delas particularidades de la historia misma en su interaccin con la visin de la vida y la sociedad en la que vive el autor. Entonces, en Donde viven los monstruos el final no reconocido est dirigido por el supuesto de que a travs de una valoracin apropiada de, una atencin puesta en, la historia de la vida interior (nuestros sueos de la noche y el da, si quiere) las personas pueden llegar a tener una relacin saludable feliz- con

95 sus vidas interiores individuales y con los otros. Toda la obra de Sendak est controlada por ese sentido de un final, que supone una estado del hombre integrado, idlico, curado. Nadie puede escribir historias sin tomar en cuenta la expansin de nuestras vidas fuera de la tierra y adentrndose en el espacio. Lejos del mundo limitado, estrecho, minuciosamente insignificante en el que vivimos, dentro de un universo que cada da sabemos ms claramente que es an mayor, an ms sorprendente, an ms fascinante de lo que nos podamos haber imaginado. Estamos, ahora lo sabemos, viviendo en un grano de arena microscpico perdido en un vasta playa. Sabemos que no somos los amos de la creacin, ni el centro de la vida. Sabemos que nuestro grano de arena se est volviendo incmodamente superpoblado, un lugar que, en todo caso, por el curso natural de las cosas, algunos de nosotros estamos listos para abandonar, as como a todos los nios saludables cuando crecen les gusta abandonar su hogar. Podramos, desde luego, cerrar las puertas, ponerles rejas a las ventanas y encerrarnos. El sentido de fin que uno obtendra de cualquier historia que proponga tal curso (y hay muchas) sera muy diferente del sentido de fin que se tendra en una historia dirigida por la propuesta de que las puertas deben mantenerse bien abiertas y se nos debe alentar a explorar el campo ms all de la puerta del jardn. Dos tipos de finales. Y dos tipos de espacios: el espacio exterior el universo fuera de nuestra habitacin-; y el espacio interior el universo interior de nuestra personalidad, de nuestros yo conscientes e inconscientes. As como dimos nuestros primeros pasos adentrndonos en el espacio exterior, as hemos expandido las fronteras de la exploracin consciente de nuestro espacio interior. La relatividad se aplica a ambos; y Freud y Jung nos han hecho reconsiderar nuestras ideas y nuestro conocimiento interior de un modo tan asombroso como Einstein y los astrofsicos lo han

96 hecho con el espacio exterior. Es fascinante que ambos tipos de exploracin nos reporten aventuras muy similares: los espacios parecen increblemente parecidos.

Las exploraciones de Sendak usan al Relato, adaptado a las nociones modernas, para adentrarse en el espacio interior. Al igual que lo hacen, ahora nos damos cuenta, los cuentos de hadas tradicionales, aunque todava hay quienes tratan de naturalizarlos como formas vulgares de realismo social, cuentos banales sobre la justicia, la esperanza, y la tolerancia. Nuestro conferencista ausente, Bruno Bettelheim, sin duda nos hubiera ayudado aqu. La telaraa de Carlota, de E. B. White, no obstante, es sobre nuestro mundo exterior y est controlado por un sentido judeo-cristiano del fin, en el cual la continuidad hacia un una vez ms ponindolo vulgarmente- final feliz posible se logra por medio de actos individuales de servicio llevados a cabo en una lnea histrica consecutiva, una generacin despus de la otra, como corredores en una carrera de relevos: el bien, digamos, corriendo contra el mal, cada corredor pasndole el bastn de una vida buena, o una mala, al siguiente. La muerte, en este tipo de historias, vincula todas las vidas con algn otro plano, alguna otra esfera del ser, y no se discute excepto como un hecho de la experiencia individual. Se recurre a ella como si se estuviera cerrando una puerta, es un final en s mismo, y por implicacin requiere un comienzo de igual carcter en el nacimiento de una nueva persona como uno de los actos de sacrificio de la anterior. La historia y el cuentista permanecen en todo sentido atados a la tierra. En pocas palabras: nuestro primer xito en el espacio fue un suceso narrativo que sintetiz en una imagen dramtica la reconsideracin de nuestros conocimientos sobre la naturaleza y la extensin de nuestros universos externos e internos, y nos dio un sentido reconsiderado de fin. La relatividad, y otros cambios que vamos a analizar en su momento, nos ensearon cmo tratar las complejidades inagotables que ahora

97 reconocemos. Para poder permanecer vital como gramtica de nuestro pensamiento, como el instrumento mediante el cual todos cientficos o no, inteligentes o no, ricos y pobres, nios y adultos- nos pensamos, el Relato, y por lo tanto los creadores de relatos, deben tomar todo esto conscientemente en cuenta. Lo que significa que el Relato tiene que cambiar. Hayden White esboz el corazn del cambio en un ejemplar reciente de Critical Inquiry, en donde formula la pregunta: El mundo se presenta realmente a la percepcin bajo la forma de relatos bien acabados, con temas centrales, comienzos, desarrollos y finales apropiados, y una coherencia que nos permite ver el fin en cada comienzo?3 (p. 27). A lo cual me veo obligado a responder, No, ya no. Algunos autores, dando la misma respuesta, han tratado de encontrar formas de representar la visible falta de coherencia. Por mi parte debo decir que me parece ms importante, especialmente en los escritos para nios, no someterse a la incoherencia, sino buscar nuevos patrones de coherencia y formas de hacer relatos que representen estos nuevos patrones. ste es en realidad el problema de la narrativa en nuestra poca. Si lo ignoramos y regresamos a los viejos formatos o simplemente nos ahogamos en la incoherencia, entonces el Relato nos va a defraudar y nuestra literatura se va a volver una larga nota suicida. Desde luego, mientras haya gente que se preocupe por la supervivencia de la raza humana, esto no va a ocurrir. El Relato est cambiando, se estn encontrando nuevos patrones, incluso en los libros para nios. Algunos pequeos ejemplos. En Come Away from the Water, Shirley, John Burningham expresa de tal modo la interaccin de los espacios interior-exterior en un relato, que nios muy pequeos pueden darse cuenta de algo que de hecho es parte de su experiencia cotidiana. Sendak, como siempre, hace todo al mismo tiempo.
3

Does the world really present itself to perception in the form of well-made stories, with central subjects, proper beginnings, middles, and ends, and a coherence that permits us to see the end in every beginning?

98 Outside Over There -que mi mujer, Nancy, no sin pertinencia irnica, insiste en llamar Inside Under Here-4 cuenta una historia del espacio interior en imgenes del espacio exterior ejerciendo as las relatividades de la narrativa. Veamos, por ejemplo, la historia que sucede en las ventanas de imgenes detrs de Ida, mientras ella abraza a la criatura suplantada y murmura Te quiero, luego estrella la cosa de hielo contra el suelo, protesta y se pone el impermeable amarillo de su mam; y pensemos qu pueden significar todas esas imgenes combinadas en relacin con el tiempo, el espacio y el propsito narrativo. Considere las complejidades narrativas y de tiempo y espacio de Mozart en su casa de verano junto al ro, cuando Ida lleva al beb de regreso a casa. Lo ms curioso de todo, considere el perro alsaciano, especialmente como est dibujado en la ltima pgina doble. Me puedo imaginar a algunos crticos dicindonos que el perro es el problema hermenutico del libro. Podramos ir mucho ms lejos, pues Outside Over There es un ejemplo maravillosamente rico de un autor resolviendo problemas contemporneos del Relato. Anthony Browne, en su tratamiento de Hansel y Gretel, nos demuestra cmo un viejo cuento entregado a la comprensin del Relato contemporneo puede integrar tcnicas narrativas que pertenecen a la problemtica contempornea. La vieja tradicin permanece viva porque en cualquier caso pertenece a la profunda exploracin del espacio interno. Vean como ubica juntas representaciones de objetos externos concretos rboles, un gato, figuras de carcter triangular como cortinas a medio cerrar, sombras, pinturas en las paredes-, de modo de generar significados que refieren a realidades del espacio interior: emociones, neurosis, ideas abstractas. Fjense tambin en la forma en que usa las imgenes y las palabras en cada doble pgina, parte de la cual es una pequea imagen, un acercamiento si quiere, de un detalle que no est incluido en la imagen principal opuesta ni mencionada en las palabras, pero
4

N. del T. Juego de palabras: Outside Over There significa All afuera; Inside Under Here, Aqu adentro.

99 que incrementa la densidad de significado y agrega un giro de tiempo y espacio al conjunto. Estos son libros de imgenes. Los uso aqu como ejemplos porque espero que todos los hayamos visto y porque atraviesan nuestras barreras del idioma ms fcilmente que las novelas. Pero con ms tiempo podra referirme de la misma manera a historias como Red Shift, de Alan Garner y Yo soy el queso, de Robert Cormier, para mostrar efectos similares y cmo la relatividad y nuestro xito en el espacio han afectado sus narrativas.

III La mencin de Anthony Browne me ayuda a hacer la transicin entre la segunda y la tercera palabra de mi lista de Grandes Cambios, puesto que Hansel y Gretel, al igual que un libro anterior de este mismo autor, Un paseo por el parque, tratan, al menos en parte, el tema del gnero. Y el Gnero es mi tercera palabra. Una vez le ped a un grupo de cien nios -o una sobrepoblacin similar- de catorce aos, que anotara en orden de preferencia los temas sobre los cuales ms les gustara leer relatos. Dos fueron por mucho los ms populares. El primero fue sexo y el segundo violencia. La eleccin est respaldada por la ms alta autoridad. En el Viejo Testamento de la Biblia Judeo-cristiana, en el captulo cuatro del Gnesis, despus de que Dios ha creado al mundo y luego a Adan y Eva, la primera historia la primera historia sobre personas- es sobre Adan conociendo a Eva, y la segunda es sobre su hijo, Can, matando a su hijo Abel. Espero que haya una disertacin acadmica en algn lado que demuestre que numricamente la mayora de los relatos en el mundo trata sobre las relaciones entre hombre y mujer, y la mayora de esa mayora sobre la violencia que el hombre y la mujer se ejercen mutuamente durante la experiencia que llamamos amor.

100 Verdaderamente, no hay nada nuevo sobre el Relato y los Sexos. Pero evit muy cuidadosamente usar la palabra Sexo en mi lista de Cambios Importantes. Lo que ha sucedido en nuestro siglo es un cambio de mentalidad al menos en la sociedad occidental- en las nociones de masculinidad y feminidad. Hoy da reconocemos que cada uno de los sexos combina ambos gneros, el cambio deviene de que ahora esto realmente importa. Nuestro futuro depende de entenderlo bien. Y hemos cambiado nuestras actitudes hacia lo que significa bien. La revisin del concepto de fin nos obliga a llegar a un (la palabra slo puede ser) matrimonio fructfero entre los dos elementos presentes en la naturaleza de cada uno, y se ha vuelto uno de los grandes imperativos modernos. No estoy sugiriendo que la meta sea una especie de andrgino indistinguible. Por el contrario. La relatividad se aplica aqu como en todos lados. De lo que estoy hablando es de la completitud. La completitud de la personalidad; la completitud de la sociedad. El relato del espacio interno se ocupa, sobre todo, de nuestra exploracin de gnero dentro de la personalidad, la operacin del anima y el animus, una preocupacin de los cuentos de hadas tradicionales durante todo un siglo. La Bella y la Bestia es, o una historia arbitraria sobre una realidad externa o una historia muy profunda sobre el crecimiento personal, sobre la consumacin de un animus vulgar y sper-dominante con la sutil distincin de un anima -en este ejemplo- nerviosa y sumisa, de modo que nace un ser equilibrado. Y esto tiene mucho que ver con la naturaleza de los hombres y las mujeres. El compaero inevitable de ese relato del espacio interno es el relato del espacio externo, que explora los cambios en el orden social, poltico, moral, legal, econmico y otros que necesariamente deben acompaar cualquier armonizacin del gnero individual. Por favor, no piensen que estoy hablando simplemente sobre la liberacin de la mujer, que es correcto cuando se habla de esas dos realidades juntas, pero no si se

101 asla slo lo sexual o se pone atencin nicamente en el lado del anima del relato. Es por esta razn que Doris Lessing es uno de nuestros ms impresionantes autores: el cmo de sus libros est en armona con los grandes cambios de los que estamos hablando. Y especialmente en El cuaderno dorado ella explora las realidades internas y externas al tratar las discordancias entre los gneros en una historia guiada por un sentido de final que vislumbra la completitud. La influencia de este cambio ya se puede ver en los libros infantiles, y no como resultado de que la gente exija que las mujeres no lleven mandil y los hombres se hagan cargo de las tareas propias del hogar. Djenme mencionar slo un pequeo indicio. Se encuentra en la frase misma libros infantiles. En tiempos pasados, era ms sencillo y ms usual hablar de libros para nios y libros para nias. La isla del tesoro, Tom Sawyer, Las isla de coral eran considerados libros para nios. No slo por la preponderancia de personajes masculinos, sino porque en ellos predominan los atributos del gnero masculino, podramos decir hoy que eran libros sobre la masculinidad. Mujercitas, Ballet Shoes, Ana de las tejas verdes eran libros para nias, y los atributos femeninos prevalecan. ste es cada vez menos el caso en los libros escritos hoy en da. Dentro de qu categora, por ejemplo, libros para nios o libros para nias, pondra los siguientes?: La zorra negra, de Betsy Byars, que tiene como protagonista a un nio, y su historia Bolas locas, que es principalmente sobre una nia, Carlie, que a juicio de algunos es una persona predominantemente masculina. Dnde pondran Tercer trimestre turbulento, de Gene Kemp? en donde durante casi todo el libro hacen pensar al lector que la nia protagonista es un nio; o esa pequea obra maestra de Reinier Zimnik, The Crane, en donde un joven con una pluma azul en su gorra permanece como Simon Stylites arriba de su gra mientras pasan frente a l pocas enteras, hasta que finalmente, cuando acaba el relato, es un hombre viejo.

102 Como siempre, una obra trascendente de la vieja tradicin ayuda a iluminar la nueva. El ejemplo que me viene en mente aqu nos sorprende nuevamente con su modernidad. Se trata de Alicia en el pas de las maravillas, de Lewis Carroll, que podra seguramente describirse como variaciones sobre el tema del gnero. Es muy simple, sera crticamente insensato llamar a cualquiera de estos escritos libros para nios o libros para nias. Llamarlos libros infantiles en general es, por el momento, bastante seguro.5 Pero ya algunos de nosotros nos sentimos intranquilos al respecto, por razones sobre las que volver en un momento. Por lo pronto espero haber puesto el tema sobre la mesa. Desde nuestras actitudes hacia los viejos cuentos de hadas que les contamos a los ms pequeos hasta las recientes obras para adolescentes del orden de The Owl Service, de Alan Garner, la literatura para los jvenes est cambiando en las nuevas formas que encuentra de tratar el gnero. Este tema se vuelve an ms imperioso a medida que la salida al espacio se vuelve ms apremiante, ms obviamente un imperativo histrico. Pues nuestra vida afuera va a depender enteramente de la fuerza y la potencia de nuestro equilibrio de gnero, y esto se debe lograr en nuestro espacio interno y aqu en la tierra.

IV Llegamos a la cuarta palabra de mi lista. La fisin nuclear. Otro de los resultados de la teora general de Einstein. En la actualidad le tememos. Nos preocupa su maldad potencial. Lo que es cierto, para bien o para mal, es que la fisin nuclear ha cambiado irrevocablemente la vida humana. Para empezar, junto con la relatividad y la salida al espacio, ha rectificado nuestro sentido de un final, obligndonos a enfrentar el hecho de que nosotros todos juntos- somos los agentes de nuestra propia supervivencia. Ya
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N. del T. Se ha recurrido a la categora libros infantiles en esta ocasin, pese a que en el resto del texto se utiliza la forma ms convencional, libros para nios, puesto que no denota pertenencia de gnero, al igual que la palabra inglesa children del original.

103 no es posible dejarle todo a algn Dios o ignorar lo que sucede en otras partes muy lejos de nuestros hogares, o ver a los pequeos grupos de personas violentas, sea cual fuere su autoridad, como bichos raros de pacotilla que slo pueden causar un dao local. Esto, ningn autor para nios o para quien sea puede olvidarlo en su narracin. Y ste conocimiento es mucho ms poderoso por ser un conocimiento moral, por lo tanto dicta un sentido de direccin en cualquier tema que uno quiera explorar. La nica salida es retirarse a escribir fantasas nostlgicas de un mundo en el que pretendemos que no existe un final potencial demasiado real. La fisin nuclear es una imagen que tambin influye en nuestras ideas sobre la Forma as como sobre el Contenido. Por ejemplo, la fisin nuclear no es lineal en su patrn de accin, sino orbicular. Esto es, sale en todas direcciones al mismo tiempo, aumentando en complejidad a medida que avanza. Tambin, la energa se libera por lo que hemos llegado a pensar como una divisin del tomo. Una partcula pequea, aparentemente completa, se rompe, con el resultado dado un material fisionable adecuado- de que se produce gran energa. Y sta sostiene en una reaccin en cadena expansiva (tal como lo pensamos). Para extender esta imagen a la forma del relato: pequeas partculas de personajes y accin que parecen acabadas en s mismas, completas, son, contra toda expectativa, divididas y, si son fisionables, causan una reaccin en cadena en nuestra imaginacin, nuestros pensamientos. Entonces, se vuelven reactores nucleares, alimentando formas de combustible de alta energa que potencian nuestros seres interiores. El gran ejemplo moderno de una novela nuclear es, desde luego, En busca del tiempo perdido, de Marcel Proust. El ejemplo trascendente de la vieja tradicin que ejemplifica todo lo que he estado diciendo aqu, es la obra de Shakespeare. Me siento con respecto a l ms o menos como Peter Brook. Algunos aos atrs, dijo Brook, Shakespeare es un modelo de un teatro que contiene a Brecht y a Beckett, pero va

104 ms lejos que ambos. Nuestra necesidad en el teatro postbrechtiano es encontrar un camino hacia delante, de regreso a Shakespeare.6 Podramos muy bien sustituir la palabra teatro de Brook por la palabra literatura. Todo esto podra parecer excesivamente complicado: demasiado para los libros para nios. Pero como trat de demostrar el ao pasado en mi Conferencia en Woodfield, Hachas para mares helados, la gran gloria del Relato, su propiedad mgica, es que incluso en la historia ms sencilla puede haber un poder increble y energa nuclear. Algunos de los libros que ya he mencionado son as: The Crane, de Zimnik, Un paseo por el parque, de Anthony Browne, la obra de Sendak, y espero que todos podamos pensar en muchos ms. Examinemos un ejemplo con ms detalle. En The Stone Book, Alan Garner toma un nio especfico perteneciente a una familia especfica en un da especfico en un ao especfico y en un lugar especfico. En el curso de ms o menos 7,500 palabras, y en una historia altamente pulida y muy acabada, la nia, Mary, escala el campanario de una iglesia especfica (an est ah, en Alderley Edge), llevndole una merienda a su padre albail que est arreglando una veleta de oro en la punta de la aguja. Ms tarde, el padre lleva a Mary a un antiguo pasaje subterrneo y ella se interna sola hasta una recinto de la caverna en donde encuentra marcas en la piedra que llevan un mensaje secreto. Ms tarde, su padre le prepara de regalo a Mary un pequeo libro hecho de piedra, un obsequio que ella haba pedido desde el inicio de la historia. sta no es una narrativa controlada por la accin de la trama, ni por los personajes, sino, como un poema, por las imgenes; arriba del campanario; en el recinto de la caverna; el mismo libro de piedra. Y aunque parece un objeto acabado, The Stone Book pertenece a otros tres libros ms, todos similares en longitud y estilo
6

Shakespeare is a model of a theatre which contains Bretch and Beckett, but goes beyond both. Our need in the postBretch theatre is to find a way forwards, back to Shakespeare.

105 de construccin. Todos son independientes y al mismo tiempo todos son interdependientes. Cada uno prev a los otros y presupone a los anteriores, y comunica a historias que irrumpen en el cuarteto y vuelven a salir, como aquellas de la familia Allman, el to Charlie y el viejo William. Incluso empezar a hablar sobre estos cuatro libros absolutamente modernos es moverse en todas direcciones a la vez: familia, oficio, historia econmica y social, lenguaje, construcciones en piedra, metal y madera, y fuera de las palabras e imgenes y eventos. Una y otra vez. Orbicular, expansivo, enroscndose en espiral. Y muy simple, muy compacto, pequeo, completo. Obviamente, las relatividades de tiempo y espacio, de diferentes perspectivas y mltiples narradores estn todas trabajando. No por accidente, sino por diseo. No hay periferia para el cuarteto, sino integracin a su forma y a su contenido. Y qu sucede con el sentido de final del cuarteto? Consideremos la escena final del cuarto libro, Tom Fobbles Day. Aqu el joven William, ltimo en la lnea de su familia, se desliza en un trineo hasta el pie de la misma colina bajo la cual su bisabuela, Mary del primer libro, una vez se escurri en el recinto de piedra y encontr su secreto. Plegado sobre s mismo, Tom lleva la estructura gentica de lo mejor en la historia familiar: su lenguaje, sus habilidades, su relacin con los otros y con la tierra en la que viven. El nio est envuelto para protegerse del invierno y de la fra devastacin de la guerra que transcurre a su alrededor, pues estamos en 1914 y cuando William se desliza en la noche los bombarderos rugen arriba suyo. l es como una crislida encerrada en un arbusto espeso preparando su transformacin mientras, a su alrededor, el mundo yace en el invierno de la muerte o est ocupado matndose en el fro. Bajo la nieve est la tierra en donde, en los libros anteriores, crecan granos dorados y cuidadosos artesanos cortaban la piedra y moldeaban el metal en intrincadas

106 figuras para usarse en el delicado equilibrio de un reloj con el cual decir la hora y en la turgente panza de una veleta, que seala la direccin del viento. Encontramos a William la primera vez deslizndose en un trineo hecho con los remanentes de una vieja carriola que una vez se us para cargar a los bebs de su bisabuela Mary. Y fue Mary, en el primer libro, quien trep a la aguja del campanario y se sent en la veleta y gir y gir en el espacio y no tuvo miedo. En el otro final de la historia, su bisnieto se aferra a la tierra sobre su trineo, esperando. El final del cuarteto de The Stone Book est en su inicio, y su inicio ya apunta hacia arriba y hacia fuera, sealando lo que el guardin del reloj en The Aimer Gate llama un escape al sol. The Stone Book crea un mundo propio y al mismo tiempo reconoce que su mundo es ms grande que las partes que nos muestra y, por otra parte, su mundo no gira en torno de s mismo, sino del nuestro el mundo del lector- al que tratamos de capturar a travs del lenguaje: cuando todo se ha dicho y hecho, el tema de este cuarteto, en el fondo, es el lenguaje.

Qu tenemos hasta ahora? Primero, los grandes cambios del siglo XX crean tres grandes temas que inevitablemente le dan forma a toda la literatura de nuestro tiempo. Uno: el Relato sobre all afuera: sobre la lucha que estamos viviendo, individual y colectivamente, para liberarnos de nuestra atadura a la tierra y las opresiones parroquiales que con frecuencia nos imponemos nosotros mismos; todo esto a modo de preparacin para nuestra salida al espacio. La lucha, si se quiere, para absorber y transformar los mandatos y demonios de nuestra historia. Dos: el Relato sobre aqu adentro: la exploracin de nuestro universo interior a medida que sabemos ms y ms de l. La lucha psquica en s da forma y perfila nuestra vidas exteriores.

107 Tres: el Relato sobre la exploracin de los espacios de gnero interiores y exteriores.

V Pero, diran algunos, estos temas son comunes a nuestra literatura de todas las pocas. Qu hay de nuevo en ellos? La novedad tiene que ver con dos cosas. Primero, cambios en la forma, en el cmo del Relato; lo que me lleva a la quinta y ltima palabra. He escrito la palabra Televisin. Pero a lo que me refiero realmente debera llevar por nombre algo as como el libro microelectrnico. Puede alguien dudar de que la televisin no ha cambiado ya al Relato? Voy a mencionar unas pocas de las tcnicas que ha convertido en lugares comunes. Detener la imagen; volver a pasarla, cortar, empalmar, yuxtaponer, voz-sobre-imagen; cortar rpidamente en el montaje, pasar lentamente, adelantar, rebobinar, separar la voz de la imagen de modo que podamos recibir simultneamente contenidos diferentes; y una dependencia casi tediosa del dilogo. stas son algunas de las tcnicas ms obvias. Y ahora, con la llegada de las videograbadoras, cualquier nio puede intervenir en la construccin de la historia, puede de hecho reconstruirla, usando pasajes de otras historias o de otro material grabable que quiera escoger. El espectador puede volverse el co-creador. Esto tiene implicaciones extremas que debemos discutir en otra ocasin; pero permtanme llamar su atencin sobre un nuevo libro de Puffin. Titulado El hechicero de la montaa de fuego, su portada anuncia que esto es parte un relato, parte un juego Uno en el que T puedes ser el hroe! sta es una sencilla forma de librojuego publicada en revistas como White Dwarf. La importancia de estas publicaciones radica en que son parte de un movimiento popular en rpida expansin, en el cual el escritor proporciona los elementos de una

108 historia para que una o ms personas la construyan, pero omite un cromosoma vital de los genes de la narrativa. Deja afuera el por qu, la motivacin. T, participante en el juego de hacer la historia, no slo debes hacer elecciones en cuanto al personaje y la accin, sino que eres responsable de la estructura moral del cuento. La forma impresa para esta actividad es grosera y torpe. Dentro de pocos aos, si es que no meses -probablemente, de hecho, ya lo tengamos-, todo esto se va a ofrecer en una especie de equipo microelectrnico de modo que los jugadores puedan convocar visual y verbalmente cualquier cosa que ofrezca el juego, y combinar los resultados de su invencin compartida en formas extraordinariamente complicadas y sofisticadas. Esto no significa que los libros de literatura que conocemos se vayan a acabar. Lo que har es alterar la relacin entre autor y lector, y de esa manera cambiar ms an la naturaleza del relato. Pero este desarrollo todava est por venir. Veamos un poco ms a fondo lo que ya est entre nosotros. En televisin, el hecho y la ficcin (usando estas palabras en su significado convencionalmente entendido) se muestran en una corriente

ininterrumpida que carece de cualquier responsabilidad artstica superior coherente. Esto es, nadie decide sobre bases artstico-morales qu programa debe venir despus de otro. Y como todos sabemos, la yuxtaposicin de imgenes, quieras o no, crea significado. La televisin dice cosas que nadie pretende decir. Los hechos se confunden con la ficcin. A veces los hechos y la ficcin estn intercalados dentro de un mismo programa de imgenes, pues los hacedores de TV se intercambian

indiscriminadamente las tcnicas. Un programa, por ejemplo, sobre un nio fugitivo, deliberadamente va a usar secuencias producidas para que se vean exactamente como en las noticias, en donde el reportero entrevista a los padres del nio, y seguramente habr una discusin de estudio (o una real) sobre las causas del abuso a

109 los nios, e incluso fotografas de nios que realmente han sido maltratados y no son actores maquillados para parecerlo, y as. Hasta cierto punto no hay nada nuevo en esto. Los narradores siempre han tratado de hacer que sus cuentos evoquen la forma ms popular de comunicacin de sus das. Piensen en Pamela, de Richardson, que imita las cartas que unos sirvientes recientemente alfabetizados se envan entre s, y en Dafoe, cuyo Robinson Crusoe explota la popularidad en aquella poca de los libros de viaje a lugares distantes. La diferencia entre la televisin y el relato es que la mquina que transmite programas de TV es en s una entidad. Es como un nico libro. Y el flujo de su narrativa, que comprime y mezcla todo lo que encuentra de hechos y ficcin en una corriente de imgenes sin ningn responsable, parece volverse en s misma una entidad separada. De modo que podemos decir que la televisin nos presenta un relato de muchos niveles, en el cual hay un constante cambio de estilo de presentacin, usando un nmero cada vez mayor de tcnicas -como aquellas que he enlistado- para brindarnos un contenido multitemtico que fluye incesantemente y por lo tanto siempre est presente en nuestras vidas, tanto en la privada como en los momentos ms pblicos. No estoy sugiriendo que los autores deberan copiar la televisin slo porque est ah. Por el contrario, mi opinin es que los autores deben buscar aquellas cosas sobre las que no puede hablar la televisin o de las que habla mal (como nuestra vida del espacio interior, por ejemplo, en donde la televisin es en efecto muy dbil). Lo que estoy diciendo es que la televisin, como el medio de comunicacin ms poderosamente popular en la actualidad, moldea profundamente la forma de pensar de la gente, no simplemente en contenido sino en la forma. Los autores deben hacer un uso sensato de las tcnicas de la televisin en sus relatos, porque estas tcnicas son el reflejo de la manera en que hoy la gente piensa, imagina y ve al mundo.

110 La televisin nos ha trados otro cambio importante que nos concierne hoy. Acaba con la distincin entre nio y adulto. En la amplia mayora de los hogares britnicos no existe esa divisin en lo que a ver televisin se refiere. Toda la familia ve todo. Los autores, por no mencionar los editores, los bibliotecarios y los maestros, deben prestar atencin a las implicaciones de esta situacin, pues afecta tanto a la forma como al contenido, y al potencial de la literatura para nios y su audiencia. Podemos ver algunos de los resultados de todo esto en los libros para nios. Fungus the Bogeyman de Raymond Briggs ha sido muy discutido en relacin con las tiras cmicas. De hecho, la influencia de la TV es mucho mayor. Observen la manera en que Briggs combina escritos e imgenes informativas o supuestamente reales y los mezcla con su historia ficticia. Vean como expresa las relaciones de tiempo y espacio, cmo manipula las palabras en funcin de las imgenes a veces como comentarios, a veces como dilogo, a veces como intromisiones del autor, a veces como voces separadas sobrepuestas a la imagen, cada una tratando diferentes temas, etctera. Yo soy el queso y After the First Death, de Robert Cormier hacen un hbil uso de las tcnicas de la televisin. En efecto, After the First Death podra adaptarse fcilmente como drama documental de televisin. La memorable pequea novela de Philippa Pearce, The Battle of Bubble and Squeak, esta dominada por tcnicas que nos son familiares por el manejo del drama en la televisin, lo que es an ms obvio si se lo compara con su libro anterior, A Dog so Small, mucho ms cercano a los modos narrativos del siglo XIX. Y Tristn encoge, de Florence Parry Heidi es casi un melodrama de televisin en forma de libro; incluso contiene imgenes de Edward Gorey enmarcadas y, si se me permite usar la palabra, ilustraciones como las tomas de la televisin. Seguramente habr quienes piensen que estoy diciendo que la literatura del pasado est muerta. Para nada. Lo que intento sealar es que escribir hoy como si

111 todava estuviramos viviendo en el pasado es un acto muerto. Rembrandt es todava maravilloso, sorprendente, an podemos aprender de l, pero pintar como el pint sera simplemente copiarlo. Lo mismo vale para una escritura como la de Shakespeare, Dickens y D. H. Lawrence. La vieja tradicin es algo que atesoro y amo; como muchos de ustedes, he pasado parte de mi vida tratando de entregrsela a los ms jvenes. Pero la vieja tradicin slo permanece vital, slo permanece viva, si la engrandecemos y le agregamos lo que nos parece nuevo en nuestro mundo. Estamos todos atrapados dentro de las imgenes de la sociedad a la que pertenecemos. Somos todos miembros de lo que Stanley Fish ha llamado una comunidad interpretada, que nos rene bajo formas de pensamiento colectivamente entendidas. Parte de la responsabilidad del autor es seguir cuestionando estas imgenes, ayudarnos a cambiarlas a medida que crecen nuestro conocimiento y nuestra experiencia. Entonces, los autores nos ayudan a sobrevivir. Y no slo a sobrevivir dentro de lo nuevo, sino a sobrevivir con dignidad, discriminacin y conciencia de uno mismo. Los problemas que acechan a nuestro mundo humano, me parece, no provienen tanto de la individualidad, sino de lo poco que queda de ella; no de la libertad individual, sino de su escasez; las personas que piensan por s mismas y frescamente no constituyen un gran peligro, sino la comunidad interpretativa que organiza y controla el potencial de pensamiento de cada individuo. El Relato est sujeto a estos peligros, los autores con frecuencia buscan desafiarlos y confrontarlos. Los autores para nios estn -o deben subirse- al tren de aquellos que ayudan a los nios, la nueva comunidad, para llegar ms all de los gastados lmites de la comunidad en la que dio la casualidad que nac.

112

Carta desde Inglaterra

Entre 1972 y 1984, escrib una columna regular en la Horn Book Magazine de Estados Unidos. Mi labor era escribir sobre libros ingleses para nios de una manera personal. The Horn Book Inc. tambin era distribuidor en Estados Unidos de Introducing Books to Children. Cuando se propuso una segunda edicin revisada, ellos asumieron la publicacin, que sali a la luz en 1983, e invirtieron el proceso, con Heinemann Educational Books, el publicador original, ahora distribuyendo la edicin de Horn Book en Inglaterra. Con el objeto de destacar aqu esta conexin con Estados Unidos, he elegido esta pieza para representar a los ms de 50 escritos que produje durante los doce aos que escrib la columna.

ESCRITOS ESTADOUNIDENSES Y LECTORES INGLESES

Existe una cualidad en los escritos estadounidenses que les permite a algunos lectores ingleses sentirse ms en casa que en su propia literatura. Me gustara tratar de aclarar qu es esa cualidad, no slo porque me interesa, sino porque podra arrojar alguna luz sobre por qu los libros estadounidenses, en su conjunto, se leen ms entre los nios ingleses de lo que se leen los ingleses entre los nios estadounidenses. Consideren, para empezar, el siguiente fragmento:

113 La Sra. Jackson sali por la puerta del personal y se cruz con Donald en el camino. Caminaron juntos en la callada multitud del xodo. El viento, menguante ahora, era lo ms ruidoso que se poda or, vena por detrs de la gente y les daba repentinos empujones inclinndolos hacia un lado. El Sr. Braxhamn se abra paso con sus brazos bajo el abrigo. -Es una gran ayuda -dijo, sonriendo ante la facilidad con la que avanzaba. La Sra. Jackson le sonri de regreso, pero slo cortsmente: la sonrisa no dur ms de lo que se tard l en pasar ni fue ms all de la lnea exterior de us labios. -Lo va a tener en contra cuando vaya a la vicara -dijo Donald. -Va a estar en contra del carro de pap -dijo la Sra. Jackson. Donald dej que el viento se equilibrara en sus odos. Quera decir algo sobre la palabra pap, que ya no poda pronunciar con facilidad porque ltimamente le pareca muy infantil. Pero nadie en casa pareca pensar que hubiera nada malo en ella, y la sensacin de vergenza era slo suya. Quera contar con un momento tranquilo para poder mencionarla por dentro, y ste, en medio del camino, era demasiado ruidoso y demasiado pblico. (p. 19).1

Y comprenlo con ste:

Si ustedes hubieran sabido que yo era un guapo chico de 17 aos escribiendo este verboso volumen de xtasis literario, probablemente habran pensado que
1

Mrs. Jackson came out of the staff entrance and caught up with Donald in the drive. They walked down it in the quiet throng of exodus. The wind, lessening now, was the noisiest thing, coming up behind people and giving them sudden pushes and dodging aside when it was leaned on. Mr. Braxham sailed by with his arms wide under his cloak. Its a great help, he said, smiling at the ease with which he was moving along. Mrs. Jackson smiled back, but only politely: the smile did not pas beyond his passing or reach further than the outside of her lips. Itll be against him when he goes towards the vicarage, said Donald. Itll be against Daddys car, said Mrs. Jackson. Donald let the wind tune itself equally in either ear. He wanted to say something about the word Daddy, which he was no longer able to say easily because lately it had seemed so childish. But neither of them at home seemed to think anything was amiss with it, and all the embarrassment was his own. He wanted a quiet moment to mention it in, and this one, in the drive, was too noisy and too public.

114 era uno de esos genios acadmicos que corren a casa despus de un brillante da en la escuela, ansiosos por comenzar sus clases de chelo. Lamento informarles, sin embargo, que no sufro de escolasticismo del cerebro. De hecho, sufro tan poco de l que abandon mi pueril y estpida escuela hace exactamente once meses. Lo nico que recuerdo de aquel infierno acadmico es mi maestra de ingls. La Srta. Konlan diciendo, cuando estaba sobria, que si ibas a escribir algo no podas decir cosas desagradables todo el tiempo. Se supona que debas decir cosas bonitas tambin, de modo que la historia fuera ms rica ms equilibrada, deca. Bueno, no estoy totalmente de acuerdo con eso. Creo que algo as podra convertir a este libro en una basura. (p. 5)2

Difcilmente puedan equivocar los orgenes cultrales de estos dos pasajes. El primero est estrictamente regulado por lo que Richard Hoggart ha descrito certeramente como

una confiada seguridad en el tono, una seguridad total en la manera que debe llevar la sintaxis para denotar justo este tipo de cualidad, este tipo de actitud; hay un sentido de comunin cuidadosamente prescrita y regulada entre el autor y sus lectores, en su aproximacin a las emociones y la manera en que va a expresarlas.3 (p. 96).

If you knew I was a seventeen-year-old handsome guy hacking out this verbose volume of literary ecstasy, youd probably think I was one of those academic genii who run home after a titillating day at school, panting to commence cello lessons. I regret to inform you, however, that I do not suffer from scholasticism of the brain. In fact, I suffer from it so little I dropped out my puerile, jerky high school exactly eleven month ago. About the only thing I do remember from that academic abyss is my English teacher, Mrs. Konlan, saying, when she was sober, that if youre going to write anything you cant say nasty things all the time. Youre supposed to say nice things too so the story will be richer more balanced, shed say. Well, I dont totally agree with that. I think it might make this book crap. 3 a confident coolness of tone, a thoroughly assured sense of the way syntax shall be made to denote just this kind of quality, this sort of attitude; there is a sense of closely prescribed and regulated communion between the author and his readers in their approach to the emotions and the way they will express them. (. . .) restraint and understatement, obliquity used as an emotional check.

115 Es un tono que le habla al lector desde el supuesto de una herencia y antecedentes sociales compartidos; est muy cerca de la altivez (o as le parece a cualquiera que est fuera de la comunidad del autor), sabe exactamente cul es su lugar, trabaja a travs de la restriccin, y la mesura, la oblicuidad usada como un freno emocional. Cualquier trazo deja al descubierto estas actitudes inconscientes. El Sr. Braxham abrindose paso en traje de sacerdote, ante quien la Sra. Jackson -una maestra colega a quien le desagrada el hombre- reacciona con la cortesa requerida, pero transmite sus reservas sonriendo slo cortsmente. Y la sonrisa no va ms all del borde de sus labios! Todo sucede, ntese, cuando una escuela abre sus puertas en un callado . . .xodo. Dnde, si no es en un determinado tipo de escuela inglesa, los nios la abandonan calladamente? Luego tenemos a Donald, el protagonista, y tan tpico de la sociedad sobre la que escribe el libro y de sus pretendidos destinatarios que slo ahora, en la mitad de la adolescencia (tiene 15 aos) est empezando a sentirse avergonzado por el uso de la palabra pap, pero todava necesita un momento tranquilo para poder mencionarla por dentro, no un lugar pblico y ruidoso. Lo que tenemos aqu es la escritura de la clase media inglesa. Todas las seales son insinuaciones y el estilo proclama su hogar natural. El fragmento pertenece a A Game of Dark, de William Mayne, y apostara a que pocos jvenes estadounidenses, por muy buenos lectores que sean, podran leer el libro fcilmente o incluso comprenderlo de inmediato. Por contraste, el segundo pasaje es mucho ms directo. A algunos lectores ingleses aquellos que se sienten a gusto con Mayne- les va a parecer estridente, incluso cacofnico. Mezcla una cruda retrica irnica (lamento tener que informarles, sin embargo, que no sufro de escolasticismo del cerebro) con una soltura de lenguaje

116 que ronda en lo refractario y ciertamente en la mala disciplina (abandon mi pueril, estpida escuela) o podra convertir a este libro en una basura). Pero la cualidad ante la que estos lectores se sentiran ms incmodos y los compelera a arrojar el libro es su franqueza. ste es un libro que lleva sus emociones en la solapa, y entre la clase media inglesa eso es sinnimo de pecado. Hombres han sido desterrados por menos. Al mismo tiempo que pretende no tomar nada en serio, el segundo pasaje de hecho toma todo mucho ms en serio que el de Mayne. Pues este narrador de 17 aos no espera hasta encontrar un momento tranquilo en un lugar privado, l se anuncia a cualquiera que quiera escuchar. El Mayne ingls dira que a este pasaje le falta una contencin apropiada, que es presumido y excesivamente seguro de s. Arrogante es la palabra que hubiera usado. El prrafo proviene, desde luego, de I Never Loved Your Mind, de Paul Zindel, y es extremadamente popular entre una gran cantidad de adolescentes ingleses, quienes lo leen, al igual que a otros libros de Zindel, sin dificultad y con una sensacin de alivio. As son las novelas de S.E Hinton, La guerra del chocolate, de Robert Cormier, Fifteen, Go Ask Alice, de Beverly Clearly, The Summer Before, de Patricia Windsor, y un nmero sorprendente de otras. Vengo de ver algunas listas estadounidenses de los libros para adolescentes ms ledos y se incluyen muy pocos ingleses; mientras que en una lista inglesa similar una tercera parte de los ttulos era de Estados Unidos. Y esta atraccin no est restringida a los adolescentes. Desde los libros para principiantes de Dr. Seuss y los relatos del Sapo y la Rana, y Sendak, pasando por Tristn encoge y Ramona the Pest, hasta The Eighteenth Emergency y Little House in the Big Woods, el nmero de libros estadounidenses que encuentran una gran cantidad de lectores britnicos es considerable. Lo que muestra el fragmento de William Mayne, espero, es cun atados a los lmites de su herencia social y literaria siguen estando los mejores escritos ingleses. Y

117 es esta misma cualidad la que los hace difciles, no slo para los nios estadounidenses, sino para la mayora de los nios ingleses tambin. Todo depende de a quin le habla uno y por lo tanto de cmo le habla- ms que, como han pensado algunos estadounidenses, de detalles como las libras y los peniques en lugar de dlares y centavos, el t de la tarde y el juego de crquet un tema sobre el que volver ms adelante. Y hablo por experiencia. Nac en una clase trabajadora iletrada, pero realic mis estudios secundarios en una escuela tradicional de clase media. Cuando leo literatura inglesa me siento completamente en casa con Shakespeare y Donne, y la mayora de las obras escritas antes de mediados del siglo XVIII. No obstante, en relacin con las obras posteriores, y especialmente con la novela inglesa, s que no le pertenezco ni ella a m. La admiro, s; estoy orgulloso de ella, en exceso quiz; he aprendido, un poco tarde en la vida, cmo disfrutarla. Pero no me siento en casa. Durante mi adolescencia me he sentido cmodo con H. G. Wells. Mas slo me encontr a m mismo en Hijos y Amantes de D. H. Lawrence, y en algunos de sus cuentos y su poesa. Richard Hoggart sugiere la razn cuando seala, en el artculo ya citado, que Hijos y amantes fue, y es posible que an sea, la nica novela importante que tenemos sobre la clase obrera, una orgnica, que no es polmica ni condescendiente.4 Durante mi adolescencia, prefera por mucho leer a escritores estadounidenses. Tom Sawer era yo; Tom Brown no era yo pero era lo que a veces deseaba ser. Ador a Huck Finn y consideraba a Alicia en el pas de las maravillas un libro sobre personas un poco por encima de lo comn, que vivan en una gran casa, tenan sirvientes y un gran carro, y hablaban con un acento muy diferente del mo un acento que pareca calculado y definitivamente lo usaban para ponerme en mi lugar.

the only considerable working class novel we possess-one that is organic, unpolemical and unpatronizing.

118 Ms tarde, cuando me cruc con Aldoux Huxley y Virginia Woolf y el siempre querido, glorioso irlands Bernard Shaw, aunque los disfrut, todava me senta el nio andrajoso de la calle del fondo espiando a travs de la valla y viendo jugar a los otros. Y otra vez era el tono de voz lo que generaba la sensacin; ellos estaban hablando entre s, no a m. Pero escritores estadounidenses, como Hemingway en las historias de Nick y algunas de Steinbeck me reflejaron. Por un tiempo pens que La muerte de un viajante, de Arthur Miller, era la mejor obra de teatro del siglo XX, probablemente por lo que deca (y la manera en que lo deca) sobre los padres y los hijos y la textura de la vida ordinaria hoy. Y no tuve ninguna duda, y sigo sin tenerla, de que Tierra balda de Eliot -el poema de mi juventud- era tan bueno, no por la influencia de los poetas franceses de finales del siglo XIX, como dicen muchos crticos, ni tampoco por los viejos poetas ingleses, sino por los orgenes estadounidenses de Eliot. De modo que slo en D. H. Lawrence encontr una literatura escrita por alguien que comparta mis circunstancias sociales. Lo descubr con una especie de asombro, de exitacin abrumadora. A la edad de quince aos, y despus de cinco de inmersin en la literatura inglesa, la literatura dej de ser un tema de la escuela y se volvi una forma de vida: y de hecho empec a desearla como uno desea la comida y la bebida. Cuando hablamos de los nios volvindose lectores literarios, con demasiada frecuencia olvidamos que este descubrimiento es una parte esencial de la experiencia, mucho ms importante an para aquellos que no nacieron en una comunidad literaria. Durante muchos aos, entonces, la mayora de la literatura contempornea que me nutri fue estadounidense, no inglesa. Creo que a muchos nios y adolescentes ingleses todava les sucede algo as, al menos en parte. Debido a que la sociedad estadounidense es mucho ms polglota que la inglesa, y por tanto mucho menos especfica en clases sociales, un escritor estadounidense se acerca a su oficio de modo muy diferente a como lo hace su colega ingls. El estadounidense tiene que

119 establecer una relacin con su audiencia en cada libro. Hace muy pocas, si es que alguna, suposiciones basadas en la clase social; hay menos referencias culturalmente estrechas; no hay una elite literaria segura. En cualquier caso, sus races literarias, por no mencionar sus races nacionales, estn mucho menos firmemente arraigadas. Cualquier escritor ingls conoce sus races, y siente su puo, motivo por el cual los escritores provenientes de la clase trabajadora no letrada que pasan a travs de nuestro sistema educativo se sienten sobrecogidos por el tono que le habla a la comunidad letrada tradicional. Ante la falta de una audiencia con la que se sientan estrechamente identificados, los estadounidenses se ven obligados (liberados?) a hacer otra cosa. Tienen que definirse a s mismos, sus personajes y su narrativa de tal manera que el lector se vea arrastrado a lo que le dicen. Podemos ver esto en funcionamiento en el prrafo de Zindel, en las lneas iniciales del libro. Zindel est precisando el tono y el personaje lo ms pronto y definitivamente que puede. Se nos informa la edad de Dewey, las circunstancias presentes y su actitud hacia la escuela; entendemos por varias seales que es blanco, y nos damos cuenta de que es inteligente y articulado. Dentro de unas pocas pginas tambin sabremos sus antecedentes sociales. Y lo ms importante, el estilo nos ha dejado tal impresin que ya hemos, o cerrado y abandonado el libro o decidido aceptar a Dewey (y a Zindel) como es. Nuestra propia posicin cultural no se vuelve un elemento de la historia. Este ltimo rasgo merece toda nuestra atencin. El tipo de escritura inglesa que he ejemplificado con Mayne lleva adelante su empresa por medio de comprometer al lector como un aliado social, cultural y lingstico- del autor. ste asume que sabemos exactamente de qu est hablando y, por lo tanto, no se desva de su camino para explicar nada. Los escritos estadounidenses, y ms marcadamente aquellos libros que demostraron ser populares entre los nios y adolescentes aqu, se enfocan en el

120 protagonista y el relato, y ambos se ofrecen sin importar los antecedentes sociales del lector. Como resultado, los libros son mucho ms accesibles, incluso aunque sus referencias especficas a pretzels o a grados escolares o lo que sea- sean desconocidas fuera de Estados Unidos. De modo que yo y muchos otros lectores ingleses nios y adultos- nos sentimos en casa en la literatura estadounidense porque sta no comienza por alienarnos, sino por abrirse a nosotros como lectores. Ms que eso: es atractiva porque bajo su superficie tan invulnerable, hay una inseguridad que se conecta con los sentimientos de los lectores ingleses ante su herencia literaria aprobada. La literatura estadounidense se ala, inconsciente pero poderosamente, con las aprensiones del hombre ingls recientemente letrado. Dada esta cualidad profundamente influyente, la frescura de los escritos estadounidenses, su resolucin para experimentar nos llega como un regalo aire fresco soplando a campo abierto. Hay una sensacin de energa irrestricta, de cadenas que se rompen. En la literatura estadounidense todava es posible cometer errores, ser altisonante y brusco, y tcnicamente inmaduro siempre que en el fondo se est diciendo algo, no importa sobre qu o a quin. Hay una libertad de tmalo o djalo que los escritores ingleses no tienen permitida. En ninguna parte queda esto ms claramente demostrado que en los escritos para adolescentes. Se trata de algo que los estadounidenses hacen con vigor e inventiva, y sin vergenza. Los hombres ingleses tradicionalmente letrados se burlan de ella, se sienten incmodos. Hasta ahora, hemos producido libros muy ledos pero por lo general no muy complejos, que los crticos tratan con suspicacia y disgusto, u obras muy tensas, casi tortuosas como A Game of Dark. Es interesante que The Owl Service, de Alan Garner, sea sobre estas mismas cosas que he estado discutiendo. Y siempre me ha divertido observar qu difcil les parece a los lectores de clase media el

121 final del libro. Dicen que echa a perder la historia y es dbil cuando, de hecho, es la gran fuerza del libro. Dados los antecedentes sociales y las actitudes de Alison y Gwyn, slo Roger, no importa cun poco atractivo lo encuentre el lector, poda conjurar al fantasma que los molestaba a todos y que haba sido llamado a perseguirlos por las propias tensiones de clase que dramatizaban los personajes. Esto simboliza todo lo que he estado luchando por expresar.

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Viva y floreciente Una visin personal de la literatura para adolescentes

En 1978, Peter Kennerley me pidi que contribuyera a su libro Teenage Reeding con un captulo en el que expresara mi opinin sobre los libros para adolescentes. En las charlas que he dado durante los ltimos diez aos, muchas veces me han pedido que hable sobre este tema, y esperaba que al poner por escrito lo que tanto he repetido me liberara de tener que decirlo otra vez en pblico. Y as fue. Trabaj como editor independiente en la publicacin de libros para lectores de la escuela secundaria durante casi quince aos. Viva y floreciente es una especie de conclusin de ese trabajo.

Nunca he experimentado dificultad alguna ante la idea de una literatura para adolescentes. Por el contrario, en toda mi vida profesional, primero como maestro, luego como editor y autor, dicha literatura no slo me ha parecido necesaria sino posible, y no slo posible, sino que ah est. Ya existe: se escribe, se publica, se lee, y as ha sido desde hace muchos aos. La curiosa, por no decir excntrica, oposicin a los libros para adolescentes, siempre ha evadido el hecho, me parece, de que la literatura tiene una historia. En efecto, el argumento contra los libros para adolescentes realmente slo se puede entender como un argumento contra los libros para los nios y los jvenes en su conjunto. Establezcamos primero los hechos histricos. Ya en 1802, Sarah Trimmer, aquella enrgica educadora cuya Guardian of Education fue la primera revista en resear

123 seriamente libros para nios de una manera sistemtica, escribi en un artculo titulado Observations on the Changes Which Have Taken Place in Books for Children and Young Persons (Observaciones sobre los cambios que han tenido lugar en los libros para nios y jvenes.) que, cuando se habla de libros publicados para los jvenes

tratara de separarlos en dos clases distintas, a saber, Libros para Nios y Libros para Jvenes; pero, la Pregunta sera entonces dnde trazar la lnea divisoria: antes, todos eramos Nios por lo menos hasta los catorce aos. Ahora, si vamos a juzgar por los ttulos de muchos pequeos volmenes, comparados con sus contenidos, tenemos Jvenes de cinco o seis aos de edad. Sin embargo, en nuestra organizacin (asumiendo el privilegio de la autora) debemos, sin prestar atencin a las pginas del ttulo, tomarnos la libertad de adoptar la idea de nuestros ancestros, es decir: suponer que todos son Nios hasta que tienen catorce, y jvenes hasta que tienen al menos veintin aos de edad, y clasificaremos los libros que examinemos segn nos vayan pareciendo adecuados para estas diferentes etapas de la vida humana. (p. 22)1

No ha habido muchos cambios: los ancestros de Sarah entendan bien la adolescencia; Sarah vio la necesidad de separar los libros entre aquellos para nios y aquellos para adolescentes; Y nosotros todava damos vueltas alrededor del asunto de si hay o puede haber una literatura para los jvenes! La verdad es que para cuando Jane Austin estaba escribiendo La abada de Northanger (sacndole provecho a sus

endeavour to separate them into two distinct classes, viz. Books for Children, and Books for Young Persons; but where to draw the line may be the Question: formerly, all were reckoned Children, till they had at least attained their fourteenth year. Now, if we may judge from the titles of many little volumes, compared with their contents, we have Young Persons of five, or six years old. However, in our arrangement (assuming the privilege of authorship) we shall, without regard to title pages, take the liberty of adopting the idea of our forefathers, by supposing all young gentlemen and ladies to be Children, till they are fourteen, and young persons till they are at least twenty-one; and shall class the books we examine as they shall appear to us to be suitable to these different stages of human life.

124 propias lecturas populares de adolescente) los libros para adolescentes ya se haban hecho un lugar. Pronto empezaron a surgir algunos nombres an recordados y ejemplos que todava se leen: Masterman Ready, de Maryat, en 1841; The Heir of Redclyffe, de Charlotte Yonge en 1853; el influyente Tom Browns Schooldays, de Hughes, en 1857; Hereward the Wake, de Kingsley, en 1866; la secuencia de aventuras juveniles de Ballantyne el punto culminante de la versin victoriana de los viajes de adolescentes- luego Henty, desde luego, y as hasta el primero de los modernos: Talbot Baines Reed, con Henry Rider Haggard slo un paso atrs y Stevenson, el maestro, la culminacin de un gnero; a partir de aqu, se pueden seguir los pasos del maestro, como algunos an lo hacen, o buscar algo refrescante, nuevas aventuras, diferentes aproximaciones. En slo cien aos se estableci una tradicin honorable para una literatura que en todo ese tiempo slo ha sido aceptada a regaadientes, pese a todo lo que se ha escrito y ledo -consideren que los nombres que he mencionado slo son un recordatorio. Como siempre en cada arte, la mayora de las obras creadas se han hundido sin dejar huella, dejando a la vista slo las cumbres ms admirables. Yo no haba odo hablar de la Sra. Trimmer o de este largo pedigr histrico cuando llegu a mi Juventud. Pero me encantaba Reed, gozaba con Ballantyne, admiraba especialmente Huckleberry Finn, de Twain, y haba ledo una gran cantidad de material que ahora no puedo recordar como libros individuales, sino slo como una especie de sedimento emocional: relatos sobre la vida en el mar (estaba desesperado por seguir los pasos mercantiles de mi bisabuelo), la vida en frica (Prester John y Las Minas del Rey Salomn comenzaron eso) y luego encontr el mejor de todos los libros para adolescentes: Hijos y amantes, cuando mi vida cambi un poquito y con ella mi lectura. Colette, con su mujeres mayores convirtiendo a los nios en hombres fue indeciblemente atractiva por un tiempo. No creo que ninguno de stos sean libros para

125 adolescentes, desde luego. Pero me gustaron porque hablaban de m, o eso crea. Y tomo nota de los placeres adicionales que obtena de la profunda atencin que le pona a los libros que se conectaban directamente con mi estado y circunstancias presentes. Antes de que nos pongamos demasiado desdeosos, examinemos nuestra

propia lectura reciente. Daniel Martn, debo confesar, me absorbi completamente durante toda una semana. Para algunos estndares crticos, puede ser demasiado largo y un poco autocomplaciente. Apostara a que el editor quera cortarla. Pero, francamente, no me podra haber importado menos, hubiera podido continuar leyendo otras doscientas pginas en lo que a m concierne. Por qu? Porque se trata de una persona de mediana edad, con una profesin artstica en Inglaterra en el tiempo actual. Trata mucho tambin de las diferencias entre Inglaterra y Estados Unidos, de los jvenes hoy da, y todo este asunto fascinante que es haber nacido en la clase trabajadora rural y haberse educado hasta convertirse en un profesional urbano desclasado. Este ao tengo cuarenta y cuatro aos, estoy casado con una estadounidense y tengo bastante que ver con Estados Unidos; nac en la clase trabajadora semirural y fui educado como profesional; estoy rodeado en todo lo que hago por jvenes de veintitantos que tienen un gran poder de decisin sobre que sucede en mi trabajo. Hay algo sorprendente en que Daniel Martn me parezca un camarada? Si eso a m me funciona en la literatura, entonces tambin se aplica a los adolescentes y lo que ellos quieren leer. Permtanme hacer una pausa para aclarar un punto que siempre confunde en la discusin de los libros para nios y adolescentes. No creo que la literatura para adolescentes sea slo para nios o adolescentes. No creo que la gente joven deba leer solamente lo que se publica para ellos y nada ms. Lejos de esto. Cuanto antes los nios y los adolescentes se internen en la corriente principal de nuestra literatura, mejor. Pero creo que la mayora de las personas entran con ms vigor, mejor

126 disposicin y con un entendimiento ms profundo de los placeres que le ofrece, cuando ha encontrado en su camino una literatura que es para ellos, al menos en la manera que he descrito, y que est escrita y publicada con tanta dedicacin y habilidad como las mejores obras de nuestra corriente principal. Tampoco creo, dicho sea de paso, que los nios y los adolescentes sean seres humanos diferentes a los adultos. Son personas. La diferencia yace en el hecho de que los nios viven al menos parte de sus vidas viendo las cosas desde un punto de vista diferente al de los adultos y los adolescentes; ellos ponen el nfasis de su preocupacin e inters en diferentes aspectos de la vida, y as lo hacen los adolescentes tambin con respecto a los nios y los adultos. Por esa razn, El guardin entre el centeno, aunque primero se public para adultos, se ha vuelto una obra estndar en la literatura para adolescentes. Y, en efecto, es en los adolescentes que el libro tiene ms impacto. En forma similar, El ratn y su hijo, aunque publicada para nios, gradualmente est siendo preferido por los adolescentes. Todo esto tiene que ver con una alquimia basada en elementos de tono, contenido, punto de vista, preocupaciones temticas, lenguaje y referencias textuales. Por lo general, el argumento se atora en este punto por la falta de un aparato crtico comn a todos los que nos interesamos en el tema. Y carecemos de l por el temor infinito que les infunden, quienes, por la razn que sea, consideran a los libros para adolescentes un bastardo e hbrido no deseado- indignos de un inters serio, a aquellos que estn equipados con la experiencia, las habilidades y el conocimiento para construir los acercamientos crticos que podran ayudar. Ellos no quieren ser considerados acadmicamente retardados por manejar un material aparentemente tan poco respetable. Entonces, obras tan diversas y honorables como The Owl Service, de Alan Garner, la triloga de William Corlett que comienza con La puerta del Edn, y las

127 novelas de Virginia Hamilton (por nombrar slo algunas) son a veces desestimadas a la ligera y sin haberse ledo, porque las ven como libros para jvenes. Hace unos prrafos me dej afuera, del otro lado de la puerta. Ahora voy a volver a entrar, pero esta vez como maestro. He registrado algunas conclusiones de los primeros aos de mi carrera como maestro en The Reluctant Reader y no los voy a aburrir con ellas otra vez. Los libros para adolescentes, como un puente entre la literatura para nios y la literatura para adultos fue la idea propulsora detrs de Topliners y el principio de mi accidentada carrera como editor. Como escribi un lector de Topliners, explicando por qu le gustaban estos libros, hay que dar un gran paso para pasar de Blyton a Dostoyevski. Si no lo haces cuando tenas doce aos, necesitas ayuda. Si a la mayora de las personas le sucede lo mismo, pens, por qu no deberan los libros puente estar tan bien escritos y producidos como la gran masa de libros de las listas comerciales? Por qu deberan ser, cuando mucho, productos artificiales y excusadamente educativos, producidos por personas cuyos objetivos son pedaggicos en lugar de literarios, y editados por firmas ms versadas en la manufactura de libros de texto para satisfacer las necesidades peculiares de un maestro en un aula de clase, que en la produccin de libros pensados para darle placer al lector-en-su-casa? Para bien o para mal, el resultado fue Topliners. Muy pronto, sin embargo, me di cuenta de que la literatura para adolescentes no era simplemente sobre cruzar puentes, una especie de curso teraputico de literatura. Sino que poda hacer, y deba hacer, lo que cualquier literatura cabal hace, crecer para satisfacer a los escritores y lectores en formas cada vez ms variadas, respondiendo a su propia historia, a otras artes y a las necesidades de su tiempo. Los lectores de Topliners me llevaron a conocer las posibilidades que existen para la literatura para adolescentes. Desde el inicio me escribieron cartas sobre los libros; todava siguen llegando a razn de un par de docenas por semana ocasionalmente con la intimidante

128 presin de la escuela: Querido editor, nuestra maestra nos dijo que debamos escribirle y decirle lo que pensamos de . . . La espontaneidad de respuesta es una cosa, las marchas forzadas al correo, otra. Ciertos rasgos son comunes a casi todas las cartas voluntariamente escritas. Permtanme enlistarlos. A la mayora les gustan sobre todo las historias que tratan de: personas ms o menos de su edad; la poca contempornea; los temas ms obvios, pero no por ello menos potentes: las relaciones con los padres, el desafo a la autoridad, la definicin de la identidad propia y el futuro, las relaciones con sus pares y (cuando se permite en una literatura todava puritanamente controlada por los adultos intermediarios) el sexo. Hasta aqu, todo es predecible; pero hay una urgencia menos explcitamente articulada que, con las cartas que se reciben semanalmente, uno empieza a tomar cada vez ms en serio. Hay una declaracin entre lneas: S lo que me gusta pero quisiera que me llevaran ms lejos. A modo de pregunta, a menudo se expresa de esta manera: Podra decirme qu otros libros de este tipo me gustaran? La idea de que las personas quieren ms de lo mismo todo el tiempo en realidad no es cierta, creo. Al menos, no en este contexto. Lo que estn pidiendo, he aprendido, no es slo una repeticin del placer sino una profundizacin y expansin del mismo. Un paralelo personal para ayudar a aclarar mi posicin: Mencion antes mi lectura de Daniel Martn. Poco despus de leer esa novela disfrut tambin The Pardoners Tale, de John Wain, y la mayor parte de The Sea, the Sea, de Iris Murdoch, y entonces me encontr inexplicablemente queriendo releer El fin de la aventura de Graham Greene. Las conexiones entre estos libros son muy sencillas y mi punto- s que disfrut ms cada uno de ellos por la contrastante presencia de los otros. Hubiera obtenido menos de cada uno si no hubiera ledo los otros. ste es un fenmeno comn y desde mi punto de vista es un suceso esencial en la lectura verdaderamente literaria.

129 Tanto ms importante, entonces, es que las personas jvenes lo experimenten y as crezcan literariamente. Pero para hacer posible una intensificacin de la multiplicidad de narrativas, los libros tienen que haberse escrito, publicado, y estar al acceso del pblico: debe haber una literatura para adolescentes, no slo unos pocos libros que da la casualidad que les gustan especialmente a los adolescentes. La necesidad de tales libros me consta por mis propios aos adolescentes y por mi experiencia como maestro. La posibilidad de publicarlos la aprend de mi trabajo como editor. Pero al final, todo depende de que los escritores quieran escribir tales libros. Mientras estuve promocionando la idea de Topliners, a mediados de los aos sesenta, personas de todo tipo editores, bibliotecarios, libreros- me decan que no slo no haba un mercado para los libros de adolescentes, sino que ningn escritor que valiera la pena considerar querra escribirlos. Todava lo dicen. Un sinsentido evidente, desde luego. La historia de la forma nos dice lo contrario. Y los escritores que hoy estn trabajando nos explican por qu. En una carta dirigida a m y ms tarde publicada en The Reluctant Reader, Alan Garner, despus de haber dicho que el no era un escritor para nios, no era un escritor de fantasa, ni otra cosa ms que un simple escritor, expres sus razones as:

Sin embargo, s quiero que los nios lean los libros, y especialmente quiero que los adolescentes los conozcan. Los nios simplemente son la mejor audiencia. Conctate con un nio y realmente te vas a conectar. Con los adolescentes es igual, slo que an ms . . . Es esta tesis, segn la cual la adolescencia puede ser una forma de madurez que el adulto rehuye, la que me fascina y, hasta donde puedo ver, me seguir fascinando. (p. 105)2
2

Yet I do want children to read the books, and specially do I want adolescents to find them. Simply, children make the best audience. Connect with a child and you really connect. Adolescence is the same only more so. . . . It is this

130 Hace poco tiempo, Garner depur esta nocin en una entrevista publicada en Signal 27, septiembre de 1978. No obstante, dirigirse a la audiencia ms receptiva a lo que uno tenga para decir es una razn tan legtima como cualquier otra para ejercer un arte de una manera particular. Escribir para recrear tu propia adolescencia y as analizarla es otra forma de bsqueda. Contar relatos para conectarse con la propia juventud, con la infancia del nio presente en uno y los tiempos en que viven es el impulso detrs de La guerra de chocolate de Robert Cormier y The Machine-Gunners, de Robert Westall. Y he recibido demasiados manuscritos no pedidos de personas que quieren, por la razn que sea, escribir para adolescentes, como para suponer por un momento que todo esto es un asunto menor, extrao y aberrante. Puedo hablar con toda autoridad sobre m mismo. Dejando de lado mi trabajo como maestro y editor, y puedo probar todo esto desde mi propia experiencia como autor. Yo escribo para adolescentes (as como para adultos y para nios). ste no es el espacio para explorar las races vivenciales o neurticas de este impulso; simplemente estoy haciendo notar que se trata de un hecho indiscutible. Mi novela Breaktime no es el producto del uso calculado de una frmula programada, ni de una invencin deliberada para satisfacer la votacin por correo sobre las preferencias que manifiestan los lectores de Topliners. En este sentido limitado y artificial, la historia no fue hecha, sucedi. Y mientras estaba sucediendo me olvid de todo lo dems que tuviera que ver con la literatura para adolescentes. Todo lo que saba antes, durante y despus del suceso, era que tena que escribir esa historia de esa manera, y que si alguien la iba a leer, prefera que ese alguien fuera un adolescente. Fue sobre el adolescente-todavaen-m y fue para el adolescente-todava-en-el-lector.

thesis, that adolescence may be a form of maturity from which the adult declines, that involves me and will do so for as far ahead as I can see.

131 De haber querido que el libro se conectara con el adulto-en-m, lo habra hecho diferente. Hubiera habido un cambio en el punto de vista, cambios en las referencias explcitas y asumidas. En resumen, hubiera manejado de otra manera el tono y la retrica del libro. En qu consisten esas diferencias qu hace a un libro para adolescentes y qu no- es el tema fascinante que en realidad debemos discutir, en lugar de continuar con la desgastante discusin de si los libros para adolescentes pueden o deben existir. Pero, como dije antes, no podemos explorar tales tpicos sin un aparato crtico que nos ayude a hacerlo. Ya disponemos de una buena cantidad de material en bruto para realizar dicha crtica. Forjarlo, convertirlo en un cuerpo terico coherente es una tarea que corresponde a los acadmicos. Si algo necesita hacerse para mejorar el estatus y el progreso innovador de la literatura para adolescentes, es esto. Pues una atmsfera crtica saludable estimula a escritores y editores, abre su obra a los profesionales asociados (bibliotecarios y maestros) y as precisa su forma y su recepcin. Fuera de esto, el problema real de la literatura para adolescentes no es si debe o no existir como he dicho, debe, y no est por desaparecer-, sino su disponibilidad para los lectores. El problema no es, por lo tanto, literario, sino comercial. Los bibliotecarios todava se ofuscan angustiosamente sin saber qu hacer con los libros y dnde ponerlos; los maestros en las escuelas secundarias y preparatorias permanecen lamentablemente ignorantes de lo que se ha producido, y en su desconocimiento adoptan prejuicios censores contra la idea misma de los libros. Y mientras estos poderosos cuerpos de compradores-en-beneficio-de-los-lectores-adolescentes siguen tan confundidos, los editores dudan a la hora de identificar claramente cul de sus libros pertenece a esta categora. Hasta aqu, en contraste con la situacin en una serie de pases, slo Bodley Head ha tenido el coraje de persistir y declarar qu es qu en su catlogo. Muchos escritores como yo nos sentimos agradecidos por ello. No hubiera

132 querido que Breaktime apareciera sin ninguna distincin en una lista para nios. De las ediciones de bolsillo, fuera de las colecciones de Topliners, slo Penguin ha tratado, con cierta vacilacin, de juzgar por su cuenta, de considerar sus fuerzas adolescentes en la errtica lista de Peacock (desde 1978, Penguin ha iniciado su coleccin Puffin Plus, y otros editores innovadores han agregado colecciones de adolescentes a su repertorio.) La meta a futuro debe ser entonces, desde mi punto de vista, aclarar la forma crticamente, y reforzar y poner orden en los canales de distribucin. Los mismos libros, contra todos los pronsticos que actualmente los abaten, continan creciendo aceleradamente en nmero y desarrollndose en naturaleza.

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Modos de contar

DE ESCRITOR A LECTOR: UN AUTOR SE LEE A S MISMO

Una conferencia dada en la Universidad de Estocolmo en mayo de 1984 es la base de la siguiente amalgama de otras charlas y conferencias presentadas en los ltimos aos en diferentes lugares: Estados Unidos, Canad, Australia e Israel.

Han sido ustedes muy amables en pedirme que hablara de las formas de contar y especficamente de las estructuras narrativas de mis novelas. Antes de hacerlo, me gustara distinguir las tres-personas-en-uno que estn paradas frente a ustedes (si esto suena peligrosamente parecido a una declaracin de la santa trinidad, les aseguro que muy pronto se vern liberados de cualquier angustia en ese sentido). Aqu est, obviamente, la persona que respira, come, se comporta, en trminos generales, de una manera reconocible como biolgicamente humano, vive con una mujer llamada Nancy y, como Wayne Booth dice en su eternamente til The Rhetoric of Fiction, va por ah pagando cuentas, reparando goteras de la llave y padeciendo de falta de generosidad y sabidura. Luego, tambin ven frente a ustedes al hombre que escribe libros y encuentra, para su sorpresa y gratificacin, que se las arregla para ganarse la vida con lo que para l es una ocupacin imperativa. Dentro de estas dos est otra, tercera persona, un lector que que obtiene el mximo placer, pero no el nico en la vida, leyendo los escritos de otras personas.

134 Es esta tercera persona, el lector, quien debe hablarles a ustedes hoy. Porque el autor de los libros est muerto, es una persona que pertenece al pasado. Roland Barthes, ese crtico elegante y pluralista, nos dice que el nacimiento de un lector es a costa de la muerte del autor, y toda mi experiencia como escritor y lector me convence de que esto es verdad. Los libros son sucesos acabados; la persona que los escribe ya no es. l tiene una biografa, as como la escritura de su libro tiene una historia. Pero no tiene presencia extratextual, y los libros, como textos, se sostienen por s mismos, tienen una vida independiente de su autor, pero dependen para continuar su existencia de que los lectores los hagan suyos. Cuando les hablo como lector, por tanto, hablo slo como uno ms entre muchos, cuya lectura no es ms importante que las otras. Tambin quiero sealar que toda lectura es un acto de traduccin; y que toda lectura es un acto de interpretacin. Menciono esto con el fin de reafirmar la nica cualidad de la lectura de todos, pero tambin por una razn ms mundana. Me voy a referir a mi lectura de las ediciones de mis libros en el idioma ingls. Estoy seguro de que sus ediciones en sueco, as como las alemanas, francesas, holandesas y otras, son diferentes en modos significativos, no slo por los problemas de lenguaje de la traduccin, sino porque cada edicin en otro idioma es en alguna medida una interpretacin del original que realiza un lector. Esto a modo de prlogo. Ahora, como introduccin: Me piden que hable sobre la estructura narrativa de mis libros. Las palabras estructura narrativa se usan mucho en estos das, parecen contener una variedad de significados asumidos. Por lo tanto, necesitamos bases para ponernos de acuerdo en lo que yo, por lo menos, me refiero. Mi gua es la aclaracin hecha por Grard Genette en su libro esencial, Narrative Discourse, en donde reconoce tres significados y los combina as:

135 El anlisis del discurso narrativo, tal como lo entiendo, constantemente implica un estudio de las relaciones: por un lado, las relaciones entre el discurso y los sucesos que relata . . . , por el otro lado, la relacin entre el mismo discurso y el acto que lo produce, realmente (Homero) o ficticiamente (Ulises) . . . El anlisis del discurso narrativo ser entonces para m, esencialmente, un estudio de las relaciones entre la narrativa y la historia, entre la narrativa y la narracin, y (en la medida en que estn inscritos en el discurso narrativo) entre la historia y la narracin. (pp. 26, 27 y 29)1

Siguiendo a Genette voy a hablar sobre la relacin entre mi persona como contador de la historia (artista), mis protagonistas ficticios (Ditto en Breaktime, Hal en Dance on my Grave), los sucesos que componen sus historias, y las maneras de contar que producen la narrativa. Varias observaciones crticas me sealan lo siguiente; estoy seguro de que la mayora de nosotros las compartimos. Permtanme que aclare nuestros acuerdos citando las palabras que, para m, proporcionan la mejor expresin. La primera es de Hans-Georg Gadamer y proviene de Truth and Method, las otras, de los ensayos de Roland Barthes en Image-Music-Tex.

No slo ocasionalmente, sino siempre, el significado de un texto est ms all de su autor.2 (p. 264)

analysis of narrative discourse as I understand it constantly implies a study of relationships: on the one hand the relationship between a discourse and the events that it recounts . . ., on the other hand the relationship between the same discourse and the act that produces it, actually (Homer) or fictively (Ulysses). . . . Analysis of narrative discourse will thus be for me, essentially, a study of relationship between narrative and story, between narrative and narrating, and (to the extent that they are inscribed in the narrative discourse) between story and narrating. 2 Not occasionally only, but always, the meaning of a text goes beyond its author.

136 . . . la obra se puede tener en la mano, el texto se sostiene en el lenguaje. (p. 157)3

Sabemos hoy que un texto no es una lnea de palabras liberando un solo significado teolgico (el mensaje del autor-Dios) sino un espacio

multidimensional en el que los diversos escritos, ninguno de ellos original, se fusionan y entrechocan. El texto es un tejido de citas extradas de innumerables centros de cultura.4 (p. 146)

Leer (escuchar) una narrativa no es slo pasar de una palabra a la siguiente, tambin es pasar de un nivel al siguiente5 (p. 87)

La ltima cita de Barthes sirve como puente para cruzar de la introduccin al tema principal.

. . . la metfora del Texto es la de la red.6 (p. 161)

La red que compone la estructura de Breaktime es bastante fcil de dibujar como un diagrama que podemos leer en dos dimensiones, como una red de pesca atrapa temas, o en tres dimensiones, como un corte geolgico a travs de un paisaje temtico. Tal vez por ello el libro se vea un poco turbio, mucho ms difcil para los lectores de lo que espero que sea. Un caminante que pasea por el campo debera ser capaz

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. . . the work can be held in the hand, the text is held in language. We know now that a text is not a line of words releasing a single theological meaning (the message of the Author-God) but a multi-dimensional space in which a variety of writings, none of them original, blend and clash. The text is a tissue of quotations drawn from the innumerable centers of culture. 5 To read (to listen to) a narrative is not merely to move from one word to the next, it is also to move from one level to the next. 6 . . . the metaphor of the Text is that of the network.

137 simplemente de disfrutar el paisaje inmediatamente visible sin preocuparse por preguntarse cmo lleg a verse as. En la construccin de una historia, un autor se esfuerza por proporcionar una superficie con un paisaje entretenido y un sendero lo suficientemente agradable como para satisfacer a lectores que no cuestionan demasiado. Pero todos los senderos, todos los paisajes, adquieren sus rasgos y contornos de la geologa que yace escondida bajo la tierra. Algunos paseantes disfrutan investigando estos cimientos, como lo hacen algunos lectores con sus novelas. Debo suponer que ustedes pertenecen a este tipo de lector o de lo contrario no estaran aqu hoy. Si no estuviera tan seguro, ciertamente no me arriesgara a dibujar semejante diagrama ni procedera a contar la historia que ste describe.

138 BREAKTIME: La red de la narrativa (oblicuas) Autor y lector: escribir y leer Realidad como imagen: somos lo que nos figuramos Nios y nios: amistad Nios y nias: hijos y amantes Personalidad: cmo sabemos quines somos? Padres e hijos: independencia y libertad La novela como libro: el libro como objeto

(horizontales) Nio en una aventura rito de paso Clich: los clichs de la ficcin para adolescentes La estructura de las comedias de Shakespeare Apuntalamiento en los cuentos populares y el lugar: ubicacin El ejercicio lingstico como un acto ficticio La cuestin del narrador Redefinicin de la propia juventud del autor

139 La historia de Breaktime gira en torno al eje de dos superficies que se intersectan. Una es la trama sobre un nio en un viaje, una aventura de rito de paso que lleva a Ditto de una confusin emocional a un momento de claridad y detenimiento, cuando se sienta a esperar la siguiente ola en su vida. La otra veta que lo intersecta es la aventura del lector sobre la superficie de la pgina, que presenta a la historia como una experiencia grafemolgica, as como lingstica la tipologa en s, dibujos, manuscritos, notas al pie, prosa concreta, y otros-, en donde la novela como libro y el libro como objeto construido ataviado con signos se vuelven el foco de atencin, el gozo espero-; y es en s uno de los modos de contar la historia. Estos dos elementos diacrnicos, polimodales, cruciformes- constituyen la urdimbre y la trama de la red. Tambin determinan la relacin entre el protagonista y el lector, quienes aventurndose juntos, cada uno hroe de la historia, se encuentran el uno al otro en los signos impresos en la pgina. Una disgresin. Soy consciente de la mezcla de metforas. Sin embargo, no las veo como un bodrio inapropiado, sino como elementos interdependientes, todas parte de un caleidoscopio de imgenes, ninguna lo suficientemente elocuente cmo para satisfecerme en su representacin de cmo se comporta una novela. Adems, como escritor y lector, pienso en una novela como en un modelo de formas tridimensionales, tambin como msica, y como una travesa a travs del espacio (el paisaje) y a travs de una multiplicidad de tiempos. Y estoy aqu dando una descripcin tan confiable como me es posible de mi lectura de m mismo, incluso a riesgo de sufrir colisiones poco elegantes en el caleidoscopio de metforas. Si ahora bajamos al siguiente nivel, encontramos un estrato de arcilla suave: los clichs de la ficcin para adolescentes. Nio conoce nia; el hijo se rebela contra los padres; los adolescentes rivalizan entre s y se desafan, y las emociones de las primeras y furtivas experiencias sexuales. Encontramos a un bho ululando, smbolo

140 clich de la muerte; un cuco llama, clich del heraldo de la amoralidad; Elena, ese clich de la meretriz, se le aparece a Ditto vestida muy explcitamente como el clich del deseo cuando se encuentran para seducirse en ese clich de los ambientes romnticos, una hermosa colina. Los clichs me fascinan. Si, como se dice tan a menudo que es en s un clich, no hay historias nuevas, entonces, en un sentido llano, slo se puede partir de los clichs. Y como con todos los clichs, tambin en ste hay algo de verdad. Barthes afina la idea al escribir, El texto es un tejido de citas extradas de innumerables centros de cultura. La paja y el lodo son clichs de la tierra. Hay quienes los usan como ladrillos para construir nuevos espacios. Lo nuevo se hace de lo viejo, y el material en bruto con frecuencia es agotado, consumido en el proceso de llevarlo tan lejos como lo permitan sus propsitos originales. En el clich, el contenido permanece intacto, pero la forma que lo expresa se extingue. No hay nuevas verdades, simplemente modos de expresin actuales -o actualizados. Acualizar, renovar la fuerza, hacer de lo conocido algo nuevo se logra por medio de la revisin, un retrabajar la forma. De modo que los clichs ms populares son interesantes porque su popularidad atestigua su atraccin general. Y la forma me preocupa porque en la forma descubro la energa. Para m, la forma la manera de contar- es una composicin de voz (la personalidad del lenguaje) y oficio (las tcnicas mediante las cuales se le da una expresin narrativa al lenguaje). Est muy bien interesarse en los clichs y enlistar los que se encuentran en Breaktime, no obstante, toda historia requiere una trama, una estructura de sucesos que le d su forma y direccin. Despus de darle muchas vueltas durante la etapa de tomar notas, mientras trataba de encontrar una trama de mi propia invencin, sin ayuda, finalmente me tropec con este prrafo en The revels History of Drama in English, en donde Alvin Kernan escribe:

141 Las caractersticas de las tramas de las comedias de Shakespeare extienden esta vacilacin perpetua entre el sueo y el pensamiento a la accin. A medida que progresa la obra, los personajes se mueven en respuesta a sus propias urgencias psquicas y a los grandes poderes que fluyen a travs de sus mundos, de los espacios y estados mentales familiares y bien iluminados, a los lugares mortecinos y experiencias extraas y no familiares, slo para regresar despus de un periodo de confusin, sorpresa y revelacin a sus lugares de origen. El movimiento es, para usar los smbolos ms persistentes en Shakespeare, de la ciudad al bosque y de regreso otra vez a la ciudad . . . de la cotidianeidad a las vacaciones y de regreso a lo cotidiano, de las restricciones de la sociedad y el orden al desenfreno y la libertad, para ms tarde, renovados, regresar al trabajo y a la sobriedad . . . de una vieja sociedad que se ha vuelto represiva, tirnica y destructiva, a una explosin revolucionaria, usualmente emprendida por la juventud en nombre de la libertad y la vitalidad, que conduce a un segundo periodo de desorden y exceso. Esta fase da lugar a su vez a la formacin de una nueva sociedad, la cual, mientras incluye a todos dentro de sus fiestas y celebraciones, est centrada en la juventud y en la nueva generacin.7 (p. 308)

Esto me dio precisamente lo que estaba buscando. Siempre sigue a los maestros! Usara la trama cmica estndar de las obras trascendentes de Shakespeare y as
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The characteristic Shakespearean comic plot extends this perpetual hesitation between dream and thought into action. As the play progresses, the characters move, in response to their own psychic urgencies and the great powers that flow through their worlds, from familiar, well-lighted places and states of mind, into strange, unfamiliar dom places and experiences, only to return after a period of confusion, surprise and revelation to their place of origin. The movement is, to use Shakespeares most persistent symbols, from city to wood and back to city again . . . from everyday to holiday and back to everyday. From the restraints of society and order to release and freedom and then, renewed, back to work and sobriety . . . from an old society which has become repressive, tyrannous and lifedestroying to a revolutionary explosion, usually undertaken by youth in the name of freedom and vitality, leading to a second period of disorder and excess. This phase gives way in turn to the formation of a new society, which, while including all within its feast and celebrations, is centred on youth and the new generation.

142 vinculara a Breaktime con lo mejor de la tradicin inglesa, mientras al mismo tiempo tena un proyecto para mi historia. Los jvenes, rebelndose contra la autoridad adulta en decadencia, salen a un lugar mgico, inspirndose en un comportamiento desinhibido, incluso licencioso, en donde se descubren a s mismos ms profundamente que antes, luego de lo cual regresan, cambiados y ms cerca de adquirir su independencia personal, a la regulacin y el orden de los adultos de quienes pronto tomaran al control de la sociedad. El descubrimiento de este esquema dominante me llev a formular las preguntas que taladrearon la materia hasta el siguiente nivel, uno ms profundo en la geologa de la historia. Dnde sucedera? Qu pueblo sera la ciudad de Shakespeare, qu rea el bosque encantado? Hace muchos aos, una escritora experimentada me ense su regla de trabajo. Siempre escribe sobre cosas que conoces, me dijo, y siempre escribe sobre lugares que conoces. Con esto en mente, comenc a observar la zona alrededor de mi hogar en ese momento, en Gloucestershire, pero no me gustaba como locacin para mi novela. Intent otros lugares familiares, pero ninguno era el correcto. Finalmente, pens en el rea noreste de Inglaterra, donde crec, el pueblo de Darlington, y en las colinas y valles alrededor de Richmond en Yorkshire. Dada la naturaleza de Breaktime, ustedes se preguntarn por qu no pens en este lugar en primera instancia. Por dos razones. La primera era simplemente prctica. No me gusta mucho viajar, Darlington est a casi 400 kilmetros de mi casa y no quera tomarme el trabajo de manejar hasta ah cada vez que fuera necesario para verificar los hechos de la locacin. La segunda razn era psicolgica. Tema que al ubicar mi historia en los lugares en donde pas mi juventud acercara peligrosamente mi propia vida a las vidas ficticias de mis personajes. Quera evitar la trampa que siempre acecha a los novelistas, la tentacin a evadir problemas de invencin disfrazando su

143 autobiografa como ficcin. En este caso, el uso del territorio personal de mi juventud compens el riesgo al darme una experiencia inesperada e invaluable que desde entonces siempre me ha sido til, como les relatar en un momento. Lo que finalmente me persuadi de decidirme por Darlington y Richmond fue la potencia narrativa que descubr en estos lugares cuando imagin cmo sera la historia de Ditto ah. Para empezar, Darlington es plano, ms bien soso, arquitectnicamente indistinguible, y su historia est asociada con las locomotoras (el George Stephenson trabaj all) y las glorias hoy agonizantes, si es que alguna vez lo fueron, de la revolucin industrial. Qu mejor correlacin para los caducos poderes y costumbres establecidos por la autoridad adulta contra los cuales mi joven protagonista se iba a rebelar? Por el otro lado, el pequeo pueblo comercial de Richmond, y el valle de Pennine del ro Swale, al pie del cual monta guardia Richmond, es escnicamente dramtico, extraordinariamente bello, posesivamente encantado, muy del tipo del Bosque de Arden de Shakespeare. El valle de Swale, literalmente hecha chispas de energa, pues est dominado por el correntoso ro salpicado de brillantes cantos rodados, al lado del cual las colinas se pliegan y se montan unas sobre otras, se levantan y vuelven a caer una y otra vez como atletas topogrficos con grandes msculos. Las montaas y el ro, lo masculino y lo femenino de la geografa, yaciendo juntos, haban procreado un paisaje de vigor y belleza. Qu lugar ms mgico, qu entorno ms adecuado poda liberar y re-formar las emociones contenidas del adolescente? Saba que lo hara porque lo hizo por m muchos aos atrs. La invaluable experiencia autoral que me dio este lugar, que mencion hace un momento, fue descubrir cmo encontrar en m y en mi propia vida puntos de referencia para la realidad con los cuales comprobar la veracidad de la experiencia de un personaje durante la escritura de una novela. Me ense cmo usar la autobiografa en la

144 creacin de una ficcin sin convertir la ficcin en autobiografa. En otras palabras, me ense cmo usarme para escribir la verdad en la ficcin y al mismo tiempo mantener mi distancia. No digo que siempre lo pueda hacer, slo que afrontar el riesgo me ense qu significa realmente la verdad ficcional. Cavando ms profundo, al siguiente nivel, encontramos que Richmond ofrece no slo una topografa que respalda la historia, sino tambin una tipologa. Cinco leyendas locales cinco cuentos populares locales- estn vivos en el rea. Me qued deslumbrado por la coincidencia entre su significacin simblica y las necesidades de mi historia. Absorber estos cuentos en los territorios subyacentes de mi libro le dio a la historia una riqueza y un foco que hasta entonces no haba tenido. Estos son los cuentos: Robin Hood, quien, como cualquier escolar britnico sabe, le robaba a los ricos para darle a los pobres y era de hecho un poltico disidente, fue encerrado esto es, fue inhabilitado poltica y socialmente- en el castillo de Richmond por un tiempo. La antigua manera de deletrear Hood es Hode, el apodo dado a Robby en Breaktime, cuya rebelin impotente contra su padre se expresa abiertamente en sus desacuerdos sobre poltica, y veladamente a travs de un comportamiento sexual no aceptado con su amigo Jack. En la segunda historia, un hombre llamado Potter Thompson se abre paso por debajo del castillo de Richmond en donde los caballeros del rey Arturo yacen dormidos bajo una inmensa campana. Si alguien tocara la campana, los caballeros se despertaran y vendran a prestar su ayuda a Inglaterra en tiempos de necesidad. Potter Thompson casi toca la campana, pero le falta valor. Una vieja balada le da a su hijo el nombre de Jack. Jack Thompson es el nombre del amigo segregado de Robby Hode, grande de cuerpo pero delicado de espritu, quien se evade del altercado en la reunin poltica en la que Robby trata de evitar que los miembros del partido socialista

145 acepten sumisamente que su representante y orador principal -el hombre que ms tarde conoceremos como su padre- traicione sus ideales. Una tercera leyenda nos cuenta cmo se envi a un pequeo nio tambor a un antiguo tnel que se rumoraba vinculaba el castillo de Richmond con la abada de Easby, tres kilmetros ro abajo, y por tanto ahora conecta a la fortaleza poltica en ruinas con los vestigios del centro religioso de la regin. Con el fin de poder seguir el curso del tnel, se le orden al nio que caminara por l tocando el tambor, mientras los adultos iban sobre la tierra siguiendo su camino. El nio hizo lo que le decan, durante un rato se escuch el tambor, pero luego el ruido ces y a l nunca ms se lo escuch o volvi a ver. Ditto, recordarn, se encuentra con Robby y Jack en el castillo de Richmond, asiste ebrio a la reunin poltica desde el sombro vestbulo del mercado que de hecho se levanta muy cerca, y virtualmente detrs del castillo- y es derribado durante la revuelta; finalmente despierta, sintindose enfermo, en el Swale cerca de la abada Easby, y ms tarde toma parte en el robo de la casa de Hode. El paralelismo de la historia del nio tambor y estos incidentes es mucho ms obvio si se establecen conexiones entre, por ejemplo, los diferentes significados del verbo tocar (el tambor), que contiene tocar para convocar a reunin obtener ayuda o un acuerdo, informar o alertar, sondear o descubrir la verdad sobre algo.8 Estos tres cuentos ayudan a encontrar las relaciones entre los personajes, los sucesos, y los temas que trato. La cuarta historia tiene una entrada ms explcita dentro de la novela y es sobre la muchacha de la montaa de Richmond, tema de una de las mejores canciones populares conocidas en ingls:
8

N. del T. to drum (tocar el tambor), to sound a summoning call (tocar para convocar a reunin) , To obtain agreement or help (obtener ayuda o un acuerdo), to inform or warn off (informar o alertar), to sound out or discover the truth about (sondear o descubrir la verdad sobre algo).

146 On Richmond Hill there lives a lass More bright than Mayday morn . . .9

Aqu hay, en efecto, un clich, y en su forma ms deliciosamente virulenta: La cancin popular! Esta muchacha, como en tantas canciones populares, es una idealizacin de la fantasa masculina. Una variante de la historia cuenta que su modelo en la vida real fue una prostituta de la clase alta con los dientes cariados y mal aliento. Pero fue ella? No hay ninguna evidencia indiscutible, y la variante de la historia podra tal vez ser la obra de un misgino satrico o, para el caso, de alguna amargada mujer encatrita deseosa de anotar un punto. En cualquier caso, ella trae consigo una irnica ambigedad que me agrada y beneficia la historia de Ditto. Cmo incorporarla? Quin, me pregunt, es el clsico clich del mismo tipo? La respuesta es obvia: Elena de Troya, aquella cuyo rostro lanz mil embarcaciones, una reputacin que en s se presta para las bromas de los nios en la escuela. De modo que la incitante muchacha de Ditto (y posible fantasa masculina?), quien primero lo toma y luego lo abandona, se convierte en Elena, signataria de fotografas y cartas como cantos de sirena. Y sobre qu colina se seduciran, habiendo tantas? Esto fue fcilmente decidido por otra historia local, la quinta: bien documentada, ms un artculo de las noticias que una leyenda y relatada abiertamente en la novela sin necesidad de disfrazar las fuentes originales. De esta manera, adems, tambin ayuda a crear el espacio

multidimensional en el cual diversos escritos, ninguno de ellos original, se fusionan y entrechocan. La colina es aquella en donde la montura de Robert Willance huye galopando sin descanso a travs de la niebla, se precipita por una abrupta pendiente
9

En la colina de Richmond vive una muchacha/ms brillante que una maana de verano . . .

147 de Swale y muere donde cae, dejando a su jinete con una pierna rota y tan indefenso que la nica manera en que pudo salvarse fue abriendo la panza del caballo y metiendo su pierna herida adentro para mantenerse caliente hasta que lo rescataron. Ms tarde, se erigi un monumento al caballo en gratitud. No hay necesidad, creo, de sealar la relacin entre esta historia y la de Ditto, en la escena en que cabalga lado a lado con Elena frente al monumento de Willance en las turgentes colinas de Swale, ro arriba de Richmond. Estas historias se entretejen, desde luego, no son hilos separados. Y por lo tanto, se influyen y se modifican unas a otras as como a la narrativa de Ditto. Por tomar slo un ejemplo. En la reunin poltica en donde los nios se sientan juntos, Ditto ebrio habiendo ya lanzado su grito de auxilio a Hode y Thompson- primero piensa que est en un calabozo, luego que est en un retiro religioso. Cuando pregunta, en su confusin alcohlica, si todos estn dormidos, Robby le contesta que son sonmbulos que estn soando. En este breve intercambio, los tres cuentos populares estn trabajando juntos, creando un subtexto que jala otro patrn de significados del libro. Inmediatamente despus viene el momento ms desenfrenadamente anrquico, descrito con recursos que tambin llevan a su clmax a los rasgos grafemolgicos. Y todo esto sucede en el centro fsico del libro. Si la metfora del texto se cambia de una red a una rueda, este pasaje puede muy bien ser visto desde el centro, con todas las implicaciones correspondientes en la construccin del libro y la manera en que pide ser ledo. La figura no es lineal, no es una trayectoria como la de una bola que una persona le arroja a otra, sino orbicular, como si estuviera en el centro de una rueda que avanza por el camino. Los ltimos tres niveles nos llevan ms abajo de las formalidades estructurales, nos internamos profundamente en la base de piedra sobre la que est construida la novela; y all es donde descubrimos los temas dominantes. Estos se extienden ms

148 all de los confines de Breaktime, y como no son estructurales sino totalmente temticos, estrictamente hablando yacen fuera de nuestra discusin hoy. Sin embargo, son tan importantes en mi lectura del libro que por pura satisfaccin me gustara decirles algo al respecto. De manera muy obvia, la historia juega con la relacin entre la llamada ficcin, los llamados hechos y el lenguaje. Est Ditto diciendo la verdad o se invent la historia? Puede Morgan, o nosotros los lectores, conocer la experiencia de otro, fuera del lenguaje con el cual se nos comunica? Con qu estamos tratando, qu experimentamos cuando nos internamos en la lectura de una narrativa? Qu hace el lenguaje de la ficcin? Una vez ms, Roland Barthes es quien mejor lo expresa:

La funcin de la narrativa no es presentar, sino constituir un espectculo todava enigmtico para nosotros pero, en cualquier caso, no del orden mimtico . . . La narrativa no muestra, no imita; la pasin que nos puede excitar la lectura no es la de la visin (en lo que a hechos se refiere no vemos nada). Ms bien, es la del significado, la de un tipo de relacin ms elevada que tambin tiene sus emociones, sus esperanzas, sus peligros, sus triunfos. Lo que tiene lugar en la narrativa es, desde el punto de vista referencial (la realidad) literalmente nada, lo que sucede es el lenguaje solo, la aventura del lenguaje, la incesante celebracin de su llegada.10 (Image-Music-Text pp. 123-124).

10

The function of narrative is not to present, it is to constitute a spectacle still very enigmatic for us but in any case not of a mimetic order . . . Narrative does not show, does not imitate; the passion which may excite us in reading a novel is not that of vision (in actual fact, we do not see anything). Rather, it is that of meaning, that of a higher order of relation which also has its emotions, its hopes, its dangers, its triumphs. What takes place in a narrative is from the referential (reality) point of view literally nothing, what happens is language alone, the adventure of language, the unceasing celebration of its coming.

149 Breaktime no intenta entablar una discusin sobre estas ideas; sino que inventa una historia a partir de ellas. Y literalmente hablando, esa historia es slo no es ms quelenguaje. Es una historia sobre el lenguaje y sobre los tipos de lenguaje, y, para m, no tiene realidad excepto como lenguaje. Esto es as incluso en las claves del nombre de Ditto. Ditto significa una repeticin simbolizada por dos pequeas marcas ().11 l es, por lo tanto, simplemente un dibujo, marcas en una pgina, de la misma manera que su historia no es ms que escritura. En un sentido literal, toda escritura es dibujo, sin otra realidad ms que las marcas mismas. Entonces, Ditto es como un signo de dem, una tautologa, un ser que se sostiene a s mismo y existe por medio de indicar su propia repeticin. Pero una repeticin de quin? De nadie, por supuesto, excepto el ser creado por el lenguaje que compone su historia y por lo tanto al mismo Ditto. Cuando se piensa de esta manera, la marca de dem podra decirse que es el ms abstracto de los signos del lenguaje. Funciona como un significante para un significado que es otro lenguaje, el lenguaje del Relato mismo. Lo que sugiere que Ditto en s es una broma literaria, as como toda su historia es una comedia. Y an as, una resea en el Times de Londres slo pudo encontrar en el nombre de Ditto: Chambers/Ditto (Entienden la broma?). La incompetencia de esa lectura slo demuestra una vez ms que los lectores hacen lo que quieren con cualquier escrito y tratan de vulgarizar la ficcin concibindola como un pobre disfraz para la vida en primera persona del autor, sin importa cun duro haya trabajado ste para construir claramente un ser independiente en la historia. Por cierto, el reseador del Times tampoco debe haber estado familiarizado en lo ms mnimo con Lewis Carroll (que no es un pecado, pero s probablemente una desdicha para cualquiera que trabaje en un peridico, en donde la familiaridad con el sinsentido es un

11

N. del T. ditto significa en ingls: dem, que se representa por el signo de repeticin, comillas invertidas.

150 requerimiento cotidiano), puesto que no record esta escena de Alicia a travs del espejo:

-Mucho me temo que pescar un catarro si sigue recostado sobre la yerba hmeda dijo Alicia que era una niita muy considerada. -Ahora est soando afirm Mi-re-do- Y en qu crees que est soando? Alicia dijo: -Nadie puede saber eso. -Vaya! Est soando contigo exclam Mi-re-do, aplaudiendo triunfalmente- Y si dejara de soar contigo. En dnde crees que estaras t? -En donde estoy ahora, por supuesto respondi Alicia. -No! replic Mi-re-do desdeosamente-. No estaras en ninguna parte. Vaya! Si no eres ms que un sueo! -Si se despertara el Rey aadi Do-re-mi-, desapareceras . . . bum! . . . exactamente como la luz de una vela. -No me desaparecera! exclam Alicia indignada-. Adems, si no soy ms que algo de un sueo, entonces, qu son ustedes, quieren decrmelo? -dem! dijo Do-re-mi. -dem, dem! grit Mi-re-do. (113)

El lenguaje debe ser expresado antes de que pueda ser escuchado. Naturalmente, por lo tanto, un estrato completo de la geologa de la narrativa, el siguiente nivel hacia abajo, est compuesto por la pregunta dura como la roca: Quin est contando la historia? La voz de quin estamos escuchando? Quin es el narrador?

151 Deseara que tuviramos tiempo para ahondar en estos enigmas, porque en este momento son los que ms me fascinan de la escritura de ficcin. Por el momento, slo voy a mencionar que el uso de las voces en primera y tercera persona en Breaktime no fue arbitrario, y que la eleccin de la voz para cada pasaje fue considerada desde varios puntos de vista, en su mayora relacionados con el problema del narrador, ms que con la razn tcnica de que la primera persona crea un efecto de inmediatez y cercana con el protagonista, mientras que la tercera persona crea una sensacin de distancia, de ser un observador en vez de un participante. La yuxtaposicin de las voces est pensada para ayudar a componer una polifona y una dualidad de personalidad, de modo que el lector se site a veces dentro y otras fuera de la historia y escuche los cambios lingsticos ms agudamente de lo que podra si no se hiciera uso de este recurso (los crticos especializados sabrn que en el captulo cuarto sobre la voz en Narrative Discourse, de Gean Genette, se explican las ideas principales que se agrupan en torno a este elemento de la ficcin, en donde el autor busca en Proust el impulso autoral detrs del uso extradiegtico y heterodiegtico). Se ha criticado a Breaktime por ser, como usualmente lo expresan demasiado afectado. De acuerdo, hay cierto tipo de afectacin que es una debilidad, cuando el escrito no ha sido lo suficientemente absorbido por el autor. Si es este el caso con Breaktime, ciertamente es defectuoso. Pero hay otros tipos de afectacin. Una de ellos tiene que ver con la afectacin de los adolescentes como Ditto cuando tratan de escribir. Ellos imitan a sus autores favoritos y a veces son pomposos; acicalan en exceso y buscan palabras y modos de expresin inusuales. Tambin mezclan convenciones lingsticas. Este tipo de afectacin es tan tpica de un nio como Ditto que ningn escrito supuestamente suyo podra evitarlas. Encontrar este estilo, encontrar su voz, fue importante para m. Otro tipo de afectacin tiene que ver con los escritos que llevan al lector a ser testigo del propio proceso de escritura, a ser

152 conscientes de ella y prestarle atencin por el proceso en s. Recursos como mezclar la primera y la tercera persona, y algunas caractersticas grafemolgicas estn en parte diseadas para lograr esto. Bajamos otro nivel y llegamos al tema que ms me cuesta abordar, y en buena medida porque yo mismo no lo tengo claro todava. En este nivel se confronta la relacin que inevitablemente existe entre los tres elementos: el acto ficticio como un suceso lingstico; la persona del narrador; y el autor mismo en su existencia en primera persona. Una vez ms podemos expresar el problema en preguntas: Qu le ha dado el autor al libro? Qu le ha dado el libro al autor? O: Dnde estoy yo en ese libro y qu hago en l? Debido al inters excesivo que se pone en la biografa de los autores, que con frecuencia supera el inters en sus libros, soy muy suspicaz con las personas que se sienten atradas por este tema ms que ningn otro. Pero, como dije, esto no es parte de la discusin de hoy, de modo que dejmoslo ah, despus de este nico comentario. A veces pienso que lo que yo estaba haciendo en Breaktime era moldear o ms bien remoldear- mi propia juventud, reexaminarla a la luz de los aos que han pasado. Pero esto es tentativo e inadecuado, y se ofrece slo como un tema de conversacin para aquellos que estn determinados a perseguir vetas biogrficas. Ahora podemos pasar del eje vertical de mi diagrama al horizontal. Podemos tomar el camino que mencion antes a travs del paisaje de la historia, siguiendo a Ditto y buscando los afluentes narrativos que al unir sus corrientes componen la novela completa. Muy rpidamente, en la tercera pgina, encontramos la caracterstica que ya he mencionado como la otra superficie del libro: los elementos grafemolgicos que comprometen la atencin del lector en la novela como libro, y del libro como un objeto fsico cubierto con marcas decorativos y comunicadoras de significado. Encontramos el

153 documento escrito a mquina de Morgan. Poco despus leemos el primer monlogo interior de Ditto, luego viene la carta escrita a mano de Elena, el dilogo en itlicasromnicas entre Ditto y su madre, etctera. Una vez emprendida la aventura con lo impreso, pasamos a la narrativa que explora la historia sobre los padres y los hijos y la lucha entre ellos, causada por el deseo natural de un hijo adolescente por su independencia, frente al sentimiento de deber y amor paternal de su padre que ahora Ditto encuentra exagerado y restrictivo. Ditto va a su cuarto y comienza la tercera narrativa, la que trata el tema de la personalidad. Qu somos? Cmo sabemos qu somos? Cmo nos convertimos en lo que queremos ser? Cmo percibimos -cmo conocemos- nuestras vidas? Vemos el cuarto de Ditto, vemos cmo l se ve a s mismo, a travs de los objetos con los que se ha rodeado en su propio territorio y que ahora lo irritan porque le revelan a una persona que ya no siente ni quiere ser. Esta narrativa trata de los estados del ser. Cmo es ser Ditto? Cul es su estado del ser cuando experimenta cada suceso en su vida? En alguna otra parte he intentado explicar que Breaktime no es tanto una novela de sucesos o personajes como de estados del ser: el estado de ser adolescente, el estado de ser un hijo y un aspirante a amante, el estado de estar ebrio y de ser un ladrn aficionado, de ser un seductor y de ser seducido, etctera. As como la trama cmica de Shakespeare controla los patrones narrativos superiores, de la misma manera la observacin de cada episodio como un estado del ser controla los focos de atencin del narrador. Esto determina qu escoje para decir y cmo lo dice. As, por ejemplo, durante la reunin poltica, la escena est grafemolgica y lingsticamente producida para transmitir cmo es ser Ditto borracho en tal encuentro, en vez de describirle al lector lo que ha sucedido y por qu, y hacer al mismo tiempo algunos comentarios narrativos para iluminar el significado, lo que hubiera sido una convencin ms familiar (ms leble). En mi narracin (desde el autor), el lector debe

154 jugar el juego de armar el rompecabezas, construyendo el significado que el texto seala, pero no afirma. Ms tarde, durante la seduccin en la pendiente de la colina, hay tres narrativas en una. Recordarn que la escena est impresa en dos columnas, y que en una columna las dos voces narrativas, la primera y la tercera persona, hablan simultneamente. La tercera persona la voz que hace que el lector d un paso atrs y se detenga a pensar- describe la accin y est escrita en tipografa romana. (La edicin alemana la imprimi en rojo Buen detalle!) La primera persona, la propia voz envolvente de Ditto, est impresa en itlicas y nos dice lo que Ditto est pensando durante el evento. La columna que la enfrenta est enteramente tomada de un fragmento de Dr. Spock A Young Person Guide to Life and Love, en la cual Spock dice que no tiene mucho caso tratar de describir el acto de hacer el amor porque se experimenta ms como una emocin y una relacin que como una accin. Habiendo dicho esto, contina describiendo el acto sexual en bastante detalle. Ubicado junto a la narrativa de Ditto, los dos disursos interactan, convirtiendo cada uno al otro en una comedia. Para poder entender la escena, uno tiene que leerla tres veces. Cada vez o al menos eso espero- se vuelve ms graciosa, la accin menos ertica, y la atencin se va fijando cada vez ms en el estado del ser de Ditto. Pero estos ejemplos nos han llevado lejos de la bsqueda de los afluentes narrativos. Inmediatamente despus de observar a Ditto en su habitacin y comenzar la exploracin de su personalidad, encontramos a Elena a travs de su carta escrita a mano y el primer monlogo en primera persona de Ditto, cuando mira de reojo una provocativa fotografa de ella. Aunque se insina desde la primera lnea de Morgan, no te estoy mintiendo, Maureen Pinfold es un sueo, (cf. tambin la referencia a Alice, ms arriba), ste es el primer enunciado sustancial de la historia sobre los nios y las

155 nias y aspirantes a amantes que iguala en importancia la historia sobre los padres y los hijos. Reunidas se podran reetiquetar como hijos y amantes, un eco noinconsciente de la novela de D. H. Lawrence, un libro formativo en mi propia vida y en la de muchos de mi generacin y otros desde entonces. Despus de haber contemplado las imgenes de Elena, con resultados perturbadores, Ditto deja junto a las de ella una de Morgan los Cargos contra la literatura- y luego las compara con las imgenes de s mismo, los objetos en su habitacin. De este modo rene las principales historias, agregndoles al mismo tiempo la que ya haba asumido en la primera pgina y listo para volver a sacarlas al da siguiente, cuando Ditto le cuenta a Morgan el drama de su disputa con el padre y reconsidera lo que Morgan Su amigo echado a su lado significa para l. sta es la historia de la amistad, nio con nio, que Dance on my Grave recoge y desarrolla. Es desde luego una variacin sobre el tema de hijos y amantes. Ahora ingresamos a la historia del libro como si fuera una construccin de imgenes, de la ficcin como metfora. El Documento de Ditto su rplica a los Cargos de Morgan- plantea preguntas sobre la realidad como imagen. Mientras, las preguntas entre el autor y el lector se formulan ms desde arriba y alrededor, extratextualmente por decirlo de alguna manera: Qu es la ficcin y qu es un hecho? Qu tanto de lo que leemos de Ditto es ficcin (es decir, mentiras) y cunto verdad? Qu tan verdad es la ficcin en el sentido de que habla ms all de las palabras como hecho y ficcin? Entonces, el paisaje al final de nuestro viaje a travs de la novela es la contemplacin de la relacin entre autor y lector, escritura y lectura. Cmo visualizamos cada una? Qu hemos hecho con este libro y qu ha hecho l por nosotros? As se completa la red del texto, al menos si lo leemos de acuerdo con esta metfora. Se construye una cuadrcula, como un crucigrama virgen, y se invita a los

156 lectores a jugar una especie de juego en l. Podramos, por ejemplo, jugar al juego de las Conexiones. Tres horizontal, cuatro vertical: Cul es la conexin entre los nios y los cuentos populares apuntaladores? Y cmo se iluminan estas conexiones entre s? Cinco horizontal, y cinco vertical: Cul es la conexin entre la personalidad de Ditto y el suceso lingstico del libro? Dos horizontal, dos vertical: Cul es la conexin entre el clich y nuestra imagen de la realidad? Ya basta! Esto est empezando a sonar demasiado parecido a un examen de Literatura Inglesa. Da igual, invita a la especulacin, a ver diferentes maneras de entrar al libro y a considerar sus significados portenciales. Definitivamente, subraya una vez ms que el libro no es simplemente una estructura lineal. Quiere ser, digamos, un holograma ms que una diapositiva un mbil tridimensional, no una imagen detenida en dos dimensiones. Esto en cuanto a la estructura oculta del libro. La arquitectura visible ordena la historia dentro de episodios cronolgicamente organizados, siempre cada uno con su propio ttulo iluminador. Adems, estn agrupados en cuatro partes. Pienso en ellas como en cuatro actos de un drama, y tambin estn sealadas por ttulos que sugieren pistas. El primero, Desafo, indica los desafos ficcionales entre Ditto y Morgan, Ditto y su padre, Elena y Ditto. Pero tambin indica el desafo entre autor y lector, y entre Ditto y el lector, como un acto de escritura y de lectura. Un viaje al exterior habla de cosas que estn ms all del viaje de Ditto fuera de su casa, fuera de su yo inhibido. Habla tambin del lector partiendo en su viaje de lectura. Este modelo de cuatro partes se organiza tambin en ocho clmax dramticos. Pero los clmax no se distribuyen regularmente, lo que hubiera sido montonamente simtrico. El ritmo es, de hecho: dos, tres, uno, dos. Este patrn pone el peso drmatico de los sucesos en la primera mitad del libro y en el cuarto clmax. Es decir, en el segundo clmax en la segunda parte: el altercado poltico. sta es la cspide del

157 drama de rebelin de la novela y se halla exactamente en el centro fsico del libro, actuando como una especie de centro de la rueda. Ms adelante, antes y durante el robo de la casa de Hode, que no conlleva la misma energa llena de accin que el altercado poltico, Ditto entra en razn. El resto del libro trata de su revolucin feliz, en la cul l se vuelve a reunir, renovado, su nio y su nia (masculinidad y feminidad) unificadas en el clmax con Elena, su sucedneo femenino. Estarn de acuerdo, creo, en que no es una disposicin usual de las fuerzas dramticas en una novela. Por un lado, confa mucho en que los lectores estarn interesados en el feliz final de un personaje reunindose, en contraposicin a su inters en la confusin, la disrupcin, y la accin llena de sucesos. Por otro, no sigue la sabidura convencional de los relatos en que la escena dramtica ms fuerte debera guardarse para el final, para continuar con una rpida resolucin antes de que el lector se aburra. No obstante, mi acomodo no pretenda demostrar alguna teora de

composicin. Todo lo contrario. La historia dicta su propia forma. Mi trabajo como autor, una vez que se me dio la historia, era aclarar la forma por medio de eliminar los obstculos. Slo despus de haber completado el borrador me di cuenta de cmo estaba construida la estructura. Una disgresin. Digo una vez que se me dio la historia, porque establece la distincin entre autora y escritura. Ser escritor es como ser carpintero o cocinero, o cualquier otra persona diestra en un oficio. Un carpintero construye mesas o sillas segn un diseo predeterminado y para satisfacer a un cliente conocido. El resultado puede ser elegante o feo, puede estar acabado cuidadosamente o con los pies. De la misma manera, los escritores escojen las historias que van a escribir, las planean, trabajan sobre patrones conocidos y juzgan su xito por la satisfaccin de los clientes que se expresa en ventas. El producto puede ser ledo compulsivamente o abandonado

158 por inabordable y tedioso. La mayora de los libros, la mayora de las novelas, se producen de esta manera. Es un comercio honorable y a veces muy lucrativo. Pero esto no se debe confundir con la autora. Los autores son como escultores. Es una ventaja si poseen, o al menos conocen, las habilidades del oficio de escritor, as como es una ventaja si un escultor puede emplear las habilidades de un cortador de piedra o un trabajador del metal. Pero hay ejemplos de autores clsicos y reverenciados que claramente carecan de, o no les importaban, algunas de las destrezas del oficio. James Joyce, creo yo, no estaba muy interesado en el tipo de habilidades que pueden convertir a una historia en una narrativa llena de suspenso, de las que mantienen al lector ansioso por saber qu va a suceder a continuacin. D. H. Lawrence poda ser, francamente, descuidado en sus tramas, as como a veces decir demasiado sobre una escena (un exceso de la paralepsis de Genette). A los autores con frecuencia parece no importarles los pasajes que a un buen escritor le parecen chocantemente defectuosos. El hecho es que sus preocupaciones son diferentes, sus estndares de juicio se guan por criterios distintos a aquellos con los que se gana la vida un escritor exitoso. Los escritores eligen las historias para contar, los autores son elegidos por sus historias. Los escritores ven su trabajo desde el punto de vista de sus lectores, los autores ven a los suyos desde el punto de vista de la historia que cuentan. Los escritores buscan la compensacin financiera y consideran a su trabajo como un medio para ganarse la vida y tal vez adquirir ganancias sociales como la fama. Los autores, aunque no rechazan las compensaciones financieras y sociales, buscan en la literatura una forma de vida. Los escritores eligen. Los autores se someten a una dedicacin que slo puede llamarse obsesin neurtica. Los escritores pueden, pero los autores deben escribir.

159 Roland Barthes, en una discusin sobre autores y escritores en una lnea diferente a la ma, dice: El autor desempea una funcin, el escritor una actividad. Tambin sugiere una divisin dentro de aquellos que escriben algo y aquellos que el los llama los verdaderos escritores- no escriben algo, sino ms bien escriben. Los autores testimonian la prioridad del lenguaje, del ejercicio del trabajo, ms que del enunciado o el tema en cuestin. Ellos testimonian la realizacin de la literatura. Es por esta razn que su preocupacin no puede ser la del mercado y que sera un error suponer que existe una comunidad coherentemente identificable de escritores que ven de la misma manera su compromiso con la literatura. Paradjicamente, nada de eso es de mucha ayuda para evaluar libros particulares. Hans-Georg Gadamer nos recuerda que el significado (el ser) de un Texto siempre va ms all de su creador. Algunos libros trascienden a sus escritores, y algunos libros de autor fracasan miserablemente en su intento de salirse de la rutina. Los escritores a veces son ciegos a lo que est sucediendo realmente en su obra; los autores a veces no tienen la suficiente habilidad en el oficio ni el conocimiento de la vida diaria que el libro demanda. Hay veces, tambin, en que el autor se torna en escritor, por lo general motivado por una necesidad financiera, y an as no puede evitar llegar ms lejos de lo que se haba propuesto. El mejor ejemplo que conozco es The Stone Book, de Alan Garner, que empez, el propio autor lo admite, como un intento por escribir el tipo de libro escolar que, segn su editor, estaba faltando, y termin siendo una de las ms finas obras de la literatura para nios de su poca. Por qu entonces preocuparse por hacer la distincin? Porque all est, no importa cun difcil sea discernirla y usarla crticamente. Porque tiene efectos innegables en la produccin de ficcin y vale la pena entenderlos. Porque nuevamente destaca el hecho de que los lectores con mucha frecuencia confunden autora con manufactura, buscando obras de escultura literaria como si fueran mesas y por lo tanto

160 viendo slo mesas fallidas. Al final, supongo que estoy hablando ms sobre lectores que sobre autores. Si todos pudiramos ser lectores de autores que buscan el texto escrito en el libro, en vez de lectores de escritores que slo quieren el tipo de texto que ya conocen y pueden manejar fcilmente, y se repite infinitamente, seramos una nacin de lectores de literatura en lugar de consumidores pasivos de un entretenimiento. Una ltima palabra sobre la cuadrcula que he dibujado. Hay quienes advierten que es inadecuada, otros que dicen que es pomposa, y algunos opinan que condiciona al lector a una visin rgida de cmo trabaja un libro. Genette tiene la respuesta: La grilla, tan desacreditada, no es un instrumento de encarcelacin, para meter en cintura, o una podadora castrante: es un procedimiento de descubrimiento y una manera de describir.12 Si no podemos confiar en que los lectores hablan por s mismos, entonces no hay esperanzas de que vayan a leer por s mismos tampoco. El descubrimiento incompleto sugerido aqu es simplemente mi propia manera de tratar de organizar lo que creo haber hecho. Lo ofrezco con la esperanza de que le hable a su experiencia del libro.

Adentro-Afuera El tiempo nos apura. Podra dibujarles un cuadro para Dance on my Grave tambin, pero ya tuvimos suficiente de cuadros. En su lugar, dejnme contarles cmo le Dance on my Grave y Breaktime como novelas que se acompaan. Ellas comparten las mismas preocupaciones temticas, pero el acercamiento y la forma en que las tratan son diferentes. En Breaktime, todos los trabajos estn a la vista, as como todos los interiores de los edificiones de Pompidou en Paris. Es heterosexual, masculino, hablando lisa y
12

The Grid which is so disparaged is not an instrument of incarceration, of bringing to heel, or of pruning that in fact castrates: it is a procedure of discovery, and a way of describing.

161 llanamente, revelador. En Dance on my Grave, todo el trabajo est escondido, como las paredes, digamos, en un edificio georgiano, o est debajo de la tarima. Es homosexual, femenino, ambiguo, consciente de que nada significa nunca una sola cosa. El lector de Breaktime se sita afuera, viendo a la historia; el lector de Dance on my Grave est viendo de adentro hacia fuera. Ambas novelas son eclcticas en naturaleza; son montajes de diferentes modos de contar: cartas, extractos de otra ficcin, graffiti, recortes de peridicos, guiones, versos y prosa concretos, historietas, entradas de cuadernos de apuntes, ensayos de escuela, monlogos interiores, notas al pie, modos impresionistas y expresionistas, listas, parodias de, por ejemplo, B. S. Johnson, Kurt Vonnegut, Laurel y Hardy-, etctera, as como formas usuales de la narracin en tercera y primera persona. Cada uno se expone en contraposicin a los otros con el fin de producir un efecto particular, y cada uno fue elegido porque es la nica solucin que en mi opinin satisfaca el problema narrativo. Pero en Breaktime los modos de contar se ofrecen abiertamente, mientras que en Dance on my Grave estn en su mayora incorporados dentro de la voz en primera persona del protagonista, cuya escritura tiende a ser reservada y revelatoria. Salpicados en el libro hay mensajes ocultos, claves para la informacion no declarada o codificada, rompecabezas de palabras que en realidad tienen un propsito serio. Un ejemplo obvio es la diferencia en el tratamiento de la actividad sexual. En Breaktime las experiencias de Ditto son explcitas; en efecto, una de las escenas clave en el libro, la seduccin en la colina, tiene que ver con el tema de cmo hablar sobre sexo, con el fin de comunicar su completud sin ser lascivo o ertico. En Dance on my Grave, las experiencias de Hal con Barry se refieren de tal modo que t sabes qu est sucediendo, pero nunca se describen. No obstante, cualquiera que siga las claves puede juntar las piezas y saber exactamente qu est ocurriendo.

162 Dance on my Grave, tanto en forma como en contenido juega con: La ambigedad: de lenguaje, de personalidad, de motivo; La ambivalencia: cmico y serio, masculino y femenino, fuerte y dbil, expuesto y oculto. Imgenes simblicas: presentadas como objetos y sucesos naturalistas: el mar, por ejemplo, y los espejos, motocicletas, escudos, ropas de uno y otro tipo, y lo que significa vestirse con ellas, pinturas, regalos. De los eventos simblicos, uno de los ms extendidos y detallados es la larga escena con los ciclistas que comienza con Bit 29 y termina con Bit 37 de la Segunda Parte (la materia prima para esto, por cierto, fue tomada de un sueo de maduracin descrito y analizado por Carl Jung en El hombre y sus smbolos); Formas de contar nuestras experiencias. Este ltimo es uno de los rasgos organizadores y conductores en la estructura del libro. Es, desde luego, una novela sobre la obsesin. La obsesin con la imagen de la amistad ideal, la obsesin con el significado indeterminado de las palabras y con el significado indeterminado de la muerte, la obsesin con la manera en que las imgenes que nos fijamos de nosotros mismos nos forman nos hacen las personas que creemos que somos. Y sobre todo, la obsesin con contar una experiencia, ese imperativo, deseo sentido universalmente, de poner en palabras lo que nos ha sucedido. Este contar es en s una historia dentro de la historia. Mi conviccin personal es que a nosotros no nos cambia nuestra experiencia, como dice el sentido comn. Lo que nos cambia son las historias que contamos sobre nuestras experiencias. Hasta que no hemos re-formulamos nuestra vida bajo la forma de un relato estructurado en palabras, no podemos encontrar y contemplar el significado de las experiencias que hemos vivido. Hasta entonces, ellas permanecen en el mbito del conocimiento animal. Slo convirtiendo el material en bruto de nuestra vida en un relato ponindolo dentro de un

163 patrn de palabras que llamamos narrativa- puede el conocimiento animal ser transformado creativamente y obtener un sentido. Es el relatar lo que nos cambia, no los sucesos. Esta conviccin yace en el corazn de Dance on my Grave, cuando Hals se escribe a s mismo cmo entiende su experiencia con Barry Gorman. Hal lucha con las preguntas: Cmo hablo sobre lo que sucedi de modo que tenga sentido? Cmo cuento lo que pas de tal manera que sea la verdad sobre lo que sucedi entonces, pero tambin sea verdad para lo que est sucediendo ahora? Cmo es que el pasado se torna en presente? Cmo se crea significado a partir de la memoria? Todo el libro es una reconsideracin a travs de la memoria; es sobre la memoria y los efectos cambiantes de la memoria. Al ser as, cada escena debe ser contada como una memoria de entonces, redescubierta como una realidad ahora (el gran ejemplo, desde luego, si alguna vez logro terminar de leerlo, es la historia de Proust sobre Marcel). Cmo hacerlo? Se usan varias soluciones narrativas. Aqu se presenta la explicacin de una sola, que a su vez es ejemplo de lo que quiero decir sobre el autor que pone el oficio de escritor al servicio de su impulso autoral. La televisin utiliza este recurso constantemente, especialmente en los programas de deportes esto es, durante sus shows llamados en vivo ms cargados de accin. El recurso es la Repeticin de la Accin. Incluso mientras se est transmitiendo un programa de ftbol en vivo, el espectador puede ver la repeticin de la accin del gol que se acaba de anotar unos segundos antes. La repeticin se va a mostrar en cmara lenta para que podamos ver si el gol se hizo en posicin adelantada o si un jugador fue burlado, incluso mientras el rferi todava est discutiendo el gol con los jugadores en el campo. Y mientras se muestra la repeticin en cmara lenta, los presentes que no estn a la vista hacen un comentario en voz alta en el que sealan cmo se hizo el gol. Esto es, recuperan para

164 nosotros el significado y la significacin del evento. Actan como una especie de narrador. Desde luego, si el productor quiere, puede usar tambin la imagen dividida. Parte de la imagen nos muestra la accin repetida, la otra parte va a mostrarnos cmo contina el juego (el rferi discutiendo con los jugadores y luego la reanudacin del juego). Si lo hace, estamos viendo el presente real del juego el relato de cmo sucede el juego- y el presente histrico del gol que se est anotando la evocacin del pasado inmediato del juego-, ambos al mismo tiempo. Y cuando vemos estas dos escalas de tiempo juntas, y simultneamente escuchamos la discusin de los presentadores del evento, cambian nuestros sentimientos sobre el juego, y tambin nuestra visin del tiempo real del juego cuando contina. Tenemos una visin del juego diferente a la que tenamos y tambin diferente a la de quienes de hecho estn ah y no pueden ver lo que nosotros vemos. No se si todo esto los impresiona con la misma fuerza que a m. En cualquier caso, quise utilizarlo como un recurso narrativo para tratar de provocar en el lector lo mismo que le sucede al ver programas de televisin de este tipo. Con la cualidad agregada de que una novela es un medio contemplativo. Nos da tiempo para pensar, cosa que la televisin, como medio esencialmente transitorio y superficial, no hace. Al principio de Dance on my Grave, Hal zozobra y cae al mar cuando sale a navegar solo y es rescatado por Barry Gorman, el personaje que se vuelve su amigo. La escena es central en la significacin de la trama: fija el estado del ser de Hal en ese momento sin decir nada de sus implicaciones simblicas. Describir slo el naufragio hubiera sido arrojar todo el nfasis en la trama, la accin, el suceso. Dejar la recuperacin contemplativa para ms tarde en la historia hasta, digamos, esa noche en la cama, cuando Hal ya pudo recordar y meditar todo lo sucedido- hubiera ido contra la naturaleza de la historia en s, y habra postergado la recuperacin hasta despus de que el lector se haya encontrado otros eventos, todos ellos dependientes en su

165 significado de que el lector hubiera comprendido el significado del naufragio. Por lo tanto, inmediatamente despus de la descripcin del accidente sigue una repeticin de la Accin, en la cual la reproduccin en la memoria de Hal es tratada lingsticamente como la televisin recrea tal recurso en lo visual. Usted lee la versin en cmara lenta con comentarios. Contempla los eventos incluso mientras se est contando lo que sucedi. Ms tarde, el recurso de la cmara lenta se usa nuevamente en la escena en donde Hal se ve envuelto en un altercado callejero (esta es la escena que acompaa el momento de Breaktime en el que Ditto es golpeado en la cara, que tuvo un tratamiento opuesto al de Hal: esto es, se muestra visualmente en cmara rpida una historieta dibujada y sin comentarios). El foco de la escena no es la pelea con los ciclistas, el elemento de accin de la trama de lo-que-sucede-a-continuacin, sino el estado del ser en la pelea. Para m, el recurso de hacer ms lenta la accin los ngulos de la cmara, por decirlo as- usado para mostrar los eventos, literalmente cuadro por cuadro, la manera en que las descripciones en cmara lenta permiten hacer comentarios para los que no hay tiempo en la accin rpida; todo esto contribuye a hacer la escena cmica y contemplativa en naturaleza, en vez de que sea excitante como un aventura a la manera de la emocin fcil de la novela sensacionalista. S que he mencionado contemplacin un buen nmero de veces. Esto se debe a que, para m, toda lectura es un acto de contemplacin. Escribir es simplemente parte de esa actividad ritual. Escribo lo que puedo leer, y as contemplo lo que he escrito. La contemplacin es importante para m porque slo entonces soy consciente de m. Algunos dirn que esto es investir a la lectura de literatura con una significacin religiosa. No voy a discutirlo. Para m la tiene. Tal vez un da escriba una explicacin de su significacin; pero no an. Pues Breaktime y Dance on my Grave me han conducido a una historia sobre esta misma idea. No me haba dado cuenta de ello, desde luego,

166 mientras las estaba escribiendo. Pero me divierte ahora encontrar al maestro de Hal, Jim Osborn, dicindole, Si continas as te vas a volver religioso, lo sabes no? A veces tus libros saben adonde ests yendo, o adonde te estn llevando, mucho antes de que t mismo lo sepas. Ninguno de mis escritos, ya sean de ficcin o crtica, es un fin en s mismo o llega nunca a un final. Ninguno se auto contiene. Ninguno est acabado. Todo esto pertenece, espero y creo, a un continuo que no puede tener un final. Y sta es una observacin tan buena como cualquier otra para terminar este episodio.

167

Ensear literatura para nios

Este artculo apareci en una Carta desde Inglaterra publicada en dos partes en los ejemplares de octubre y diciembre de 1979 de The Horn Book Magazine

Durante diez aos ininterrumpidos he estado enseando literatura para nios a maestros practicantes de los niveles primario, secundario y preparatorio de la escuela. Los aniversarios nos hacen a todos incurablemente restrospectivos, y siento una especie de imperativo psicolgico de examinar una dcada de trabajo. No puedo decir que he llegado a algn tipo de conclusin alucinante. Pero como la enseanza de literatura infantil a los adultos y el mtodo para ensersela a su vez a los nios parecen estar en camino de volverse un tema de moda acadmica, probablemente todos vamos a estar de acuerdo en la necesidad de compartir cualesquiera pizca de experiencia que tengamos, aunque slo sea para ayudarnos a evitar nuestros varios errores. De ah que les ofrezca, modestamente, algunos de mis apuntes privados. Antes de empezar, tal vez deba poner en contexto mi experiencia particular, de modo que ustedes puedan hacer el tipo de ajustes a la circunstancia que toda experiencia comunicada necesita para que se pueda evaluar su valor. Soy, como ustedes saben, autor y editor de tiempo completo, de modo que la enseanza es para m un trabajo de medio tiempo, con frecuencia nocturno. Una vez a la semana, durante unas 26 semanas al ao, me reno con un mnimo de veinte a treinta maestros en sesiones de dos horas a dos horas y media. Al final del curso, rinden un examen y se

168 van, si todo sali bien, con una capacidad extra reconocida por la Bristol University School de Education. De vez en cuando tambin doy cursos de un da, as como de cinco a diez semanas, dirigidos principalmente a ayudar a los maestros recientemente interesados en realizar una labor ms demandante. Tambin, con ms frecuencia de la que puedo recordar, he sido invitado a dar charlas o clases de una sesin en seminarios y conferencias de otras personas. En todo, mi propsito bsico ha sido el mismo. Trato de ayudar a los adultos a elevar su conocimiento de la literatura para nios mientras, al mismo tiempo, mejoran su capacidad crtica, su apreciacin de lo que sucede durante el acto de la lectura, y sus habilidades para reunir a los nios y los libros y ensear literatura a los ms jvenes. Ahora, en cuanto a mis apuntes. Para empezar, cada vez me impresiono ms por una verdad a veces preocupante: Los maestros tienden a ensear de la misma manera que se les ense a ellos, y a ensear los mismos libros que ellos leyeron durante sus cursos. Un ejemplo todava me quema la conciencia: Hace apenas una semana conduje una sesin en la que, a pedido de mis maestros, hablamos sobre la poesa y los nios y estudiamos detenidamente I See a Bear, de Ted Hughes. Los maestros preguntaban: Cmo manejar la poesa difcil? y Cmo ayudar a los nios a penetrarla? La sesin se volvi un intercambio bastante formal entre yo: autor, y los otros: estudiantes inquisitores. Esto no estaba planeado; simplemente sucedi mi error por no asegurarme de que las cosas se desenvolvieran de un modo ms adecuado. Resultado: al da siguiente, lo supe ms tarde, cinco o seis miembros del curso fueron a sus escuelas armados con I See a Bear y, por lo que pude deducir, condujeron su clase exactamente igual a como yo haba conducido la ma con sus nios de nueve y diez aos.

169 No hay nada de malo en haber elegido ese poema para sus alumnos (una buena eleccin, de hecho) o en tratar de ayudar a los nios a saber cmo manejar lo que nicamente parece ser una obra difcil hasta que uno ha aprendido cmo leerla. No, lo alarmante fue que ellos aparentemente hicieron muy poco esfuerzo por encontrar un lenguaje ms adecuado a las necesidades de sus alumnos que el mtodo formal que yo haba usado. Debido a que nuestra sesin haba salido bien, ellos asumieron que, para obtener los mismos resultados con sus nios, tenan que emplear exactamente el mismo mtodo y el mismo contenido. Supongo que no hay nada extrao o sorprendente en esto. Los artesanos aprenden su tcnica unos de otros, y la enseanza es en gran medida un oficio de artesano; naturalmente, cuando los maestros ven a un colega haciendo algo efectivo, tratan de emularlo. Desafortunadamente, parte del oficio de ensear es conocer qu tcnicas van a funcionar mejor con qu grupos particulares. T puedes, en efecto, ensearle cualquier cosa a cualquiera en cualquier momento; pero tienes que encontrar los mtodos que se ajusten a las personas particulares en todo momento. Sin embargo, el modo instintivo en el cual los maestros trasladan a su trabajo con los nios los mismos mtodos y libros con los cuales se les ense a ellos, significa esto: Debemos buscar mtodos y literatura que unifiquen la enseanza de nios y adultos. No me refiero a que nunca deberamos usar las clases formales acadmicas, por ejemplo; o a que deberamos comportarnos con los adultos como si fueran nios. En absoluto. A lo que conduce esta bsqueda es a una regla que encuentro cada vez ms til: siempre que sea posible haga pasar al maestro-estudiante por la misma experiencia que el maestro va a pedirle a sus nios que pasen. Un ejemplo simple: estoy tratando de ayudar a los nios a volverse lectores literarios regulares y vidos. Muchos maestros les piden a sus alumnos que hagan dos cosas: leer al menos un libro a la semana en su tiempo libre; y despus escribir una

170 breve resea, tipo notas, dando su opinin sobre l. Existen argumentos respetables para esta asignatura, pero suena ms fcil de hacer de lo que en realidad es. Por lo tanto, incorpor a todos los cursos que duran algunas semanas un apartado en el que requiero que los maestros hagan lo mismo, no slo con libros para nios (leerlos es una obligacin profesional, ms all de lo disfrutable que pueda ser, y no es parte de la lectura del tiempo de ocio), sino con libros a la medida del adulto. El resultado usual: muy pronto descubrimos cun duro es escribir reseas del tipo notas. Esto ya fue bastante til. Mejor an, descubrimos cun duro es, incluso aunque tengamos mucha motivacin, leer una pieza sustancial de literatura cada semana. Todava ms, nos dimos cuenta de que sin la presencia constante de una persona afn con quien podamos conversar sobre lo que hemos ledo, toda la empresa puede rpidamente volverse un faena. Estas conclusiones alcanzadas a travs de la experiencia le dicen a los maestros mucho ms sobre los mtodos que usan de lo que puede hacer cualquier cantidad de discusin terica; y los maestros se vuelven mucho ms conscientes y sensibles a las necesidades de los nios a quienes les piden que lean y reporten regularmente. Hablar sobre los libros por tomar el ltimo punto- y hablar sobre lo que pensamos y sentimos mientras leemos est en el corazn de toda la enseanza de literatura. Sin embargo, debo decirles que descubr que ste es el segmento que peor se maneja entre todos las que componen nuestro trabajo en las aulas de clase ya sea con adultos o con nios. Dos elementos relacionados parecen determinar lo que sucede en nuestras discusiones. Nosotros llevamos a la conversacin nuestra mirada crtica, nuestra visin preferida en ese momento de la literatura. sta predispone el tipo de discusin que vamos a generar. Si creemos, por ejemplo, en la idea de que existe una lectura correcta del texto, vamos a tender a llevar la conversacin al tipo de respuestas

171 correcto-o-incorrecto, un dilogo socrtico en el cual el maestro sabe la mayora de las respuestas correctas y el alumno trata de drselas. ste es el juego de adivinar qu est en la cabeza del maestro, y domina a la mayora de la prctica educativa de Occidente. Cualquier alumno cuya lectura del texto no concuerde con la del maestro ve impugnada su lectura. He escrito en algn otro lado sobre el contrato que se establece en la lectura, que vincula al autor, al libro y al lector. Pero la rigurosa obra de Wolfang Iser recientemente actualizada en su El acto de leer, ofrece las rutas que necesitamos para explorar en el pensamiento estrategias de enseanza mejores y ms verdaderamente educativas que aquellas usadas en la enseanza tradicional de literatura. Principalmente, lo que necesitamos desarrollar es el lugar del maestro en la la discusin literaria. l/ella debe permanecer como un lder, por lo general uno con una experiencia mucho ms amplia en literatura que los otros en el grupo; pero l/ella debe tambin comportarse como un lector ms uno entre los otros- quienes tienen interpretaciones legtimas y valiosas para ofrecer de cualquier libro. Como lder, el maestro debe ayudar a cada persona a descubrir honestamente el libro que l/ella ha ledo; luego conducir el descubrimiento del libro que el autor, a juzgar por la retrica narrativa, puede estar de acuerdo en haber escrito. Y finalmente, como resultado de su experiencia compartida y cooperativa, el grupo reconstruye el libro que todos han ledo. Entonces, el acto final es volverse consciente del libro que contiene cada interpretacin individual incluso la del autor- y por esto mismo supera a todos. Se trata, no de un interrogatorio socrtico, sino de una conversacin participativa, una forma de explorar y compartir, un acto creativo, mutuamente enriquecedor. Es un acto de proporciones verdaderamente democrticas, nunca reducible al menor denominador comn. Por el contrario, cuando se hace bien, el acto eleva a los

172 participantes a un logro mutuo ms alto y es un ejemplo de accin democrtica en los asuntos humanos as como la literatura es el registro de la experiencia humana. Dentro de este acto, la enseanza se realiza como una contribucin de liderazgo. El maestro ofrece su conocimiento de los recursos retricos (el estudiante aprende hacindolo) y debe saber cmo trabajar las contribuciones conversacionales, en una especie de patrn espontneo organizado, revelando los movimientos subyacentes de la respuesta. En pocas palabras, la habilidad del maestro reside en saber relacionar las respuestas expresadas con el arte, oficio y filosofa de la literatura, de modo que los estudiantes perciban dnde estn parados, dnde estn los otros, y adnde los est llevando la literatura. El maestro eleva la conciencia y es un contribuyente de conocimiento especializado, una gua para otras fuentes y un sintetizador de los diversos comentarios, con frecuencia en conflicto. En otras palabras: el trabajo de grupo, en el cual el maestro-estudiante es miembro de un equipo que explora un texto literario o un problema de enseanza, redita altos dividendos como fuerza educativa y estrategia de enseanza. Esta actividad nunca debera carecer de un lder; por otro lado, el lugar del lder podra a menudo otorgarse a un estudiante para beneficio de todos. Recientemente me vi persuadido a usar tal mtodo a partir de los resultados de un proyecto de trabajo en un seminario de seis meses de duracin llevado a cabo por nueve maestros. Bajo su propio liderazgo, intentaron investigar las respuestas de los nios a la literatura con el fin de ver qu podan aprender, especialmente sobre cmo mejorar su propia enseanza. Durante semanas me dieron la impresin, como tutor observador, de estar dando tumbos sin moverse del sitio (la tentacin de intervenir, tomar el control, y ofrecer una direccin fue todo el tiempo abrumadora; de alguna manera resist). Ellos leyeron todo lo que pudieron encontrar sobre respuesta; discutieron

interminablemente, me pareca- lo que haban ledo y finalmente decidieron probar un

173 libro en todas sus clases: Tristn encoge, de Florence Parry Heide. Reunieron la evidencia porttil de su respuesta tales como trabajos de arte, cintas de audio y escritos- y le dieron coherencia con una introduccin y una conclusin escrita entre todos. Al final le ped a cada maestro que escribiera un resumen de unas quinientas palabras sobre el proyecto. Para mi placer y sorpresa, en general coincidieron en determinados aspectos, como lo muestran estos fragmentos: Toda la actividad me hizo pensar nuevamente en los libros para nios sobre la mejor manera de introducirlos, sobre las expectativas que puede tener un maestro al presentar un libro en particular, y sobre cmo usar mejor la respuesta de los nios para estimular ms lectura y un inters ms profundo en la literatura.

Escribimos entre todos la introduccin y la conclusin, lo cual fue una experiencia laboriosa y dolorosa, pero la disfrutamos . . . Esto tambin me hizo pensar una vez ms en el trabajo en grupo en el aula de clase que creo que puede ser til si se establecen las condiciones correctas.

Este trabajo en grupo . . . ha cambiado mis actitudes hacia cmo generar la mejor respuesta posible a los mejores libros posibles.

Desde mi punto de vista como su tutor, lo que me pareci ms valioso sobre el trabajo en el grupo no fue tanto lo que descubrieron sobre la respuesta o sobre su propia eneanza, que en s fue valiosa, sino lo que aprendieron sobre el proceso mediante el cual se hicieron los descubrimientos. Lo ms valioso que aprendimos todos provino de ah, no de los contenidos del proyecto en s.

174 II

A inicio de mi carrera de tiempo parcial como maestro de literatura para nios, comet el gran error de ignorar la literatura para adultos. Desde luego, mencion ciertas obras al pasar. En Inglaterra, uno no puede evitar inclinarse ante El seor de las moscas, de William Goldin, o Rebelin en la granja, de George Orwell, por ejemplo, porque invariablemente se utilizan como objeto de estudio. Pero no se me ocurri hacer conexiones entre los diferentes tratamientos de la infancia y los temas de la infancia en la literatura para adultos y en la de nios. Espero ser hoy ms sabio. Libros como The Children of Dynmouth, de William Trevor y Im the King of the Castle, de Susan Hill, aportan bastante a la discusin sobre la manera en que los adultos presentan a los nios en la ficcin, dejando ms claras, por contraste, las fortalezas y las debilidades de los escritores para nios. El inicio de Daniel Martn, de John Fowles, representa un paralelo extraordinario para The Aimer Gate, el tercer volumen del cuarteto The Stone Book de Alan Garner. Tambin est el tema de las tcnicas narrativas. Un poco de lectura de B. S. Johnson, James Joyce, Donald Barthelme y Kurt Vonnegut, Jr. es til, al menos para mostrar las notables limitaciones tcnicas de muchos autores para nios y las respetables habilidades de unos pocos. Actualmente, una de las ideas rectoras de mis cursos es: Cada maestroestudiante debe incluir en sus lecturas una proporcin de literatura para adultos. Durante el curso discutimos nuevos libros y deliberadamente apartamos para comparar varias obras para adultos y para nios. Hacemos esto, no slo porque puede haber relaciones estimulantes entre ambos. Mejor an, lo hacemos porque ignorar la corriente principal de la literatura slo puede llevar a un entendimiento insuficientemente informado de la literatura para nios. Le faltara el contexto de su cultura literaria. Las

175 personas que slo leen libros para nios tiene perspectivas notablemente distorsionadas. Tienden a sobrevalorar la escritura rutinaria y a malinterpretar significativamente las obras innovadoras como el cuarteto de The Stone Book y Fungus the Bogeyman, de Raymond Briggs, una novela moderna disfrazada de tira cmica. Al final, la literatura debe ser vista como un todo, no como algo separado en compartimentos estancos. De hecho, la literatura est compuesta de libros individuales, y en el mejor de los casos- todos ellos deberan estar disponibles para todos nosotros todo el tiempo. Ciertamente, segn mi experiencia, las personas que tienen las cosas ms interesantes para decir sobre la literatura para nios son aquellas que tambin leen y piensan en la literatura para adultos. Y habiendo visto los beneficios de alentar a los maestros a leer ampliamente ambas, estoy absolutamente seguro de que los cursos de literatura para nios que ignoran tal trabajo de ampliacin y profundizacin van a carecer de un elemento significativo. Hasta cierto punto, esto mismo es vlido para los estudiantes de literatura para nios que no tienen la oportunidad y el estmulo para escribir sus propios cuentos, poemas y obras de teatro para nios. Cuando lo hacen, descubren, desde el lado del autor prcticamente, en vez de terica y crticamente-, los problemas acuciantes, artsticos y tcnicos, que enfrenta un escritor para nios. Tal entendimiento ayuda a la actividad pedaggica y crtica: aprendemos qu problemas literarios buscar y cmo evaluar las soluciones que encuentra un autor individual; y apreciamos de otra manera las necesidades de la literatura cuando se la estamos llevando a los nios. Los libros particulares necesitan formas de tratamiento particulares si queremos ayudar a otros a que los lean, y un buen maestro lo va a saber y va a estar capacitado para resolver esas necesidades.

176 Lo importante sobre escribir historias es el acto mismo, no su publicacin. No estamos tratando de convertir a los maestros estudiantes en autores, sino simplemente intentando ayudarlos a descubrir los problemas del autor. Y estamos sugiriendo que el ejercicio sostenido de escribir literatura para nios inevitablemente te convierte en un lector de literatura para nios ms conscientemente hbil y en un maestro ms sensible tanto para con los libros como con los nios. Debido a que mi trabajo como tutor es de tiempo parcial y carezco de una base permanente, debo reunirme con mis maestros en cualquier edificio que se me asigne. Con ms frecuencia que no, esto significa una habitacin carente de todo lo que necesita un lector lo que me ha enseado otra leccin similar a la que seal antes. As como los maestros tienden a ensear de la misma manera que les ensearon y tienden a usar con sus nios los mismos libros que usaron con ellos, igualmente tienden a crear el mismo tipo de ambiente de lectura que aqul en el que alguna vez aprendieron. Por lo tanto, idealmente y me he visto totalmente derrotado en mi intento de conseguir uno para m- deberamos trabajar en habitaciones y en condiciones equivalentes a aquellas que sabemos que los nios necesitan para convertirse en lectores. Esto es, debe haber una extensa seleccin de muy amplio rango de literatura a la vista y fcilmente disponible. Los libros deben estar acomodados en los libreros y exhibidos de forma atractiva y astutamente tentadora. Debe haber artefactos relacionados con la literatura: afiches, elementos que utilizan los impresores; obras de respuesta de nios y adultos, tales como ilustraciones, maquetas, escritos. Debe ser fcil hallar un lugar cmodo para sentarse a leer o escribir. Una primera parte del curso debera dedicarse al ambiente de la lectura, en la que deberan describirse y discutirse todos los elementos las cosas que ya he mencionado, as como temas como el tiempo para curiosear, el tiempo para leer y la

177 lectura en voz alta. Durante el resto del curso cada maestro debera ser apoyado en su esfuerzo por crear un ambiente de lectura ideal en su propia escuela. Lo que me lleva a mi ltimo punto. Lo que ms claramente me han enseado diez aos de ensear literatura para nios es que: en lo que concierne a la literatura y los nios, la literatura en s y sus acercamientos crticos no pueden estar divorciados del anlisis de cmo se debe interceder entre la literatura y los nios. Dicho de otra manera: Cualquier crtica comprehensiva y til de la literatura para nios debe incorporar una explicacin crtica de las preguntas que plantea el problema de ayudar a los nios a leer literatura. En efecto, el estudio del acto de la lectura en s es esencial para cualquier persona involucrada con los nios y los libros. Por ello, en un viaje reciente de cinco semanas por Estados Unidos naturalmente me desesper al ver que en este pas, tanto como en el mo, el estudio de la literatura, el estudio del acto de la lectura y el estudio de la literatura para nios no se ven como un solo estudio sino como tres tres estudios que nunca necesitan reunirse. Dentro de unos pocos aos, cuando los acadmicos profesionales

institucionalicen la literatura para nios, va a ser un gran infortunio el que estos tres aspectos estrechamente relacionados de nuestro campo de estudio se mantengan separados. Por esta razn, en mi propia y pequea actividad de enseanza, dise mis cursos de un ao de tal manera que siempre incluyan los siguientes elementos:

1.

Una base slida de lectura como principal elemento. Esto comprende un cimiento

de literatura para nios; una proporcin, siguiente en importancia, de literatura para adultos; y unos pocos textos crticos que tengan que ver con la crtica retrica y la fenomenologa de la lectura.

2.

178 Cada maestro-estudiante debe llevar un registro en forma de breves anotaciones

de todo lo que ha ledo, tanto profesional como privadamente. 3. A todos se les pide que escriban una pieza particular un estudio crtico

convencional sobre un libro, un autor, o una coleccin de libros. Y a todos se los estimula para intentar escribir una obra, poema o relato para nios, que luego se usa como materia prima para la discusin de problemas narrativos. 4. Investigaciones organizadas en grupo y seminarios sobre tres temas amplios: el

acto de la lectura como suceso fenomenolgico; el acto de la crtica como estudio retrico; y el acto de mediacin entre la literatura y los nios como una prctica crtica pedaggica. Estos tres temas se entretejen y se introducen como facetas de la misma disciplina especializada.

Me pregunto si en otros diez aos, al revisar todas estas afirmaciones aparentemente claras, las ver con tanto divertimento ante sus imprecisiones como ahora veo el comienzo de mi trabajo hace diez aos.

179

Entonces . . . De quin es el libro?

ste es el tercero de tres artculos que se me pidi que entregara en la conferencia de la agencia australiana del International Board on Books for Young People llevada a cabo en la University of Sydney en agosto de 1983. El tema de la conferencia fue Cambio de aspecto: el relato y los nios en la era electrnica; otros conferenciantes hablaron sobre cuestiones tales como la televisin y las computadoras en relacin con la lectura de los nios. Este documento se present en la ltima sesin de la conferencia, y se incluye aqu porque dice algo sobre la conceptualizacin que estamos desarrollando en torno a la relacin entre la teora crtica moderna y el trabajo con los nios, y porque sirve como introduccin al artculo, Dime, Son crticos los nios?

* Al cierre de nuestra conferencia me gustara hablar sobre el error, el olvido y el aburrimiento. Durante este tiempo he estado pensando en el juego, la fractura y el desconcierto. Si tengo un momento, me gustara terminar con el vnculo y con unos pocos comentarios sobre la gente que los hace. En otras palabras, me gustara hablar sobre el fin de la lectura. En mi opinin, leer es un drama en tres actos. El primer acto es la seleccin: elegir qu leer, dnde leerlo, cundo leerlo. El segundo acto es la lectura de lo que hemos elegido leer, y es un ejercicio que requiere que nos entreguemos a l, nos dejemos absorber por el libro, incluso nos volvamos antisociales por periodos considerables de tiempo. El tercer acto es la reconstruccin.

180 Es sobre el tercer acto que quiero hablar. A veces, este tercer acto se oculta bajo la forma de un drama separado por derecho propio. Entonces, se pone mucha atencin en aquellos que lo interpretan. Con frecuencia, ellos reciben ms reconocimiento en honores, dinero y estatus que la gente que de hecho escribi los guiones sobre los que se bas todo el drama. Cuando esto sucede, cuando el tercer acto se convierte en una obra en s misma, le llamamos crtica. Cuando no es tan elevada, o por supuesto, cuando queremos ser condescendientes con las personas que observamos hacindolo, simplemente le llamamos respuesta. Es por esta razn, para evitar malas interpretaciones, por la que he decidido llamar al tercer acto: Reconstruccin. Por lo cual me refiero a: rehacer, reformar, reestructurar. Y la manera en que me gustara hablar sobre l es contndoles algunos cuentos cortos sobre nios protagonizando la reconstruccin. El primer relato se llama La historia de los igualatorios de la escuela preparatoria. El contexto es una escuela en un pueblo ingls; los personajes son un grupo de cerca de ocho estudiantes de ambos sexos, de diecisiete aos. Acaban de empezar el primer trmino del sexto semestre, de un curso de dos aos dirigido a rendir las pruebas de nivel A de Literatura Inglesa para calificar para la universidad. Sus expectativas son que van a llegar a su primera clase y van a entrar derecho al estudio de textos acreditados como El Rey Lear de Shakespeare o El Alcalde de Casterbridge de Thomas Hardy, y tal vez la poesa de Ted Hughes. En vez de eso, su maestra, una joven vivaz, les puso enfrente una coleccin de cerca de veinte libros de ilustraciones para nios, incluyendo ttulos estndares tales como Rosies Walk, de Pat Hutchins en un extremo y Fungus the Bogeyman, de Raymond Briggs en el otro. Ella les dice que miren los libros, los lean, hablen sobre ellos; si quieren, pueden hacer algunas notas sobre las cosas que les gustara

181 mencionar en una discusin ms tarde. Pero fundamentalmente lo que deben hacer es observar sus pensamientos, sentimientos, memorias, mientras leen. La reaccin inmediata fue de horror. Qu puede estar pensando su maestra, hacindolos ver libros de bebs cuando debera estar instruyndolos en los secretos de Shakespeare, Hardy y Hughes para pasar el examen? Ella les pide que le tengan confianza y hagan su trabajo, y promete que muy pronto van a descubrir por s mismos el vnculo entre los libros de ilustraciones y las calificaciones del examen de Shakespeare. Durante la primera clase, el horror se convirti en sorpresa y la fascinacin y la concentracin del grupo se evidenci en su entusiasmo por los libros. Ahora, al parecer, los libros de ilustraciones no eran para nios; eran mucho ms complicados. Se sealan las maneras en que son complicados. Estudiante tras estudiante reportan sutiles entretejidos de palabras e imgenes, variedades de significados sugeridos pero nunca afirmados, claves visuales y verbales que forman intrincados patrones, estructuras, ideas. Clase tras clase, durante la primera semana continuan las lecturas. Determinados libros los atrapan. El tratamiento de Anthony Browne de Hansel y Gretel se vuelve una lectura obligatoria para cada uno, provocando coincidencia, desacuerdo, y discusiones sobre la validez de las diferentes interpretaciones y de las ilustraciones de Browne. Outside Over There de Sendak, que tambin se vuelve una lectura obligada, es, segn la opinin de un alumno, totalmente inadecuada para los nios, al parecer porque detenta una mirada perturbadoramente sexual (la maestra sonre para s cuando escucha todos los viejos argumentos otra vez expresados en su clase como si fueran nuevas y audaces observaciones). La clase rpidamente acepta el hecho de que cada uno de los libros, no importa cun simple parezca a primera vista, contiene en s una multiplicidad de lecturas posibles, y que, como lo expresa Frank Kermode en su Essays on Fiction 1971-1982,

182 la ilusin de una sola lectura correcta ya no es posible (p. 102). Incluso en Rosies Walk se dan cuenta de que no existe la posibilidad de una sola lectura correcta que seale si Rosie saba todo el tiempo que el zorro estaba detrs de ella o no. Y sobre quin es la broma, la gallina o la zorra? Fcilmente se reconoce la posibilidad se puede ver en las imgenes- de que dentro de la ficcin, por la manera en que la forma controla el contenido, ambas lecturas no slo son posibles al mismo tiempo, sino necesarias. Y as este grupo de 17 aos descubre rpidamente, regresando a los mismos libros que, en algunos casos, son la mejor ayuda de los nios de cuatro y cinco aos de edad que estn aprendiendo a leer, que la crtica no se ocupa del error, de estar o no en lo correcto, que no puede haber nunca una lectura definitiva sino slo lecturas adicionales, todas ellas de alguna manera reveladoras, por un lado del/la lector/a

mismo/a, y por el otro de los patrones contenidos dentro del mito que llamamos Texto. Gracias a esta experiencia, la maestra pudo decir ms tarde que sta era la primera clase de nivel A con la que haba trabajado que no batall con la pregunta: Cmo sabes que Shakespeare quera decir todas esas cosas que la gente le atribuye?, sino que comenz de inmediato a ver las mltiples lecturas ofrecidas en los patrones de lenguaje presentados por el escrito. Ellos haban aprendido, por medio del ejercicio ms que por la instruccin, una verdad resumida por Jonathan Culler, citado por Derrida, en su libro On deconstruccin:

No hay nada que no se pueda poner en una obra literaria; no hay un patrn o un modo de determinar que no pueda encontrarse all. Leer un texto . . . como literatura es permanecer alerta incluso frente a sus rasgos aparentemente triviales.

183 El anlisis literario no excluye posibilidades de estructura y significado en nombre de reglas de alguna prctica discursiva limitada.1 (p. 182)

Ms que nada, ellos aprendieron, reconstruyendo, lo que Barthes nos dice sobre el nacimiento del lector a costa de la muerte del autor; o, como seala Hans-Georg Gadamer, No slo ocasionalmente, sino siempre, el significado de un texto va ms all de su autor. (Truth and Method, p. 164). La historia de los igualatorios de la escuela preparatoria no termina aqu. El suyo fue uno de los proyectos ms estimulantes de lectura y enseanza que he observado, y anuncia qu aventuras creativas les pueden ofrecer las escuelas y las universidades a los estudiantes si los profesores y tutores se entregan, en su enseanza, a las ideas que tan a menudo exponen en sus discusiones de teora literaria. La segunda historia de hoy es El caso del nio que olvid. Se trata de un cuento muy breve y espero que me disculpen porque introducir uno de mis propios libros. Antes de dejar mi hogar para venir aqu, pas un da en una escuela primaria en donde algunos nios de diez aos me haban ayudado con material bsico para Reto en el colegio (necesitaba informacin esencial del tipo: Qu cargan las nias de diez aos en sus mochilas de la escuela? Cules son las palabras ms hirientes que puede decir una nia abusiva? De cosas as depende el poder de conviccin!) Quienes me ayudaron haban ledo copias del libro antes de su publicacin y yo estaba all para escuchar sus comentarios. Durante una de las sesiones con una clase a la que le haban ledo la historia en voz alta, un nio, Robert, pregunt: Al final, por qu Melanie Prosser (la nia abusiva) no le enva un annimo a Lucy (la protagonista) con las notas que le envi Angus (el posible compaero que ayudara a Mary), en vez de
1

There is nothing that might not be put into literary work; there is no pattern or mode of determination that might not be found there. To read a text . . . as literature is to remain attentive even to its apparently trivial features. A literary analysis is one that does not foreclose possibilities of structure and meaning in the name of the rules of some limited discursive practice.

184 dejar a Lucy y Angus que se aprovecharan de ella? Antes de que pudiera contestar se escucharon gritos de: Porque Melanie no haba recibido las notas, estpido! Se las envi de regreso a Lucy y Lucy las tir al canal No te acuerdas? Roberto se puso colorado, luego declar que l seguramente estaba ausente cuando leyeron esa parte y finalmente dijo, Ya me acord. Sigui una discusin sobre las notas de Angus, sobre enviar mensajes ilcitos en la clase, sobre los annimos, sobre por qu Lucy tir las notas al canal, sobre el desmoronamiento final de la nia abusiva frente a la mirada pasiva, unnime y pblica de los que haban sido vctimas de su maldad, y finalmente sobre por qu y cmo escribir es diferente de hablar. El olvido de Robert nos haba llevado al corazn del libro, nos haba internado en la exploracin de la historia de una manera que, si no fuera por l, quiz podramos no haberlo hecho. Su olvido haba provocado y enfocado la discusin crtica. Adems, su pregunta haba propuesto un patrn alternativo posible para la trama, una disyuntiva Y qu si . . .? que de haberse seguido habra perturbado la red temtica del libro; me refiero a que habra producido un resultado narrativo diferente. Probarlo nos pudo haber ayudado a entender la versin del autor. Todo esto ser obvio para ustedes. Pero consideren lo que sucede por lo general; lo que de hecho queda parcialmente evidenciado en esta historia. Cuando Robert formula esta pregunta, y as involuntariamente revela su olvido, de inmediato e instintivamente es tratado con desprecio por el resto de la clase. Robert se sonroj ante lo que pens que deba ser su equivocacin, trat de encontrar una salida sugiriendo una excusa (que haba estado ausente), y luego trat de recuperar la iniciativa afirmando que, despus de todo, s se acordaba, como si recuperar la memoria de una informacin lo redimiera a los ojos de sus pares. En otras palabras, al final se excus satisfactoriamente recordando. Tambin podra haberse evadido igualmente bien con su primera respuesta, pudo en realidad haber estado ausente y slo pretender que

185 recordaba, porque declarar que se acord despus de haber cometido un error de informacin era ms meritorio que no haber escuchado nunca la informacin. Era mejor saber, olvidar y luego recordar, que no haber sabido nunca. Si esto concuerda con su experiencia, pregntense conmigo por qu es as. Dos cosas. Primero, nuestro sistema educativo pone tal valor en recordar como una prueba de inteligencia y carcter que olvidar se considera una debilidad, y recordar ms valioso que no saber. Las personas prefieren mentir, y constantemente lo hacen, afirmando que saben algo que nunca antes haban escuchado. Las mquinas microelectrnicas, por cierto, al ser en parte simples bancos de memoria que proporcionan el recuerdo ms rpido de lo que podramos hacer nosotros, van a cambiar nuestra actitud hacia la memoria de los hechos, igualando en estatus a los desmemoriados con aquellos que estn mejor dotados. El segundo punto. En la lectura de literatura el olvido es vital. Nuestra mente usa el olvido para hacer a un lado elementos del texto que significaran demasiado para nosotros justo en ese momento, o para separar y enfatizar aquellos elementos que estamos ms preparados para tratar. La pregunta de Robert fue fundamental. Su mente la us para evitar que hiciera a un lado los significados que tenan que ver con la retribucin y atraer su atencin sobre ellos. La memoria, despus de todo, es la acompaante del olvido, Adems, si pudiramos recordar todo en una historia todo el tiempo, qu pronto la agotaramos, qu rpido nos parecera gastada, acabada, inerte. En la lectura durante el ejercicio y en la reconstruccin reflexiva posterior- el Texto siempre se est haciendo. Nunca queda finalmente hecho. El olvido de los sentidos, nos dice Barthes en S/Z no es cosa de excusas, un desgraciado error de ejecucin; es un valor afirmativo, una manera de afirmar la irresponsabilidad del texto, el pluralismo de los sistemas. Agrega, precisamente leo porque olvido. (p. 8)

186 En ambos relatos, La historia de los igualatorios de la escuela preparatoria y El caso del nio que olvid, algo ms est sucediendo aparte de los rasgos que he sealado hasta ahora. En cada uno, los lectores estaban describiendo lo que les suceda mientras lean. Estaban contando la historia de su lectura. Los estudiantes del nivel A incluso hablaban de sus relatos en voz alta, como comentarios simultneos mientras vean los libros de ilustraciones. Robert, aunque involuntariamente, nos habl de un tiempo posterior a la lectura, el momento en que olvid. Una tarde bastante calurosa tal vez el calor tuvo algo que ver con lo que sucediestaba yo trabajando con otro maestro y una clase de jvenes de quince aos. Mi colega haba insistido en que nuestros alumnos escribieran reportes de los libros asignados (pueden ver hace cuanto tiempo fue esto; yo todava era una maestro de escuela y muy joven en mi profesin, nunca hubiera consentido en un mtodo as ahora.) Un nio llamado Stephen present un reporte compuesto de una sola oracin: ste es el libro ms aburrido que he ledo en mi vida. Mi colega le lanz una mirada furiosa, se enoj muchsimo, lisa y llanamente acus a Stephen de descaro, insubordinacin, y el resto de los insultos que los maestros en su peor versin puede arrojar a los nios indefensos y luego le orden que saliera del aula. Esto represent, desde luego, un fracaso en trminos de relacin, obligacin y disciplina. Pero lo peor es que tambin signific un fracaso para la comprensin del maestro. l simplemente no saba qu involucraban la lectura y la reconstruccin crtica. El aburrimiento no slo es algo que se debe esperar, sino que, al igual que el olvido, es inevitable. El aburrimiento es parte de ser un lector. As como para los lectores es parte del acto de reconstruccin el decir, expresar sus experiencias, incluyendo la experiencia del aburrimiento durante la lectura. Entonces, una de las preguntas ms tiles y estimulantes que cualquiera le puede formular a un grupo de lectores es sta: hblame sobre las partes de la historia que te

187 aburrieron. Pues, qu ha sucedido que nos empez a aburrir? Estamos leyendo, enfrascados en el placer, queriendo ms. De pronto nos encontramos, o quiz gradualmente, despus de una o dos pginas, con que ya no estamos sumergidos en el placer sino que hemos salido a la superficie. Ahora nos distraemos con facilidad. Por qu? Por qu se nos han acabado las energas? Esta sera una razn que tiene que ver con nuestra vida personal, la vida fuera del libro. Pero, al igual que nuestra vida fuera del libro, nuestra vida dentro del libro tambin tiene un ritmo. Y si volvemos a ver a lo que acabamos de leer podramos encontrar, por ejemplo, que ha habido un cambio en la estructura de la historia. Hay una nueva meloda que escuchar, o el desarrollo de una meloda inicial ha tomado el control o de alguna otra manera la historia ha cambiado. Nuestras mentes, sin embargo, todava estn afinadas con el pasaje que acaba de terminar. Todava estamos apegados a l, todava queremos vivir en l. Este nuevo pasaje es una perturbacin, una interrupcin, contra la que nos protegemos por medio de retirar nuestra atencin, por medio de, por as decirlo, sentirnos aburridos. Por supuesto, durante otra lectura, el mismo pasaje que antes encontramos aburrido puede ahora cautivar nuestra atencin, penetrndonos tan profundamente que sentimos la misma excitacin y recibe la misma solicitud que le brindamos al pasaje anterior. Estamos seguros de que sta es nuestra experiencia comn de lectura? Y con la misma seguridad creemos que es la razn para la relectura? Cuando releemos, no simplemente deseamos volver a experimentar el primer rapto, sino descubrir sitios muy distintos, diferentes contextos para obtener xtasis renovados. El dilogo con el libro genera un apetito promiscuo e insaciable, siempre busca lo nuevo, lo sorprendente. Si un libro demuestra ser demasiado sencillo, no ofrece ms que la misma historia en cada lectura, entonces lo desechamos y no regresamos a l una y otra vez. Cada obra de literatura quiere ser, dentro de s, una Schehrazada.

188 Este anlisis es muy primitivo, no toma en cuenta un nmero infinito de posibilidades, dentro y fuera del libro, que pueden causar aburrimiento. Todo lo que quiero decir aqu es que el aburrimiento es un hecho de nuestras vidas literarias y tiene tanta importancia que deberamos prestarle atencin en nuestro trabajo con los lectores jvenes y sin experiencia. Entonces, qu debi haberse hecho con el nio que estaba aburrido? Su reporte debi utilizarse como punto de partida de una discusin. El patrn de su aburrimiento debi haberse explorado. A la gente le da tanto placer contar lo que le aburri como lo que le gust. Y con frecuencia coinciden menos con respecto a los pasajes que ms los aburrieron que con aquellos que disfrutaron. La reconstruccin resultante crea el tipo de discusin comparativa de una obra y su Texto que lleva a un entendimiento mayor y a la produccin de mayor placer. Este compartir es en s una relectura que construye un Texto nuevamente ordenado, un libro que de lo contrario podra no haber sido descubierto nunca: el libro que hacemos juntos. Lo que sucede en toda conversacin crtica es que compartimos nuestro entusiasmo, nuestros desconciertos, y compartimos las conexiones de significado encontradas entre el libro y nosotros primero nosotros individualmente y luego nosotros colectivamente. Pues al compartir el Texto que cada uno de nosotros por su lado contiene dentro suyo -un libro diferente para cada uno, aunque todos hayamos ledo el mismo- construimos otro Texto, cooperativo, mltiple, siempre ms complejo, siempre ms interesante, siempre otro que el que hicimos nuestro mientras leamos. Y logramos esto simplemente contando la historia de nuestra propia lectura y escuchando las historias que los otros cuentan de su lectura. Jonathan Culler lo pone de esta manera: Una interpretacin de una obra llega entonces a ser un relato de lo que le sucede al lector: cmo entran en juego las diferentes convenciones y expectativas, en dnde se depositan conexiones o hiptesis particulares, cmo se confirman o desechan las expectativas. (P. 35) Desde luego, el

189 ejemplo ms impresionante y sofisticado de esto se encuentra en S/Z, de Roland Barthes. Pero los nios, incluso los muy pequeos, pueden hacerlo, si un adulto favorablemente dispuesto, que entiende el proceso los gua en el camino (como intenta mostrar mi artculo Dime: Son crticos los nios? en la pgina 254). Siempre, siempre, los adultos que median entre los nios y los libros hacen al tipo de lector en que se convierten. Los adultos que mejor realizan esta tarea ponen delante de los nios todo tipo de relatos todo tipo de formas y contenidos- y los ayudan a contar la historia de sus lecturas, los ayudan a descubrir por s mismos el potencial y la variedad de la literatura. Stephen, el nio que estaba aburrido, pudo haber animado una discusin en una clase que, por haberse manejado como se hizo estuvo dominada por alumnos demasiado ansiosos por decir lo que se esperaba de ellos. La explicacin de su aburrimiento podra haber liberado a los otros de las ataduras de este

condicionamiento, que les haba enseado que deban simular que posean respuestas que en realidad no eran propias. Mejor an, l se podra haber enseado a s mismo que lo que le sucedi mientras lea, lo que sea que hubiera sido, no slo era un hecho en su vida, sino que era honorable y provechosamente comunicable. Pues ste es el material en bruto que pudo haber alimentado su placer en la lectura y lo hubiera ayudado a incrementar su comprensin de la literatura y de s mismo. El manejo que se hizo de la situacin meramente le confirm, a l y a todos los dems, que la literatura no era sobre ellos, sino sobre lo que seres desconocidos y aparentemente superiores decan, para luego requerirles que lo repitieran como si los alumnos lo hubieran pensado honestamente. Ninguna enseanza podra ser ms deshonesta, ms productora de una comunidad cnica e indiferente. El resultado es que la mayora de nuestra gente siente un aburrimiento total que nada tiene que ver con la literatura, y que la hace rechazar la literatura impresa en su lengua materna.

190 Esto no es, sin embargo, una situacin irremediable. Como muchos de ustedes, he visto cambiar una prctica de enseanza tan mala en el transcurso de un ao, y a toda una escuela recuperar su orgullo literario, su excitacin por la lectura. Lo que puede hacer una escuela puede hacerlo una nacin. Lo que me lleva a la historia de Los nios que jugaban Yo Espo. Una nueva directora en una escuela primaria inglesa estaba preocupado por la rutina deficiente de la vida literaria de su escuela. Entonces comenz a ver a sus nios en grupos de seis o siete, un par de grupos cada tarde. Todo lo que haca era mostrarles algunos libros, lerselos, dejarlos conversar informalmente sobre lo que haban ledo y escuchar lo que se decan unos a otros. Uno de los libros que les mostr fue Un paseo por el parque, de Anthony Browne. Se quedo sorprendida al ver que estos nios de ocho y nueve aos perciban cosas que ella no haba visto -cuando crea conocer muy bien el libro-, y que sus explicaciones para las extraezas de las ilustraciones eran a menudo sorprendentes y, aun ms, tambin extraordinariamente sugerentes de otros significados posibles. Sobre esa base continu explorando el acercamiento a la literatura de su escuela, convirtindolo en un dinmico ambiente de lectura (describo esta experiencia en Hachas para mares helados, en la pag. 53, de modo que no voy a repetirla en detalle aqu). Un observador casual podra haber pensado que el grupo de nios escudriando Un paseo por el parque que no haca ms que jugar. Bien, se ha dicho mucho en la teora crtica reciente sobre lo ldico sobre el juego- en la literatura, y buena parte se dirige pomposamente a la literatura para nios, sus escritores, maestros y lectores adultos. Con frecuencia me he preguntado por qu los tericos literarios an no se han dado cuenta de que casi todo lo que dicen sobre fenomenologa, estructuralismo, deconstruccin o cualquier otro planteamiento crtico puede ser clara y fcilmente demostrado en la literatura para nios (el reverso de esto sera preguntarse por qu

191 aquellos que nos ocupamos de la literatura para nios somos, o hemos sido, tan lentos en conectar ambas cosas por nuestra cuenta). Pero . . . Qu es lo profundo en la naturaleza del juego? Aparte, me refiero, del conocimiento general sobre el juego como una manera de aprender. Lo que tengo en mente es esto: el juego tiene que ver con la exhaustividad. En un juego tratamos de agotar todas las posibilidades. Tratamos de encontrar las respuestas, ganar los puntos, desplumar a nuestro compaero. Un juego termina cuando ya se ha logrado o adquirido todo; un juego termina cuando las reglas se completaron, o cada uno a tenido su turno, o cuando el guin para llevar la metfora al juego del teatro- se ha dicho y actuado. Nada permanece sino la experiencia de haberlo hecho o ms bien, lo que permanece es la memoria de la experiencia. Lo ldico en la literatura es el agotamiento del lenguaje. Los autores tratan de completar el lenguaje, llegar al fin de l, usarlo todo. Cada libro, cuando se publica, es una insatisfaccin para su autor porque no hace lo que l/ella se propusieron hacer: terminar con el lenguaje. De modo que debe escribir otro libro para satisfacer el deseo -tonto, loco?, no: neurtico obsesivo- de alcanzar la saciedad lingstica. En cuanto a los lectores, ellos siempre quieren llegar al final, siempre quieren terminar el libro. Se han fijado en que los lectores adolescentes inocentes buscan el libro ms corto, observan cuantas letras caben en la pgina y eligen el que tiene menos? No es irnico que cuando eligen algo para leer escojan aquel que menos tiene para leer? Adivino que todos aqu esperamos descubrir un da un libro corto maravilloso que agote el lenguaje en una breve, consumidora rbrica, Un orgasmo extremo de placer que termine en la muerte! Sabemos que, desde luego, esto no ocurrir, razn por la cual releemos aquellos libros que ms se acercan a este objetivo. Creemos que esta vez vamos a descubrir el libro oculto, el que nos perdimos la ltima vez, y all, entonces, lo acabaremos. Aun as,

192 tambin sabemos que no podemos agotar el lenguaje. Sabemos que el lenguaje nos agota a nosotros. El lenguaje trasciende a las personas, esa es la verdad; pero continuamos tratando de ser los amos, los que tienen el control, comenzando una y otra vez como si pudiramos llegar al fin, y siempre termina l acabndonos. se es el juego real, la cualidad ldica del lenguaje. Una de las cosas que a veces me molesta es la falta de riqueza ldica en muchos libros para nios. Muchos de ellos son planos, innecesariamente limitados. Les puedo mostrar por qu a veces sucede esto. Recuerdan la historia de El nio que olvid? Cuando le pregunt a dos grupos de nios qu partes de Reto en el colegio les haban gustado ms, la respuesta fue la misma entre aquellos que haban escuchado la historia leda en voz alta y quienes la haban ledo solos por su cuenta. Era un pasaje que ellos llamaban el altercado en Woolworth. ste result no ser una escena completa sino un momento en que los tres personajes centrales se gritan todos al mismo tiempo. En la pgina, el dilogo est presentado en tres columnas paralelas, una para cada personaje, y cada lnea seala, palabra por palabra, la simultaneidad del dilogo entre los personajes, hasta que Lucy sola grita la palabra robar, que acaba con la disputa. El grupo que haba escuchado el libro ledo en voz alta fue el que ms lo disfrut, aparentemente debido a que su maesta, cuando lleg a este punto, les mostr la pgina para que entendieran por qu ella no poda leerla, luego traj a dos nios y juntos interpretaron el pasaje de los gritos, cada uno asumiendo un personaje en la historia. Este giro de pasar de la lectura en voz alta a la teatralizacin claramente brind un gran placer. Pero hubo ms: los nios comenzaron a hablar sobre lo que les haba sucedido mientras escuchaban. Algunos, descubrieron, haban escuchado predominantemente a uno de los personajes, otros a otro. No todos haban odo la misma voz. Y ninguno pudo escuchar a los tres simultneamente. Para aclarar todo lo

193 que se haba dicho y referido en el altercado deban reconstruir sus diferentes experiencias como oyentes y reunirlas. Simplemente por medio de su forma narrativa, el libro los haba obligado a jugar el tercer acto del drama de la lectura el acto de la reconstruccin- incluso cuando todava estaban involucrados en el segundo acto el ejercicio de la lectura. Los lectores, al llegar a este punto, se haban vuelto escritores. Estaban construyendo la historia y sus significados juntos. Los nios en el segundo grupo, los lectores en privado, tambin estuvieron de acuerdo, cada uno por su lado, en que esta fue una de las partes que ms disfrutaron. Pero en su caso, el efecto visual de la tipografa en tres columnas les haba interesado especialmente. Entonces escogieron qu columna leer primero, cual en segundo lugar y cul en tercero. Ellos diferan (sta fue su sorpresa cuando me lo contaron) en el orden que haban escogido. No todos leyeron de la columna de la izquierda hacia la de la derecha, como yo esperaba que lo hicieran. Pero, desde luego, todos haban tenido que hacer una pausa en el flujo constante de su lectura. La narrativa haba sido detenida. Pero en vez de disminuir el placer, esta interrupcin lo haba incrementado. Ellos haban sido absorbidos por el juego, mientras que al mismo tiempo se vieron obligados a salirse de la accin narrativa y considerar lo que significaba. Haban tenido que ejecutar un acto de reconstruccin mientras todava estaban realizando el acto original de la construccin. De modo que experimentaron el placer de la inmediatez y el involucramiento al mismo tiempo que los placeres de la reflexin y el distanciamiento crtico. Esto no tiene nada que ver, por cierto, con la interrupcin arbitraria de una narracin que realiza el maestro que quiere verificar que sus alumnos estn escuchando o han entendido la historia hasta ah, y les hace preguntas sobre lo que est sucediendo. En la experiencia que estoy relatando, la historia misma provoc la interrupcin en el flujo de la narrativa, pero mantuvo la concentracin en ella. La detencin fue en s parte de la historia.

194 Los nios disfrutaron de este recurso porque la forma y el contenido se combinaban atractivamente. Pero yo me preguntaba mientras escriba la historia si a lectores de diez y once aos esta parte no los sacara de la historia. Tambin mi editor me objet lo mismo. Slo mi experiencia observando sucesos tales como Los nios que jugaban Yo espo me dio seguridad en cuanto a que la historia funcionara mejor de esa manera y los nios leeran el pasaje, no slo sin dificultad, sino con ms placer. Incluso si no lo hubieran hecho aos atrs, lo haran ahora, porque el cine y la televisin ha convertido a esta estrategia narrativa en un lugar comn. Y an as, seguimos escuchando que los nios requieren y prefieren las historias que mantienen un flujo ininterrumpido, consistente y constante en los estilos y sucesos narrativos, y que la narrativa fragmentada, como a veces se la llama

equivocadamente, o no les gusta o est ms all de sus posibilidades. Mi experiencia como autor, lector y maestro sugiere todo lo contrario. Riqueza, densidad, una superficie amena con una complejidad subyacente: ste es el tipo de literatura que me atrae a m y tambin a muchos nios. Desde luego, esto funciona slo si existe un vnculo. Todas las historias estn hechas de otras historias; toda nuestra lectura est hecha de los relatos que hemos ledo. Si slo se nos muestra un delgado rango de literatura, nos volvemos lectores de este tipo restringido de literatura. Si usted quiere enriquecerse como lector, necesita explorar un pas rico en oros. Ya sea destrozando todo a su alrededor con el martillo y la batea, o movindose diestramente con un equipo grande y mucha experiencia, los lectores siempre estn, cuando son propiamente literarios, resueltos a triunfar. Ellos quieren una retribucin, y quieren un lodo delgado para no tener que cavar demasiado profundo hasta encontrar lo que est enterrado. Ya se trate de una cuadrilla de una sola persona o de corporaciones internacionales, siempre acaparan el pas, lo dominan y lo hacen suyo hasta que le han extrado todo. Entonces se van a buscar lugares nuevos e

195 inexplorados. Si el lodo es lo suficientemente rico, se establecen, construyen sus casas, arreglan el lugar, se lo muestran a las personas a su alrededor y comienzan a hablar de conservacin. La literatura es como eso. Excepto que la literatura es el lodo ms rico del lote. Y est viva. Uno no la puede agotar porque se autogenera. Corta un poco y aparece ms. Y es mejor que el oro porque todos pueden poseer el mismo pedazo al mismo tiempo. El libro microelectrnico sobre el que hemos estado especulando nos va a proporcionar, espero, una manera de escribir y una mquina de leer que ponga ms lodo en manos de ms personas. De modo que, de quin es este libro? Suyo, mo: de todo aquel que se haya vuelto lector. Cada libro le pertenece a aquellos que forman la comunidad de sus lectores.

196

Dime: son crticos los nios?

Con Irene Suter, Barbara Raven, Jan Maxwell, Anna Collins y Steve Bicknell

Recientemente, Steve Bicknell, un colega maestro y amigo, comenz de esta manera una carta para m:

En nuestro ltimo encuentro dijiste, El acto de la lectura radica en hablar sobre lo que has ledo. Revisando mis apuntes de las conversaciones con nios en las que he participado, constantemente vuelvo a un comentario hecho por Sara, de ocho aos de edad (quien no se destacaba por su facilidad para arriesgar una opinin en frente de la clase): Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de l.

Steve es uno de los seis que nos reunimos regularmente cada tres semanas. Discutimos sobre literatura, los nios y la enseanza, y nos ayudamos a entender mejor lo que tratamos de hacer en nuestro trabajo. Steve es director suplente de una escuela primaria de Swindon, Wiltshire. Los otros, todos maestros de escuelas primarias, son: Irene Suter, directora; Jan Maxwel directora suplente en la direccin; Anna Collins y Barbara Raven, ambas con puestos altos en sus escuelas; y yo mismo, escritor de tiempo completo, ex maestro de tiempo completo, y a veces tutor en las escuelas de los cursos en los que los otros tomaron parte aos atrs, cuando nos conocimos. En edad estamos entre principios de los treinta y medidados de los cincuenta; en experiencia, de escuelas rurales a urbanas, y de preescolar hasta secundaria. Por una u otra razn, los cinco que trabajan tiempo completo se han

197 establecido todos en escuelas primarias; yo estoy entrando y saliendo de todo tipo de aulas de clase como autor invitado, y actualmente soy tutor de maestros estudiantes. Durante aos nos hemos ayudado a adquirir un conocimiento razonablemente slido de los libros para nios contemporneos, hemos examinado cuidadosamente y tambin hecho algunas cosas en relacin con la escuela como ambiente de lectura (un trmino que acuamos en nuestros primeros encuentros aos atrs), y hemos explorado mtodos de lectura que acercan a los nios y la literatura. Durante todo este tiempo, dada la presin de nuestros das de trabajo, hemos pensado que deberamos mantenernos en contacto lo mejor que podamos con la teora crtica y la prctica. Recientemente hemos puesto particular atencin en este ltimo aspecto de nuestra agenda, y encontramos en la exploracin de la fenomenologa de la lectura (Iser) y en el estructuralismo (especialmente Barthes) lneas de pensamiento tiles para nuestra enseanza a los nios. Hace aos dibuj un diagrama del Crculo de Lectura (descrito en detalle en Introducing Books to Children y resumido aqu en la pgina 24), que nos ayud a abordar cada episodio del acto de la lectura sin perder contacto con los otros episodios en el drama. Si estbamos hablando sobre la seleccin del libro, por ejemplo, el Crculo de Lectura nos recordaba que considerramos a cada libro en relacin con los libros que nuestros nios han ledo antes y sus demandas, para asegurar que comprendieran lo que lean. Pongo la palabra leer entre comillas porque hemos aprendido que leer no es slo un proceso que tiene que ver nicamente con el tiempo que trascurre mientras pasamos nuestra vista por las palabras, sino que es una ejecucin dramtica compuesta por muchas escenas relacionadas. Ayudar a los nios a comprometerse con el drama de la lectura, ayudarlos a volverse dramaturgos, directores, actores, audiencia, incluso crticos, era a veces la manera en que nos explicbamos a nosotros mismos de qu se trataba nuestro trabajo.

198 Al observar con ms detenimiento el crculo nos dimos cuenta de que era un mapa dibujado por personas que pensaban que el mundo de la lectura era plano. As es como lo expresamos: Supongamos que un/a nio/a selecciona, como suele suceder, un relato de Enid Blyton, se sienta y lo lee; lo disfruta tanto que el/ella va a los libreros y encuentra otro del mismo autor, lo lee, busca otro, y as contina. De acuerdo con nuestro mapa, estbamos observando un nio leyendo. Pero, desde luego, no estbamos conformes. La lectura repetitiva de cualquier tipo de libro, de cualquier autor en particular, es una lectura de un mundo plano. Puede no saber, o peor an, puede no querer reconocer que el mundo es redondo, plural, dispar y multifactico. Los habitantes de mundos planos resisten cualquier invitacin a explorar ms all de las fronteras de su territorio familiar por temor a los peligros que -estn seguros- los esperan al final de su mundo. Uno de estos peligros se llama aburrimiento, otro se llama dificultad. Un tercero es el miedo al fatiga (quiz el viaje por el otro lado -Si hay otro lado!- no acabe nunca). Hay muchos otros bien conocidos por los maestros: ste no es mi tipo de libro. Se ve muy largo. Nunca lo voy a poder terminar. No me gusta la portada/el ttulo/el autor/los comentarios de la contraportada/la contraportada/la impresin/el papel/el olor. No tiene imgenes/no me gustan las imgenes. (El fantasma de Alicia!) Tiene un montn de palabras difciles. Etctera. Qu es, nos preguntamos, lo que convierte a los lectores de mundos planos en, no ya lectores de mundos redondos sino, intergalcticos? Cmo convertimos un crculo cerrado en una espiral ascendente?

199 En la bsqueda de respuestas en ocasiones anteriores, hemos aprendido a formularnos las preguntas a nosotros mismos. Lo mismo hicimos aqu. Nos consideramos exponentes bastante tpicos de las personas a quienes enseamos. Todos crecimos en hogares de clase trabajadora y clase media baja bastante convencionales, asistimos a las escuelas del barrio y nos tropezamos con la variedad de competencia e incompetencia que all se encuentra. Algunos de nosotros fuimos lectores tardos, otros fueron vidos devotos de los libros desde la infancia. Algunos de nosotros habamos sido lectores de mundos planos y luego cambiamos. Por qu haba despegado nuestra lectura? Qu la mantiene subiendo en espiral, incluso ahora? Rpidamente encontramos algunas respuestas. Como nios todos fuimos influidos, y todava lo somos, por lo que decan de los libros las personas que nos agradaban y a quienes respetbamos, aquellos a quienes escuchbamos; y gracias a su estmulo leamos esos mismos libros. Y a todos nos afectaba, y todava nos afecta, lo que nos descubrimos diciendo en nuestras conversaciones acerca de lo que habamos ledo. Fue en lo que nos decan otras personas sobre sus lecturas y en lo que nosotros decamos de las nuestras, en donde cremos haber descubierto el nudo del asunto. Era la conversacin literaria la que bombeaba la sangre en nuestras venas literarias y nos daba la energa, el mpetu para explorar ms all de nuestras fronteras familiares. Todos podamos recordar vvidamente a las personas que fueron particularmente importantes en nuestra vida por esta razn, algunas de ellas, maestras. Todos pudimos recordar momentos de conversaciones literarias que nos haban incitado a darle otra vuelta al espiral. Pero no toda la conversacin, y no la conversacin de todos, funciona as. Existan, nos preguntamos, determinados tipos de conversacin, haba determinados rasgos en ellas que eran los ms efectivos? Podramos aislar estas caractersticas,

200 incluso codificarlas? Podran al menos ensearse y usarse en nuestra conversacin con los nios? Comenzamos por aislar la conversacin literaria con la esperanza de descubrir cmo funcionaba. Consideramos las teoras de la lectura y de la respuesta del lector. Observamos lo que conocamos de teora crtica y prctica, esperando que esto ayudara. Constantemente regresbamos a nosotros mismos y a nuestras conversaciones y tratbamos de desentraar lo que suceda all. Cuanto ms hacamos ms nos convencamos del papel esencial que juega la conversacin en la vida de, incluso, el ms sofisticado lector, por no hablar del papel primordial que juega en la vida de los nios que estn aprendiendo. Por esta razn escrib en uno de nuestros ltimos encuentros, con una conviccin aparentemente no justificada, la lnea que Steve me cit de regreso en su carta de fin de ao: El acto de la lectura radica en hablar sobre lo que has ledo. Sabemos que todo esto le parecer obvio a la mayora de las personas. Nosotros mismos lo pensamos cuando lo dijimos. Lo repito porque necesitamos establecer las bases sobre las cuales trabajar, pero tambin por una razn ms importante. No es tanto la conversacin, sino la naturaleza de la conversacin lo que importa. Y era en esto, en la naturaleza del discurso, pronto nos dimos cuenta, en lo que nos tenamos que concentrar. El resto de este artculo cuenta algunas de las cosas que pensamos e hicimos. Registra los niveles del habla que clasificamos para ayudar en nuestra enseanza. Toma ejemplos de conversaciones de nios y explora lo que ellos parecan estar diciendo. Re-examina la pregunta que dramticamente plante Rene Suter una tarde al final de una larga sesin, durante la cual nos habamos llegado a entusiasmar con el poder auto-enseante de algunas de las conversaciones de nuestros nios: En ese caso pregunt Rene-, podra alguien decirme qu se supone que hace el maestro? Y, lo ms importante, ofrece para su escrutinio la herramienta que llegamos a llamar: La Estructura, una gua de preguntas que usamos en nuestra conversacin

201 literaria con nosotros mismos y con nuestros nios en un esfuerzo por ayudarnos a todos a volvernos lectores apreciativamente crticos (galcticos). Finalmente, a modo de introduccin, debo subrayar que ste no es un reporte de investigacin en el sentido generalmente entendido del trmino, sino un recuento de seis maestros que encontraron un camino propio, por medio de mtodos en gran medida pragmticos, para elevar sus capacidades en su trabajo. Es una pieza de correspondencia, nos gustara que se lea ms como una carta a los amigos que como un ensayo.

Niveles del habla

Cuando examinamos las conversaciones literarias de los nios, y las nuestras propias, redescubrimos aquellas categoras familiares presentadas, por ejemplo, en el Dartmouth Report y nuevamente expresadas en mi agrupacin sugerida en Introducing Books to Children como Las tres reas compartidas: compartir el entusiasmo, compartir los desconciertos, compartir las conexiones. Pero tambin pudimos discernir una serie de funciones diferentes, cada una con un efecto pblico y privado, a las que llamamos Los cuatro niveles del habla:

I-

Hablarse a s mismo. La motivacin privada de este acto del discurso es la

necesidad de or decir lo que hasta entonces ha sido slo un pensamiento interno; porque, como se dice con frecuencia, no sabemos qu pensamos hasta que nos omos decirlo. Pero decirlo en voz alta demanda un oyente. Necesitamos a otro preparado para escuchar lo que decimos, porque esto, de alguna manera, altera nuestra percepcin de lo que estamos diciendo. La entrada de un oyente, sin embargo, significa que el acto tiene un efecto pblico. Invita a otros a participar en la actividad de

202 aclarar nuestras propias mentes y nos conduce a ambos, el hablante y el oyente, por lo tanto, naturalmente al segundo nivel.

2. Hablarle a los otros. Ya sea que hablemos con el fin de aclarar nuestros propios pensamientos o con el fin de comunicrselos a otra persona (o, lo ms probable, con la esperanza de hacer ambas cosas al mismo tiempo), el decirle un pensamiento a alguien ms significa que ahora el oyente tambin lo ha pensado. En este segundo nivel, entonces, la motivacin privada es comunicarnos con otros, y el efecto pblico es convertir nuestros pensamientos en bienes posedos corporativamente. Al apropiarnos de los pensamientos de los otros cada uno extiende el rango de su habilidad para pensar y los lmites de su potencial individual, por la adicin del rango de los otros hablantes en el grupo. En pocas palabras, cada uno asume el poder de los pensamientos de los otros. Steven Bicknell proporciona este ejemplo del segundo nivel del habla tomado de una clase de nios de alrededor de 8 aos.

Estbamos hablando de Donde viven los monstruos, de Sendak, y las cosas no se estaban poniendo particularmente interesantes. Nadie haba mencionado sueos o fantasas; an estbamos ocupados con lo que nos gustaba y lo que no nos gustaba. Para avanzar un poco les ped que me dijeran qu no haban entendido. Algunos comenzaron de inmediato a comparar las ilustraciones y a decirme que no entendan cmo podan crecer rboles dentro de la habitacin de Max. Yo dije, s, en efecto eso es un poco extrao. Wayne contest, est soando y se escucharon a continuacin varios s claro, y algunos se vean an ms confundidos. Ped entonces que levantaran la mano los que opinaban lo mismo que Wayne. La mayora estuvo de acuerdo y declar que Ellos siempre supieron

203 que haba sido un sueo! Wayne de hecho les haba permitido a los otros que poseyeran lo que l haba dicho y, tambin, al decirlo, los haba convencido de que ellos ya lo haban pensado.

Hablar juntos.

Aqu la motivacin privada es resolver junto con otras personas

aquellas dificultades que nos parecen demasiado difciles y complejas para que cada uno las resuelva solo. El efecto pblico de la aplicacin de nuestros poderes de pensamiento reunidos es que arribamos a una lectura -un conocimiento, entendimiento, apreciacin de un libro- que excede ampliamente lo que cada uno de los miembros del grupo podra haber logrado solo. La lectura cooperativa siempre es un drama fisionable.

Decir algo nuevo.

La motivacin privada aqu es el deseo de participar en una

conversacin literaria por la actividad misma y sus resultados en s (un conocimiento que nunca se olvida y al que siempre se desea regresar). La naturaleza ms profunda y atractiva de esta experiencia es el descubrimiento, durante la conversacin, de pensamientos nuevos que hasta ese momento nadie conoca o podra haber expresado. El decir juntos pensamientos crea nuevos pensamientos que estn ms all de todos nosotros. La sensacin es de despegue, de volar hacia lo que hasta ese momento era desconocido. La experiencia es de revelacin. Al analizarlo juntos minuciosamente, el texto empieza a recompensarnos con riquezas que no sabamos que posea. El efecto pblico de una experiencia tan productiva es que las personas llegan a conocer, porque la viven, la importancia social de la lectura literaria. Descubren de primera mano cmo la lectura la experiencia completa del crculo de lecturatrasciende el entretenimiento-pasatiempo, el mimo a la hora de dormir o el valor

204 funcional de cada da. Cmo, en cambio, nos ofrece imgenes con las que pensar y un medio para crear y recrear la esencia misma de nuestras vidas individuales y colectivas.

Habiendo establecido la distincin entre estas hablas, pronto nos dimos cuenta de que sugeran preguntas que podran guiar nuestra enseanza: Hablarse a s mismo. Qu tipo de preparacin nos ayuda a pensar esto?, qu preguntas se pueden formular que ayudan a liberar nuestros pensamientos, en lugar de inhibirlos? Hablarle a otro. Las personas pueden or, pero esto no significa que estn escuchando. Decir nuestros pensamientos es una prdida de tiempo si los otros no escuchan lo que estamos tratando de decir, sino que slo quieren or lo que les gustara que dijramos. Qu nos ayuda a escuchar? Hablar juntos. El hecho de que hablemos y escuchemos, significa que sabemos? Debe expresarse el entendimiento?, En El nio y la filosofa, libro con el que ste escrito est en deuda, Gareth B. Matthews cuenta una ancdota sobre un nio dirigindose a este problema:

Surgi una discusin sobre los hechos entre James y su padre, y el primero dijo: S que as es. Su padre respondi: Pero quiz podras estar equivocado. Dennis (de cuatro aos, siete meses de edad) intervino diciendo: Pero si sabe, no puede estar equivocado. A veces se piensa equivocadamente, pero siempre se sabe correctamente. (pag. 43)

205 El hecho de que un nio haga un comentario crtico agudo, significa que sabe lo que quiere decir? Qu hace el maestro para consolidar el saber, tanto en el hablante como en el oyente? Y cmo lo hace sin arruinar el placer de la lectura o la claridad de lo que se dice? Decir algo nuevo. Qu dice o hace el maestro cuando la conversacin literaria suscita un pensamiento nuevo? Y cmo reconocemos un pensamiento nuevo cuando lo omos? Pues, como nos repetimos constantemente, debemos recordar que la novedad est relacionada con el entendimiento de los nios, no con el propio. Aunque, debo agregar, los adultos a menudo y con gusto reportamos ocasiones en que los nios nos brindan a nosotros nuevos pensamientos. Descubrimos una igualdad en la conversacin literaria que nos ha hecho repensar nuestras ideas sobre la relacin entre maestro y alumno.

Pero . . . son crticos los nios?

Por lo general, cuando se le formula esta pregunta a los colegas maestros, la respuesta es no. La crtica est considerada como una actividad adulta especializada y no natural para la cual se necesita un entrenamiento, as como un gusto perverso por el anlisis destructor del placer. La crtica, parece, tiene que ver con abstracciones, intelectualismo despojado de sentimientos, una diseccin a sangre fra. Uno no puede hacer crtica con nios, y si lo intenta slo lograr arrancarlos de cuajo de la literatura. Muchos de ellos, result, haban sido arrancados de la literatura por lo que consideraban crtica durante la escuela secundaria y los cursos terciarios de literatura. Formulamos la pregunta, en primer lugar, porque nuestro trabajo nos persuadi de que los nios tienen una facultad innata para la crtica. Ellos instintivamente cuestionan, reportan, comparan y juzgan. Si uno los deja, formulan sus opiniones y sentimientos

206 llanamente y se interesan en las opiniones y sentimientos de sus amigos. Cuando hablan de libros, pelculas, televisin, deporte o cualquiera de las actividades que realizan en su tiempo libre, comparten y despliegan toda la discriminacin entusiasta de un adulto conocedor. Nadie, por ejemplo, es ms minucioso en su conversacin crtica que un nio de nueve aos fantico del ftbol que compara los goles del juego de la noche anterior, o est menos atrincherado en la defensa de sus opiniones. Si existe un inters profundo en un tema, y se proporcionan las facilidades necesarias para que se expresen, los nios son, a nosotros nos pareci evidente por s mismo, crticos naturales desde edades muy tempranas (ciertamente para cuando comienzan la escuela a los cinco aos). De lo que hablaban nuestros colegas que disentan, llegamos a la conclusin, era de una nocin distorsionada o perversa de la naturaleza de la crtica literaria, basada en sus propias experiencias desagradables. Cul era, entonces, nuestra visin de la crtica literaria?, qu hacen los crticos? y es eso lo que hacen los nios? Comenzamos por escuchar ms atentamente lo que dicen los nios y leer con ms cuidado lo que escriben sobre los libros. Pronto nos dimos cuenta de cunto no habamos advertido, especialmente cuando trabajbamos con clases numerosas, de treinta o ms alumnos. Con frecuencia los nios se expresan en una pltica rpida de toma y daca mientras el maestro se ocupa simultneamente de mantener el orden, decir lo que quiere decir y escuchar lo que estn diciendo los nios, por lo que difcilmente puede alcanzar la mdula del pensamiento salpicado aqu y all en la conversacin. Ahora intentamos grabar estos momentos en que los nios expresan sus pensamientos. En primer lugar, porque son la evidencia de una percepcin crtica. Segundo, porque es lo que ms claramente nos puede conducir a la pregunta, Qu debe hacer el maestro con los mejores comentarios de los nios?

207 A continuacin, presentamos algunos ejemplos que demuestran lo que estamos diciendo, comenzando por un comentario que ya he usado antes, pero que todava me sigue impresionando.

WILLIAM, diez aos, cuando se le pregunt si los libros de Arthur Ransome no le haba parecido un poco largos y lentos (es decir, aburridos), contest, Arthur Ransome es el tipo de escritor que uno disfruta ms una vez que lo ha terminado. Esto conlleva una serie de significados posibles, todos ellos poderosos. William podra haber estado diciendo: Cuando uno lee una historia ricamente construida, experimenta el mayor placer recin despus de haberla terminado, cuando puede ver el patrn completo del libro y cmo todo encaja. Tambin podra haber querido decir: Toda lectura requiere una determinada inversin de tiempo y esfuerzo, energa y resistencia; libros como los de Arthur Ransome, debido a que son largos y detallados, toman tanto tiempo y energa que por momentos uno se pregunta si vale la pena seguir adelante, pero si persistes y alcanzas el final, sientes un mayor placer por la satisfaccin que obtienes de haberlo logrado. Al igual que cuando se escala una montaa, el tipo de lectura que demanda una novela larga densamente escrita es un trabajo duro, pero la vista desde la cima hace que valga la pena y se siente an mejor por el gran esfuerzo realizado para llegar hasta all. Si William quiso decir algo as, estaba haciendo un enunciado crticamente profundo sobre la lectura en s, as como sobre la naturaleza de las novelas de Ransome. Desde luego, tambin podra haber sido irnico y lo que en realidad quera decir es que no tena ningn caso leerlo, que los libros de Ransome son tan tediosos que el nico placer proviene de dejar de leerlos. El cual no deja de ser un comentario crtico del mismo orden que los otros. En todo caso, nunca sabremos qu quiso decir porque no le pregunt y, como siempre sucede con los nios, a l no le pareci necesario dar una

208 explicacin. Si me hubiera repuesto a tiempo de la sorpresa ante un idea tan sofisticada expuesta tan sucintamente, qu debera haber hecho? (En caso de que debiera hacer algo).

HELEN, diez aos, cuando le preguntaron si haba encontrado alguna parte aburrida en mi historia, Reto en el colegio: Creo que la primera pgina y media eran aburridas, y despus me di cuenta de que tenan que serlo. Ya he mencionado antes (vase la pgina 241), la importancia de localizar los sitios del aburrimiento en la enseanza de literatura. El sealamiento de Helen despierta curiosidad, qu habr querido decir? Pero nadie le pregunt, ni yo ni ninguno de los otros nueve o diez nios del grupo. Podra haberse referido a que su aburrimiento precisamente coincide con los pasajes del libro en donde se establece de qu tipo de historia se va a tratar y cmo debe leerse. Pudo haber entendido que el aburrimiento literario se debe a un momento de confusin, un periodo de la lectura durante el cual el lector est acomodndose a las demandas de una escritura que no le es familiar. Si as fue, ella realiz un astuto acto de crtica. Pudo haber excavado ms hondo en el sitio de su aburrimiento y entonces habernos revelado -a nosotros y a s misma- un poco ms sobre su construccin? De haber sido as, nos hubiera mostrado cmo trabaja la crtica. Hubiera esto arruinado su placer o el nuestro? O, ms bien, lo hubiera incrementado? Estaba ella, de hecho, esperando que el resto del grupo le mostrara lo que quiso decir? O slo descubri que saba lo que quera decir cuando formul la frase en voz alta, y de inmediato quiso dejar claro lo que opinaba para poder entender su propio pensamiento. Nadie puede responder estas preguntas con certeza, porque nadie, ni nio ni adulto, lo sabe. Nuestra suposicin, despus de intentar explorar junto con los nios los significados de sus comentarios cuando dicen cosas como sta, es que con frecuencia ellos quieren resolver y entender sus propios enunciados crticos.

209 MARK, ocho aos, a quien haban definido como un nio de habilidades muy limitadas, cuando el maestro pregunt a la clase si alguien poda encontrar algn patrn (explic antes esta idea) en El bho que tena miedo de la oscuridad, de Jill Tomlinson, contest: Hay un patrn en el modo en que Plop va por la rama cada vez, luego se cae cada vez, y despus se encuentra con otra persona cada vez. Mark est jugando el juego de Yo espo. Est descubriendo conexiones ms o menos escondidas entre diferentes elementos en la historia, y se divierte al hacerlo. Una buena parte de la actividad crtica, incluso del tipo ms sofisticado, tiene que ver con encontrar patrones de lenguaje, de cdigos narrativos, de sucesos en la trama, de imgenes, de personajes, y otros. En dnde enfocamos nuestra atencin vara de acuerdo con la naturaleza del relato y los imperativos de nuestra lectura. Pero nuestra experiencia demuestra todo el tiempo que siempre que encontramos patrones estamos creando significados, y que cuando construimos significado nos vemos recompensados con un sentimiento de placer. Mark podr tener habilidades muy limitadas y slo ocho aos, pero es un lector agudo y es certero al decir lo que descubri. Sus limitaciones (intelectuales?), no fueron impedimento para ejercer esta facultad crtica innata desde el momento en que cont con dos condiciones. Primero, un libro en el que pudieran operar sus habilidades. Segundo, un acompaante calificado y con experiencia que le permiti fungir como aprendiz de lector y crtico, alguien que supo cmo y en dnde ayudarlo a enfocar su atencin. El acompaante de Mark era nuestra colega Barbara Raven, quien tradujo el acto de anlisis estructural de un adulto en un juego tentador para un nio como es Yo espo. Una discusin como sta no slo es posible con nios que ya son competentes como lectores o han practicado muchas conversaciones de este tipo, como lo demuestra el siguiente ejemplo.

210 SARA, de seis aos, sobre Railway Passage, de Charles Keeping: Al principio algunas de las ilustraciones eran grises y al final estaban coloreadas pero una de ellas no, y sa era una del to Meanie y creo que era oscura porque no era feliz. Sara est aprendiendo a explicarse a ella y a sus amigos cmo trabajan las historias viendo el sutil diseo de las ilustraciones del libro, en el que muchos de los cdigos narrativos estn escritos en las lminas. De esta manera, est aprendiendo la complejidad de la literatura incluso antes de poder vrselas con la complejidad lingstica. Y est aprendiendo a hacerlo con discriminacin crtica al decir de qu se percat, al escuchar lo que dicen los otros y al discutir sus observaciones mutuas. An no he revelado lo ms impresionante del comentario de Sarah. Y es que fue escrito. No he cambiado nada del texto aparte de poner Meanie con mayscula. No obstante, Sarah debe haberle hecho primero el comentario a su maestra, Jill Hopes, y despus lo escribi con un propsito real, no slo como un ejercicio. Todo esto la ayud a aclarar lo que quera expresar y a ordenar las palabras antes de abocarse a la tarea de ponerlo por escrito; una tarea lo suficientemente difcil como para requerir toda su atencin. Yo era el propsito real que proporcion el estmulo para una labor tan ardua. Sarah saba que le iban a enviar sus comentarios a un adulto desconocido, quien tena un genuino inters en sus pensamientos sobre los libros de Keeping. Sarah fue una de las realizadoras de Book All About Books, descrito en la pgina 51.

El len en The Crane (de Reiner Zimnik) es lo mismo que el conejo negro en La colina de Watership, nos report nuestra colega, Anna Collins, que dijo un nio de diez aos, dando un sorprendente (y acertado?) ejemplo de las conexiones y comparaciones realizadas por los nios entre sus lecturas previas y las nuevas, tal como lo hacen los adultos. En un artculo de Signal 26, Thems for the Infants, Miss, Elaine

211 Moss ofrece ms evidencia registrada en audio de nios de ocho a once aos hablando sobre Come Away from the Water, Shirley, de John Burningham, en donde dicen que Es como Peter Pan, no, como Captain Pugwash. Tambin nos relata que haba algunos nios

. . . de todas las edades que no lograban cruzar la zanja entre las pginas de la izquierda, en donde estaban sentados los padres dirigindose ocasionalmente a Shirley (quien no estaba a la vista), y las pginas de la derecha en las que se ve a Shirley incorporando un bote real a remo y un perro extraviado en la playa a la trama de su fantasa . . . Pero muchos ms nios, nuevamente de todas las edades, dieron el salto y estaban intrigados por las pistas que les iba dejando John Burningham. Aunque Shirley no se vea en las pginas de la izquierda, Debe haber estado ah, o su pap y su mam no le hubieran seguido hablando, no?; Su cuerpo estaba all para que ellos le dijeran cosas, no para que hiciera cosas, como No juegues con ese perro que no sabes en dnde ha estado metido, pero su pensamiento estaba con los piratas.1 (pp. 68-69)

El cuerpo de Shirley presente para que sus padres le hablen, mientras su pensamiento estaba con los piratas es una descripcin precisa, aunque suene naf, de la historia y del manejo formal de las ilustraciones a doble pgina que controlan la narrativa. Que esto lo entendieran nios de todas las edades, y que fueran ms lo que entendieron que los que

at every age who did not manage to make the jump across the gutter from left-hand pages where the parents sit, occasionally addressing the unseen Shirley, to the right-hand pages on which Shirley is seen synthesizing a real rowing boat and stray dog on the shore into the fabric of her vivid daydream . . . But far more children, again at all ages, did make the jump and were intrigued by the clues John Burningham laid for them. Although Shirley is not seen on the left-hand pages, She must have been there or her mum and dad wouldnt have kept talkin to her, would they?; Her body was there for them to tell not to do things, like Dont play with that dog, you dont now where hes been, but her think was with the pirates.

212 no, reafirma an ms nuestra conviccin de que todos nacemos con una capacidad crtica; misma que debemos ensear a los nios a usar dirigiendo conscientemente su atencin hacia ella. Podramos continuar dando ejemplos, acumulando evidencia anecdtica a favor de la posicin, cada vez ms fortalecida con nuestra experiencia, de que todos los nios son (o pueden ser) crticos. Pero al decir esto se impone la pregunta Qu es un crtico? y Qu hace un crtico? Por respuesta, tomamos la lista que ofrece W. H. Auden en su ensayo Leer y ya citada en la pgina 41. sta nos pareci una sntesis inteligente y til. Ahora preguntamos Si los nios son, en efecto, crticos naturales . . . cuntas de las seis funciones descritas por Auden podemos demostrar que cubren? (nos recordamos que nos estbamos refiriendo a los nios comportndose como crticos para otros nios, no para los adultos). 1. No cabe duda de que los nios se presentan entre s autores desconocidos. Tambin hay veces, cada uno de nosotros lo pudo testificar, en que les presentan autores a los adultos. 2. Todos en nuestro grupo de estudio hemos pasado por la experiencia de ver cmo algunos nios convencan a otros de que haban subestimado un libro. Por casualidad, justo cuando empezbamos a discutir este tema, Anna Collins me alcanz algunos escritos de sus nios de nueve y diez aos luego de una discusin sobre Sun Horse, Moon Horse, de Rosemary Sutcliff: A m realmente no me gust o no entend el libro hasta que tuvimos nuestra conversacin. sta me ayud a entender un montn ms, escribi una nia, como respondiendo a nuestra pregunta. Yo creo -escribi otro- que todos los comentarios de las otras personas hacen que la historia est viva para m, porque al principio no la entend. Y como antes, los adultos nos encontramos recordando las veces en que nuestras propias opiniones eran cuestionadas por los comentarios de los nios.

3.

213 Nos fue difcil llegar a un acuerdo en este punto. Pero llegamos a la conclusin de que, entre los nios, mostrar relaciones entre obras de diferentes pocas, etc. era algo posible y que de hecho pasaba. Ciertamente, nos obstante, por lo general son los adultos quienes les muestran estas relaciones a los nios porque conocen ms sobre historia y cultura. Pero no ser simplemente porque nunca les pedimos a los nios que lo hicieran, ayudndolos a encontrar la informacin? Nuevamente surga la pregunta: Qu debera hacer el maestro?

4.

Esto se relaciona con el punto 2, y contamos con toda la evidencia necesaria para demostrar que los nios ofrecen lecturas que aumentan su propio entendimiento de los libros y tambin el de nosotros los adultos (un ejemplo de esto se transcribe en las pginas 297-310).

5.

Volvimos a dudar; y nuevamente nos encontramos preguntndonos por qu siempre es el adulto el que arroja luz sobre el proceso artstico, no encontrbamos ninguna razn por la cual, por lo menos a veces, los nios no deberan explorar esto por su cuenta en las obras de escritores que les interesaran particularmente. Por mi parte, habiendo visitado con frecuencia aulas de clase como autor, puedo testificar el profundo inters que mostraron los nios en cmo se hace un libro, desde los borradores de trabajo con la primera idea vacilante hasta el volumen acabado. Con frecuencia, a cambio, ellos me cuentan su experiencia en la escritura, comparndola con la ma y, al igual que a m, les parece especialmente divertido y fascinante comprobar las similitudes y diferencias. A menudo quedo impresionado por la claridad con que los nios entienden su propio proceso de construccin artstica. De que ellos son capaces de arrojar luz sobre este proceso en su propio beneficio, yo personalmente no tengo ninguna duda. Adems de nuestra propia experiencia, pudimos ver la confirmacin de esto en informes publicados, como

214 Didctica de la escritura, de Donald H. Graves y The Tidy House, de Carolyn Steedman. 6. Aqu est Paula, de seis aos de edad, arrojando luz sobre la relacin del arte con la vida, en su escrito sobre Charley, Charlotte and the Golden Canary, de Charles Keeping (esta vez en una cita no editada):

Charley y Charlotte eran buenos amigos y jugaban juntos al lado del puesto de pjaros yo me puse triste cuando la madre de Charlotte se fue al gran edificio de departamentos y la madre de Charlotte ya no dej que Charlotte siguiera jugando a m me gusta jugar con mis amigos y cuando no puedo me enojo. Estoy triste porque Jessica va a dejar nuestra escuela y la voy a extraar mucho.

Y su compaera de clases Katie sobre Railway Passage:

La seora Hopes nos ley un libro sobre la gente que viva en los vagones de los trenes. sta es mi opinin: haba dos personas que eran buenas al principio del libro y todava eran buenas al final. El dinero no haca mucha diferencia las personas miserables se volvan an ms miserables despus de que haban ganado dinero. Yo creo que si gano un montn de dinero me comprara nuevas ropas pero creo que no sera feliz porque las usara y se gastaran y volvera a ser miserable.

Todos podamos recordar ocasiones en las que los nios pasaban de una discusin sobre el relato en s a un comentario sobre temas de alguna manera relacionados con la historia: dinero, vida familiar, informacin cientfica, problemas ticos y morales, etctera. Por ejemplo, cuando estudibamos las respuestas de los nios a The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, veamos que siempre se daba una gran cantidad de

215 pltica sobre el aspecto moral de los intentos de Alice Sparrow de deshacerse de los jerbos, sacndolos junto con la basura. Esto llevaba a una discusin sobre los derechos de los animales y, por extensin (y llevando la conversacin de regreso al texto), sobre los derechos de los nios en contraposicin a los de los padres y de los padres en contraposicin a los de los nios. Tambin se hablaba sobre la historia natural de los jerbos (siempre haba uno o dos expertos en este asunto cientfico) y surgan numerosas ancdotas sobre los manejos y tensiones familiares estimuladas por la relacin de la familia ficticia de Philippa Pearce con las propias y reales. De hecho, algunos maestros usan la literatura nicamente para este propsito, por lo fcil que es involucrar los nios; algo que en nuestra opinin es criticable. Una novela como My Mate Shofiq, de Jan Needle, por ejemplo, con excesiva frecuencia es leda a nios de diez y once aos slo porque trata controvertidamente el tema de los prejuicios raciales y provoca una acalorada discusin sobre ese tema. En otras palabras, se usa como un caso de estudio de un trabajador social o una pieza documental de periodismo, como punto de partida para la investigacin de un tema social. No aprobamos esta prctica porque nos lleva a un malentendido sobre lo que es la literatura. Desde luego, cada obra de literatura involucra un tema; pero mucho ms importante que ste es el suceso lingstico, la construccin metafrica, el objeto elaborado que crea, la ilusin de una vida bajo la forma de un pasado virtual (Susanne Langer). Lo que tiene lugar en la narrativa nos recuerda Roland Barthes- es, desde el punto de vista referencial (realidad), literalmente nada; lo que sucede es el lenguaje solo, la incesante celebracin de su llegada. (en realidad, l est incluyendo la connotacin sexual cuando dice su llegada, as como otras interpretaciones posibles). Es esta aventura apasionada con el lenguaje lo que queremos para nuestros nios. Por ello, los ayudamos a explorar la literatura como a su propia historia, y la historia de la literatura se descubre en la historia de nuestras propias lecturas y las de los otros. La literatura es una construccin

216 lingstica, y nuestra lectura es una construccin del lenguaje que usamos para hablarnos a nosotros mismos sobre ella.

A juzgar por el esquema de Auden, entonces, los nios son indiscutiblemente crticos. Nuestra reflexin al respecto nos llev a reconsiderar qu es la literatura, y consecuentemente hacia dnde debemos, como maestros, guiar la atencin de los nios. Puesto que reconocemos que la literatura es un Texto sostenido por el lenguaje, y que el Texto se vive como una actividad productiva -produccin de escritura, produccin de lectura-, naturalmente buscamos enfocar la atencin de los nios, sobre todo (aunque no exclusivamente) en la produccin de su lectura. Nuestra experiencia de ayudar a los nios a producir su lectura nos llev a algunas conclusiones que vale la pena resumir ahora: 1. Los nios de todas las edades son tan diversos en su lectura de un libro como lo

son los adultos. En cualquier grupo algunos se van a concentrar en un rasgo, otros en otro. Y aunque los adultos que han trabajado mucho con nios pueden hacer suposiciones inteligentes sobre los aspectos que van a ser ms atractivos o provechosos, ninguno est del todo en lo correcto. Por el contrario, cualquier enseanza que le permita a los nios expresar desinhibidamente sus ideas sobre sus lecturas siempre le da una sorpresa al adulto. 2. Subestimar las capacidades lectoras y crticas de los nios es un defecto difcil de modificar. Los maestros en especial han sido entrenados para asumir que los estadios de desarrollo son comunes a todos los nios de la misma edad, y a aceptar ideas tales como que los nios no pueden distinguir entre lo real y lo ficticio, lo literal y lo metafrico, el papel ldico del relato y la irreversible lgica de estar de hecho vivindolo. Nosotros contradecimos todas las opiniones de este tipo que hemos escuchado, y las consideramos, no solo limitadas, sino

217 incorrectas. Preferimos, en cambio, actuar bajo el supuesto de que los nios son potencialmente si es que no de hecho- todo lo que nosotros mismos somos, y que al contar sus propias historias y las lecturas de las historias de otras personas estn llamndose a ser. Al contar sus lecturas estn activando sus potencialidades. Pero slo cuando esa lectura es realmente suya y la comparten cooperativamente, y no es una lectura impuesta por alguien ms. 3. En cualquier grupo de nios, no importa cun inteligentes o cortos de

inteligencia supuestamente sean, vemos que si empiezan por compartir sus observaciones ms obvias pronto acumulan un cuerpo de sabidura comn que les revela a todos el corazn del texto y sus significados. Es ms, incluso cuando se acercan a ideas que son muy complicadas o abstractas, tratndolas de esta manera (a travs de imgenes narrativas y proponiendo interpretaciones) es poco lo que los nios no pueden captar. En esta actividad como un todo, se debe encontrar un equilibrio entre el respeto por los derechos del individuo como lector y hablante, y la lectura del grupo construida cooperativamente -el Texto comunitario que siempre es ms complejo y penetrante de lo que cualquier lectura individual puede ser. Este equilibrio activamente logrado entre el individuo y la comunidad en la conversacin literaria me parece una metfora viva de una sociedad verdaderamente igualitaria y democrtica. Y agregara, aunque aqu estamos discutindola en relacin con los nios y su papel en la educacin, que no nos encontramos con nada diferente cuando practicamos la conversacin literaria entre nosotros o con otros adultos. Lo que nos lleva a formular la pregunta que nos trajo al corazn de nuestro tema:

Qu decimos?

218 Cuando les hablamos a los otros sobre nuestra lectura de un libro, les estamos contando algo que nos sucedi una experiencia de la cual somos tan conscientes que podemos comunicarla. Puesto de otra manera, contar la historia de una lectura es describir un suceso fenomenolgico. La fenomenologa de la lectura ha sido breve y satisfactoriamente descrita en el captulo 11 del libro de Wolfgang Iser, The Implied Reader, y se explica en gran detalle en El acto de leer. Con propsitos prcticos resumimos las implicaciones de la enseanza en un principio general: Al hablar con los nios sobre sus lecturas debemos acordar mutuamente que todo es honorablemente comunicable. Por qu honorablemente comunicable? Porque muy a menudo hemos escuchado a otros, as como a nosotros mismos, invalidar las respuestas de los nios calificndolas como equivocadas, irrelevantes o intiles. Describo un ejemplo extremo en la pgina 241 en la historia El nio que estaba aburrido. Con su reaccin, el maestro calific como deshonorable comunicar cualquier otra respuesta que no fuera que el libro en cuestin era disfrutable. E hizo sentir a todos los dems que slo sus respuestas (las del maestro) eran honestas, ciertas e inteligentes. De igual forma, buena parte de la prctica de la enseanza de literatura procede como un juego de Adivina que hay en la cabeza del maestro. A los nios se les formula una pregunta respecto de un libro que puede o no tener una nica respuesta correcta, como la respuesta a una suma aritmtica, y los alumnos sugieren respuestas hasta que alguien ofrece la que el maestro quiere la que ya est en su cabeza. Esto reduce el estudio de la literatura a una especie de ejercicio comprehensivo de opcin mltiple, con el maestro fungiendo como una especie de juez arbitrario (si creemos que pocos maestros hoy da se comportan de esta manera, podemos congratularnos de nuestro propio genio, pero deberamos tambin reconocer que raramente observamos a otros maestros en su trabajo).

219 En el examen de nuestra prctica concluimos que es fundamental que todo sea honorablemente comunicable porque el disfrute y el estudio comienzan con el lector. Empezamos por buscar al menos un atisbo del primer libro, el Texto que experiment el lector individual; y a partir de estos primeros libros aportados por los miembros del grupo buscamos crear el texto ms amplio, el que nos pertenece a todos. Ambos textos se alcanzan de la misma manera. Wolfgang Iser describe este proceso en The Implied Reader:

Mientras leemos, oscilamos en un grado mayor o menor entre la construccin y el rompimiento de las ilusiones. En un proceso de ensayo y error, organizamos y reorganizamos los diferentes datos que nos ofrece el texto. Estos son los hechos dados, los puntos fijos sobre los cuales basamos nuestra interpretacin, tratando de acomodarlos de la manera que pensamos que el autor tena en mente. Pues para percibir, el espectador debe crear su propia experiencia. Y esta creacin debe incluir relaciones comparables a aquellas que experiment el productor original. No son las mismas en un sentido literal. Pero en el caso del receptor, as como con el artista, debe haber un ordenamiento de los elementos del todo que sea en la forma, aunque no en los detalles, la misma que experiment conscientemente el creador en el proceso de organizacin. Sin un acto de recreacin, el objeto no se percibe como obra de arte. (John Dewey, Art as Experiencie, Nueva York, 1958, pgina 54). El acto de recreacin no es un proceso continuo y armonioso, sino uno que, en esencia, descansa en las interrupciones de este fluir para que sea eficaz. Nos adelantamos, regresamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos formamos expectativas, nos sorprendemos porque no se cumplen, cuestionamos,

especulamos, aceptamos, rechazamos; ste es el proceso dinmico de la

220 recreacin. Este proceso est gobernado por dos componentes estructurales dentro del texto; primero, un repertorio de patrones literarios familiares y temas literarios recurrentes, junto con alusiones a contextos histricos y sociales familiares; segundo, tcnicas o estrategias usadas para situar lo familiar en contraposicin con lo no familiar.2 (Iser, pgina 288)

Un nio podra decirlo de otra manera. Cuando Steve Bicknell pregunt a una clase de nios de siete aos cmo se sentan despus de haber conversado sobre un libro (l se refera a conversar de la manera que estamos defendiendo aqu), Wayne contest, Te sientes como si hubieras tenido otra historia o la misma historia completa otra vez. Creemos que la conversacin literaria debera seguir el proceso dinmico de recreacin que describe Iser. Para lograrlo, los maestros deben encontrar un repertorio de preguntas que ayude a los lectores a hablar de sus lecturas y no a ocultarlas. Muy pronto, mientras hacamos la lista, aprendimos los beneficios de desaparecer de nuestro vocabulario, pero no del de los nios, la pregunta Por qu?. Incluso cuando un nio dice algo tan simple como Me gust esto . . . u Odie que . . ., la reaccin instintiva del maestro es preguntar por qu?, y la respuesta ms frecuente es una negacin con la

As we read, we oscillate to a greater or lesser degree between the building and the breaking of illusions. In a process of trial and error, we organize and reorganize the various data offered us by the text. These are the given factors, the fixed points on which we base our interpretation, trying to fit them together in the way we think the author meant them to be fitted. For to perceive, a beholder must create his own experience. And his creation must include relations comparable to those which the original producer underwent. They are not the same in any literary sense. But with the perceiver, as with the artist, there must be an ordering of the elements of the whole that is in form, although not in details, the same as the process of organization the creator of the work consciously experienced. Without an act of recreation the object is not perceived as a work of art. (John Dewey, Art as Experience, New York, 1958, p. 54) The act of recreation is not a smooth or continuous process, but one which, in its essence, relies on interruptions of the flow to render it efficacious. We look forward, we look back, we decide, we change our decisions, we form expectations, we are shocked by their nonfulfilment, we question, we muse, we accept, we reject; this is the dynamic process of recreation. This process is steered by two structural components within the text: first, a repertoire of familiar patterns and recurrent literary themes, together with allusions to familiar social and historical contexts; second, techniques or strategies used to set the familiar against the unfamiliar.

221 cabeza, un encogimiento de hombros, falta de entusiasmo, una mirada en blanco que oculta un repentina sensacin de fracaso. Cul es el problema con Por qu?. Dos cosas. Primero, decir lo que te gusta o te disgusta de un libro es en s una respuesta a la pregunta por qu. Ests explicando, por medio de un ejemplo, por qu leste como de hecho leste el libro con placer o aburrimiento. Segundo, la pregunta por qu formulada abruptamente es demasiado grande para dejarse responder. Toda la conversacin es en s un esfuerzo, realizado por medio de preguntas ms especficas y manejables, por descubrir la respuesta a la pregunta Por qu? Por qu la vida, por qu el arte, por qu este libro en lugar de aqul, por qu me siento as con este libro, por qu los otros se sienten diferente, y Por qu esta eterna fascinacin con el Relato . . .? Al preguntar por qu, el maestro confronta al nio con lo imposible. La magnitud de la tarea es tan intimidante que el nio renuncia. La diversin se fuga de la conversacin. Nos volvemos a dar cuenta de cmo, con tanta frecuencia en la enseanza, los mejores resultados se obtienen por medio de un camino oblicuo ms que con una aproximacin directa. Y de que formulando claramente preguntas manejables como una especie de juego ciertamente de una manera divertida y juguetona- las respuestas a las preguntas no formuladas entran, al menos, dentro del territorio de la especulacin. Pero . . . cmo evitar la pregunta por qu? La respuesta, cuando finalmente la encontramos, no slo era sencilla sino que demostr ser un punto de inflexin en la reconsideracin de nuestros mtodos de enseanza, pues nos dio un nuevo estilo. Arribamos a ella cuando buscbamos lo que considerbamos una oclusin gltica de la conversacin. Es decir una palabra o frase de apertura que nos evitara la pregunta directa por qu? y nos proporcionara un comienzo ampliamente aprovechable para continuar con preguntas ms dirigidas. La palabra que encontramos fue Dime . . .

222 La cualidad que nos gust de Dime . . . fue que sugiere la colaboracin, el deseo del maestro de conocer lo que piensa el alumno y anticipa el dilogo conversacional en vez del interrogatorio. Muy pronto Dime se convirti en el nombre nemotcnico que le dimos a nuestro mtodo an en desarrollo. Luego, nos abocamos a compilar una lista de las preguntas de Dime . . . que nos seran tiles cuando nos encontrramos en medio de una conversacin en el aula de clase preguntndonos qu hacer a continuacin, o regresando bajo la presin del momento a nuestros viejos mtodos. Nuestra primera compilacin demostr ser inadecuada, la lista slo comprenda preguntas que pretendan ayudar a los nios a hablar sobre la fenomenologa de su lectura. Sin embargo, nos dimos cuenta, cuando el maestro se enfrenta a un grupo grande, con todos los nios queriendo compartir sus lecturas, la conversacin restringida a preguntas fenomenolgicas se puede volver difcil de manejar y amorfamente anecdtica. Tiende a detenerse en los niveles de: repetir la narracin en sus propias palabras, y compararse con el relato del libro contando ancdotas de sus propias vidas. Un ejemplo. Una clase de nios de diez aos estaba hablando sobre No Way of Telling, de Emma Smith (un ttulo apropiado bajo las circunstancias). A ellos les pareci atractiva la idea de quedarse aislado por una tormenta de nieve, como le ocurre a la nia protagonista. Pronto comenzaron a contar sucesos igualmente excitantes de sus propias vidas; y luego pasaron a ancdotas de las vacaciones, desde donde transitaron a una discusin sobre que haran si nunca hubiera escuela y pudieran hacer lo que quisieran todo el da. Todo esto les pareci muy entretenido. Despus, la maestra estaba satisfecha porque sinti que los nios haban hablado bien y que esto en s era valioso. Tal vez lo fue, pero esta no fue una conversacin literaria. La novela de Emma Smith y la lectura que hicieron los nios tuvieron poco que ver con lo que haba sucedido en la clase.

223 Cmo darle coherencia a la comunicacin fenomenolgica y al mismo tiempo mantener su funcin literaria? La respuesta al parecer resida en tener, desde el comienzo hasta el final, una direccin crtica. Hablamos de direccin en dos sentidos: dar un orden y una claridad a lo que se dice; y moverse hacia un objetivo conocido. Esta decisin nos enfrent, desde luego, con un dilema terico. Nosotros habamos estado argumentado en el sentido de que el maestro deba salirse del camino de los nios, no imponerles su lectura, sino facilitar que cuenten las propias. Ahora parecamos estar diciendo que el maestro debe darle forma a lo que comuniquen los nios por medio de mantener una direccin crtica que, presumiblemente, el maestro debera tener decidida desde antes del inicio de la conversacin. Cuando ensayamos el enfoque de Dime en nosotros mismos rpidamente qued demostrado que el dilema de hecho no exista. Una noche tomamos The Star, un relato del libro Unlikely Stories, de Alasdair Gray. Cada uno de nosotros lo ley en silencio, luego lo escuchamos ledo en voz alta por uno de nosotros, y luego pasamos algunos minutos escribiendo notas de cualquier cosa que nos hubiera impresionado y que quisiramos recordar para nuestra conversacin (sta era entonces nuestra prctica estndar como preparacin para la discusin de libros). Actuando como el maestro, me prepar antes del encuentro, y decid la direccin crtica que en mi opinin deba guiar la conversacin. Y as comenzamos, siguiendo la lista de preguntas de Dime que habamos compilado. atentos A a medida los que avanzbamos crticos que monitorebamos ofreca nuestro nuestra reportaje

conversacin,

indicios

fenomenolgico, y tomando nota de cmo encajaban con, o requeran la adaptacin de, las preferencias que yo haba preparado. La estrella es muy breve: tres modestas pginas, incluyendo dos medias pginas de ilustraciones en blanco y negro que no son slo decorativas sino que se integran con

224 las palabras. Ellas aaden informacin y estn cuidadosamente incorporadas a las palabras. El estilo es sencillo. Aqu est el prrafo inicial:

Una estrella haba cado ms all del horizonte, tal vez en Canad. (l tena una ta en Canad). La segunda estaba ms cerca, justo detrs de las obras de hierro, de modo que no se sorprendi cuando la tercera cay dentro del patio trasero. (p.1)2

El protagonista, podemos ver por las ilustraciones, es un nio de pantalones cortos de cerca de diez aos. l sale a buscar la tercera estrella, la encuentra, se la lleva a la cama, la mira bajo sus cobijas, y ve la cosa ms grande que jams haya visto . . . un ocano de olas negroazuladas brillando bajo un cielo lleno de inmensas galaxias, as como otras cosas deslumbrantes. Al da siguiente lleva la estrella a la escuela. Una severa maestra lo detiene y cuando le pide que se la d, el nio se la traga. La maestra, la clase el mundo haba retrocedido como una roca dentro de una negritud caliente y blanda, dejando atrs una estela de gloriosas estrellas, y l era una de ellas.3 Nuestra conversacin se dirigi a la ilustraciones; pero pronto nos encontramos vinculando ideas entre las ilustraciones y las palabras. Esto nos llev a percibir patrones: de sonido (labiales); de acercamientos, desde una gran distancia a un primer plano tan prximo que acaba adentro (una estrella del espacio llega finalmente al cuerpo del nio) y hacia fuera otra vez (desde adentro de la casa a la escuela y al espacio); patrones de forma y color (los patrones que ve el nio en la estrella); y as. Estas observaciones nos sealaron claves de significados que nos tuvieron negociando acuerdos durante un largo rato. Yo haba considerado en mi preparacin algunas de las nociones que surgieron,
2

A star had fallen beyond the horizon, in Canada perhaps. (He had an aunt in Canada.) The second was nearer, just beyond the iron works, so he was not surprised when the third fell into the backyard.
3

the grandest thing he had ever seen . . . an ocean of glittering blue-black waves under a sky full of huge galaxies (. . .) Teacher, classroom, world receded like a rocket into a warm, easy blackness leaving behind a trail of glorious stars, and he was one of them.

225 pero otras eran nuevas para m. Lo interesante fue que estas preguntas sobre cmo estaba contada la historia nos mantuvo regresando al texto, sosteniendo nuestra concentracin en la historia y en la manera en que se construa el significado. Desde luego, suponamos que nuestra conversacin haba tenido estos resultados por nuestra familiaridad con la conversacin crtica; no estbamos del todo persuadidos de que los nios podran manejarse con la historia de la misma manera. Para nuestra sorpresa, nuestras clases siguieron exactamente el mismo sendero crtico, an cuando reprimimos cualquier intento de guiar su conversacin y simplemente formulamos las preguntas para que nos dijeran lo que haban notado de la historia. Ellos tambin comenzaron con los dibujos; ellos tambin encontraron conexiones entre los dibujos y las palabras; y lo ms excitante de todo: ellos tambin comenzaron a encontrar patrones. Y de su descubrimiento de patrones pasaron a buscar significados y a argumentar sobre sus resoluciones individuales de significado, igual que habamos hecho nosotros, los adultos. Fue al llegar aqu, a la resolucin de significado, donde vimos que se necesitaba al adulto en su papel de maestro para guiar la atencin. Pues algunos nios trataban de resolver la historia dentro de significados que contradecan claramente la informacin dada en la narrativa. Ante esto, el papel del maestro era el de un moderador que formula las preguntas que figuran en una agenda y se asegura de que nadie que quiera hablar sea sofocado por los miembros ms dominantes de la clase. De vez en cuando necesitbamos aclarar un punto porque un nio lo haba expresado confusamente. En esos momento, usbamos un recurso conversacional que sugiere pero no amenaza: Te refieres a . . .? Por ejemplo: Cundo dices que no te gusta el maestro de la escuela, te refieres a que no es una persona agradable o te refieres a que no crees que este bien descrito?

226 As descubrimos que nuestro dilema original no era un problema, no se trataba de elegir entre una cosa y la otra, sino simplemente de mantener un equilibrio. El maestro es un facilitador y un gua. No hay escapatoria, est claro, de la responsabilidad educativa del maestro. En la enseanza de literatura, por ejemplo, el maestro finalmente decide qu se va a leer y compartir. Indudablemente el deseo del enseando va a ser tomado en cuenta; pero al final es el maestro quien escoge, porque es su responsabilidad como enseante hacerlo. Y esa decisin se hace sobre la base de decisiones previas fundamentadas en las cualidades literarias que posee el libro con el que el maestro quiere que el alumno se comprometa. Esto es, en otras palabras, un juicio crtico que tampoco se puede eludir. Pero, igualmente, a medida que los lectores reportan sus lecturas, el maestro debe estar atento a las sugerencias crticas que proponen, (no siempre conscientemente) los lectores, y estar preparado para adaptar sus ideas preparadas de antemano a la luz de las percepciones de los lectores. Esto tambin es una parte de la responsabilidad del enseante que requiere, rpidamente lo percibimos, entrenamiento, habilidad y experiencia. En efecto, todo nuestro argumento consiste en que si a los nios se les facilita la produccin de su lectura, su propia conversacin se va a enfocar en los aspectos crticamente importantes del libro; el maestro debe entonces destacar estos aspectos de modo que los nios lleguen a un entendimiento consciente de sus descubrimientos y de la naturaleza de la experiencia que los pone a su disposicin. Ms an, consideramos que en este tipo de conversacin cualquier grupo de lectores sean nios o adultoshace comentarios perceptivos lo suficientemente crticos como para llevar su conversacin al corazn del texto y sus posibles significados.

Un ejemplo

227 Queremos mostrar cmo sucede esto, pese a no tener espacio para una transcripcin completa de una sesin de conversacin literaria. Aun as podemos, en al menos un breve extracto, dar un ejemplo de nuestro enfoque de Dime en accin. Lo que sigue son segmentos de una sesin de una hora de duracin grabada en una clase de Jan Maxwell. Los segmentos muestran el comienzo de la conversacin, donde los nios reportan sin comentarios ni explicaciones sus primeras impresiones; luego le siguen fragmentos del momento en que se pasa de este reporte directo a la fase de compartir los desconciertos y especulaciones sobre el significado; y finalmente viene una seccin ms larga de la mitad de la sesin, cuando los nios comienzan a encontrar patrones y conexiones, lo que los lleva al corazn del texto.

Haba 23 nios de ocho aos de edad en el grupo. El libro del que hablaban era The Crane, de Reiner Zimnik. sta fue la primera ocasin en que Jan ensay la versin original de la Estructura, aunque sus nios ya estaban acostumbrados a hablar con ella sobre sus lecturas. La sesin tuvo lugar hacia el final del ciclo de verano. Jan establece la escena en una nota escrita para nuestro grupo de estudio:

Les le la edicin de tapa dura, mostrndole a los nios el libro completo antes de comenzar y todas las grficas a medida que procedamos. Les le todo el libro antes de que empezramos la discusin, lo que no era nuestra prctica normal, y creo que a los nios esto les pareci bastante extrao; hubo ocasiones en que yo directamente deb detener sus comentarios y preguntas. Tena la intencin de leer la historia completa en el trmino de una semana, un pasaje cada da; pero desafortunadamente fuimos interrumpidos y la lectura no se termin hasta la segunda semana.

228 Sostuvimos nuestra discusin el da siguiente de terminar la lectura y nos sentamos, lo que era desacostumbrado, en sillas formando un crculo al lado del pizarrn. Esto no lo volvera a hacer hizo que todo fuera demasiado formal e inaugur un espacio prohibido entre nosotros. Grab la discusin con el objeto de quedarme con una referencia, pero ahora, en retrospectiva, deseara haber tomado tambin notas me confi mucho en que la grabacin actuara como mi memoria. Segu la Estructura al usar las preguntas: 1. 2. 3. 4. Qu fue lo primero que observaste del libro? Qu partes te gustaron? Qu partes te desconcertaron? Observaste algn patrn/relacin? Estas preguntas se sucedieron naturalmente de modo que omit las preguntas sobre las partes aburridas y las partes que a los nios no les gustaron. Ante la segunda pregunta las respuestas ms frecuentes fueron determinados incidentes concretos, pero luego nos llevaron al tema del sueo del conductor de la gra y el len de plata (no vinculados entre s). Estos dos incidentes/personajes tambin haban provocado el mximo grado de desconcierto. El sueo del conductor de la gra en particular domin la conversacin durante un largo rato y condujo a los nios a considerar la naturaleza de las relaciones entre el conductor de la gra y Lektro, y el conductor de la gra y el guila. Algunos nios se empantanaron en la idea de que Lektro se haba convertido en un guila, otros pensaron que el espritu de Lektro haba entrado en un guila. El sueo era obviamente un suceso muy importante y naturalmente llev a la bsqueda de patrones y relaciones. Aqu los nios relacionaron al len de plata con algo bueno y a los cuervos, tiburones y jinetes de la muerte con algo malo.

229 Hablamos durante aproximadamente una hora y podramos haber seguido si no se hubiera atravesado la hora de la comida! De los 23 nios, intervinieron un total de quince, todas sus aportaciones fueron profundas y relevantes. Si nos hubiramos sentado informalmente como siempre lo hacemos, creo que hubieran hablado ms nios.

Al transcribir la cinta de Jan no not vacilaciones o falsos comienzos; aunque a veces la cinta era indescifrable en los momentos en que irrumpa algn ruido de afuera. A lo largo de la grabacin, sin embargo, una de las cosas que ms me impresionaron fue la claridad y la seguridad del discurso de los nios, un tributo a la enseanza de Jan. Quiz valga la pensa mencionar que a ningn nio se le requiri que hablara, Jan escoga quin sera el prximo en intervenir de aquellos que indicaban que estaban listos.

Jan:

Quisiera . . . Ver si pueden recordar y decirme qu pensaron cuando vieron el libro por primera vez . . . Clare.

Clare:

Se vea bien pero me pareci que era un libro para varones, y las imgenes de la portada . . . parecan interesantes y cuando nos adentramos un poco empec a pensar, Oh, es una historia para nios

Jan: Timothy. Timothy: Bueno, yo pens que era todo sobre una gra y cmo la construan y qu usaban para construirla, as que pens que iba a ser un poco aburrido. Jan: Daniel: Daniel Al principio pareca que les iba a tomar realmente mucho tiempo construir una gra y que despus iba a haber aventuras . . . (Indescifrable) Nicholas: Yo pens que slo se iba a tratar de la construccin de la gra.

230 (Tracey habla: indescifrable) Richard: Bueno, la primera vez que lo vi pens que todo iba a ser sobre la construccin de la gra y el cargamento de la gra. La gra cargando cosas en el barco y cmo el lugar se converta en un sitio famoso. Jan: Helen: Helen. Yo pens que iba a ser un poco aburrido

(Indudablemente esas expectativas eran compartidas por todos). Jan: Hblenme de las partes que les gustaron. Timothy.

Timothy: Cuando l estaba cruzando a los consejeros del pueblo por del ro y los empieza a sacudir y todos haban desayunado huevos con jamn. Jan: Emma: Emma. A m me gust cuando haba terminado la inundacin y los animales empezaron a regresar. Jan: Clare: Ah s? S, Clare. Te voy a decir cmo pens que era al principio. Era bonito, y luego . . . creo que la parte en la que empec realmente a interesarme fue cuando el conductor de la gra puso las varillas hechas de hueso de pescado en el ala quebrada del guila. Luego cuando encontraron al hombre en el campo de papas y cuando baja con el saco de papas. Creo que sta fue la mejor parte. Jan: Peter: Mm! Peter. Creo que estuvo muy bien cuando el elefante se insol. Y corra por todos lados . . . (risas) . . . y la gra lo levant y lo meta y lo sacaba del agua para calmarlo. Jan: S, cuntas cosas diferentes no?

231 As contina la conversacin, aumentando en ritmo y entusiasmo cuando los otros participantes mencionan el guila, Lektro, Lektro y el len de oro, y los pequeos peces nadando a travs de los hoyos del tiburn. Lo que me pareci importante es que al hablar de sus expectativas y las cosas que les gustaron, los nios ya haban ofrecido indicios de las principales peculiaridades del libro: su cualidad cmica y surrealista, las relaciones formales entre elementos tales como el sueo y la realidad, los personajes en la historia y las presencias simblicamente dramticas como el len de plata. No obstante, Jan no tomaba directamente estos elementos; los dejaba pasar a la espera de que los nios los redescubrieran despus. El redescubrimiento comienza cuando Timothy se agarra de la mencin de Nathan de los pequeos peces nadando a travs del tiburn.

Timothy: A m tambin me gusta esa parte, igual que a Nathan, porque parece un poco extraa y creo que sta es la parte que hace que me guste la historia.

De inmediato se toma la idea de extraeza. Jan permite que contine este tema durante unos cinco o seis minutos antes de preguntar si hubo cosas que no les hayan gustado. Clare dijo que a ella no le gust el salario del conductor de la gra, Qu no era justo! A Timothy no le gust que Lektro se la pasara apareciendo y desapareciendo mientras habla con el conductor de la gra (otro elemento del sueo). Esto llev a una discusin que Jan finalmente sintetiza, sintiendo claramente que haba llegado el momento de dirigir la atencin a los problemas de la forma.

Jan:

Timothy dijo que no era justo que Lektro se las pase apareciendo y luego yndose otra vez. Clare dijo que ella cree que eso era un sueo, y Tracy dijo que ella

232 cree que se mencion algo sobre un sueo. Timothy dijo que no pudo haber sido un sueo porque l no se fue a dormir, y el resto que opina?

Aqu hubo un momento de vacilacin. Como si nadie supiera por dnde seguir. Un maestro ansioso o sin experiencia podra haber cambiado el rumbo en este momento, regresando a temas ms seguros. Pero Jan esper, dndole a todos tiempo para pensar mientras se hacan algunos comentarios aparentemente sin importancia. Su paciencia se vio recompensada por un nio no identificado que de pronto interrumpe este dbil titubeo:

Nio: Me acabo de dar cuenta de que desde que Lektro muere, l pudo haber sido un espritu. Jan: Mm . . . s . . . Te habas olvidado de que se haba muerto? Nio: S

Este acordarse provoca que Clare, en un pasaje demasiado daado por ruidos extraos para una trascripcin segura, sugiera que el guila y el len de plata tambin podran ser espritus. Ella propone que, como el guila aparece al mismo tiempo que Lektro est apareciendo y desapareciendo, el guila podra ser el espritu de Lektro. Todos discuten esta posibilidad y finalmente regresan al texto para establecer el orden preciso y la relacin entre los sucesos. Jan lee en voz alta el pasaje clave. Lo analizan buscando una solucin al problema de la verdadera identidad del guila. Esto se vuelve tan difcil que empiezan a hablar otra vez sobre las partes que no les gustaron; en otras palabras, se concentran en la dificultad, y lo hacen refirindose constantemente a lo que de hecho dice el texto. Se hacen todo tipo de sugerencias. Jan le da lugar a todas.

233 Tanta energa invertida inevitablemente provoca el deseo de encontrar algn vnculo significativo entre estos elementos tan inconexos. Jan espera que llegue este momento, que finalmente se da de esta manera:

Richard: No me gust la parte en que los cuervos se estaban riendo. Los cuervos siempre eran crueles y siempre estaban celosos del conductor de la gra. Jan: Roger: Verdad que s? S, Roger. Esto puede sonar tonto, pero cuando ellos se estaban riendo del conductor de la gra, podran haberse convertido en tiburones para tratar de derribar la gra. Jan: Eso me recuerda otra pregunta que les quera hacer, y creo que de algn modo todo esto encaja junto. Les iba a preguntar: Se acuerdan de cuando estbamos haciendo nuestro trabajo de los patrones, y les le cuentos de hadas y ustedes buscaban patrones en los cuentos? Ahora les iba a preguntar si no pueden ver patrones . . . o conexiones . . . en este libro. Pueden pensar en cosas que formen una especie de patrn? Ahora que pienso en lo que dijo Roger creo ver el inicio de un patrn. Se me ocurre, no estoy segura, porque estoy tratando de desentraar esto igual que ustedes. Y creo que empiezo a ver un patrn que dice . . . (escribiendo en el pizarrn) . . . CUERVOS . . . (indescifrable) . . . Nios: Tiburones! Jan (escribiendo): TIBURONES. Cuervos y Tiburones. Pueden ver lo que yo estoy empezando a ver? Clare? Clare: Bueno, yo no creo ninguna de las dos cosas los cuervos se estaban riendo y luego el mar inunda la tierra, entonces los tiburones atacan, luego ellos regresan y vuelven a cambiar, de modo que creo que lo siguiente que puede

234 (verse en?) mi mente son los tiburones y cuando el mar ha sido drenado ellos pudieron (indescifrable) otra vez. De modo que pienso que va as: cuervos, tiburones, tiburones, cuervos. Jan: Cuervos, tiburones, tiburones, cuervos. S. Se les ocurre algo que se pueda agregar al patrn? Alguna otra cosa en el libro que vaya con los cuervos y los tiburones? (indescifrable). Jan: S, traten de pensar ms cuidadosamente en por qu ellos encajaran en el patrn sobre los cuervos y los tiburones. O si realmente encajan en el patrn! Tracey. Tracey: Podran no encajar en el patrn, pero los cuervos (indescifrable) primero, luego vienen las guerras y luego las inundaciones y luego los tiburones comienzan a entrar. Probablemente se estaban riendo de eso. Jan: De modo que podemos ver CUERVOS, GUERRA, INUNDACIN, TIBURONES. Roger? Roger: Despus de que los cuervos han dejado de rer y la guerra est por comenzar, antes de que comenzara, el conductor de la gra pudo ver a la Muerte cabalgando en los caballos. Jan: Nios: Jan: Um, eso es cierto! Se acuerdan de esa parte? S! l vio a la Muerte cabalgando en un caballo, No! Timothy?

Timothy: Yo no estoy de acuerdo con Roger porque creo que deca que cuando los tiburones estaban por ah los cuervos todava estaban mirando con l. Entonces ellos no podran haberse convertido en tiburones. (Numerosos comentarios entre ellos a medida que trataban de establecer la verdad de esto). Jan: Roger, t dijiste que los cuervos se convertan en tiburones?

235 Roger: Jan: Bueno . . .S! Y sigues pensando que es as? (tentativamente): o ests empezando a cambiar de opinin . . . o . . .? Roger Bueno . . . s. Jan: Qu piensa el resto de esto? Timothy dijo que el no estaba de acuerdo porque . . .? Timothy: Creo que deca que los cuervos estaban ah cuando podan ver a los tiburones. Jan: Clare, t que crees?

Clare: Bueno, yo no estoy para nada de acuerdo con ninguno de los dos. Una cosa, ellos . . .Roger podra tener razn . . .pero . . . Dos cosas. T dijiste que ellos andaban por ah y, como dijo Chris, ellos podran haber sido ahogados por el espritu, pero si ellos hubieran sido sobrevivientes cmo habran podido construir nidos y tenido pichones? Por qu los cuervos no viven tanto tiempo y ellos . . . (indescifrable) . . . Cmo recogieron los materiales para los nidos? (Pausa) Jan: (buscando en el libro) Estoy tratando de encontrar . . .

Richard: No estoy de acuerdo, Clare, porque recuerda que ellos tenan alrededor un campo de papas. Ahora ellos podran tener . . . ya sabes, el aguila haba almacenado (indescifrable) a volar para ver que haba arriba, de modo que los cuervos podran haber podido volar hasta all arriba y hacer sus nidos . . . Clare: No, no creo, Richard. Ellos no son (indescifrable). Pero de cualquier manera el guila pudo acercarse a las montaas . . . se acerc a las montaas, pero no pudo haber ido ms arriba que las montaas. Jan: No, no pudo!

Clare:

236 Slo vio los tiburones. Y eso era lo ms lejos que poda volar el guila, y un guila puede volar muy muy lejos, yo no creo que los cuervos pudieran (indescifrable). realmente no!

Jan:

Vamos a pensar volviendo a los patrones, Clare. Los cuervos vienen ms de una vez, no?

Nios: Jan: Nios: Jan:

S! Los tiburones vienen ms de una vez. S! Se les ocurre algo ms que haga un patrn de ese tipo? Tenemos cuervos, tenemos tiburons. Se les ocurre alguna otra cosa?

(Pausa) Jan: Tracey: Tracey. Creo, sobre los cuervos, creo que yo no estoy del todo de acuerdo con Clare y luego no estoy en desacuerdo. No estoy en desacuerdo con Clare . . . pero no veo como los cuervos pueden haberse convertido en tiburones porque, Clare, si ellos se hubieran ahogado, algunos de ellos, haba ms de cien tiburones, cmo podran todos los cuervos haberse convertido en tantos tiburones? Jan: Entonces t no crees que los cuervos se hayan convertido en tiburones?

Tracey: No. Jan: Creo que eso es lo que dira la mayora de nosotros.

Nios: S! Jan: Ann: Peter: Nios: Hay alguna conexin entre los cuervos y los tiburones? Ann. Um . . . no. Los tiburones eran negros porque los cuervos son negros? No!

237 Un nio: Ellos obviamente son tiburones asesinos, porque no podran estar atacando en donde estaba la gente. Jan: Si . . entonces . . .? Clare.

Clare: Bueno, ah hay una conexin, no tiene nada que ver con los colores o todo eso. Los dos son, de alguna manera, malos. Los cuervos tenan miradas malignas en los ojos y estaban graznando todo el tiempo. Y los tiburones tenan una mirada muy maligna y estaban tratando de matar gente. Ah hay algo. (indescifrable). Jan: Hay una conexin en que ambos son malvados no? Timothy.

Timothy: No estoy de acuerdo con Clare cuando dice que ellos no pudieron haber construido nidos muy bien porque no haba muchas ramitas, pero no estoy de acuerdo con eso porque las bombas y esas cosas podran haber esparcido ramitas y un montn de otras cosas. Jan Por todas partes! S eso es muy cierto!

(Indescifrable) Richard: Creo que los cuervos posiblemente podran haberse convertido en tiburones porque parecera que Lektro se convierte en el guila. Jan: Bueno, tenemos que pensar en eso tambin. Debemos decidir si creemos que Lektro realmente se convirti en el guila. Nicholas. Nicholas: Estaba pensando en los cuervos. Estaba pensando si los piratas del ro se escaparon de la crcel, podran haberse convertido en ellos. Jan: Nicholas: Crees que los piratas del ro podran haberse convertido en los cuervos? S.

(Daniel ahora provoca un desacuerdo en relacin con Lektro y el guila que se resuelve por una referencia al texto).

Jan:

238 Existe alguna conexin, de algn tipo, entre el guila y Lektro? Clare dijo que hay una conexin entre los cuervos y los tiburones porque ellos son malos. Hay una conexin entre Lektro y el guila?

(Clare intenta nuevamente establecer que unos se convierten en otros) Jan: Piensen en esto con mucho cuidado, en si realmente ellos estan convirtindose en alguna otra cosa o si slo hay conexiones entre ellos, como hay conexiones entre los cuervos y los tiburones. Ustedes diran que los cuervos se convirtieron en tiburones? Nios: Jan: No! No podemos sencillamente decir que hay una conexin entre los cuervos y los tiburones porque ambos son malos? Nios: S! Jan: Nios: S! Jan: Ahora, qu pasa con Lektro y el guila? Hay alguna conexin? Timothy Eso tiene sentido en la historia?

Timothy: Creo que ellos podran ser ambos buenos. Porque los dos pudieron estar en el barco. Jan: Vamos a escribir eso. (escribiendo en el pizarrn) LEKTRO y el GUILA. Buenos. Qu tiene que ver con el conductor de la gra? Clare. Clare: Dos cosas. Lektro era un buen amigo del conductor de la gra, y el aguila tambin. Ambos eran buenos (indescifrable) Jan: Entonces ahora tenemos a LEKTRO y el GUILA y a los CUERVOS y los TIBURONES. Pueden ver que aparezca algn otro patrn? Tracey. (Indescifrable) Jan: Forma el len de plata alguna especie de patrn? Un poco!

Los nios:

239 Jan: Un poco!, cmo? Clare. Clare: Bueno, los piratas del ro son malos y el len de plata es bueno. Jan (en el pizarrn): Entonces, el len de plata encaja en esta parte, con Lektro y el guila, todas las cosas buenas, no? Entonces l es bueno. Y del lado malo tenemos . . . los cuervos, los tiburones, la muerte la figura de la muerte. (Demasiadas explicaciones). Jan: Ahora tenemos tres cosas de cada lado. Los cuervos, los patrones y la figura de la muerte. Y aqu tenemos a Lektro, el guila y el len de plata. Ahora, pueden ver alguna conexin entre alguno de ellos? Yo estoy empezando a ver cosas, creo. (pausa) Richard. Richard: Bueno, obviamente, t puedes decir que los cuervos y Lektro van juntos, el len de plata tal vez puede ser un espritu y la muerte debe ser una especie de espritu, de modo que el len de plata y la muerte pueden ir juntos. Jan: Eso es muy interesante, es justamente lo que estaba pensando. Ciertamente, el len de plata y la muerte son especies de espritus. Mientras que las otras cosas son cosas reales, el len de plata y la figura de la muerte en cierto modo no son reales no? Nios: No! Jan: Entonces tienen algn tipo de significado distinto al de los otros, no? Porque la muerte viene cuando llega la guerra y el len de plata viene ms de una vez, no? Nios: S! Clare: Tambin la figura de la muerte, porque ella llega antes pero tambin despus de la guerra. Jan: Es cierto, Clare. En efecto! Y el len de plata cuando viene? Daniel.

(Indescifrable)

Jan:

240 S, vamos a tratar de pensar en las veces que viene el len de plata. l viene antes de la guerra, cuando desembarcan se acuerdan exactamente de cundo fue?

Un nio: Fue despus de que el conductor de la gra estuvo ayudando a la gente del circo con los animales? Jan: S, as fue.

Nios: S! (ellos hicieron este descubrimiento precisamente cuando enlistaban las apariciones del len).

Un patrn narrativo est siendo descubierto y reconstruido. La clase est en la etapa de recuperar significado, y en la parte final de la sesin empieza a resolverlo. Obviamente, desde el momento en que Jan mencion por primera vez a los cuervos es posible ver que ella tiene una direccin crtica en mente. Pero todo el tiempo trabaj a travs de las observaciones hechas por los nios y mencionadas cuando comunicaban sus reacciones. Y, como ella misma nos dijo, al hacerlo se encontr recibiendo nuevas ideas de los nios.

Dime: La Estructura

Si debe haber una direccin crtica en la conversacin literaria, qu direccin debemos tomar? (existen, despus de todo, muchas direcciones posibles a elegir), y qu preguntas deben hacerse? Fue en nuestra lectura compartida de Roland Barthes (particularmente El placer del texto y S/Z) y en mi reporte de lectura de Narrative Discourse de Gerard Gennete (el estudio de los modos narrativos, como escrib, fue uno de los temas que cada vez ocupaban ms lugar en nuestra discusin) que encontramos

241 la direccin crtica que mejor se ajustaba a la direccin que con ms frecuencia pareca tomar nuestra conversacin literaria. Al mismo tiempo, el estudio de novelas como Si una noche de invierno un viajero, de Italo Calvino, y El pas del agua, de Graham Swift, junto con historias para nios The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, The Stone Book, de Alan Garner, los libros de ilustraciones de Anthony Browne, Outside Over There, de Maurice Sendak y la poesa de Ted Hughes y Charley Causley, nos dieron el contexto para nuestra exploracin prctica de la teora crtica. A partir de esta mezcla bosquejamos nuestras preguntas, lo que trae a cuento dos elementos dominantes: Algunas preguntas son fenomenolgicas por naturaleza. Ellas llevan al lector a comunicar lo que sucedi pensamientos, sentimientos, observaciones- durante y desde su lectura. Algunas preguntas son estructurales por naturaleza (aunque no estrechamente estructuralistas). Ellas se enfocan en cmo se cuenta la historia, en la forma, y no en de qu se trata la historia, el contenido. Nuestra posicin es que guiando al lector a discutir cuestiones formales se llega naturalmente a una consideracin del contenido. Llegar al contenido a travs de la forma nos mantiene en contacto con la obra el libro que se puede sostener en la mano. Y a travs de la obra nos concentramos en el Texto -esa gestalt siempre cambiante que se sostiene en el lenguaje y es el corazn creativo de la literatura. El concentrarse slo en los contenidos lleva, por un lado, al tipo de conversacin no literaria que describ antes, mientras que, por el otro lado, lleva a la formulacin de preguntas que son demasiado comprehensivas sobre los personajes, la trama, el tema y el significado que a menudo matan por aburrimiento a la enseanza de la literatura en las escuelas secundarias.

242 Nuestras preguntas, en pocas palabras, se enfocan en la experiencia del texto del lector, y llevan al lector a entender y apreciar esa experiencia a travs de considerar la manera en que se form el Texto por medio de la escritura. Al hacer esto encontramos, para nuestra excitacin, y al principio tambin sorpresa, que nios de todas las edades escolares no slo se divertan, sino que, sesin tras sesin, se volvan cada vez ms articulados, cada vez ms perceptivos, cada vez ms discriminatoriamente crticos en su conversacin.

Aqu estn las preguntas que actualmente conforman la Estructura. Desde luego, cada una de ellas debe adaptarse y parafrasearse para adecuarse a los nios con los que estemos trabajando.

Dime . . . La primera vez que viste el libro, todava antes de leerlo, qu tipo de libro pensaste que iba a ser? Puedes decirme qu te hizo pensar eso? Ahora que ya lo has ledo, es lo que esperabas?

Hblame de algo que te haya llamado especialmente la atencin.

Qu les diras a tus amigos de este libro? Qu no les diras porque podras arruinarles la historia o porque podran pensar que el libro es diferente a como realmente es?

Dime cules fueron las partes que ms te gustaron.

Dime cuales fueron las partes que no te gustaron.

243 Hubo partes que te aburrieran? Si hubieras dejado de leer, dnde habras abandonado el libro? Me pregunto qu fue lo que te hizo abandonarlo?

Hubo algo que te desconcertara? Hubo algo que te pareciera extrao? Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa?

Has ledo otros libros/relatos/poemas como ste? Hblame de ellos. Qu pasajes quedaron grabados ms vvidamente en tu memoria? Pueden decirme en qu son parecidos? y en qu diferentes?

Leste este libro rpidamente? Todo de un tirn? O lentamente y en varias veces? Te gustara volver a leerlo? (Si la respuesta es afirmativa): Lo leeras diferente la prxima vez? Cuando lo ests leyendo escuchas las palabras que se dicen en tu cabeza? (Si la respuesta es afirmativa): De quin son las voces que escuchas?

Qu personaje te interes ms? Es ese personaje el ms importante de la historia? O en realidad se trata de alguien ms? Qu personaje(s) no te gustaron? Alguno de los personajes te recuerda a alguien que conozcas?

Quin estaba contando narrando- la historia?, lo sabemos?,

244 Me pregunto si har alguna diferencia que sepamos o no sepamos que alguien ms en la historia la cont?

Te percataste de cosas en el relato/poema que forman algn patrn? (si formar patrones es una idea extraa, entonces debe hacerse un trabajo preparatorio antes de la lectura. Y un ejemplo dado por el maestro ayuda, como hace Jan Maxwell en la transcripcin del pasaje en la pgina 301-2.) (Alternativamente): Vamos a jugar al juego de Yo espo. Yo voy a comenzar. Yo espo (d un ejemplo). Ahora es su turno (el juego se sigue hasta que se hayan descubierto elementos suficientes para formar un patrn narrativo, y entonces se invita a los lectores a sugerir el patrn y a seguir buscando ms).

Cunto tiempo transcurri en la historia? Nos fuimos enterando de las cosas que sucedan en la historia en el mismo orden en el que se dieron de hecho? Cundo hablas de cosas que te pasaron a ti, siempre cuentas tu historia en el orden en que ocurri? A veces tienes motivos para no contarla en el mismo orden? Me puedes decir cules son esos motivos? Hay partes de la historia que tomaron mucho tiempo en suceder pero se contaron muy rpidamente? Y hay partes que sucedieron rpidamente pero tardaron mucho tiempo en contarlas?

Cuando estabas leyendo la historia, sentiste que estaba sucediendo en ese mismo momento?, o sentiste que estaba sucediendo en el pasado y la estaban recordando?, Puedes sealarme algo del texto que te haya hecho sentir eso?

245 Sentas como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si fueras uno de los personajes?, o sentas que eras un observador, viendo lo que suceda pero sin tomar parte en la accin? Si eras un observador, desde dnde estabas mirando? Te pareci que mirabas desde diferentes lugares a veces, tal vez, desde al lado de los personajes, a veces desde arriba como si fueras un helicptero?, me puedes decir en qu partes del libro te sentiste as?

Alguna vez te ha sucedido algo semejante a ti? Sentiste lo mismo que las personas de la historia?

En dnde sucede la historia? Es importante dnde se sita o podra haber sucedido en cualquier otro lugar?,Te acuerdas de haber pensado en el lugar mientras estabas leyendo?

Llegaste alguna vez a saber qu estaban pensando los personajes? Uno de los personajes (nombre) pens tal y tal. Ests de acuerdo con l/ella?

Mientras estabas leyendo, viste la historia sucediendo en tu imaginacin? Qu tipo de detalles en la historia te ayudaron a verla ms claramente? Dime algunos.

Si el escritor te preguntara cmo podra mejorar el libro, qu le diras?

246 Hemos escuchado lo que piensa cada quien sobre la historia y odo todo tipo de cosas sobre lo que cada uno ha observado. Quedaron sorprendidos por algo que alguien haya dicho? Alguien dijo algo que te haya hecho cambiar tu opinin? O te haya ayudado a disfrutar ms la historia?, y que te haya ayudado a entenderla mejor? Hblame de las cosas que se dijeron que ms te hayan impresionado.

Alguien ha ledo este libro antes? (si responde afirmativamente) Dime: Fue diferente esta vez? Notaste esta vez algo que no habas observado la primera? Te gust ms o menos? Por lo que te sucedi cuando lo volviste a leer, le recomendaras a otra persona que lo leyera ms de una vez o no vale la pena?

Cuando piensas en el libro ahora, despus de todo lo que se dijo, qu crees que fue lo ms importante para ti?

Crees que debera darle este libro a otras personas?, Debera drselo a alguien mayor o menor que t? Cmo debera drselos? debera lerselos en voz alta, o hablarles de l o dejarlos que lo lean solos? Qu sera mejor para la historia y para los lectores? Deberamos hablar despus como hemos hecho nosotros o no? Conoces a alguien a quien crees que le gustara especialmente?

sta puede parecer una lista muy larga. De modo que quiz sea necesario sealar lo obvio. No pretendemos que en cada ocasin se formule cada una de las preguntas. Ni

247 que las preguntas seleccionadas deban formularse obstinadamente en el orden establecido aqu. El primer par de preguntas sirven para arrancar, y luego nos dejamos guiar por las respuestas que dan los nios. De hecho, nuestra experiencia es que despus de un tiempo la Estructura salta al fondo de la mente; entonces dejamos de usarla en forma consciente. Esto hace que toda la discusin del libro sea mucho ms flexible -seala Jan Maxwell-, y nos da un margen ms amplio para el desarrollo y la expresin de las ideas y sentimientos propios de los nios. Y Anna Collins agrega, Da un mayor sentimiento de seguridad, pero no la he seguido al pie de la letra, sino que le da forma a mis pensamientos y me seala a que prestar atencin. Steve Bicknell escribi: Cada vez que hablamos sobre un libro veo que necesito referirme menos a la Estructura. No necesito tener notas a la mano. Y tambin me doy cuenta de que determinadas preguntas no necesitan plantearse los nios comienzan ellos mismos las discusiones, por lo general hablando de lo que les gusta, lo que no les gusta y lo que les aburre. Otro elemento importante. En ningn momento formulamos preguntas sobre el significado. Preguntar sobre el significado es como preguntar Por qu? Es un callejn sin salida. Al significado se llega naturalmente a medida que se van discutiendo preguntas ms especficas y prcticas sobre qu nos sucedi a medida que leamos? y cmo est contada la historia? Entonces podemos decir que al contenido y al significado se llega mejor a travs de la exploracin de las formas y los patrones. Tanto para discutir aqu! Nos dimos cuenta que la siguiente fase de nuestro trabajo deba ser un estudio detallado de una serie de transcripciones completas, con el fin de explorar qu sucedi en nuestras clases, y qu podemos aprender de ellas sobre los nios como crticos, sobre nosotros mismos como maestros, y sobre la literatura como modo del discurso. Tambin vamos a mantenernos atentos a las indagaciones de otras personas. Y, desde luego, continuaremos disfrutando de nuestras lecturas privadas

248 juntos, no slo porque es un gran placer, sino porque pensamos que lo que nosotros somos como lectores es la base de nuestro trabajo como maestros de otros lectores. Sabemos que estamos comprometidos en algo cuyas implicaciones no acabamos de entender completamente, ni nosotros, ni otros maestros. Y porque consideramos al Relato y a la lectura de literatura como el corazn creativo de toda educacin, proponemos la importancia de buscar ese entendimiento. Un extracto de la carta de fin de ao de Steve Bicknell sobre su uso de la Estructura comenz este registro de seis maestros ensendonos unos a otros. Nos gustara usar otro extracto para terminarlo, porque lo que dice Steve sintetiza lo que todos sentimos despus de nuestros primeros ensayos de este enfoque.

Sarah, de ocho aos de edad: No sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de l. Dudo mucho que Sarah hubiera podido hacer un comentario tan profundo como ste al inicio del ao en la escuela; y, para ser perfectamente honesto, no estoy convencido de que hubiera sido capaz de decirlo si hubiera estado en mis clases anteriores. Creo que sera realista declarar que el estilo de conversacin que se desarrollaba en mi clase despus de que empec a usar la Estructura le permiti a los nios ver los libros de una manera diferente y ms completa.

POSTCRIPT Desde que La conversacin literaria se public por primera vez en 1985, el enfoque de Dime ha sido considerablemente desarrollado y ampliado durante la enseanza a personas de todas las edades, desde nios de cinco aos hasta adultos; se han afinado

249 y agregado preguntas a la Estructura, incorporando la experiencia de otros maestros. Esto nos llev a la publicacin, a travs de The Thimble Press, en 1993, de Dime: los nios, la lectura y la conversacin, una revisin y expansin -a medida de libro- del artculo original. Espero que aquellos que estn interesados lo estudien antes de involucrar a sus estudiantes en discusiones basadas en Dime.

250 Notas y referencias Libros y artculos citados o referidos

W.H. Auden, Leer, La mano del teidor y otros ensayos, Barcelona, Barral, 1971 Roland Barthes, Image-Music-Text (ed. Stephen Health), Fontana/Collins, 1977 El placer del texto, Buenos Aires, Siglo XXI, 1974 S/Z, Ciudad de Mxico, Siglo XXI, 1980 Wayne C. Booth, The Rethoric of Fiction, Barcelona, Bosch D.L. 1974 Lucy Boston, in A Sense of Story, de John Rowe Towsend, Longman, 1971. Lucy Boston, The Children of Green Knowe, Faber & Faber, 1954; citado de Faber edicin de bolsillo, 1963. Lucy Boston, Yew Hall, Bodley Head, 1972. Publicado por primera vez en Faber & Faber, 1954. Kenneth Burke, La filosofa de la forma literaria, Madrid, Visor Libros, 2003 Dorothy Butler, Cushla and Her Books, Hodder & Stoughton, 1979. Lewis Carroll, Alicia a travs del espejo, Ciudad de Mxico, Porra, 1972 Aidan Chambers, Fox Tricks, Heinemann, 1980. Aidan Chambers, Introducing Books for Children, segunda edicin, Horn Book, Boston, 1983. Publicado por primera vez en Heinemann Educational Books, 1973. Aidan Chambers, The Reluctant Reader, Pergamon, 1969. Jonathan Culler, Sobre la deconstruccin: teora y crtica despus del estructuralismo, Madrid, Ctedra, 1982. Roal Dahl, The Campion of the World, en Kiss Kiss, Michael Joseph 1960, citado de la edicin de bolsillo de Penguin, 1962. Roald Dahl, Danny; The Champion of the World, Jonathan Cape, 1975 David Daiches, Critical Approaches to Literature, New Jersey, Prentice-Hall, 1956.

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254 Alan Garner, The Owl Service, Collins, 1967 Alan Garner, Red Shift, Collins, 1973 Alan Garner, The Stone Book, Collins, 1976 Alan Garner, Tom Fobbles Day, Collins, 1977 Alan Garner, La piedra fantstica de Brisingamen, Madrid, Alfaguara, D.L., 1990 Kenneth Grahame, El viento en los sauces, Madrid, Alianza Editorial, 2003 Florence Parry Heide, Tristn encoge, Madrid, Alfaguara, D.L., 1986 Russell Hoban, El ratn y su hijo, Madrid : Siruela , D.L. 1991 Felice Holman, Slakes Limbo, Macmillan, 1980 Ted Hugues, El hombre de hierro, Madrid, Alfaguara, 1985 Pat Hutchins, Rosies Walk, Bodley Head, 1968 Charles, Keeping, Charley, Charlotte and the Golden Canary, Oxford University Press, 1967 Charles Keeping, Joseph Yard, Oxford University Press, 1969 Charles Keeping, Railway Passage, Oxford University Press, 1974 Gene Kemp, Tercer trimester turbulento, Barcelona, La Galera, 1993 Arnold Lobel, Fbulas, Madrid, Alfaguara, D.L., 1987 William Mayne, A Game of Dark, Hamish Hamilton, 1971 Jan Needle, My Mate Shofiq, Deutsch, 1978 Robert C. OBrien, La seora Frisby y las ratas de Nimh, Madrid, SM, 1993 Philippa Pearce, The Battle of Bubble and Squeak, Deutchs, 1978 Philippa Pearce, A dog so Small, Constable, 1962 Philippa Pearce, El jardn de medianoche, Madrid, SM, 1999 Arthur Ransome, Swallows and Amazons, Jonathan Cape, 1930 Maurice Sendak, Outside Over There, Bodley Head, 1981 Maurice Sendak, Donde viven los monstruos, Altea, 1995

255 Emma Smith, No Way of Telling, Bodley Head, 1972 Rosemary Sutcliff, Sun Horse, Moon Horse, Bodley Head, 1977 Jill Tomlinson, El bho que tena miedo de la oscuridad, Valladolid, Min, 1982 Robert Westall, The Machine-Gunners, Macmillan, 1975 E. B. White, La telaraa de Carlota, Barcelona, Noguer, 1993 Laura Ingalls Wilder, Little House in the Big Woods, Methuen, 1956 Patricia Windsor, The Summer Before, Macmillan, 1975 Reiner Zimnik, The Crane, Brockhampton, 1969: Macmillan, 1978 Paul Zindek, I Never Loved Your Mind, Bodley Head, 1971

256 Agradecimientos

El papel de la literatura en la vida de los nios se public por primera vez en el 10th Anniversary Conference Proceedings 1981, The International Association of School Librarianship, por el College of Librarianship, Escocia, 1982.

Hachas para mares helados se public por primera vez como la Woodfield Lecture IV, por Woodfield and Stanley Ltd, Huddersfield, 1981.

El lector en el libro se public por primera vez en Signal 23, mayo de 1977.

El relato cambiante del nio se public por primera vez en Signal 40, en enero de 1983, tambin en Story in the Childs Changing World, Ponencias y procedimientos del 18th Congress of IBBY, sostenido en el Churchill College, Cambridge, 6-10 de septiembre de 1982.

Escritos estadounidenses y lectores ingleses se public por primera vez en The Horn Book Magazine, octubre de 1979.

Viva y floreciente se public por primera vez en Teenage Reading editado por Peter Kennerley, Ward Lock Educational, 1979.

Ensear literatura para nios se public por primera vez en The Horn Book Magazine, en los ejemplares de octubre y diciembre de 1979.

257 Entonces . . . De quin es el libro? se public por primera vez en Changing Faces: Story and Children in an Electronic Age, Ponencias presentadas en la Australian National Section of IBBY, Conference on Children Literature, Sydney 1983, por IBBY Australian Publications, Sydney, 1984. Aidan Chambers fue maestro de Ingls y Drama y bibliotecario de escuela antes de convertirse en escritor de tiempo completo. Sus libros ms conocidos son sus novelas para jvenes adultos: Breaktime, Dance on my Grave, Now I Know y The Toll Bridge; y sus relatos para nios: El secreto de la foca y Reto en el colegio. Su labor como profesor lo ha llevado a muchos pases, especialmente frecuentes han sido sus visitas a Australia, Canad, Estados Unidos, Suecia y Holanda. Desde 1970 ha dado cursos sobre libros para nios a maestros que estn realizando su prctica laboral y desde 1982 ha sido profesor invitado en literatura para nios en el Westminster College, Oxford. En esta recopilacin de algunas de sus conferencias, artculos y ensayos, Aidan Chambers analiza la literatura, los nios y el rol de los adultos como intermediarios. Se incluyen las piezas fundamentales, El lector en el libro, que le gan el premio por excelencia en crtica literaria de la Childrens Literature Association, y Dime: Son crticos los nios?, que recientemente se ampli para convertirse en el libro Dime, los nios, la lectura y la conversacin, publicado junto con El ambiente de la lectura. La conversacin literaria presenta ideas y descripciones de la experiencia prctica docente que sern de invaluable ayuda para todos los que estn interesados en la literatura, los nios y la educacin.