1.

DIAGNOSTICO Para tener una idea clara de la orientacin se cita el perteneciente al Aristos (1985:220) en el que se plantea que diagnstico: ... Es sinnimo de diagnosis / conocimiento de los sntomas de una enfermedad / determinar el carcter de una enfermedad... Ana Ibis Fernndez en El juego como alternativa de desarrollo en los nios con necesidades educativas especiales: ... Diagnstico: proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervencin persona... Bruckner. J.L. y Bond .L. Guy, autores de una importante obra Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje determinan que son: Comprobacin y apreciacin del progreso del alumno hacia metas educativas. Identificacin de factores que puedan interferir el desarrollo Adaptacin de los aspectos a las necesidades del discente. Las etapas planteadas por los autores resultan medulares para el proceso del diagnstico y cabe significar que a diferencia de otros, en una etapa donde predomina en la visin de muchos el paradigma mdico- pedaggico su anlisis se enmarca en el escolar, por lo que le dan a sus puntos de vistas, el fundamento pedaggico del diagnstico. En nuestra opinin, los mencionados autores, muchos aos antes de introducirse el trmino de necesidades educativas especiales, en la que se reconocen 4 grupos de factores generadores de dificultades en el aprendizaje: El nio/a El entorno escolar La familia La comunidad Ellos con sus investigaciones y opiniones lo haban adelantado. que aunque no dan una, definicin del diagnstico si proponen las tres etapas generales que le de acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada

DIAGNOSTICO PEDAGOGICO El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el estudio riguroso de la sintomatologa que aparece en sujeto enfermo, cuyo resultados permitirn emitir un juicio cientfico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedaggico, la aplicacin de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnostico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino tambin por la falta o en todo caso pobreza de medios tcnicos para acometer, desde un punto de vista cientfico aqul anlisis. As el diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento. El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnstico que permitir sobre cada uno de ellos, dando a ese trmino un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados y no solo aquellos que presenten dificultades para aprender. Cuando el alumno sea normal, el diagnstico consistir en reconocer esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en l diferencias notables en el sentido positivo o negativo, ser preciso investigar la naturaleza de dichas diferencias. Por tanto, no solo serian sujetos de diagnsticos especiales los alumnos que tienen alguna limitacin para el aprendizaje, sino tambin los superdotados, que presentan una facilidad fuera de la regla en la adquisicin de los conocimientos. 2. PRINCIPIOS DEL DIAGNOSTICO El diagnstico pedaggico se sustenta en una serie de principios entre los que se encuentran: 1.-Su carcter dinmico, continuo y sistemtico expresado en que es un proceso permanente de obtencin de informacin, el estar estimulado el alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedaggico trae consigo una reactualizacin constante de la zona de desarrollo prximo y

del

diagnstico,

trayendo

consigo

nuevas

estrategias

de

atencin

personalizada para cada sujeto. 2.-Su carcter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto como una individualidad nica e irrepetible, sino los diferentes contextos en que el se ve inmerso. 3.-Su carcter de personalidad, respetando la integridad de la personalidad, permite determinar lo que ya adquiri, lo que adquiere de forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al instrumento de exploracin, sino que este se adapta a sus posibilidades. 4.-Su carcter sistmico, se trata de obtener una visin integral del desarrollo del sujeto, ninguna funcin debe ser estudiada aisladamente sino en la interaccin con las dems funciones y estados de la personalidad. 3. PROCESO DEL DIAGNOSTICO El proceso de diagnstico debe transitar por una serie de fases que conforman su estructura bsica y que son fundamentalmente las siguientes: 1.-Revisin de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guan el proceso de enseanza aprendizaje, nivel de concrecin que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes 2.-Comprobacin del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicacin de tcnicas y herramientas expresado. 3.-Valoracin de todos los contextos de actuacin en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del nio teniendo en cuenta el papel que desde la psicologa dialctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje, actitudes ante determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades, tambin valores, puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc. que transcurren mediante la actividad y la comunicacin. 4.-Determinacin por parte del maestro de la pertinencia del uso de tcnicas de diagnstico precisas para la situacin en estudio, mucho de los procedimientos del diagnstico psicolgico son factibles de ser utilizados,

adaptndolos para su aplicacin en la escuela, convirtindose as en instrumentos para la caracterizacin escolar, tomando en cuenta que los tests psicolgicos estn estandarizados y la interpretacin de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadsticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus caractersticas es vlida. 4. TIPOS DE DIAGNOSTICOS Bruckner y Bond sealan tres tipos: DIAGNOSTICO GENERAL: Se define como el conjunto de tcnicas y medios (exmenes, tests, etc.) que el docente utiliza para comprobar cual es la situacin de la clase respecto al rendimiento exigido en los distintos contenidos del programa. Este tipo de diagnstico trata de conocer la situacin global de la clase, de ah que no se detenga en analizar los resultados obtenidos en cada una de las materias, sino que los haya alcanzado cada uno de los nios. DIAGNSTICO ANALTICO: Permite al educador conocer la situacin de toda la clase o de aquellos casos individuales que le interesen en relacin con algn aspecto de la educacin y, asimismo con la finalidad de ver en que medida se consiguen los objetivos sealados. DIAGNSTICO INDIVIDUAL O DIFERENCIAL: Se realiza con aquellos sujetos que presentan dificultades especficas y se basa en una investigacin profunda de las causas que ocasionan esa situacin especial. La realizacin de este estudio es difcil y compleja, ya que se precisa la colaboracin de mdicos, psiquatras infantiles y psiclogos, que no solo proporcionan el saber tcnico sino su experiencia profesional. 5. LA CONSTRUCCIN DE UN DIAGNOSTICO CON UNA VISIN TRANSDICIPLINARIA. La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensin del mundo presente desde el imperativo de la unidad del

conocimiento. Su inters es la dinmica de la accin inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepcin de distintos niveles de realidad, en la aparicin de nuevas lgicas y en la emergencia de la complejidad. Por esta razn, la transdisciplinariedad surge, en forma, relacionada con el desarrollo de la fsica cuntica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como no-divisibilidad, correspondencia y complementariedad, en donde existe una posible va para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulacin entre distintos niveles de realidad. Existen, para muchos investigadores, distintos programas de

interdisciplinariedad que dependen de la formulacin del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje terico desde cuya perspectiva la investigacin analizar lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que portan los actores del programa. Nicolescu define por realidad aquello que Maine de Biran entenda: la realidad es lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imgenes y formalizaciones matemticas. La fsica cuntica muestra que la abstraccin no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte constitutiva de la naturaleza. La realidad no es, para Nicolescu, solamente una construccin social, el producto de un consenso social y un acuerdo Inter subjetivo, sino que tambin tiene una dimensin trans-subjetiva. Segn Basarab Nicolescu no debemos confundir niveles de realidad con niveles de organizacin: Los niveles de organizacin corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organizacin en un mismo nivel de realidad. Hay niveles de realidad cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. (Nicolescu 1996).

Para Nicolescu la visin transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad multidimensional estructurada en mltiples niveles, que sustituya la visin de una realidad unidimensional del pensamiento clsico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicacin rigurosa y que adems, encierra numerosos interrogantes: Qu teora es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? Hay un nivel de realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? Cul es el juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? Cul es el lugar de la razn en la constatacin de una eventual unidad del conocimiento? Segn Nicolescu, los diferentes niveles de comprensin resultan de la interpretacin armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y de los diferentes niveles de percepcin. Pero, la realidad y sus niveles de percepcin son mltiples y complejos. La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que seran tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto destruy a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos. En definitiva: Qu es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una conversin del alma. El poeta argentino Roberto Juarroz seala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica elaborar un lenguaje mediante una triple ruptura: (a) la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional.

Actualmente los estudios sobre la transdisciplinariedad propiamente dicha suscitan un debate espinoso y conflictivo. La elaboracin de proyectos transdisciplinarios corren el riesgo, por un lado, de transformarse en proyectos integristas es decir con la pretensin de una meta ciencia que consiste en una visin totalizante de los saberes en este fin de siglo. Y por el otro, que los estudios y debates sobre transdisciplinariedad se transformen en el patrimonio de una nueva disciplina. Pero ms all de estas posibles patologas, la cuestin de la transdisciplinariedad no se reduce a ellas, ya que conlleva, en su debate, una riqueza autntica que consiste en las problemticas de la articulacin, construccin, reorganizacin, transmisin, comunicacin de los conocimientos en y ms all de las disciplinas establecidas. Cada una de estas problemticas excede sus propios lmites al situarlas en la actual revolucin cientfica y tecnolgica. En realidad, el problema de la organizacin del saber en disciplinas para la enseanza o para la investigacin consiste en sostener, a pesar de las transformaciones existentes, las imgenes y formas organizacionales provenientes del Siglo XIX. Por ejemplo, la organizacin y jerarquizacin realizada por Augusto Comte. El actual contexto de transformaciones de los saberes y de la emergencia y articulacin de las disciplinas requiere segn Jean-Louis Le Moigne, abandonar la representacin de la auto-eco-reorganizacin de los saberes y disciplinas como articulacin de lenguajes especficos en torno a objetos de conocimiento, por una visin en trminos de proyectos de conocimiento. Segn Juarroz las cuestiones esenciales descubiertas a travs de los siglos por poetas y hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni nombradas exclusivamente por un lenguaje pragmtico, porque las formas de comunicacin, migracin y articulacin de conocimientos estn directamente relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su capacidad de decir y nombrar lo real en sus diferentes niveles. Para Borges los sabios de Tln: saben que un sistema no es otra cosa que la subordinacin de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de ellos, porque: notoriamente no hay clasificacin del universo que no sea arbitraria y conjetural. La razn es muy simple: no sabemos qu cosa es el universo. En ltima instancia, Borges seala una caracterstica de sus

cuentos que es posible ampliar a la produccin y transmisin del conocimiento y los saberes en general: no hay una pgina, una sola palabra, que lo sea [se refiere a sencilla o simple] ya que todas postulan el universo, cuyo notorio atributo es la complejidad. El discurso de los distintos saberes y conocimientos cientficos son un lenguaje dentro del lenguaje, y como tales, pueden caer en la ilusin de la simplificacin. Como seala Gastn Bachelard, lo simple no existe, solo existe lo simplificado. Las ciencias y los sistemas de saber construyen sus objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su ambiente complejo, para situarlo en un ambiente de experimentacin no complejo (por medio de distintos procesos de reduccin, muchas veces implcitos y crticamente implicados en los mtodos y dinmicas exploratorias). Pero: A partir de la dcada de los sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones cientficas y de reflexiones filosficas que han puesto en primer plano el carcter radicalmente constructivo de las limitaciones del conocimiento humano. Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y de la naturaleza humana lo que se redefine completamente. Los aspectos individuales, idiosincrsicos, histricos en amplio sentido, las precondiciones inherentes a todo punto de vista y los prejuicios no aparecen como lastre, como obstculos que neutralizar, en vista de una progresiva purificacin de la actividad intelectual, del despliegue de su presunto ncleo lgico, histrico y universal. Estos aspectos, estas precondiciones y limitaciones resultan ser las verdaderas e irreductibles matrices constitutivas del conocimiento, de todo cambio y de todo dilogo Inter subjetivo. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificacin heurstica necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede sealarse algo parecido en el mbito de la organizacin disciplinar, si sta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificacin que est latente en la organizacin de las disciplinas.

Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es ms bien, si existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo real. Sin embargo, en la forma de ensear, transmitir y conducir el aprendizaje existe la sensacin de que la complejidad es el monstruo de cien cabezas que hay que destruir, para as operar sencillamente en la realidad cuya connotacin principal es la simplicidad. As se llega a la gestin social de la inteligencia ciega como forma de operar y administrar las cosas. De esta manera la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenmeno humano. Edgar Morin seala que la complejidad contenida en la diversidad, articulacin, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial excede los prismas disciplinares. Una pregunta relevante es cmo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformacin social y econmica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos cientficos y tcnicos son y sern cada vez ms sofisticados, tambin conllevan increbles cegueras y desorientaciones sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafos que el actual horizonte planetario presenta. Por qu un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolucin pueden, sin embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin: porque por un lado, nosotros estamos en una poca de saberes compart mentalizados y aislados los unos de los otros. No es solamente especializacin, es la hper especializacin, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposicin de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de tcnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son mltiples,

son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra poca de mundializacin, son planetarios. El desafo actual de la humanidad es la creacin de una civilizacin basada en una concepcin de una unidad mltiple, y en una dinmica social global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educacin fundado sobre los valores de otro siglo, y en una organizacin del conocimiento totalmente obsoleta y muchas veces dogmtica y autoritaria. A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos pases, su relativa obsolescencia y la mundializacin de sus dficits, ha generado la mundializacin del desafo de la transformacin de la educacin. Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educacin global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad poltico institucional para crear espacios de reflexin colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutacin. Si bien la adquisicin del conocimiento cientfico debe pasar por un proceso de especializacin, sta no puede ser el final o el resultado de una educacin acorde a la realidad global y errante. Es preciso equilibrar la explosin del conocimiento cientfico y su inscripcin social con el fortalecimiento y la actualizacin de las potencialidades interiores del ser humano, y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratizacin del saber. Esa interioridad emerge por medio de la conformacin de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las viejas metforas organizacionales del conocimiento -herencia de la organizacin napolenica de los espacios del saber y de las estructuras jerrquicas positivistas de los conocimientos- la educacin tiene que acompaar su reflexin sobre sus mtodos y fines con: (a) los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermenutica, de la epistemologa y de las historias de la ciencia; y (b) sobre la transmisin, comunicacin, disipacin, continuidad y discontinuidad, migracin, procesos analgicos, transferencia y articulacin local/global de los conocimientos y

estructuras arquetpicas, las cuales conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologas durante los procesos de invencin, investigacin y conformacin disciplinar. La transformacin de la educacin no requiere slo, ms informacin y conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participacin, apertura y dilogo de parte de todos los sectores de la sociedad. Dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta circular: si la clave es la capacitacin, Quin capacita a los capacitadores?. Por ltimo, la bsqueda de una actitud Inter. Y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, as como tampoco debe ser interpretada como una nueva religin, una nueva filosofa o una ciencia de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana convoca a los educadores a transformarse en la vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilizacin planetaria que supere su actual estado de barbarie, a travs de un nuevo contrato social que implica a su vez, un nuevo contrato con la naturaleza y la reconfiguracin del orden del saber y su relacin con el poder tecno cientfico. Esto slo ser posible resignificando el valor de lo humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad. En fin, no es posible una transformacin de la calidad de la educacin y una formacin acorde a la mutacin del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como seal recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las polticas de las sociedades de riesgo. La transformacin de la educacin, entonces, no consistira solamente en la resolucin de los dficit econmicos y materiales y en la reorganizacin y ampliacin curricular, sino tambin en crear las condiciones de una formacin integral y continua, hoy desestimada. En la mayora de los casos la formacin docente se caracteriza por capacitaciones especficas, errticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexin con

las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local. Esta formacin integral debera revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexin y crtica de rigor filosfico, conjuntamente con una crtica histrica y una visin epistmica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simblico, de lo mtico, de las sabiduras y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educacin sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecologa de la inteligencia colectiva y una ecologa de las ideas. Por cierto, Es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad Podr emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que estn encerrados el arte, la poltica, el amor, el pensamiento y la religin? Sin embargo, junto a la banalidad y comentario estril, conviven el ensayo, la crtica y la imaginacin, que tambin hablan y reinventan en y con el paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la trama del universo.

6. ROL DE CADA ESPECIALISTA EN LA CONSTRUCCIN DEL DIAGNSTICO DENTRO DEL AULA. Cada uno de lo docentes especialista debe aportar en la construccin del diagnostico de aula los elementos que, desde su especialidad permitan el logro de los objetivos que se plantean - pero con una visin interdisciplinaria de su conocimiento y con una concepcin integral del quehacer educativo que incidan directamente en la creacin de las mejores condiciones para que los nios tengan acceso al dominio del proceso educativo. A ttulo de ejemplo: el maestro especialista podr adelantar sugerencias dirigidas a garantizar el uso significativo de la lengua escrita en el desarrollo de un proyecto de cualquier naturaleza (incluyendo, muy en particular, el Proyecto Pedaggico de Aula) que el maestro regular y sus alumnos hayan decidido implementar. Pero no es funcin del maestro especialista la elaboracin de dicho proyecto ni la evaluacin de sus resultados en trminos que no sean

los de su especialidad, es decir, del uso de la lengua escrita y de las condiciones para facilitar la adquisicin de la misma. La planificacin e implementacin de todas las actividades propias del proceso de enseanza aprendizaje son de la exclusiva responsabilidad del maestro regular, y la asuncin de las mismas por parte del maestro especialista desdibujara su perfil y podra generar situaciones indeseables. La labor del docente especialista debe tener, como lo dice el nombre de la estrategia a seguir, un carcter de cooperacin. De ninguna manera el docente especialista debe sustituir al maestro de aula en su tarea, ni pretender dar lneas para el trabajo en materias que son de la exclusiva competencia y responsabilidad de este ltimo, ni hacer sentir su presencia como una intromisin en el aula. Tampoco el docente especialista puede convertirse en una muleta de la cual el maestro de aula no podra prescindir para desempear su labor. Si el docente especialista acta de esta manera, tendera a duplicar el trabajo del maestro de aula, y en ltimo trmino, se llegara a la situacin absurda de pretender que haya tantos docentes especialistas como maestros de aula. En todo caso, ese no es el propsito de la estrategia de Accin Cooperativa en el Aula Regular. As, el docente especialista puede colaborar con la formulacin y la implementacin de un proyecto pedaggico de plantel o de aula, con la realizacin de una fiesta o de un paseo de fin de curso, en la elaboracin de las carteleras, en la redaccin de un peridico escolar, o participar en reuniones con padres y representantes o en otras instancias de proyeccin comunitaria. Pero estas actividades no pueden considerarse como caractersticas de su quehacer, ni conducentes por s mismas al logro de los objetivos especficos que persigue el aula integrada. La tarea docente juega un papel fundamental en la prctica educativa de los sujetos. El mismo puede favorecer o perjudicar el aprendizaje de sus alumnos, dependiendo del rol que ejerza dentro del aula. Para lograr el xito del binomio enseanza-aprendizaje, el docente debe tener en cuenta determinadas situaciones y condiciones que se suscitan en el da a da dentro del contexto ulico, dicho en otras palabras, es necesario

que tenga en cuenta la realidad que se vive dentro de la misma, la realidad de sus alumnos. Esta realidad se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, econmicos, culturales, entre otros. Esto conlleva a una diversidad a la cual el docente deber atender, si su propsito es que sus alumnos logren alcanzar el conocimiento. Podramos decir, que existen dos clases de docente: el docente ejecutor y el docente elaborador. Lo que se intentar en este trabajo, es abordar la funcin de ambos roles, analizando las posibles ventajas y/o desventajas de los mismos. Para comenzar diremos que la tarea que le compete al docente es la enseanza, y para ello definiremos este vocablo. Si bien existen diversas formas de definirla, diremos que la enseanza, es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera. Pero la enseanza est vista como un propsito, dado que es una relacin entre personas y no puede asegurarse el resultado. Existen mltiples formas de entender, conceptualizar, describir, explicar y organizar las actividades de enseanza. No existe una nica perspectiva. Cada una se asienta en una cierta filosofa sobre la enseanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenmenos que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prcticas de la enseanza. Se tratarn aqu dos grandes perspectivas, las cuales a mi entender, trazan el perfil del docente. Esta perspectiva busca sacar a la prctica de la enseanza de la improvisacin y el sentido comn, de una etapa precientfica en la que el empirismo docente obstaculizaba e impeda el desarrollo ptimo de la enseanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar e intervenir en una forma rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos de promocin del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y

producidos por la investigacin educativa puedan mejorar las prcticas. Para esto se necesita la formacin cientfica de los docentes, la elaboracin cientfica del currculum y la organizacin y la gestin de la escuela de un modo eficaz y eficiente. Desde esta perspectiva, el docente est visto como un tcnico que resuelve problemas instrumentales. Est visto como un ejecutor de las disposiciones tomadas por los cientficos. Veamos un modelo tcnico para organizar la prctica de la enseanza: la Programacin Lineal. Se basa en la teora del condicionamiento operante que provena del campo de la psicologa conductista. La misma plantea que los estudiantes deben dar una respuesta correcta en cada una de las etapas e inmediatamente reciben un premio o gratificacin. Cada programa de instruccin constituye una secuencia fija, basada en un cuidadoso y pormenorizado anlisis de la materia a ensear. Esto pone al docente en la obligacin de tener un conocimiento claro y detallado de la materia que ensea y tiene que secuenciar los contenidos que incluya. Generalmente, esta secuenciacin se encuentra dada por los especialistas. Especialistas que no viven la realidad ulica. Desde el punto de vista de los alumnos, se les proporciona a todos el mismo recorrido sin establecer diferencias. En esta concepcin de la enseanza, subyace la idea de que lo que hay que ensear son informaciones y destrezas. Podramos decir que lo importante aqu es que logra y que no logra el alumno pura y exclusivamente desde lo cognitivo. El mismo ser valorado o desvalorizado por los logros alcanzados. Parecera no importar aqu, las problemticas particulares que puedan presentar los sujetos, como si ello no ejerciera influencia en el proceso de aprendizaje de los mismos. Aqu se corre el riesgo de la presencia de docentes que etiquetan a sus alumnos, rotulndolos como buenos y malos, segn hayan sido sus

alcances y puede caerse en el grave error de desistir de avanzar en la tarea de enseanza con aquellos que no han alcanzado los objetivos propuestos, muchas veces incluso, sin sentarse a pensar si su labor ha sido desempeada de forma correcta, sin evaluar si la misma no ha interferido o perjudicado a aquellos que estn aprendiendo. Volviendo al enfoque general de esta prctica de enseanza, se sostendr aqu que los docentes que desempean su labor desde esta perspectiva, se limitan a cumplir rigurosamente con las disposiciones sealadas por el equipo tcnico encargado de disear el currculum, libros de texto tales como manuales, etc. Su trabajo se encuentra estructurado. Muchos docentes se limitan slo a trabajar con los contenidos y las metodologas que traen impuestas los manuales. Estos vienen con actividades que el docente se limita a utilizar con sus alumnos tal y como lo expone el texto, sin presentar un desarrollo de trabajo propio. En el caso de los docentes de ingls, la estructuracin es algo que se da, podramos decir, casi como una constante. Se limitan al trabajo estructurado, utilizan generalmente la misma metodologa en la mayora de sus clases, los ejercicios suelen ser sistemticos, lo cual en muchas oportunidades, conlleva al aburrimiento por parte de los alumnos, lo que sin duda trae aparejado un desinters por la materia, que resulta muy notorio. Al no brindar el docente una amplia gamma de ejercicios y variedad de actividades, puede ocurrir que el alumno se encuentre desmotivado, que no logre conectarse. Esto dificulta el aprendizaje de los sujetos. Como si esto fuera poco, en muchos casos lo expongo con conocimiento de causa-, luego de trabajar estructuradamente durante varias clases, presentando a los alumnos siempre la misma modalidad de ejercicios, suele ocurrir, que el da que el docente decide evaluarlos, justamente ese da tiene una inspiracin particular. Cambia los ejercicios, presentando una actividad que jams desarroll. Esto logra desorientar a los alumnos, pues la tarea les resulta inabordable. El resultado de ello: la mayora de los alumnos desaprobados. Alumnos que saban del tema, pero que han sido perjudicados por el docente ante la toma de la medida de innovar el da de la evaluacin.

Desde esta perspectiva, la vida del aula es una red de intercambio, creacin y transformacin de significados. La enseanza debe entonces orientar, guiar y preparar las comunicaciones que hacen posible el aprendizaje. La enseanza toma el perfil de una actividad no-mecnica, que consiste en ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos problemas. En el aprendizaje escolar, los alumnos deben activar sus esquemas de pensamiento, utilizar sus cdigos de interpretacin del mundo y de comunicacin con los otros, an cuando sean insuficientes o incorrectos. El docente deber ser el intrprete que interviene en esa red de significados, sentimientos y actuaciones, buscando acercar las claves o ayudas para los problemas planteados. Su principal tarea ser el diagnstico permanente y continuo de las situaciones de aula y la evaluacin de los intercambios que se producen. Esta perspectiva intenta desarrollar en el alumno un pensamiento crtico y una cierta autonoma. Por lo tanto, la programacin que el docente realice de su tarea puede ayudar u obstaculizar este proceso. Esta concepcin acerca de la enseanza, se encuentra atravesada por cuestiones ticas y opciones de valor. La enseanza de la democracia comienza por la forma en que se organizan el como y el que ensear. Lo que hace que una accin sea educativa o formativa no es la produccin de resultados, es decir, llegar a los objetivos predeterminados, sino el desarrollo de las cualidades y las capacidades que se busca fortalecer y que se ponen de manifiesto en la accin. Dentro de esta perspectiva se encuentran las teoras constructivistas. Una de ellas es la Ley de Vigotsky. Desde el punto de vista del autor, el rol que ejerce el docente, es sumamente importante, pues resulta de ayuda funcionando como mediador. Sin esta ayuda, los procesos esenciales en el desarrollo de las potencialidades humanas no seran posibles.

El docente puede llegar a asumir diferentes roles: -Como gua y soporte (El docente ayuda al nio a asumir riesgos, lo va guiando y trata de asegurar que el alumno logre el xito) -Como participante activo en el aprendizaje con sus alumnos (Investiga junto con ellos y realiza demostraciones de los procesos de investigacin) -Como evaluador del desarrollo de sus alumnos (Identifica cules son los problemas que pueden presentarse y cuando es necesario brindar otro tipo de ayuda) Como facilitador del aprendizaje de sus alumnos (Utiliza distintos recursos. Selecciona el material con el cual trabajarn los alumnos, da consignas claras que vayan incrementando el grado de complejidad). Tambin debe ofrecerle ejemplos de la competencia deseada; una amplia gama de ejercicios que permitan ir acomodando la intervencin, segn sea el desempeo de los alumnos. A lo que se quiere llegar con esto, es que el docente, les muestre a sus alumnos lo que desea que se logre y poco a poco su rol se vaya desarticulando. Entendiendo a la enseanza como una oportunidad de brindar ayuda en el proceso de aprendizaje, el docente debe encontrar una armona que acompae el proceso constructivo que realizan los alumnos. Cuando el docente no logra que sus alumnos se conecten al trabajo ulico o no logra incentivarlos a dicho trabajo, no est cumpliendo su cometido, su ayuda es inapropiada. Un ejemplo, es cuando enfoca una actividad que excede las capacidades de la zona de desarrollo prximo, es decir, cuando se presentan niveles de complejidad ms elevados de los que los alumnos pueden abordar. Se puede decir entonces, que desde la perspectiva vigotskiana, todo docente que est involucrado en la interaccin con sus alumnos dentro del aula, debe tratar de:

Presentar a sus alumnos actividades en las que tengan reales posibilidades de aprender. (No presentar actividades que al nio le parezcan inabordables, sino incrementar paulatinamente el grado de complejidad de las mismas) Incentivar a sus alumnos en la participacin de las actividades, an cuando su nivel de competencia o conocimiento resulten bajos. Generar un clima de trabajo afectivo y emocional que le otorgue al nio una cierta confianza, seguridad e inters por el conocimiento. El ritmo de trabajo debe ser flexible, es decir, que pueda modificarse segn las situaciones que puedan plantearse durante el trabajo en el aula. Otro punto importante, desde la perspectiva de Vigotsky, es que los alumnos tambin pueden ser considerados como recursos por parte del docente. Muchas veces, que un estudiante competente ayude a algn compaero en la realizacin de una tarea, resulta por dems educativa. Presenta a su vez, una oportunidad de comunicacin e integracin grupal y adems, el docente, deber estar atento a los errores que este nio pueda llegar a cometer, con lo cual, podr utilizarlo en beneficio de ambos. A su vez, esto le ayudar al docente, a tomar conocimiento si lo que explic en clase ha sido claramente entendido por sus alumnos o si tendr que reacomodar su discurso y realizar una nueva explicacin de tal manera, que pueda ser comprendida. Por otra parte, utilizar la relacin entre compaeros a travs de la realizacin de trabajos en grupos, ayuda a que los nios puedan relacionarse entre s. Hoy por hoy, es comn ver que los docentes demandan tareas grupales a sus alumnos, pero generalmente el error que se observa, es que no se les ensea antes a trabajar de esta manera. Desde esta perspectiva el rol del docente es el de elaborador. Un docente que si bien sigue el currculum, lo modifica, lo hace flexible, acorde a las necesidades de sus alumnos. Es un docente que prev las problemticas y diversidad de situaciones que pueden surgir dentro del aula en la medida en que se desarrolla una actividad, e intenta reacomodar su discurso y sus

prcticas para que sus alumnos alcancen el xito. Dicho en otras palabras, es un docente que ensea acorde a la realidad ulica. Pero la tarea docente, no solo refiere a la forma de llevar a cabo implicaciones meramente didcticas, no solo est remitida a la tarea de facilitar la adquisicin de conocimientos a sus alumnos, ni significa solo transmitir el saber. Va mucho ms all de eso. Como se ha mencionado al comienzo de este trabajo, la tarea educativa se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, econmicos, culturales, incluso por cuestiones institucionales. Estos factores, que condicionan la educacin, provocan efectos negativos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Derivan en consecuencias que dificultan esta tarea. Entre algunos de ellos podemos mencionar la pobreza, la exclusin social, la desigualdad de oportunidades. Una de las consecuencias que se deriva de la conjuncin de pobreza y exclusin social tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la educabilidad. Para que el aprendizaje sea exitoso, requiere de determinadas condiciones; una de ellas es que existen ciertas cosas que solo el aprendiz tiene que poner para que el aprendizaje tenga lugar. La enseanza est vista como un propsito, dado que es una relacin entre personas y no puede asegurarse el resultado. Tal lo plantean Gvirtz y Palamidessi: El hecho de que el docente ensee no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende ensearle. Coincidiendo con el pensamiento de los autores, citaremos a Feldman quien manifiesta que la enseanza acepta lmites, admitiendo que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Qu ocurre entonces, cuando el alumno no quiere aprender? Tarea compleja esta para el docente, pues no puede consentir esta situacin, con lo cual es necesario que utilice diversas estrategias para incentivar al alumno. Deber utilizar todos los recursos que se encuentren a su alcance hasta lograr romper esta barrera y lograr que el sujeto a ensear manifieste inters por el conocimiento; y es necesario aqu, que el docente adems de

poner al servicio del alumno todo su conocimiento, le brinde contencin. Una contencin que tambin es necesaria ante otras problemticas tales como la falta de recursos econmicos, que traen aparejados el hambre, la escasez de tiles escolares bsicos, las cuestiones culturales, la influencia de las familias sobre todo cuando estas no colaboran e incluso hasta rompen con la alianza escuela-familia-, la diversidad en el aula, la falta de oportunidades, etc. Asimismo, es importante, que el docente logre manejar una negociacin con sus alumnos para que no fracase su tarea. En las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del docente, existe un potente y ciego movimiento de resistencias subterrneas que minan todos los procesos de aprendizaje pretendidos, provocando a medio y largo plazo en el pensamiento y la conducta de los alumnos, efectos contrarios a los explcitamente pretendidos. El docente cree gobernar la vida del aula, ignorando la riqueza de los cambios latentes. (SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ, COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA). El docente que no puede manejar la negociacin con sus alumnos, es un docente que condiciona el aprendizaje de estos ltimos, pues creyendo que tiene todo bajo control, no logra percibir el rechazo de sus educandos, no logra darse cuenta que algunos de ellos realizarn las actividades por mero cumplimiento, mientras que muchos otros, manifestarn un rechazo tal, que sencillamente, se negarn al trabajo ulico. El resultado de esta ltima condicin, sern alumnos que no lograrn alcanzar el conocimiento dada la actitud del docente. Por otra parte, la tarea educativa cumple un proceso de socializacin, cuyos objetivos son preparar a los sujetos para su futura insercin laboral y su incorporacin en la vida pblica, con lo cual, la escuela es parte activa en la formacin de los sujetos. Como se ve, la tarea docente debe abordar una amplia gamma de factores para lograr con xito su tarea educativa, para lograr que sus alumnos aprendan.

No puede olvidarse aqu, que el docente es un comunicador. El proceso de comunicacin que se produce dentro del aula, resulta indispensable para que puedan interactuar los sujetos. Es necesario que el docente maneje este proceso de modo tal que no solo transmita su mensaje, sino que a la vez, sepa interpretar el mensaje de sus alumnos, los cuales no siempre lo hacen con palabras; en muchas ocasiones lo transmiten de un modo actitudinal, por ejemplo a travs del comportamiento. Por lo tanto, el docente debe poder situarse tanto en su rol de emisor, as como tambin, en su rol de receptor del mensaje de sus alumnos. Otro factor importante que ataa solo al docente es su responsabilidad y compromiso con el trabajo. Un docente puede ser sumamente idneo en la materia que ensea, pero no ser lo suficientemente responsable del mismo. Tristemente, existen docentes que se ausentan a su labor reiteradas veces lo que atrasa el aprendizaje de contenidos mnimos. Una vez ms los perjudicados son los alumnos. Como se puede apreciar, la tarea docente va ms all de las implicaciones didcticas. Supone la atencin de mltiples factores a los que se debe atender. No se intenta aqu juzgar que clase de rol ejecutor o elaborador- es bueno o malo en el desempeo del docente, pero s esbozar una opinin personal, inclinndome por el rol de docente elaborador, pues considero que los logros son mayores y porque entiendo que el intercambio que se produce entre el docente y los alumnos facilita y ayuda al aprendizaje de estos ltimos. Un docente elaborador, se encuentra ms propenso a realizar una evaluacin no slo de sus alumnos, sino de si mismo. Observar e interpretar en el trabajo de sus alumnos, su propio trabajo. An cuando haya pasado el tiempo, cuando se haya adquirido una amplia experiencia laboral, el docente no puede olvidar que en realidad, an no lo sabe todo; siempre va a tener algo nuevo que aprender y en muchas oportunidades, son los propios alumnos quienes le ensean. Me gustara

citar aqu una frase que una vez le, de la cual lamentablemente, no conozco el nombre de su autor: Nadie sabe tanto como para no tener nada que aprender, ni nadie sabe tan poco, como para no tener nada que ensear. En cuanto a las problemticas que influyen en el aprendizaje en el da a da de la vida ulica, el docente no puede ni debe resignar todos sus esfuerzos. Es necesario agotar todas las instancias posibles para lograr los objetivos propuestos, ms all y ms ac de lo inevitable. de lo inexorable el hombre puede modificar, para no cumplir destinos prescritos y llevar adelante la vida. (Graciela Frigerio, La (no) inexorable desigualdad, Abril 2004, pg. 6) A modo de cierre, se expondr un criterio personal de lo que es ser docente:

Un docente no compra sonrisas, las dibuja. Un docente no empuja a sus alumnos al conocimiento, los lleva de la mano. Un docente no vende, sino que regala su saber, por el simple placer de que otros aprendan. Un docente no abre las puertas de un simple saln de clases, abre las puertas a la vida. Un docente no deja margen a lo inexorable, lo transforma en posible. Un docente jams se rinde.

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria Universidad Bolivariana de Venezuela Misin Sucre Aldea Universitaria Alonso Pacheco PNFE Educacin Especial III Trayecto de Formacin 6to semestre

Taller Estrategias de prevencin e integracin en el marco de una educacin para todos y todas. El Diagnostico

Grupo # 1 Br. Jorgiana Urdaneta Br. Zughey Jimnez Br. Jennifer Petit Br. Lilia Fernndez Prof. Mireya Camargo

Maracaibo, 27 de Octubre de 2012 Contenido El Diagnstico: 1. Concepciones sobre el diagnostico. 2. Principios del diagnstico. 3. Procesos del diagnostico. 4. Tipos de diagnstico. 5. Construccin del diagnstico con una visin transdisciplinaria. 6. Rol de cada especialista en la construccin del diagnstico.