PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PEDAGOGIA - MULTIMEIOS E INFORMTICA EDUCATIVA

JAQUELINE DALPIZZOLO

TELEVISO, COMUNICAO E EDUCAO: UMA VISUALIDADE CRTICA

PORTO ALEGRE 2007

JAQUELINE DALPIZZOLO

TELEVISO, COMUNICAO E EDUCAO: UMA VISUALIDADE CRTICA

Monografia apresentada como requisito para obteno do Grau de Licenciatura, do Curso de Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa, da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Professora Doutora Maria Beatriz Furtado Rahde

PORTO ALEGRE 2007

JAQUELINE DALPIZZOLO

TELEVISO, COMUNICAO E EDUCAO: UMA VISUALIDADE CRTICA

Monografia apresentada como requisito para obteno do Grau de Licenciatura, do Curso de Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa, da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em 10, dezembro de 2007.

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________________ Prof Dr Maria Beatriz Furtado Rahde

_______________________________________ Prof Dr Ana Beatriz Delacoste

_______________________________________ Prof Dr Helena Sporleder Crtes

Dedico este trabalho a todos aqueles que de alguma forma, contriburam, ou no, para a realizao deste sonho.

AGRADECIMENTOS

Ao finalizarmos essa etapa momento de agradecer

- minha querida me por escolha e do corao, amiga, e at orientadora, Maria Beatriz Furtado Rahde. No tenho como explicar em palavras o quanto ela foi, , e ser importante na minha caminhada pessoal e acadmica. Bea, um abrao sincero o que posso te dar neste momento! - Prof Helena Sporleder Crtes pela oportunidade de iniciar a vida como pesquisadora. - minha me de verdade, e tambm do corao, Maria Helena Silver, por todo o apoio, carinho e dedicao destes 25 anos de passadas longas e fortes. E pelo incentivo nos momentos de fraqueza e dificuldade. - famlia, pela confiana depositada em mim e pelo apoio nas horas que eu mais precisava, pelas bagunas, quando eu precisava de silncio e pelas festas que trouxeram tantas alegrias para aliviar as tenses. E Imala, pelo carinho e fidelidade. - aos amigos incondicionais, por estarem sempre do meu lado. Que auxiliaram nos momentos de tristeza, e que percorreram esta etapa comigo em especial mili, Elton, Joice, ndrius, Klaus, Jeanisse, Clarice, Neto, Janine, Felipe, Marlos, Jos Carlos e Douglas. - Mari, Ktia, Mama e Vivi: Amo vocs!!!

Agradeo ao apoio recebido da ANDI Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia, da Fundao W.K. Kellogg, e do Instituto Alana no mbito do Programa InFormao Programa de Cooperao para a Qualificao de Estudantes de Jornalismo.

Os contedos, reflexes e opinies constantes deste trabalho, bem como do Projeto que a ele deu origem, no representam, necessariamente, as opinies da ANDI Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia, Fundao W.K. Kellogg e Instituto Alana.

O Brasil no tem povo, tem pblico. Lima Barreto

There is nothing wrong with your television set. Do not attempt to adjust the picture. We are controlling the transmission. If we wish to make it louder, we will bring up the volume. If we wish to make it softer, we will tune it to a whisper. We will control the horizontal. We will control the vertical. For the next hour, sit quietly and we will control all that you see and hear. You are about to experience the awe and mystery which reaches from the inner mind to the Outer Limits. The Outer Limits

No h nada de errado com seu aparelho de televiso. No tente ajustar a imagem. Ns estamos controlando a transmisso. Ns vamos controlar a horizontal. Ns vamos controlar a vertical. Durante a prxima hora, sente-se calado e deixe que ns controlemos tudo o que voc vai ver e ouvir. Voc est prestes a experimentar o pavor e o mistrio que se estende das profundezas da mente aos Limites do Exterior. The Outer Limits

RESUMO

A necessidade de reconhecer o papel da televiso como meio de comunicao de massa na formao de sujeitos conscientes, frente a programas destinados informao e entretenimento, envolve o compromisso de utilizar esses programas para tambm estimular o desenvolvimento crtico de crianas e jovens. Impe-se a necessidade de levantamento de dados para encaminhar algumas consideraes que influenciem na metodologia utilizada por professores de educao bsica, desenvolvendo o pensamento crtico-reflexivo nos estudantes. Para tanto, esse projeto vai procurar estruturar para docentes, tcnicas especficas de apropriao dos contedos e informaes veiculados pela televiso aberta, como alternativa de enriquecimento da formao crtico-reflexiva de seus alunos, a partir de reviso terica. Palavras-chave: educao - mdia - televiso

ABSTRACT There is the need to recon the role of television as a means of communication which forms conscious subjects, in opposition to programs which simply inform and entertain children and young people. It is necessary to gather data to orient the methodology utilized by teachers of basic education in order for them to develop the critical-reflexive thinking of students. Thus, this project will provide specific techniques of appropriation of contents and information present in regular programs of the open television channels, as a means of enriching the formation of critical-reflexive thinking of their students, after a preliminary theoretical revision. Key-words: education, media, television

SUMRIO

1 CONTEXTUALIZAO .....................................................................................................11 1.1 INTRODUO..............................................................................................................11 1.2 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................................12 1.3 OBJETIVOS...................................................................................................................13 1.4 METODOLOGIA...........................................................................................................14 2 REFERENCIAL TERICO..................................................................................................15 2.1 DA EDUCAO ...........................................................................................................15 2.1.1 Papel da educao Educao o que ?..................................................................16 2.1.2 Novas tecnologias como suporte da educao ........................................................19 2.1.3 A TV como recurso educacional .............................................................................21 2.2 DA COMUNICAO ...................................................................................................24 2.2.1 Televiso..................................................................................................................25 2.2.2 Telejornal.................................................................................................................27 2.3 DO USO DO TELEJORNAL NA EDUCAO ..........................................................32 2.3.1 Propostas/metodologias de trabalho com telejornal em sala de aula.......................34 3 DA ANLISE .......................................................................................................................44 4 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................50 5 REFERNCIAS ....................................................................................................................53

LISTA DE QUADROS

Exemplo de reportagem para adaptao ......................................................................... 48

1 CONTEXTUALIZAO

1.1 INTRODUO

O curso Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul mantm parceria com a Faculdade de Comunicao Social e da Faculdade de Informtica da mesma universidade, uma vez que tem como objetivo formar pedagogos em multimeios e informtica educativa. Desta forma relevante o interesse pelos meios de comunicao, sendo esta razo pela qual elegeu-se a televiso como fator mediador dos processos de ensino e de aprendizagem nesta pesquisa. Por estar presente na grande maioria dos espaos sociais, seja nas residncias, escolas, salas de espera, a importncia que a televiso exerce como meio de comunicao de massa, bem maior do que outros veculos, tais como o computador e a internet, uma vez que estes ltimos ainda no so maioria na realidade brasileira. Desta forma, estudar a contribuio da televiso, no s como meio de entretenimento, mas tambm como forma de conscientizao de professores e alunos de que esta mdia pode estar presente no ambiente formal de ensino para formao do pensamento crtico-reflexivo, deveria ser preocupao constante em nossas escolas. Educar crianas e jovens para a mdia surge da necessidade contempornea de aproximar os contedos estudados na escola e os contedos vividos fora dela, em que a comunicao onipresente.
O cotidiano dos jovens se encontra cada vez mais repleto de idias, mas frequentemente, elas esto alijadas do mundo da sala de aula, um lugar que, muitas vezes, permanece indiferente s posies da vida sem uma preocupao maior com processos de ensino da realidade e os seus resultados. (RAHDE, 1997, p. 58)

As novas idias que o ambiente fora da escola apresenta, so razes suficientes para serem includas em sala de aula e, desta maneira, relevante que o professor adicione as formas convencionais de ensino a essas novas tecnologias, enriquecendo e motivando seu aluno para a realidade em que ele vive.

Diante dessas consideraes cabe informar que este projeto foi contemplado com uma bolsa-auxlio pela ANDI Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia, Fundao W.K. Kellogg, e Instituto Alana no mbito do Programa InFormao Programa de Cooperao para a Qualificao de Estudantes de Jornalismo.

1.2 JUSTIFICATIVA

A TV faz parte de nossa cultura desde a dcada de 20, e por maiores imperfeies que possa ter a programao aberta, esta veiculada na grande maioria dos lares brasileiros 24h por dia, sete dias por semana. A informao, portanto, est sempre presente. Enquanto estamos sujeitos s informaes do mundo a todo momento, as crianas em idade escolar, de modo especial, no tm o discernimento crtico para saber o que lhes favorvel aprendizagem. Sabemos que a grande maioria das pessoas adultas tambm necessitam de algum fator mediador para a construo de seu conhecimento. Assim os educadores, no podem aprovar uma educao sem reflexo, portanto ensinar para e com a TV ensinar a ver o mundo com prudncia e criticidade, desmitificando a certeza da veracidade dos fatos comunicados pela televiso. Sylvia Magaldi (in MORAN, 2005) diz que no possvel ignorar a TV e como ela afeta a todos, pois o sujeito capturado por meio de estmulos sensoriais e emocionais. Para o jornalista e crtico de televiso Eugnio Bucci (A QUESTO, 1998), saber ver criticamente a televiso condio bsica para o exerccio da cidadania. O jornalista considera que a escola pode ser um canal pelo qual as crianas possam se manifestar, verbalizar, elaborar, por que vem televiso, o que gostam de ver na TV, o que as atrai (...) O importante saber us-la para a vida, sem ser usado por ela. Jos Manuel Moran (2005) refere que a televiso vem sendo deixada de lado pelos educadores que acreditam j dominar a linguagem e a utilizao dela na educao, sendo deslumbrados com as possiblidades do computador e da internet. Porm, no possvel esquecer que a grande maioria das crianas e jovens no Brasil ainda passam muitas horas do seu dia em frente televiso. Moran afirma que A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm

fundamentalmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande parte dos adultos levam para a sala de aula. (2005, p. 97). Ao mesmo tempo, a televiso uma fonte de seduo na comunicao de massa. Ela pode deslocar verdades, (Baudrillard, 1991), deturpando o sentido do discurso, o que torna a notcia, desta forma com efeitos maiores ou menores na sua fora sedutora. Percebe-se, portanto, que estar discutindo a interferncia desta mdia de massa em relao ao desenvolvimento das indentidades individuais e coletivas visuais na formao de crianas e adolescentes, torna-se imprescindvel, pois a utilizao deste recurso em sala de aula auxilia no desenvolvimento crtico e responsvel dos sujeitos envolvidos, bem como sua formao pessoal.

1.3 OBJETIVOS

GERAL

Utilizar a programao da televiso aberta em sala de aula para a reflexo crtica, comparando formas de notcias veiculadas.

ESPECFICOS

Reconhecer de que forma a televiso como mdia de massa pode influenciar, atravs de seus contedos, nas questes pessoal e social de seu pblico. Estruturar aos docentes tcnicas especficas de apropriao critica dos contedos veiculados pela televiso aberta, como alternativa de enriquecimento da formao de seus alunos.

1.4 METODOLOGIA

Esta pesquisa seguir a metodologia de pesquisa bibliogrfica seguindo alguns passos considerados relevantes para uma viso compreensiva do assunto tratado, com a finalidade de estabelecer base terica para futuros estudos. Conforme Azevedo e Souza (1995) proceder-se: 1. Identificao de problemtica procedendo recorte da totalidade mais ampla. 2. Contextualizao de problemtica e definio dos objetivos. 3. Definio da forma de organizao para anlise e exposio. 4. Resgate crtico da produo terica sobre o assunto, identificando diferentes perspectivas de anlise e concluses: a. delineamento de hipteses e indagaes; b. descrio e interpretao dos diferentes posicionamentos tericos buscando semelhanas e divergncias subjacentes; c. sistematizao e refinamento das interpretaes. 5. Sntese coerente e concisa que esclarea sobre a problemtica e possibilite descobrir ligaes do assunto com outros problemas para ampliao da viso. Estes passos devero ser analisados com a utilizao de tcnicas especficas que contribuam para o desenvolvimento da pesquisa.

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 DA EDUCAO

H sculos que filsofos, psiclogos, mdicos e educadores apresentam e debatem teorias sobre como as pessoas aprendem e pensam. Este captulo sobre educao usa como base nossa sociedade classista, como afirma Paulo Freire (1979), na qual cada indivduo age como um fragmento dela, integrando e atuando de forma crtica e justa no processo de construo de seus conhecimentos, refletindo na sociedade em que vive. Sendo assim, defino aqui, algumas teorias de aprendizagem que acredito apropriadas para traar esse referencial terico, nas quais baseio minhas vivncias pedaggicas at esta etapa. A teoria cognitivista de Jean Piaget considera que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto-regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido). Acredito que a educao na viso Piagetiana, com base nesses pressupostos, deve possibilitar ao indivduo um desenvolvimento amplo e dinmico desde o perodo sensriomotor at o operatrio abstrato, para a formao de homens criativos, inventivos e descobridores, de pessoas crticas e ativas, e na busca constante da construo da autonomia. Kamii (2000), seguidora de Piaget afirma que

A essncia da autonomia que as crianas se tornem-se aptas a tomar decises por si mesmas. Mas a autonomia no a mesma coisa que liberdade completa. A autonomia significa levar em considerao os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. No pode haver moralidade quando se considera apenas o prprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em considerao os pontos de vista das outras, no est mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano. (KAMII, 2000, p.108 )

2.1.1 Papel da educao Educao o que ?

Tendo a educao um papel ativo de grande importncia numa sociedade, pois ningum escapa da educao (BRANDO, 1995, p. 7). Ela est no imaginrio social, na forma de organizao de grupos, preciso uma certa homogeneidade na vida coletiva. Assim o socilogo mile Durkheim define a educao como
a ao social exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destina. (DURKHEIM in BRANDO, 1995, p. 71)

Stuart Mill citado por Durkheim, diz que a educao compreende "tudo aquilo que fazemos por ns mesmos, e tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de aproximarnos da perfeio de nossa natureza.... (MILL in DURKHEIM, 1973, p. 33). Rerefindo-se ao pensamento de Kant, Durkheim transcreve: o fim da educao desenvolver em cada indivduo, toda a perfeio de que ele seja capaz (1973, p.35). Segundo o filsofo John Dewey (1956), a educao uma necessidade social, que tem como finalidade propiciar criana condies para que resolva por si prpria os seus problemas. Os processos de ensino e de aprendizagem esto baseados numa compreenso de que o saber constitudo por conhecimentos e vivncias que se entrelaam de forma dinmica, sendo que cada indivduo detm suas prprias experincias que so aproveitadas nestes processos, o que possibilita uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como a produo de conhecimentos. Essa interao social da qual discorre Dewey (1956), juntamente com o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento. E por meio da linguagem, que so fornecidos os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. tambm, por meio dela, que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. Existem, pelo menos, dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky (1987): um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. A capacidade crtica est intimamente, ligada criatividade, na qual a capacidade de inovar e de resolver problemas inesperados, bem como a capacidade de decidir autonomamente e o inconformismo, so manifestadas. O que normalmente acontece que a maior parte dos indivduos que no possuem o censo crtico estimulado, no teve a possibilidade de expressar e manifestar livremente a criatividade durante sua existncia. O papel do professor, no processo da construo crtica e criativa, contribuir para o florescimento dessas potencialidades criativas e crticas dos alunos, orientando-os para a interveno social e poltica, para a criao de cidados ativos e empenhados, nunca submissos nem conformistas. O ponto de vista de cada indivduo de uma turma deve ser levado a srio, deve ser ouvido e repensado, contribuindo assim para o senso de cidadania a desenvolver em nossos jovens. preciso repensar a educao guiada pela simples reproduo do conhecimento, estruturada na aula repassada pelo professor e copiada pelo aluno. Pedro Demo (1994) questiona o poder transformador da educao, que impede o cidado da construo da sua prpria histria. Na concepo do autor a educao no s ensino, instruo, treino, mas, sobretudo, formao da autonomia crtica do sujeito histrico competente, partindo de situaes simples para situaes cada vez mais complexas. Desta forma, entendo que necessrio ao professor estar em constante atualizao a fim de que saia da qualidade de ministrador de aulas, atravs das quais, no deixa de ser um instrutor que sempre ensina os mesmos conhecimentos. No livro Para onde vai a educao (1974), Piaget afirma que

falar em educao , em primeiro lugar, reconhecer o papel indispensvel dos fatores sociais na prpria formao do indivduo, a educao precisa formar indivduos conscientes e autnomos, intelectual e moralmente, para que seja recproco o respeito individualidade de cada indivduo aprendente. (PIAGET, 1974)

Segundo Demo (1997), a maneira para que o professor alcance qualidade intelectual para desenvolver suas atividades a pesquisa. O autor afirma que a pesquisa (...) no ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de investigao diante do desconhecido e dos limites que a natureza e sociedade nos impem. (1997, p. 16). Afirma ainda que a pesquisa deve ser entendida como capacidade de elaborao prpria, que deve estar presente na atitude diria do professor; a pesquisa tambm pode ser entendida como dilogo inteligente com a realidade, vendo essa como um comportamento cotidiano do professor. Para isso necessrio repensar a metodologia aplicada em sala de aula, e dar lugar s prticas aplicadas ao dia-a-dia dos aprendentes, como afirma Malglaive (1995):

A prtica est certamente no centro da nova maneira de ensinar que gostaramos de preconizar. necessrio mostrar como o saber escolar se investe na prtica, no que nela se torna, como que se transforma sem negar, quer dizer, sem deixar de ser saber. (MALGLAIVE, 1995, p. 40)

Martins (1992) afirma que a postura do professor determina atitudes crtico-reflexivas de seus alunos, pois se so instigados a dialogar sobre suas aprendizagens, percebem as construes de sua subjetividade.

O professor que assume a postura transformadora trata seus alunos como sujeitos crticos, questiona a forma de construo do conhecimento, utiliza o dilogo como prtica de seu ensino e, nesse dilogo, no apenas investiga e reconhece, mas tambm respeita a subjetividade de cada um (MARTINS, 1992, p. 123).

2.1.2 Novas tecnologias como suporte da educao

Uma prtica pedaggica atual, sem o uso de tecnologias presentes na sociedade, pouco admitida na contemporaneidade. Mas o que tecnologia? Conforme Eduardo Chaves, tecnologia

qualquer artefato, mtodo ou tcnica criado pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoo e sua comunicao mais fceis, ou simplesmente sua vida mais satisfatria, agradvel e divertida. Neste sentido amplo, a tecnologia no algo novo - na verdade, quase to velha quanto o prprio homem, visto como homem criador (homo creator). (CHAVES, http://www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos_art.aspx?id=4, 2007)

As relaes estabelecidas entre a educao e a tecnologia, so extremamente importantes na construo de conhecimentos acerca da formao crtica sobre as tecnologias (informtica, televiso, mdia impressa e digital, etc.). Educar para a mdia e pela mdia, tambm um desafio ao professor de sala de aula para transformar suas estratgias didticas, porm, para isso, o professor precisa melhorar a sua qualificao enquanto usurio das mdias. Joan Ferrs, na obra Para uma tecnologia educacional (1998), nos fala sobre a facilidade de utilizar meios tecnolgicos audiovisuais para que uma aula seja significativa e mais atraente:

Diferentemente do que ocorre com a informtica, o universo da comunicao audiovisual , aparentemente, de todo acessvel para qualquer tipo de usurio, tanto na escola como no lar. Enquanto a informtica vivida como um universo hermtico, reservados ao iniciados, no h quem no se considere mais ou menos informado na rea dos audiovisuais. Por exemplo, todo mundo se considera capaz de usar uma cmera de vdeo, mesmo que nunca tenha se dedicado aprendizagem desta forma de expresso. (FERRS, in SANCHO, 1998, p. 127)

Helena Crtes indica que utilizar-se dos recursos audiovisuais promove a aproximao da vida vivida da vida estudada, facilitando e propiciando a conquista do crescimento do capital cultural dos alunos, a autora afirma ainda que No podemos dar as costas para um meio de comunicao to presente no cotidiano de nossos alunos; no podemos desprezar um recurso to poderoso, quando vivemos protestando contra a falta generalizada de recursos que assola o ambiente escolar (CRTES, in FERREIRA, 2003, p. 29).

Libneo (2001) defende que na escola os alunos aprendam a buscar a informao nas diversas mdias, e aprendam a analisar criticamente dando significados pessoais essas informaes. A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora de informao e transformar-se num lugar de anlises crticas e produo da informao, onde o conhecimento possibilita a atribuio de significado informao. (LIBNEO, 2001, p. 26). Portanto, segundo Libneo, a pessoa do professor indispensvel, porm necessrio uma transformao da sua postura motivadora e incentivadora do pensamento crtico, da criatividade, tornando-se um novo professor, e este novo professor precisaria, no mnimo, de adquirir slida cultura geral, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional e dos meios de informao, habilidade de articular as aulas com as mdias e multimdias. (LIBNEO, 2001, p. 28-29) O professor h de ter sensibilidade para entender e reconhecer o que seu aluno traz para a escola, e refletir com a turma o assunto trazido. Kemmis (1985 in: Perez Gmez, 1993) fala sobre a natureza do processo de reflexo,
1. A reflexo no determinada biolgica ou psicologicamente, nem pensamento puro, antes expressa uma orientao para aco e refere-se s relaes entre o pensamento e aco nas situaes histricas em que nos encontramos. 2. A reflexo no uma forma individualista de trabalho mental, quer seja mecnica ou especulativa, antes pressupe e prefigura relaes sociais. 3. A reflexo no nem independe dos valores, nem neutral, antes expressa e serve interesses humanos, polticos, culturais e sociais particulares. 4. A reflexo no indiferente nem passiva perante a ordem social, nem propaga meramente valores sociais consensuais, antes reproduz ou transforma activamente as prticas ideolgicas que esto na base da ordem social. 5. A reflexo no um processo mecnico, nem simplesmente um exerccio criativo de construo de novas idias, antes uma prtica que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicao, na retomada de decises e na aco social. (KEMMIS, 1985 in: Perez Gmez, 1993, p. 103)

Prez Gmez pondera que a reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios polticos. (PREZ GMEZ, 1993, p. 103) O papel do professor, desta maneira, est na conduo da melhor forma de criticidade e reflexo, do assunto abordado pelos alunos. Conforme pesquisa de Azevedo e Souza et al(1992) As crianas tm nas mquinas mais um fator de interesse pelo estudo... A sua utilizao em sala de aula ajuda na aprendizagem de contedos...auxilia na

motivao em relao a novos contedos... por tratar-se de ferramenta moderna, contribui para a motivao dos alunos (AZEVEDO E SOUZA et al, 1992, p. 19-20) Tvola (1984) afirma que a tecnologia no veio at a escola para substitu-la e sim para subsistir (sub/existir) na escola, tornando-se necessria a tripartio das tarefas docentes:

1) A tarefa da informao atravs dos meios de e do tipo de aculturao assistemtica, que educativa apenas em sua essncia; 2) A tarefa do aprendizado para a qual os meios tecnolgicos so indispensveis, pois a sociedade vai continuar necessitando de pessoas aparelhadas e aptas s diversas funes (sociais, da indstria, do comrcio, cientficas, profissionais); 3) A tarefa de reconstruir os valores educacionais, pois a educao pragmtica mostrou-se condutora de massificao e comportamento distanciados da vivncia da prpria integralidade, que o grande anseio evolutivo do ser humano democratizado em profundidade (inteligncia, sensibilidade e esprito). (TVOLA, 1984, p. 183)

Essas tarefas, referenciadas por Tvola, vinte e trs anos atrs, exprimem as tarefas dos professores hoje, quando alm de apenas informar com os livros didticos, pensamos na realidade vivenciada pelos alunos, usamos as notcias veiculadas pelos meios de comunicao de massa, trazemos a realidade veiculada para dentro da sala de aula, e reconstrumos os valores humanos propiciando o progresso da criticidade.

2.1.3 A TV como recurso educacional

As tecnologias da informao e comunicao permitem que a mdia televisiva chegue a todos os lugares do planeta, com isso grande parte da populao tem acesso a ela, constituindo-se assim um meio de comunicao de massa que invade o cotidiano e faz parte dele. O uso dessa tecnologia torna-se, praticamente obrigatrio em ambientes coletivos, como salas de espera, bancos, academias de ginsticas, para entretenimento dos transeuntes. Considerando que um dos maiores desafios da educao hoje aprender de forma agradvel, aproximando a realidade do educando, mediando o aprender a aprender, e despertando a conscincia crtica para transformar conhecimentos; cabe o uso da TV como

elemento de formao na obteno de resultados positivos na transformao dos telespectadores.

Em vez de tomar a tv como anestesiadora das crianas, fazendo-as passivas e inermes expectadoras, cabe aos pais e mestres, segundo seus princpios e critrios, retirar da tv um sem nmero de elementos sobre a indispensvel convivncia formadora com os filhos. No que erra e no que acerta, a televiso fornece informaes vividas em comum pela famlia que a v. (TVOLA, 1984, p. 185)

Tvola (1984) sugere o uso de programas no didticos para fins didticos, afirmando que a importncia est na questo cultural, onde a programao veiculada ser o fator motivador e desencadeador dos processos de ensino e de aprendizagem. O grande efeito cultural da televiso, e dele independe o contedo dos programas, : a tv funciona como motivao ao conhecimento, seja de cincia, seja da vida, seja do ser humano ou animal. (TVOLA, 1984, p. 193) Porm, o uso contnuo e exacerbado dos produtos da mdia pode ocasionar rejeio em uma turma de alunos, e o mediador deve ter cuidado de no acabar com o esprito ldico do programa (TVOLA, 1984, p. 195). Assim, a tecnologia deve ser empregada com parcimnia, regrando sempre a aplicao com a prtica desenvolvida. E para que tenhamos uma educao voltada para o exerccio da cidadania preciso o desenvolvimento das faculdades crticas do sujeito, sendo assim cabe escola, mais uma vez, a responsabilidade sobre esse aprendizado, que em pocas anteriores era da prpria famlia, o que poca era muito mais praticado do que na contemporaneidade. De fato o envolvimento familiar era bem mais ativo, haja vista a presena materna constante numa poca em que a mulher dedicava-se muito mais ao lar do que nos dias atuais.

... educao cabe atualizar suas prticas tendo como referncia fundamental esse novo universo, em que a alfabetizao fontica deve ser agregada alfabetizao miditica. A escola precisa considerar que a consecuo de suas finalidades educacionais passa, necessariamente, pela apropriao das novas linguagens estabelecidas/utilizadas pelos meios de comunicao de massa. No h como formar telespectadores crticos, se no ensinarmos a perceber/dominar os cdigos da linguagem televisiva, desvelando-a em suas diferentes manifestaes e interesses. (CRTES in FERREIRA, 2003, p. 31)

E completa,
O que no pode mais ser postergado a necessidade do desenvolvimento de uma conscincia efetiva entre os educadores, no sentido de encarar com seriedade o estudo da televiso e de suas repercusses no imaginrio e na realidade da vida individual e coletiva, preparando-se para consider-lo em suas devidas propores e organizando-se para tom-lo como referncia pedaggica em sua prtica docente. (CRTES, in FERREIRA, 2003, p. 34)

Se o mundo hoje formado por muitas imagens, principalmente da TV, o indivduo no deveria viver em mundos distanciados: o mundo que o cerca e o universo da escola, desvinculado na realidade.

Na verdade, a TV recorta a realidade todos os dias. Mostra muito, mas esconde muito tambm. (...) A TV uma grande mquina de contar histrias. No que ela as invente, mas certo que ela as enfeita conforme suas convenincias polticas, ideolgicas ou empresariais. Os retratos do mundo que nos so mostrados todos os dias pela TV constituem o mosaico com o qual tomamos conhecimento do que est acontecendo. E o desafio de quem faz ou de quem estuda televiso aproximar cada vez mais o muno da tela luminosa da TV. A lente que far essa aproximao a lente da verdade, manejada por um profissional tico e honesto (PORCELLO, 2005, p. 41)

Chadwick assevera que cada indivduo constri sua prpria viso da realidade que rodeia, desenvolvendo assim suas prprias estruturas, esquemas, maneiras de organizar a informao, os processos para obter e elaborar informao, etc. (CHADWICK, 1987, p. 17). O uso da televiso em sala de aula torna-se relevante no desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo do aluno pelo professor, para que o telespectador do telejornal no aceite passivamente a informao, mas procure certificar-se por outras mdias a veracidade da notcia.

2.2 DA COMUNICAO

De acordo com MARTINO (2001), a etimologia do termo comunicao vem do latim communicatio, que significa romper o isolamento e praticar uma ao ou hbitos com outras pessoas. Na comunicao, portanto, o homem utiliza-se de sinais devidamente organizados, emitindo-os a outras pessoas. H, ento, um emissor e um (ou mais) receptor(es) da mensagem. A mensagem emitida a partir de diversos cdigos de comunicao (palavras, gestos, desenhos, sinais de trnsito). Qualquer mensagem precisa de um meio transmissor, o qual chamamos de canal de comunicao e refere-se a um contexto, a uma situao. Sendo assim, so elementos da comunicao: o emissor, que emite a mensagem; o receptor, que recebe a mensagem; a mensagem, conjunto de informaes transmitidas; o cdigo, combinao de signos utilizados na transmisso de uma mensagem; o canal de comunicao, por onde a mensagem transmitida (TV, rdio, jornal, revista, cordas vocais, ar, etc.), o contexto, situao a que a mensagem se refere, tambm chamado de referente; e no podemos esquecer-nos do rudo, que qualquer perturbao que possa dificultar e at mesmo impedir a comunicao, porm, a comunicao s se concretizar, quando o receptor conseguir decodificar a mensagem.

A situao retrica por excelncia, aquela em que trs elementos devem ser claramente discernveis: o que fala, aquilo de que fala e aquele que fala. Com esta proposio, Aristteles torna-se o primeiro terico a formular a situao comunicativa por excelncia. (HOHLFELDT, 2001, P. 78)

Quando o homem sentiu necessidade de comunicar, comeou a pintar paredes de cavernas, evidenciando a divulgao da mensagem. A divulgao de mensagens em grande escala, a rapidez com que elas so absorvidas, e a amplitude que atingem todo tipo de pblico, chamada de comunicao de massa, na qual a sociedade aceita idias e mensagens sem um pr-julgamento, entrando diretamente na veia dos indivduos no existindo nenhuma barreira, tornando assim uma sociedade de consumo e global, sem restries.

 necessrio que se compreenda que comunicao , tambm, produo de cultura quando h interao entre o comunicador e o receptor, este ltimo no mais passivo, mas atuante na recepo e na capacidade de refletir, analisar e criticar o comunicado. Pensamos numa educao para a mdia nesses termos, educar criticamente para que os sujeitos no aceitem passivamente as informaes disponibilizadas pelos veculos de comunicao sem uma prvia anlise. Em pocas anteriores pensvamos poder acreditar em tudo que vamos nos noticirios, pois a imagem se apresentava com fidelidade aos fatos reais. No havia grandes manipulaes imagsticas devido ao fato da inexistncia do computador com seus programas de edio de vdeo, som e fotos. As novas tecnologias vm proporcionando tudo isso.

Neste mundo complexo e pleno de velocidade, de espetculos espetacularizados, de novas tecnologias, em que o imaginrio humano volta-se para novas culturas de massa, como a televiso, as imagens do cinema repletas de efeitos especiais, isto tudo se reflete tambm na esttica interior interferindo e, por vezes, confundindo nossas percepes de uma macro esttica, transformando-a e tornando a parte do nosso cotidiano social e cultural. A capacidade de transcendncia do ser humano convive com a imanncia, com a solido da pessoa presa em condomnios, utilizando a rede para pagar suas dvidas, para adquirir bens via internet, sem mais necessitar comparecer s livrarias ou aos museus para folhear livros ou contemplar obras de arte. Com o advento do microcomputador, o viver se tornou mais prtico e prazeroso: um concerto ao vivo numa sala de espetculos ou o mesmo concerto num home theater poder proporcionar a mesma sensao prazerosa de usufruir da beleza esttica musical. (RAHDE & DALPIZZOLO, 2007, p.6)

2.2.1 Televiso
Televiso (do grego tele - distante e do latim visione - viso) um sistema eletrnico de recepo de imagens e som de forma instantnea. Funciona a partir da anlise e converso da luz e do som em ondas eletromagnticas e de sua reconverso em um aparelho - o televisor - que recebe tambm o mesmo nome do sistema ou pode ainda ser chamado de aparelho de TV. O televisor ou aparelho de TV capta as ondas eletromagnticas e atravs de seus componentes internos as converte novamente em imagem e som. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Televis%C3%A3o)

Desde a dcada de 20 a televiso faz parte de nossa cultura, veiculando na grande maioria dos lares brasileiros 24h por dia, sete dias por semana. A informao, portanto, est sempre presente. Assistimos notcias, anncios, filmes, detalhes de atores e celebridades, e assuntos gerais que ocupam o tempo e nos isolam da realidade.

Muitas vezes, as informaes impem padres de vida e de felicidade a serem alcanados, com propagandas idealizadas frequentemente quase impossveis para o alcance de todos, mas diante da televiso esses padres apresentam-se como possibilidades fceis de atingir. De acordo com FERRS (1996) os indivduos abdicam de sua liberdade pelos meios de comunicao e deixam-se ser controlados.
Como o ttem, a televiso vestgio do que sagrado, de que as tribos esperam todo tipo de benefcios. a nova religio. E isso ocorre porque, recuperando o sentido etimolgico do termo, provoca um re-ligare, ou seja, uma nova forma de ligar o cidado com o mundo, uma nova forma de relacion-lo com a realidade. Ao seu redor so celebrados os modernos rituais individuais, familiares e sociais. Os profissionais e os polticos, os artistas e os publicitrios so os feiticeiros das novas liturgias que exorcizam demnios e prometem o paraso. (FERRS, 1996, p. 7-8)

Em contrapartida BUCCI (1997) afirma que a televiso no domina os telespectadores, antagonicamente,

... ela consegue ordenar hbitos dispersos em cdigos reconhecveis e unificadores. Ela no determina o que cada um vai fazer ou pensar, no h um crebro maquiavlico por trs de cada emissora procurando doutrinar a massa acrtica (embora existam tentativas nessa direo, no so elas quem produzem o sucesso na conduo de uma emissora ou de uma rede); a massa de telespectadores no obedece irrefletidamente o que v na tela (BUCCI, 1997, p. 12)

Por outro ngulo Dominique Wolton (1996) refere que a televiso uma escola de tolerncia
... no sentido em que somos obrigados a constatar que, na grade, os programas que no interessam so, ao menos, to numerosos quanto aqueles que interessam. O que uma prova, afinal, de que os gostos dos outros at podem ser to legtimos quanto os nossos! A convivncia de programas no seio da televiso de massa , portanto incontestavelmente, um fator de unidade social dos mais fortes, principalmente se levarmos em conta o impacto da televiso geralista. (WOLTON, 1996, p. 134)

Os trs autores acima, falam de uma TV massificadora, que tem poderes, e sabe exerc-los de acordo com seus interesses, que so diferenciados e segmentados segundo a tica e ideologia de cada emissora. A jornalista e professora Cristiane Finger pondera que a televiso no considerada o meio mais confivel de informao. que a lgica da linguagem televisiva est baseada no emocional e no no racional. (FINGER, 2002, p. 86). O professor Flvio Porcello (2005), assevera que A ideologia embutida na edio dos

telejornais o que determina a superexposio de determinados temas e a ausncia absoluta de outros, por certo os que mais interessam ao pblico em geral. (p. 41) relevante observar que o artigo 1 do Captulo 1 do Cdigo de tica da Radiodifuso Brasileira aprovado pela Associao Brasileira de Emissoras de Rdio e Televiso (ABERT), em 8 de julho de 1993, diz que Destina-se a radiodifuso ao entretenimento e informao do pblico em geral, assim como prestao de servios culturais e educacionais, portanto a comunicao de massa deveria ter como finalidade o papel de informar, entreter e educar de diversos modos, com contedos selecionados e desenvolvidos para seus determinados pblicos.

2.2.2 Telejornal

Telejornalismo a prtica profissional do jornalismo aplicada televiso. Telejornais so programas que duram entre segundos e horas e divulgam notcias dos mais variados tipos, utilizando imagens, sons e geralmente narrao por um apresentador (chamado de ncora, no jargo profissional). Os canais de televiso podem apresentar telejornais como parte da programao normal transmitida diariamente ou mais freqentemente, em horrios fixos. s vezes, outros programas podem ser interrompidos por plantes de notcias (news flashes) em casos muito importantes e urgentes. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Telejornalismo)

Neste momento consideramos relevante fornecer subsdios para a compreenso de como se processa um telejornal. O telejornal um conjunto de notcias e acontecimentos editados e priorizados de acordo com o impacto. De acordo com Rahde (2000), em exposio didtica em sala de aula na disciplina de Comunicao Comunitria, o telejornal resultado de um trabalho de equipe, ocorrendo num organograma vertical em que a priorizao da matria definida de acordo com a ideologia da empresa de telecomunicao. H uma chefia que determina a notcia. E Bucci (1997, p. 49) completa: O telejornalismo no Brasil muito mais dramtico do que factual. Organiza-se como fico, e uma fico primria: tem suspense, tem lio de moral, tem mocinhos e bandidos, os do bem e os do mal, como desenho animado de super-heris..

Os telejornais dirios apresentam os fatos ocorridos durante um dia inteiro, de forma rpida e objetiva. E para que o telespectador se interesse por este veculo de informao, preciso que o jornalista trate a notcia de forma atraente, contando a histria do dia como um verdadeiro espetculo. Bourdieu (1997) afirma que este profissional est sempre prova de veredictos do mercado, do gosto da clientela telespectadora e dos ndices de audincia. Bucci (1997) afirma que o telejornal precisa chamar a ateno, surpreender e assustar, e no apenas informar. Para isso, organizado como um melodrama. Refere o autor que Os produtos do telejornalismo so produtos culturais e, nessa condio, fazem o seu prprio espetculo para a platia. Como se fossem produtos de puro entretenimento, buscam um vnculo afetivo com o fregus. (BUCCI, 1997, p. 29).
(...) o telejornalismo real porque se refere a algo que realmente aconteceu ou est acontecendo; imaginrio porque esse real romanceado, dramatizado, colorido com suspense e, portanto, torna-se irreal. (...) De fato, em muitos casos o telejornalismo se organiza como uma novela (telenovela) com reportagens que se assemelham a captulos seqenciais nos quais a informao apresentada em pequenas partes cumulativas, com personagens convidados para explicar/representar cenas e situaes, exemplificar casos e outros artifcios semelhantes. Assim, alm de gneros (telejornalismo/fico) est presente no apenas na programao da televiso, mas dentro do telejornal em matrias especialmente produzidas e at mesmo no contedo da matria jornalstica factual. (TEMER, 2003, p. 39)

Para ilustrar Temer, podemos visualizar a cobertura da mdia sobre a morte do Papa da Igreja Catlica Apostlica Romana Joo Paulo II. A grande maioria das empresas televisivas do mundo fizeram reportagens de grande porte sobre a vida e obra da personalidade do Sumo Pontfice intercalando com imagens do fretro, e os demais preparativos para o enterro. Dias depois, a eleio de um novo Papa em substituio a Joo Paulo II, outro grande espetculo repleto de suspense, at a frase clebre Habemus Papa ser dita no dia 19 de abril de 2005. Ou seja, o telejornalismo ousou e usou de todos os recursos audiovisuais para dar nfase e notoriedade escolha feita pelos membros do Vaticano, na escolha de Joseph Ratzinger, denominado doravante Bento XVI, seguido de crticas e opinies sobre o pontificado, e a vida pessoal do novo Pontfice. Outro exemplo, com a mesma proporo no Brasil e com a mesma personalidade foi a vinda de Bento XVI a So Paulo em maio de 2007. Todas as emissoras brasileiras noticiaram desde a partida do avio do Papa de Roma, at sua volta, atentas a todas as movimentaes a fim de deixar a populao brasileira informada, j que o Brasil considerado o maior pas catlico no mundo, pois aproximadamente 74% de sua populao se declara catlica e a grande maioria estava ligada na trajetria do Pontfice.

De alguma maneira, na busca da atualizao constante, para dar ao pblico o sentido de onipresena frente aos fatos, a mdia trata os acontecimentos e seus microacontecimentos como os episdios sucessivos de uma grande novela. Neste caso em especial, percebe-se que essa novelizao produz aglutinaes, como se disse anteriormente, nas diferentes tribos s quais se associam para desfrutar de mais e mais novidades a respeito do acontecimento central, repercutindo o agendamento da Tv. (PICCININ, 2007, p. 8)

De acordo com Azevedo (1979) existem fatores que influenciam na qualidade da notcia, aplicada tanto ao jornalismo, como ao telejornalismo. Uma delas a novidade, ou seja a notcia deve conter informaes novas, e no repetir as j conhecidas; a seguir o autor refere proximidade. Quanto mais prximo do leitor ou do expectador se der o local do fato, mais interesse a notcia h de gerar, uma vez que fornece esta proximidade com o telespectador. Outro fator a ser considerado a relevncia da notcia: sua importncia e significao dever ser levadas em considerao. Fatos corriqueiros, geralmente no mantm o interesse do telespectador. O trabalho do jornalista a observao e descrio de eventos, que so conhecidos como reportagem. A norma bsica diz que toda reportagem deve responder a seis perguntas fundamentais (traduzidas dos manuais norte-americanos) (Rossi, 1980, p. 25): O qu? O fato ocorrido. Quem? O personagem envolvido. Onde? O local do fato. Quando? O momento do fato. Por qu? A causa do fato. Como? O modo como o fato ocorreu. Essas perguntas inicialmente, segundo Rossi (1980), deveriam conduzir a informao, por isso chamam esse conjunto de perguntas de lead (em ingls conduzir). Conforme o autor o lead encarado hoje como um resumo do fato noticiado, e os espectadores se interessam apenas pelo incio de cada notcia. composto de trs a cinco linhas, escritas num estilo simples e leve. Poder ter um s pargrafo, embora com mais de uma frase. O principal da informao dever ser dito nesta linha, ficando a documentao para o pargrafo posterior. O Sublide, ou prximo pargrafo, dever constar a seqncia da notcia, mas em escala de menor importncia e com o mesmo nmero de linhas, dando uma idia esttica aprecivel. A

partir do Sublide, ento, ser feito o histrico da notcia, com incio, meio e fim. (Azevedo, 1979) Porm, a essncia da atividade do jornalista a seleo, organizao das informaes na edio do jornal ou telejornal, passando pelas etapas a seguir:

Pauta A pauta a seleo dos assuntos do dia, conforme o Manual de Telejornalismo (2002) de Herdoto Barbeiro e Paulo Rodolfo de Lima, ambos jornalistas, o texto da pauta tem que ser informativo, sucinto, com lead e sublead, uma vez que serve de roteiro para o reprter. O pauteiro tambm deve sugerir perguntas, mas sem cair no bvio (Barbeiro & Lima, 2002, p. 112). O pauteiro deve planejar reportagens exclusivas, fugir do conceito enraizado ao longo do tempo de que o veculo eletrnico quando no est cobrindo o factual se limita a repercutir os jornais. preciso criar. (Barbeiro & Lima, 2002, p. 111).

Redao o tratamento das informaes apuradas em forma de texto verbal. a redao de uma TV deve levar em considerao a funcionalidade e a proximidade dos equipamentos e das pessoas. Se no houver organizao, fatalmente a qualidade do trabalho ser comprometida. (Barbeiro & Lima, 2002, p. 149).

Edio parte final de todo o material coletado e redigido para o processo comunicativo, de forma hierrquica, coordenando o contedo das informaes para sua apresentao. Editar uma reportagem para a TV como contar uma histria, e como toda histria a edio precisa de uma seqncia lgica que pelas caractersticas do meio exige a combinao de imagens e sons. (Barbeiro & Lima, 2002, p. 100). De acordo com consulta efetuada no site <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jornalismo> pode se depreender que a "arte" do Jornalismo escolher os assuntos que mais interessam ao pblico e apresent-los de modo atraente. Nem todo texto jornalstico noticioso, mas toda notcia potencialmente objeto de apurao jornalstica.

Por este motivo e de acordo com Rossi

Jornalismo, independentemente de qualquer definio acadmica, uma fascinante batalha pela conquista das mentes e coraes de seus alvos: leitores, telespectadores ou ouvintes. Uma batalha geralmente sutil e que usa uma arma de aparncia extremamente inofensiva: a palavra, acrescida, no caso da televiso, de imagens. (ROSSI, 1980, p. 7)

De fato, podemos perceber que Rossi apresenta o jornalismo e o telejornalismo como algo de grande fascnio o que nos leva a inferir que aqueles que assistem um telejornal esto espera de matrias empolgantes que os envolvam e os levem at o local dos fatos. Desta forma, concordamos com o autor que esta conquista de mentes e coraes possam ser de grande utilizadade pedaggica ao professor se este, imbudo dessas idias, apresentar para seus alunos toda a riqueza que pode se constituir uma notcia televisiva.

2.3 DO USO DO TELEJORNAL NA EDUCAO

Ferrs (1996, p. 171) afirma que absurdo que entidades como a escola, a Igreja ou a famlia critiquem os efeitos perniciosos da televiso enquanto nada feito para a formao de espectadores maduros, com esprito crtico e capacidade para uma utilizao enriquecedora do meio. A televiso somente se torna nociva quando no se est preparado para assistir a ela.. Diante dessa afirmativa relevante considerar que as instituies, de forma geral, necessitam, portanto, preparar e formar sujeitos crticos reflexivos, pois, retomando Chadwick (1985) cada indivduo h de aprender a construir sua viso pessoal, desenvolvendo assim uma organizao mental para a reflexo crtica da informao, buscando processos prprios para elaborar a notcia recebida. Artur da Tvola (1984) ao defender o uso de uma TV no didtica para fins didticos, afirma que

Para o uso didtico de uma televiso no didtica, mas ldica e atraente, no se trata de fazer exclusivamente a anlise do contedo dos programas. Trata-se tambm (tambm e no em vez de) de verificar qual a dinmica de comunicao empregada e a carga de elementos motivadores existentes em cada programa, independente de sua funo ou misso didtica, pois esta a cultura tpica da televiso, merc da estimulao intrnseca, resultante de seus componentes eletrnicos. (TVOLA, 1984, p. 196)

Quando incorporamos a identidade de professor uma das primeiras perguntas que nos fazemos Que sujeitos queremos formar na sociedade que vivemos?, se acreditamos que a TV formadora de opinio, me fao outra questo quem forma a TV preocupa-se com essa parcela da sociedade que est em formao?, a professora e jornalista Cristiane Finger (2002, p.17) questiona em sua tese de doutorado Qual a TV que queremos? Qual a TV que devemos ter? Qual a TV possvel no sistema poltico-econmico atual? E a mais importante de todas as perguntas: Afinal, a quem pertence um canal de televiso?. Quando trabalhamos estas questes com adolescentes, a percepo deles imediata, apontam e debatem sobre as diferenas no tratamento jornalstico dado por diferentes veculos de comunicao de massa sobre um mesmo fato. Porm preciso mediar essas discusses para que critiquem da melhor forma e percebam quais os motivos das diferenas existentes no tratamento das notcias veiculadas.

Umberto Eco (1976, p. 348) ressalta que no o pblico que determina a qualidade da programao oferecida pela televiso, mas seu gosto modelado e adaptado pelos produtores e donos das emissoras de TV, que, por sua vez, agem com o intuito de contentar o maior nmeros de anunciantes possvel. Quando um determinado produto anunciado em determinado horrio e programa, para determinado pblico-alvo, maior a satisfao do anunciante, pois suas vendas tendem a aumentar.

A TV portanto, sabe que pode determinar os gostos do pblico sem necessidade de adequar-se supinamente a eles. Em regime de livre concorrncia, ela se adequa, sim, a uma lei da oferta e da procura, mas no em relao ao pblico, e sim ao comitentes: educa o pblico segundo os intentos dos comitentes. Em regime de monoplio, adequa-se lei da oferta e da procura face ao partido no poder. (ECO, 1976, p. 348)

Joan Ferrs (1996) defende o uso dos noticirios utilizando uma metodologia que tenha como finalidade a compreenso dos telejornais como um discurso, e defende uma avaliao dos noticirios em outros panoramas, e um deles a espetacularizao da realidade. Ainda segundo Ferrs, o pblico interessa-se pelas informaes, quando estas so espetacularizadas, Uma das frmulas mais eficientes de espetacularizao da realidade consiste no estilo narrativo das notcias, na sua dramatizao, apresentando-as como histrias mais ou menos conflitantes (FERRS, 1996, p. 154), porm existem outros fatores que influenciam na condio do interesse como a proximidade da notcia em relao aos interesses, preocupaes e inquietaes dos espectadores. As notcias interessam mais quanto mais diretamente afetam o espectador, quanto mais prximas forem sentidas tanto do ponto de vista geogrfico, quanto do psicolgico ou cultural. (FERRS, 1996, p. 155). Machado da Silva, em palestra ministrada no IX Seminrio Internacional de Comunicao na PUCRS (2007), citando Guy Debord afirma que um espetculo a relao social entre pessoas mediada por imagens, pois segundo ele, para Balzac, o lema dos jornalistas : tudo que provvel verdadeiro e por conseguinte surge a hiperespetacularizao que a mdia faz dos fatos ocorridos. Machado da Silva completa que utopia acreditarmos em um processo jornalstico menos hiperespetacular. Porm, se o corpo docente estruturado e preparado para o envolvimento da educao com uma proposta de anlise dos noticirios, com nossas crianas e jovens, possvel uma educao para essa mdia (hiper)espetacular, a fim de que seja vista de forma coerente com a sociedade em que vivem, assistindo aos telejornais e a toda grade de programao da televiso aberta sem riscos integridade psicolgica dos mesmos. Todavia, preciso a capacitao dos professores para

este trabalho, que deve ser feito com seriedade, pois se o telejornalismo uma instituio social e uma forma cultural (GOMES, 2007, p.1), mudar a forma de v-los requer um mnimo de cuidado para no desconstruir verdades. Ferrs (1996) refere que a forma como os fatos so noticiados unicamente a viso que os autores (jornalistas) possuem da realidade, portanto numa anlise comparativa de um mesmo fato, pela tica de diferentes emissoras, torna-se um exerccio imensamente enriquecedor, que permite extrair concluses sugestivas tanto do ponto de vista ideolgico quanto expressivo. (FERRS, 1996, p. 160).

2.3.1 Propostas/metodologias de trabalho com telejornal em sala de aula

Nesta etapa do projeto, pretendemos fazer uma coletnea de propostas e metodologias de trabalho com telejornal em sala de aula. Para tanto usamos as propostas de metodologias de Artur da Tvola (1984) e Joan Ferrs (1996), descritas nos livros A Liberdade do ver: televiso em leitura crtica e Televiso e educao, respectivamente. O primeiro autor nos traz uma proposta de anlise dos cursos da comunicao, auxiliando o professor no momento da leitura crtica dos programas veiculados na televiso. Mesmo no sendo uma proposta construda com o propsito da anlise de telejornais, ela se adapta de forma considerada consistente para essa finalidade.

A leitura da comunicao sempre complexa. Durante anos busquei uma forma de ler comunicao sem confundir seus vrios planos e concomitncias at fazer-se-me claro que todas as palavras formadas por prefixos da palavra curso... (no sentido de algo que corre para; que vai na direo de) definiam a integralidade do processo da comunicao. A sabedoria natural do idioma de h muito adivinhara e propusera um mtodo. No foi, portanto, uma inveno mas uma descoberta... As oito palavras so: o discurso, o decurso, o recurso, o incurso, o excurso, o percurso, o concurso e o transcurso. Elas permitem compreender e interpretar o fenmeno na sua globalidade, concomitncia e interpretao ao mesmo tempo contraditria e complementar. (TVOLA, 1984, p. 253)

Tvola (1984) divide este mtodo de anlise em oito elementos constitutivos a saber

1) Discurso. Para o autor este elemento Caracteriza-se por ser o instrumental verbal ou imagstico utilizado pela comunicao para correr do emissor ao receptor. Seus signos so invariavelmente reveladores da ideologia de ambos. (Tvola, 1984, p. 253); 2) Excurso. Tvola refere que
o excurso o que sai da comunicao e atinge o pblico. Parece-se com o discurso, sem o ser. O discurso a fala racional da comunicao; j o excurso funciona como o espetculo da comunicao. Toda comunicao tem um movimento, um ritmo, um andamento, um halo, um fascnio. Essa aura pela qual a comunicao brilha e refulge, seduz ou busca o receptor o excurso... (TVOLA, 1984, p. 256);

3) O Incurso o terceiro elemento proposto pelo autor:

O incurso o que lateja e jaz no cerne da comunicao, embora preceda-a. Toda comunicao tem o seu carter marcado pelo incurso; ele um timbre interno; dos mais complexos intracomponentes de uma comunicao. O incurso no opera sobre o que patente na comunicao, e sim com o que latente ou jacente. Nele convivem, concomitantes e paralelas, a ideologia e a mitologia. (Tvola, 1984, p. 259)

4) O Recurso para Tvola (1984, p. 261), o nome j diz, um novo curso da comunicao sobre si mesma. talvez, a mais utilizada das tcnicas; confunde-se com a nfase; e sua deteriorao a redundncia. (...) O lado positivo do recurso a facilitao, a didatizao da mensagem.; 5) O Decurso o quinto elemento considerado relevante: O decurso de uma comunicao a sua dimenso temporal. a forma pela qual se processa no tempo; no no tempo em geral e sim no tempo da prpria, comunicao. (Tvola, 1984, p. 265); 6) O Percurso o
elemento espacial que opera da mesma maneira que o decurso no plano temporal; qualquer comunicao tem um per/curso, vale dizer, um curso atravs do qual ela passa at chegar ao receptor; o percurso de uma comunicao est subordinado tecnologia que o conduz e por ela influenciado. (Tvola, 1984, p. 270);

7) O Concurso o stimo elemento em que para Tvola a

palavra concurso polissmica. Por qualquer dos sentidos que a tomemos, seja o de correr com (no sentido de ao lado de) seja no de correr em disputa (concorrer tambm quer dizer disputar), seja, ainda, o de contribuir (concorrer para que algo se d ou acontea), ela traduz um outro componente do processo comunicativo abandonado at os anos mais recentes, quando passou a ser estudado pela esttica da recepo (verdadeira revoluo na crtica literria) ou por tcnicas hauridas da experincia das sociedades de mercado atravs das pesquisas de opinio e tcnica de marketing. (Tvola, 1984, p. 273-274);

8) O Transcurso o ltimo elemento que Tvola considera o mais complexo e profundo componente do curso da comunicao. D-se em dois planos: atravs da comunicao e acima dela. Na palavra trans, tanto h o sentido de atravs como o de superior. (Tvola, 1984, p. 276-277). O autor ainda nos apresenta o incurso ideolgico e o incurso mitolgico, para que percebamos a ideologia que est incursa nas formas de ver uma notcia veiculada, a anlise de cada signo envolvido que pode nos levar aos signos incursos. A ideologia um pensar que nos pensa, assim como o mito um saber que nos sabe. (...) Somos pensados (at antes de nascer) pela ideologia que prepara as idias e as palavras que tomaremos como verdade e usaremos na vida. (Tvola, 1984, p. 282)

Joan Ferrs dedica um captulo de um de seus livros, Televiso e Educao (1996), anlise de noticirios. Inicia enfocando a importncia de termos uma metodologia especfica para a anlise de noticirios. De acordo com o autor, uma anlise deve ter como ponto de partida os quatro princpios a seguir:
- Partir da comunicao espontnea de reaes: sensao de gostar ou de no gostar do que produziu, impresses que suscitou... - Analisar se as noticias combinam ou no com os interesses do grupo. - Observar o grau de inteligibilidade. As notcias so compreensveis para um espectador mdio? Por qu? - Deduzir disso tudo uma primeira avaliao tanto do noticirio quanto dos prprios membros do grupo. (FERRS, 1996, p. 161)

O autor divide a proposta de anlise em quatro blocos: a estrutura de um noticirio e a estrutura audiovisual; o interesse, a espetacularizao e efeitos do noticirio; os fatos e opinies expressas no noticirio; uma anlise formal do noticirio (recursos visuais, sonoros e a montagem). Ferrs (1996, p. 161-167) traz a estrutura do noticirio e estrutura audiovisual apresentando questionamentos a serem feitos na anlise crtica, que interpretamos e aqui resumimos para que seja vivel a construo de projetos pedaggicos a partir das idias abaixo listadas. - Quantas notcias foram apresentadas no noticirio? - A proporo de notcias em cada bloco adequada?

- Estabelecer comparao da estrutura do noticirio com a de qualquer espetculo, as notcias que adotam o tom de um discurso, de uma discusso ou de um relato, analisando a estrutura interna de cada notcia considerada como relato conflitante ou dramtico. - Avaliar qual a importncia e qual a funo designada ao apresentador ou apresentadores do noticirio. - Estabelecer relaes entre o lead ou a apresentao e o corpo da notcia, se o mesmo informa o suficiente ou esgota a notcia. - A ordem cronolgica dos fatos obedecida, tanto na narrativa visual quanto na sonora de cada notcia? Se no, qual a estrutura seguida? - Qual a importncia da imagem, do texto falado, da msica e dos efeitos sonoros? H uma proporo adequada entre todos esses elementos? - Quais as relaes que se estabelecem entre texto falado ou escrito? Qual o elemento que sai ganhando? - A notcia suscita emoes atravs das imagens e oferece informaes por meio do texto verbal? Essa dissociao produzida principalmente quando so usadas imagens de arquivo? - Para avaliar o peso das imagens, perguntar-se quantas notcias no estariam no noticirio se no dispusesse de imagens sobre elas. Quantas no seriam notcia (ou seriam menos) no rdio ou no jornal? Como exerccio final deste bloco, deveria se assistir ao noticirio (ou a uma parte do mesmo) sem trilha sonora, para tomar conscincia da quantidade de informaes que so perdidas. Quando o autor prope uma anlise do interesse, espetacularidade e efeitos do noticirio apresenta as seguintes opes de questionamentos aqui resumidos: - Quais foram os critrios usados para a escolha das notcias? Quais so as mais significativas? - possvel comparar o tratamento dado a uma mesma notcia pelo jornal e pelo noticirio da televiso. - Qual o nvel de interesse das notcias e como esse interesse foi conquistado? Pela espetacularizao? Pelo exotismo? Diante da proximidade geogrfica? - Qual a proporo entre o interesse das notcias e a sua durao?

Analisar at que ponto o espetculo incentivado por meio de uma srie de recursos: - Selecionar as notcias por critrios de impacto mais do que pela sua importncia. - Procura, mais ou menos mrbida, de notcias relacionadas com a dor e a morte. - Narrao das notcias, buscando a dramatizao, as situaes conflituosas. - Incorporao de msicas e efeitos especiais como mecanismos de gratificao sensorial e emotiva. - Uso da personalidade, da atrao fsica ou uma certa mitificao dos apresentadores dos noticirios. - Avaliar at que ponto esses recursos dificulta, o tratamento das informaes com profundidade. - Analisar o grau de violncia das notcias. Distinguir entre violncia fsica, verbal, psquica, moral... Distinguir entre violncia explcita e violncia interiorizada. Avaliar o tratamento que lhe dispensado. - Quais as necessidade do espectador que so satisfeitas pelo noticirio? A necessidade de informao? O voyeurismo, mais ou menos mrbido? A necessidade de gratificao sensorial, visual, auditiva? A curiosidade, a necessidade de novidade? A necessidade de certeza na novidade? - Analisar se usado ou se h abuso do jornalismo de imprensa marrom ou de intrigas. - Ver se so usados outros recursos para interpelar o espectador, como o olhar do apresentador ou do personagem para a cmara, ao espectador. - Com que personagens do noticirio so estabelecidos mecanismos de identificao? - Sobre quais personagens do noticirio o espectador projeta outro tipo de sentimentos? - O que esses processos de identificao e projeo evidenciam? Quais as repercusses ideolgicas ou ticas de tais processos? Eram esperadas pelos jornalistas? - Quantas notcias se tornaro assunto de conversa nas ruas? Quais? Por qu? - Quais os efeitos que as notcias provocam no espectador? - De que forma a sensibilizao estimula a ao dos telespectadores sobre a realidade. A observao dos fatos e opinies, segundo o autor, utiliza-se dos seguintes tpicos:

- Analisar aquelas notcias que, de um modo mais evidente, refletem a opinio pblica e as que contribuem para criar opinio pblica. - Responder, em relao a cada notcia, s seguintes questes: quem diz o que, sobre o que ou sobre quem e por qu. - Diferena entre representao ou testemunho dos fatos e a opinio dada ou a avaliao que feita dos mesmos. - Avaliaes implcitas pela nfase conotativa das imagens. - Avaliaes implcitas feitas por intermdio de elementos expressivos sonoros no verbais: msica e efeitos. - Avaliao inerente ordem das notcias, sua hierarquizao e sua durao. - Fazer a distino entre a denotao e a conotao devido imagem em cada uma das notcias. - Observar, em cada notcia, se a imagem e/ou o som que cumpre a funo principal de reproduzir o acontecimento e a funo secundria de coment-lo. Analisar como isso feito em cada caso. - Analisar as funes cumpridas pelo comentrio. Ajuda a discernir o que mais significativo na reproduo do acontecimento? Confere profundidade e complexidade reproduo do acontecimento? Confere-lhe carga emocional, nfase emotiva? Confere-lhe mais tendenciosidade interpretativa? - No caso de notcias conflitantes observar se todas as opinies esto representadas. H equilbrio informativo? So apresentadas, quando existem, todas as posturas divergentes? - Analisar as atitudes adotadas diante de assuntos polmicos: marxismo, movimentos de independncia, etc. - Analisar se h presena de maniquesmos ou esquematizaes na apresentao das informaes, se h utilizao de esteretipos, simplificaes, se algum personagem ridicularizado. - Nos casos em que forem apresentados especialistas, analisar se cumprem uma funo de informao e/ou de opinio. - Imaginar o oposto de cada notcia, descobrir as elipses significativas, o que no dito, o que omitido...

- Realizar um debate a partir das notcias mais conflitantes. - Avaliar no noticirio a presena de no-notcias: informaes governamentais como viagens de ministros, fatos sociais... - Analisar estatisticamente as palavras-totem dos polticos, as palavras mais repetidas e a sua significao. O quarto bloco da diviso da proposta de anlise de Ferrs (1996) a anlise formal, constitui-se em trs elementos: a anlise dos recursos visuais, dos recursos sonoros e da montagem. Ferrs (1996) ainda apresenta uma proposta de anlise comparativa entre noticirios, desejando avaliar a opinio dos telespectadores, analisar qual dos telejornais se ajusta mais com os interesses pessoais dos sujeitos e porqu, e observar o grau de compreenso das notcias pelos indivduos que assistem aos telejornais. Esta anlise disposta de quatro grupos de questionamentos, a saber: Na estrutura do telejornal, Ferrs (1996, p. 165-166), sugere as seguintes propostas, resumidas aqui: - Comprovar a durao de cada um dos noticirios e a quantidade de notcias oferecidas em cada um. - Analisar a estrutura de cada noticirio, os blocos em que so estruturadas as diferentes notcias: internacionais, nacionais, culturais, esportes, tempo..., analisando o tempo dedicado a cada bloco e a quantidade de notcias que compem em cada um dos noticirios. - Comparar a importncia da imagem e da trilha sonora em cada noticirio. - Comparar em que proporo a imagem e o som cumprem respectivamente a funo de reproduzir o acontecimento e de coment-lo. - Comparar a capacidade de cada um de usar uma linguagem sinttica, evitando criar dissociaes no receptor a partir do que comunicado pelas imagens e pelo texto verbal. - Comparar a importncia dada ao apresentador ou apresentadores por cada noticirio.

Para analisar a atrao dos telespectadores Ferrs (1996) prope a avaliao do nvel de interesse das notcias em cada um dos noticirios, utilizando as questes a seguir para analisar como obtido esse interesse:

- Pelo vnculo existente entre as notcias e as preocupaes do espectador. - Pelo exotismo ou distncia das informaes. - Pela quantidade de ao das notcias. - Pelo enfoque mrbido das abordagens de temas relacionados com a dor e a morte. - Pelo tratamento narrativo e personalizado das informaes. - Pela procura de dramatizao e do conflito. - Pela mitificao, a personalidade ou o poder de atrao dos apresentadores. - Pela incorporao de msicas e efeitos sonoros gratificantes. - Pela incorporao de efeitos visuais gratificantes. (FERRS, 1996, p. 168)

E completa avaliar, comparativamente, se a profundidade e a complexidade so sacrificadas em prol da espetacularidade (Ferrs, 1996, p. 168). Na anlise da carga ideolgica o autor afirma que essa anlise depreende da utilizao de determinados recursos formais em cada um dos noticirios (Ferrs, 1996, p. 168-169): - O tratamento visual. - O tratamento sonoro. - A ordem. Carga ideolgica derivada da ordem das notcias, da sua hierarquizao. - A durao. - Os silncios. Carga ideolgica derivada do fato de que no sejam dadas algumas notcias ou alguns dados de algumas notcias. - Comparar o grau de simplificao ou de complexidade com que as informaes so apresentadas em cada caso, principalmente nas notcias mais polmicas. - Comparar, nas notcias polmicas, o nmero de pontos de vista contrrios ou complementares que so dados a conhecer em cada noticirio. - Analisar a quantidade de notcias governamentais ou do partido do governo oferecidas em cada um dos noticirios. Compar-las com as que so oferecidas sobre os partidos de oposio. - Se houver informaes violentas, comparar o tratamento dado a elas em cada noticirio. Quando Ferrs (1996) apresenta a proposta sobre o tratamento formal das notcias veiculadas, ele divide em recursos visuais, recursos sonoros e interaes, utilizando-se de questes tcnicas sobre o telejornalismo:

- Observar de h diferenas significativas na utilizao de recursos formais visuais: posio da cmara em relao aos personagens, tomada de planos, composio, angulao, iluminao, movimentos de cmara, cor, truques... - Analisar a importncia conferida, em cada caso, ambientao, cenografia, ao ambiente fsico, criao de um espao comunicativo: o estdio com seu cenrio, o nmero de cmaras... (...) - Observar se h diferenas significativas na utilizao de alguns recursos formais sonoros (...) - Diferenas nos diversos noticirios no que se refere a msica (...) - Diferenas nos diversos noticirios quanto aos efeitos sonoros (...) - Avaliar com que freqncia e eficincia usado o som direto, de ambiente em cada noticirio.(...) - Analisar como cada noticirio funciona no referente ao dinamismo, ao ritmo. Avaliar a sua adequao s necessidades do espetculo, mas tambm s de compreenso e de profundidade no tratamento. (FERRS, 1996, p. 169 - 170)

Tendo apresentado as propostas de Tvola (1984) e Ferrs (1996), consideramos importante apresentar tambm as idias em formao de dois professores universitrios. A primeira idia da professora Itania Maria Mota Gomes, da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Esta acredita que o telejornalismo uma instituio social e uma forma cultural (GOMES, 2007, p.1), assim desenvolve, com um grupo de pesquisa na UFBA, uma perspectiva terico-metodolgica para anlise de telejornais.

A tarefa do analista [telespectador], nesse sentido, no buscar na programao televisiva os exemplos de gnero, nem construir classificaes e tipificaes, de resto pouco teis diante da diversificao de formatos dos programas jornalsticos televisivos, com forte hibridizao, mas a de compreender como especificidades e regularidades configuradas pelo gnero televisivo se realizam em cada programa concreto. (Gomes, 2007, p. 28)

Frente a citao da pesquisadora, possvel inferir que suas idias analticas convergem para as propostas de Ferrs, contribuindo desta forma para possveis projetos pedaggicos a serem desenvolvidos pelos docentes junto aos estudantes. A segunda idia do Professor Vitor Necchi, da Faculdade de Comunicao Social da PUCRS, que publicou com seus alunos de Jornalismo, no Projeto Experimental em Jornal, Educando para a mdia, um editorial dedicado a comunicao para a educao, o qual transcrevemos abaixo, uma parte de seus objetivos:

O objetivo desta publicao abrir espao para o questionamento da qualidade e validade dos discursos da mdia. Ter conscincia de que programas, reportagens ou anncios dizem somente parte da verdade. Compreender qual o contexto das

informaes. Saber das inmeras manifestaes polticas, culturais e sociais que no aparecem nos grandes veculos. Esse olhar s se consegue com educao. Discutindo, debatendo, ensinando. Incitando a curiosidade de querer saber mais, sair do comum, ser menos ingnuo. Por isso essa reunio de textos sobre crtica da mdia. Uma breve provocao a um debate que deve ser constante, aprofundado cada vez mais. (NECCHI, 2006, p. 2)

Percebe-se que os profissionais em comunicao tambm se preocupam com a questo da educao, apesar de ainda estarem iniciando uma problemtica sem o devido apoio pedaggico para melhor orient-los. No entanto consideramos ser este um primeiro passo na construo de projeto para a unio entre os cursos de Pedagogia e de Comunicao. relevante, no entanto, considerar que os cursos de comunicao podem encontrar grande apoio no curso de Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa.

3 DA ANLISE

Acreditando que houve cumprimento das quatro etapas metodolgicas que nortearam esta pesquisa bibliogrfica, o presente captulo vai procurar elaborar a quinta e ltima etapa da metodologia, a saber, a sntese coerente e concisa que esclarea sobre a problemtica e possibilite descobrir ligaes do assunto com outros problemas para ampliao da viso (AZEVEDO E SOUZA, 1999). Tento apresentado as propostas metodolgicas de Tvola (1984) e Ferrs (1996) passamos a seguir interpretao dessas propostas em situao concreta de sala de aula.

TVOLA Vantagens, procedimentos pedaggicos de Tvola (1984): Tvola (1984) apresenta uma proposta de leitura crtica da comunicao televisiva em geral, no tratando especificadamente do telejornal. Porm a metodologia de anlise dos cursos concomitantes, proposta pelo autor, permite a integrao at de leituras diversas do processo da comunicao, sempre dependentes da precedncia dada a um de seus elementos constitutivos (1984, p. 252), podendo assim ser aplicada a diferenciados produtos televisivos, o que inclui o telejornal. preciso estudar previamente com os discentes cada curso da comunicao, pois os elementos so facilmente confundidos uns com os outros. Consideramos que a proposta de Tvola (1984) envolve um todo do processo educao/mdia na interpretao abaixo: Discurso o estudo do verbal e de sua ideologia e como se processa nas suas diversas linguagens. Este o momento de trabalhar com os alunos a linguagem verbal e escrita nas

notcias, podendo comparar o discurso da mesma notcia num jornal impresso e num telejornal. O excurso representa como foi comunicado o discurso. Concordamos com o autor de que o excurso o espetculo no qual os alunos podem interpretar notcias fazendo o papel dos ncoras de diversos telejornais. O incurso o controlador daquele que emite a mensagem, sendo dois, o incurso mitolgico e o incurso ideolgico, como j explicitamos anteriormente. Para trabalhar a compreenso do incurso preciso que os alunos tenham oportunidade de analisar o mesmo acontecimento por mais de uma emissora televisiva, podendo assim estabelecer comparaes e anlises crticas sobre a ideologia de cada empresa. Constituindo-se numa nova perspectiva de comunicao se caracteriza o recurso, momento de reflexo dos estudantes de como foi efetuada a comunicao at ento. O decurso passa a ser a dimenso de tempo em que se constitui o processo comunicativo. Nesta etapa os alunos podem apreender a sintetizar, a controlar o espao/tempo, no se perdendo em detalhes, mas atendo-se ao fato em questo. Exemplificamos a possibilidade de fornecer textos diversos para sua transformao em notcia. O percurso o caminho a ser percorrido pela informao envolvendo meios e cdigos utilizados pelo emissor e pelo receptor e de forma esses meios influenciam na mensagem, para melhor compreenso dos alunos, possvel a visualizao de dois ou mais telejornais e analisar quais notcias foram ilustradas com imagens estticas ou vdeos, entrevistas ou somente o ncora ou reprter de rua. O concurso que apresenta sentidos diversificados conforme Tvola (1984) seria a esttica da recepo, estudando a relao entre o comunicado e seu receptor. Nesta etapa possvel estudar com os alunos a forma pela qual a mensagem atravessa o canal entre emissor e receptor analisando como a mensagem ser recebida. Um exemplo para motivar o grupo seria estabelecer o processo do telefone sem fio. O transcurso, como refere o autor, o envolvimento atravs da comunicao e acima dela, quando a comunicao se d ao ponto de atingir um objetivo superior ao esperado inicialmente. O professor neste momento pode instigar seus alunos a estabelecer uma

comparao entre as emissoras de grande recepo e inferir questionamentos sobre o que uma determinada notcia veiculada por ambas pode motivar a sociedade como um todo a agir de forma inesperada. Estabelecida a anlise dos elementos e objetivo de Tvola (1984) passamos anlise das propostas pedaggicas e miditicas de Ferrs (1996).

FERRS No captulo que Ferrs (1996) trata da anlise crtica dos noticirios, o objetivo do autor propor um caminho para que as pessoas compreendam os noticirios como um discurso, atravs da superao dos mitos da objetividade das imagens e das informaes veiculadas, ou ainda a visualidade da televiso como uma janela aberta para a realidade. Porm esta anlise no uma atividade corriqueiramente realizada, seja pela famlia, ou pela escola, dificultando o alcance desse objetivo. Acreditamos que, mais uma vez, cabe escola iniciar este trabalho desde a infncia, a fim de que tenhamos jovens e adultos cada vez mais reflexivos e responsveis na sociedade que vivemos. O autor afirma que preciso analisar o noticirio como um todo, partindo de vrios de seus aspectos, como a quantidade de notcias apresentadas, a quantidade e qualidade das manchetes, a diviso das mesmas em blocos, a importncia destinada a cada seo, a hierarquizao na apresentao das notcias. Sugere uma abordagem da estrutura audiovisual do noticirio, atravs de algumas questes a serem analisadas e discutidas, entre tais questes, esto distinguir as partes do noticirio ao vivo daquelas anteriormente gravadas, comparar a estrutura de uma telejornal com qualquer outro programa veiculado pela televiso. Porm, preciso que o orientador dessa anlise tenha conhecimentos prvios sobre os elementos constitutivos de televiso, jornalismo e principalmente de educao.

Consideramos a proposta de anlise de Ferrs (1996) a mais completa e oportuna para a aplicao em sala de aula. Certamente, esta proposta h de ser adaptada s condies da escola, do tempo, e da turma para sua aplicao mais adequada. A vantagem da proposta de Ferrs apresenta uma inteno de interdisciplinaridade, sugerindo integrao e participao das diversas disciplinas na aprendizagem/alfabetizao audiovisual/miditica. Isto pressupe o desenvolvimento de uma atividade que contempla, tanto a mdia, quanto a educao, numa proposta, como j referimos, interdisciplinar que certamente ir beneficiar sobremaneira uma aprendizagem mais significativa. Os questionamentos e objetivos apresentados neste trabalho por Ferrs (1996) so passveis de uma anlise no sentido de desenvolver no estudante uma reflexo sobre cada questionamento e objetivos propostos desenvolvendo desta forma um pensamento crtico frente ao noticirio apresentado pela televiso. Resgatando Finger (2002), possvel motivar uma cadeia de raciocnio justificando e persuadindo o jovem de que se torna cada vez mais relevante estabelecer essa reflexo crtica para que o que era suposio se torne realidade. Exemplificamos abaixo uma notcia defendida por Finger (2002) buscando adequ-la a alguns questionamentos e objetivos propostos por Ferrs (1996).

Exemplo de reportagem para adaptao Imagem Apresentador Som A morte do dono de uma farmcia e de um vigia revela uma nova realidade./ A violncia se torna rotina at para as crianas./ Os dois foram assassinados numa rua movimentada de Porto Alegre./ O enterro foi esta tarde./// A cavalo, os colegas de CTG acompanharam o cortejo do corpo do comerciante e tradicionalista Almir Ramos./ Almir era dono desta farmcia assaltada ontem pela dcima quarta vez, em trs anos./ Ele e o vigia correram atrs do bandido./ Foram baleados por um segundo assaltante./ Ficaram cados na calada./ A mulher do comerciante se desespera ao ver o marido assassinado./// Cad a nossa segurana?/ Cad a nossa segurana? A uma quadra da farmcia onde os dois homens foram mortos ontem a noite, a tragdia o assunto nas salas de aula desta escola do bairro./ Hoje os livros infantis foram trocados por histrias de violncia.// Algumas crianas ouviram os disparos.// Ouvi um tiro bem forte; Fiquei apavorado; Achei triste O medo vira questionamento.// Como eles mesmo dizem: professora, daqui a alguns anos no vais mais haver segurana pr ns./ Os bandidos vo tomar conta da nossa cidade./ O policiamento cada vez est menor Eu fico com medo quando d esses tiroteios a./ Quando v pode ser eu ou algum da minha famlia.

O texto coberto com imagens

Sonora com mulher Boletim de passagem A reprter aparece

O texto coberto por imagens Enquete com as crianas O texto coberto por imagens Sonora com professora

Sonora com menino

Fonte: Adaptao da autora de Finger (2002), Tese de Doutorado: TVs pblicas & TVs privadas: tica e ideologia no controle dos meios de comunicao.

Questionamentos selecionados da proposta de Ferrs (1996) e aplicado para uma turma aps assistirem notcia acima: - A notcia suscita emoes atravs das imagens e oferece informaes por meio do texto verbal? Essa dissociao produzida principalmente quando so usadas imagens de arquivo? - Qual a proporo entre o interesse das notcias e a sua durao?

Analisar at que ponto o espetculo incentivado por meio de uma srie de recursos: - Incorporao de msicas e efeitos especiais como mecanismos de gratificao sensorial e emotiva. - Avaliar at que ponto esses recursos dificulta, o tratamento das informaes com profundidade. - Analisar o grau de violncia das notcias. Distinguir entre violncia fsica, verbal, psquica, moral... Distinguir entre violncia explcita e violncia interiorizada. Avaliar o tratamento que lhe dispensado.

4 CONSIDERAES FINAIS

Conforme j dispomos neste trabalho, partimos de leituras e construes sobre a mdia e a educao e percebemos que os telespectadores de telejornais precisam urgentemente de uma educao voltada para a mdia e com o uso da mdia, para que tcnicas de anlise como as de Tvola e Ferrs faam parte do cotidiano das famlias e das salas de aula. Neste momento retomamos os objetivos traados e visualizamos o que deles emerge. Verificamos que os autores Ferrs (1996) e Tvola (1984) propem a utilizao da programao da televiso aberta em sala de aula para a reflexo crtica, comparando formas de notcias veiculadas. As anlises efetuadas no quarto captulo deste estudo apresentam o atingimento do objetivo uma vez que foi possvel reconhecer que a televiso pode influenciar pessoal e socialmente seu pblico. Traz-la para uma situao de ensino e de aprendizagem uma forma contempornea e dinmica de proporcionar aos alunos uma aprendizagem mais significativa e coerente com a realidade vivenciada por eles. Estudar esta temtica tornou-se uma aprendizagem tambm significativa para ns, uma vez que acreditamos que os multimeios so condizentes com a vida pessoal, social e cultural de cada indivduo. Possuindo a televiso um carter impactante ela visual, verbal e dinmica pois se estamos vivenciando momentos de velocidade neste ambiente que o aluno transita na sua vida, assim traz-la para dentro da sala de aula prolongar e oportunizar uma realidade mais prxima do existencial. Reforamos a afirmativa de Rahde (1997) de que
O cotidiano dos jovens se encontra cada vez mais repleto de idias, mas frequentemente, elas esto alijadas do mundo da sala de aula, um lugar que, muitas vezes, permanece indiferente s posies da vida sem uma preocupao maior com processos de ensino da realidade e os seus resultados. (RAHDE, 1997, p. 58)

A autora ainda afirma de que o professor sem ignorar seu crescimento profissional h de considerar relevante o conhecimento e a aprendizagem deste meio conduzindo seus alunos a uma nova gramtica da linguagem verbal e iconogrfica da televiso (Rahde, 1997). O professor precisa construir o seu conhecimento e participar criticamente dessa construo para uma viso de maior qualidade proporcionado um processo educacional em que seja possvel a formao do sujeito crtico e criativo, conforme Demo (1994). Diz Moran (1991) que educar para a comunicao uma forma de orientar o estabelecimento de novas relaes simblicas acrescidas analises tericas. Jaeger (1995) considera que na educao importante a generalizao de possibilidades pedaggicas quando o professor conhece a realidade dos seus alunos. A leitura de Paulo Freire (1979) nos fez perceber que cada indivduo age como um fragmento da sociedade, integrando e atuando de forma crtica e justa no processo da construo de seus conhecimentos, refletindo na sociedade em que vive. Pressupe-se que um sujeito pode influenciar o outro na forma como assiste a determinados programas televisivos, seduzindo-o na apreciao ou no da programao veiculada. neste momento que se torna relevante o papel do Pedagogo Multimeios no estabelecimento da motivao para uma anlise crtica/reflexiva daquilo que pode beneficiar e/ou prejudicar os valores culturais, ticos, morais do telespectador. Por esta razo o Pedagogo Multimeios estar em formao continuada uma necessidade que se impe. Resgatamos a ponderao de Kemmis, quando diz que refletir ... no um processo mecnico, nem simplesmente um exerccio criativo de construo de novas idias, antes uma prtica que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicao, na retomada de decises e na aco social (KEMMIS, 1985 in: Perez Gmez, 1993, p. 103)

Frente essas consideraes inegvel a afirmativa que toda pesquisa cientfica requer tempo, disponibilidade, procura de diversas fontes bibliogrficas para encontrar situaes aprazveis para a busca de um desenvolvimento mais significativo dos nossos educandos. Esses fatores poderiam ter sido mais prazerosos, pois foram alguns dos fatores de limitaes que todo o pesquisador observa ao final de um trabalho. Por esta razo consideramos que esta monografia apenas o passo inicial que possa incentivar novas investigaes para a utilizao e a explorao dos multimeios na aprendizagem do sujeito em formao.

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