Esquemas Mentales en el aprendizaje del Diseo Grfico.

Mtra. Ma del Carmen Castaeda Pineda Introduccin El presente documento es parte la investigacin realizada en la Universidad Iberoamericana Len, de agosto de 2003 a mayo de 2004. El problema parte de la inclusin de los nuevos planes de estudio en las carreras del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Los planes de estudio traen consigo el planteamiento de una filosofa educativa donde el estudiante forma parte activa del proceso de enseanza aprendizaje. Lo que se pretende es mostrar formas en que alumnos sistematizan la experiencia de aprender diseo grfico, para tener pautas y acuerdos de implementacin del nuevo plan de estudios. Se describen las siguientes acciones: la diferencia entre la accin de disear vs la accin de ensear/aprender a disear la accin de aprender diseo grfico

El mtodo adoptado para describir esas acciones se basa en la teora de la metfora cognitiva y la teora de los prototipos Existe pues un texto a obtener bajo el cual se elaboraran algunas estrategias de accin, este texto compartira las creencias de los profesores y alumnos (la audiencia) bajo los cuales se entiende el mensaje, dado que habla de conductas, se trata de un mensaje que debe capturar significados emocionales y racionales que confluyan en diferentes niveles del pensamiento (Damasio 1994). El mensaje no slo debe resonar en un conocimiento superficial sino que debe tener significados profundos asociados con lo que nos interesa, por lo tanto el desarrollar mensajes efectivos requiere mtodos de investigacin que abran ventanas hacia la mente para acceder al material racional y emocional y la manera en que se relacionan. La teora de la metfora cognitiva es un medio para acceder a la mente, Lakoff y Johnson(1980) sugieren que pensamos metafricamente y que nuestras acciones y sentimientos, es decir nuestro sistema conceptual, est organizado en metforas que encontramos en nuestro lenguaje diario. Estas bases tericas se han utilizado como

mtodos de investigacin de mercado (Zaltman & Robie, 1995; Christensen & Olson 2003; Eakin, 2002) para mercadotecnia social (Neiger, Tacheray, et al, 2003) como medios para potenciar la creatividad, etc. Bsicamente se retoma el mtodo de descripcin metafrica propuesto por Zaltman (2003), aunque en algunos puntos se adapta la teora de Lakoff y Johnson.

Diferencias entre disear y aprender/ensear a disear Se utiliz el Mtodo de Elicitacin Metafrica de Zaltman (ZMET por sus siglas en ingls). El ZMET es un mtodo utilizado en mercadotecnia, para saber lo que los clientes piensan acerca de los productos. Emplea mtodos cualitativos para provocar metforas, constructos y modelos mentales para guiar al participante a pensar en su conducta, tambin utiliza mtodos cuantitativos de anlisis para obtener datos para estategias de mercadotecnia dependiendo del segmento (esta ltima parte del modelo no nos es relevante). Los pasos del mtodo que se han utilizado para esta pesquisa son: 1. Contar la historia: describir la imagen y los motivos por haberla elegido 2. Organizacin: se agrupan las imgenes en diferentes grupos 3. Mapa mental: el participante crea un mapa o modelo que describa el constructo que est proponiendo (en nuestro caso es de acuerdo a los grupos que se estn proponiendo en 2) 4. Imagen sinttica: el participante, discutindolo en grupo, elige imagen (imgenes) representativas de cada parte del mapa. Se aplic un primer ejercicio a 27 alumnos (dos grupos: primero y cuarto semestre). El ejercicio consisti en los cuatro pasos del ZMET con la tarea de buscar imgenes que ilustren metafricamente su paso por la universidad y la manera en que se visualizan como profesionistas. La bsqueda y descripcin de imgenes se hace de manera individual, y se pide un mapa que acuerde las ideas por equipos de 3 a 4 personas. Veamos resultados de mapas en la siguiente tabla: Primer semestre

Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Grupo 1: Pasos del diseador Imgenes: mujer bajo cascada, mujer escalando en roca, reloj, alpinista Grupo 2: La nueva era Imgenes: autos ltimo modelo (bmw), una taza con diseo high tec, una cinta mtrica. Grupo 3: el diseador Imgenes: un espectacular, un logo, un mouse (high tec) una cmara digital, una grabadora digital Grupo 1: Bases Imgenes: mujer aplastada por letras y nmeros, ojo aumentado por lupa, beb con lap top, camino de hormigas Grupo 2: Conocimientos Imgenes: ojos, manos, mac, sala de revista de decoracin. Grupo 3: Resultados Imgenes: bosque ntido, pez que salta de una pecera, un pastel de pasta, productos de diseo Grupo 1: Bases Imgenes: corredoras de maratn, computadoras, la mona lisa, cuadro de estadsticas Grupo 2: lo necesario Imgenes: ojos, lpiz, computadora con beb, boca, pies, nio con pincel, Grupo 3: Conclusin /tipos de diseo Imgenes: una impresora muy sofosticada imprimiendo con mxima calidad de color, la silueta (es de un maestro) Productos de diseo

Explicacin: Los maestros nos llenan de conocimientos, es una carrera difcil, matada, contra el tiempo es el buen gusto, todo en su exacta medida es lo que vamos a hacer, para disear se necesita ser observador, tener ojo. Las bases del diseo, es difcil, aprender a observar, se empieza de cero, se sigue a un hroe. La observacin es importante, se requiere creatividad y tecnologa, se generan tendencias y conceptos Libertad de crear, salir de lo convencional, crear diseos que te lleven a ser el mejor. Es el camino de la universidad

Lo que necesitamos/hacemos en la carrera, aprender a observar, estamos muy ocupados todo e tiempo Vamos a hacer todo eso, despus de lo que nos enseen los maestros.

Cuarto semestre

Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

No hicieron grupos sino un camino. Comienzo: mujer dentro de burbuja con cara de preocupacin, otra cargada de libros y lpices; Camino: escaleras, muchacho que se avienta en barril a cascada; Nuevos horizontes: salto en bongie, ave volando al ras de un lago, objetos de diseo, cuadro de mir. Grupo 1: bases Imgenes: deportista corredor, computadora, letras , ojo, cuadro de arte Grupo 2: aplicaciones Imgenes: objetos high tec: licuadora de metal brillante, auto deportivo, reloj. Mujer con maquillaje fuera de lo comn. Grupo 1: Primeros pasos Imgenes: beb con lupa, mujer cargando letras gigantes, mujer en bikini, productos de diseo (anuncio de revista, etiquetas de empaques) Grupo 2: La puesta en prctica Imgenes: un paisaje y jvenes haciendo Hiking. Mujer saltando en ropa interior.

Es el camino que recorremos, hay que aprender, es difcil y hay que aventarse (cascada) es un asenso (escaleras) despus cuando salimos (bongie, ave) seguimos el viaje, somos libres y hay que innovar, ser creativos.

Necesitamos aprender a observar, saber de arte, es un camino difcil Vamos a producir cosas nuevas a partir de lo que sabemos de color, composicin. Hay que saber para qu sirven los objetos. Se empieza desde el principio: lo bsico de color, de tipografa, es difcil, tenemos que detectar que pasa en cada materia, escudriar (mujer en bikini). Es un nuevo camino, tal vez los mismos planteamientos, pero tenemos que salir de lo convencional, hay que analizar tiempo.

En este ejercicio se observan dos constantes generales: La primera constante general es la igualdad de categorizacin entre los alumnos de primero y cuarto semestre, en ambos niveles los equipos forman grupos con caractersticas semejantes, imgenes semejantes, explicaciones semejantes. Entonces una primera conjetura ser que no hay diferencias conceptuales entre alumnos de recin ingreso y alumnos intermedios. La segunda constante es que los grupos forman una especie de orden cronolgico que tiene que ver con un esquema de imagen: inicio de estudio de la carrera conocimientos adquiridos (o fin de estudios) prctica profesional. En trminos metafricos, podemos decir que la metfora conceptual tiene que ver con ver la carrera como un camino que se recorre y cuyo principio y fin tiene que ver con el primero y ltimo semestre. La prctica profesional se convierte en un nuevo camino. Las

implicaciones que conlleva esta metfora es la ilusin de que el camino los proveer de los elementos necesarios para emprender un camino nuevo. Tenemos tambin constantes a un nivel ms particular: Las primeras partes de los mapas la forman siempre un grupo que se refiere a bases (tambin la llaman primeros pasos/ pasos del diseador). Las imgenes implicadas tiene que ver con pruebas difciles que hay que superar, frecuentemente se metaforizan a travs de un deporte (extremo), o de metonimias de instrumento por usuario (o sea lo que los alumnos utilizan para aprender a disear) como computadoras, pinceles, ojos, manos, lpices, muchachos (estudiantes) agobiados por las tareas. Las segundas partes tienen que ver con la sofisticacin del conocimiento, reaparecen las figuras de instrumento por usuario y aparecen las figuras de forma por objeto, es decir, los productos de diseo que producirn durante la carrera u objetos que consideran artculos de diseo, algunos elementos de tecnologa. Las terceras partes tienen que ver con la concepcin del camino que se emprende al trmino de la Universidad. Las imgenes tienen que ver con referentes prototpicos de libertad (alas, volar bongie-, hiking) o con la innovacin/creatividad (representada por muy diversas imgenes, que sealan eventos fuera de lo normal). Como podemos observar, las fronteras entre la prctica profesional del diseo y el momento de enseanza-aprendizaje del mismo se dan en los trminos convencionales de terminar una fase y empezar otra, pero no hay diferencias en cuanto a su concepcin como prcticas diferentes, si acaso, parece que gozaran de libertad para innovar y crear en el mbito profesional. Adems el aprender a disear es una accin de recibir (me llenan de conocimiento, los profesores dan las bases, etc.). No hay ninguna alusin temtica a pedagogas distintas para distintas materias, a mtodos para aprender a ver, a usar color, a ser creativo, etc. Parecera una necedad pensar en que los alumnos debieran tener esta categora registrada, la necesidad de que exista la diferenciacin responde a dos motivos: 1) porque en el nuevo plan de estudios se han diseado cartulas cuyos contenidos responden a competencias fuera de esos contenidos (por ejemplo que el dibujo, en algunos casos, es un medio para la observacin y el anlisis, y no el aprender a dibujar). Y esos contenidos salen de lo que es la prctica profesional, son herramientas metacognitivas, pensamos que una forma de aprender es saber la manera en que se est

aprendiendo. 2) el segundo motivo tiene que ver con aprender una metodologa del diseo, que distinga los pasos y procesos que intervienen en una disciplina como el diseo grfico, donde confluyen competencias muy distintas entre s. El nico motivo de que mentalmente no existiera la diferenciacin en el plano de lo acadmico y el plano de lo profesional sera la vinculacin de la Universidad con el sector productivo, de hecho es dicha vinculacin una propuesta interesante del nuevo plan de estudios. Considero importante que haya acuerdos entre profesores y alumnos, y entre las academias de la carrera, acerca de algo que podra llamarse la pedagoga del diseo. (de lo que por cierto hay poco en materia de investigacin).

La accin de aprender diseo grfico Para describir cmo entienden los alumnos la enseanza del diseo la metodologa que se lleva es: Se les pide a los alumnos que organicen las asignaturas del plan de estudios en grupos, que definan los criterios de pertenencia a los grupos y que los nombren. En parejas o grupos de tres se negocia el significado, se argumentan las razones de ser de cada grupo, se discuten la permanencia de los elementos (materias) que los conforman. De la formacin de esos grupos se obtiene una clasificacin taxonmica, que da cuenta de la manera en que categorizan la prctica de la enseanza del diseo, es decir, la manera en cmo la viven la accin como experiencia. La ventaja de este tipo de mtodo, -con respecto a por ejemplo una encuesta o un cuestionario-, es que no hay un supuesto que se quiera comprobar, la intervencin del que aplica el ejercicio se limita a eso, aplicarlo y registrar lo informacin. El material se analiza y se presenta desde la teora de los prototipos (que es una versin ampliada de la teora de la categorizacin). Los niveles de informacin, de menor a mayor, son: el supraordinado, el que ordena a todos los dems es el currculum ideal de diseo grfico; el nivel de base, son los diferentes conjuntos que forman; y el nivel subordinado, son las materias que justifican la esencia de la denominacin del grupo. Las discusiones al rededor del establecimiento de los grupos y la negociacin del significado se graban para establecer los guiones o esquemas de accin

correspondientes a cada grupo establecido. Este corpus se analiza bajo la teora de la metfora cognitiva de Lakoff y Johnson. Se aplic a 27 alumnos de segundo semestre y a 18 alumnos de octavo semestre, no hubo variacin en las clasificaciones, por lo que se presentan en un solo conjunto. En el esquema 1 se muestra de manera conjunta las clasificaciones que hicieron los alumnos de las materias del currculum, en los esquemas siguientes se presenta -ya interpretando bajo la teora de los prototipos y la metfora cognitiva- los argumentos bajo los cuales los alumnos decidan la pertinencia de los diferentes grupos. Veamos los resultados: Esquema 1

Clasificacin taxonmica delcurriculum de diseo

tericas
Espaol, Habilidades del pensamiento, metodologa, semiologa, teoras del diseo, genealogas, seminarios titulacin, ingls

Prcticas

Terico-prcticas
Teora del diseo, Geometras Diseos, Tipografas Sistemas de impresin , Fotografa

Dibujos, ilustracin,diseos, foto, computacin, sistemas de impresin, Intro a las artes grficas, Teoras del diseo, Semiologa, Tipografa, Sistemas de impresin

relleno
Fotografa, computacin, impresin, lo tecnolgico

herramientas

geometras

Habilidades del pensamiento, Metodologa,Ergonoma, Intro a las artes grficas, Tipografas Integracin, Ingls, Espaol

En el esquema 1 se resumen las clasificaciones presentadas. Algunos equipos nombran de manera diferente a los grupos (por ejemplo las de ley en lugar de relleno), o establecen ms grupos. Lo que aqu se presenta es un consenso. El nivel supraordenado para esta clasificacin es el curriculum de la carrera de Diseo Grfico, el nivel de base son las materias de diseo grfico, en el nivel subordinado

tenemos a los grupos tericas, prcticas, terico-prcticas, herramientas, relleno y geometras. Las materias son ejemplos de cada categora, y como se puede observar, saltan de una a otra categora, no son fijas de la clasificacin. De todo esto podramos tener las siguientes conclusiones: El establecimiento de los grupos del nivel de base es homogneo. Aunque el grupo geometra no corresponde en cuanto a criterio de clasificacin al resto de los dems. Los ejemplos de la categora, las materias, no son fijas porque: o bien el nivel de base no es vlido (ni la clasificacin), o bien dicha variacin responde a las estrategias de enseanza particulares de cada maestro. De la negociacin del significado obtenemos informacin de la manera en que se definen los niveles subordinados. Lo que ya sabemos es que son materias de la carrera de diseo grfico. Comencemos por el nivel subordinado tericas. Esquema 2

Teora definicin: es / tiene / hay

Son de apuntes Son de investigar Son explicaciones Son aburridas Son conceptos Son rolleras. Son de investigacin Es la base del conocimiento Es lo ya hecho Es ayuda Es historia Es lo ms cuadrado Son de acervo cultural

Las clases tericas

La teora

Es de notar que del nivel subordinado materias tericas de la carrera de diseo se da una disgregacin hacia la teora. No se puede establecer si el constructo de teora permanece fiel a su par clases tericas , por expresiones como es la base del conocimiento (y el contexto de la enunciacin). Lo que si podemos saber es que esa disociacin entre la teora y la prctica no es un problema particular del diseo, sino de

un sin fin de disciplinas. De ah rescataramos simplemente que no es un modo particular de quiebre, simplemente habr que discutir cmo se da ese quiebre en esta disciplina y cmo podramos aprovecharlo. Como lo vemos en el esquema 3, aprender teora en diseo tiene tintes negativos, pero no as la teora a secas, comnmente nombrada como el conocimiento. En los siguientes esquemas, se presentan los contenidos del esquema mental en trminos de tipos de metonimias: causa por efecto: cmo se aprende en las materias tericas?, qu se hace en las materias tericas? para qu sirven las maetrias tericas? para qu sirve la teora?), y de instrumento por usuario (esquema 4): el usuario es siempre el alumno, el instrumento es lo que utiliza para aprender en las materias tericas.

Esquema 3

Teora cxe
causa: efecto: Lo que tienes que aprender Te ensean, memorizas Recibes y apuntas. Hablar y dictar Llevas investigaciones, traes lecturas Se analiza

La clase

El conocimiento

Es para saber como hacer la prctica Se relacionan con el hombre y con empresas Dan perspectiva al diseador

Como en el esquema 2, se observa la divisin entre la clase y algo ms general, ms all del nivel supraordenado, que es el conocimiento, tenemos el reconocimiento de la utilidad de la teora vs la clase de teora. Lo cual es ms evidente si el efecto se asla a slamente el aprender teora en diseo. Esquema 4

Teora cxe
causa: efecto:

La clase

aprendizaje: aprendes a la fuerza. Te lo meten con martillo. Sentado, escuchando al maestro. Tomar apuntes. Hay que poner atencin. Se expone. El aprendizaje tiene que ver con la organizacin de la clase. Se descentraliza el aprendizaje (se aprenden otras cosas). Depende del maestro. Se recibe la informacin se procesa y se aplica

Esquema 5

Teora ixu
usuario: instrumento:

alumno

se basa en textos, los libros son las herramientas

Pasemos al conjunto del nivel bsico de nombre prctica: Esquema 6

Prctica definicin
Es aplicacin Es libre Es diseo esttico Es la carrera Es plantear lo aprendido Son materias motivantes y desveladas Son interesantes Son entretenidas Son las fumadas (se necesita inspiracin y volar con la mente) No es letra No es visual No es aprender Hay prcticas creativas y tcnicas Hay menos gua

Las clases prcticas

A diferencia del conjunto teora, no se hace una diferenciacin con la prctica en general de cualquier cosa, se trata directamente la prctica del diseo. Y en general las definiciones atienden a valores positivos. Esquema 7

Prctica cxe
efecto Se necesita teora muy bsica El objetivo se basa en lo prctico Las actividades son ms didcticas Se trabaja manualmente Trabajas tcnicas Se explica por encima el tema Utilizan ejemplos Es la aplicacin en algo visible Implica creatividad, imaginacin Transmite algo Se perfecciona, se arma la estructura Se desarrolla

causa clase prctica

En cuanto a la clase, llama la atencin que la categora se describe por actividades que tienen que ver ms con lo manual que con lo intelectual. Dicho de otra forma,

actividades ms pragmticas y menos reflexivas (lo cual no representara ningn problema si de la misma forma reportaran lo reflexivo en el grupo tericas). En el nuevo plan de estudios se plantea que ambos tipos de actividades confluyan en el taller de diseo (de ah que ahora esas materias se nombren de interpretacin). Debemos tener en cuenta que los alumnos tienen esquemas previos respecto a las materias y sus contenidos, y la manera en que los abordarn, tendr que ver con esos esquemas. Esquema 8

Prctica cxe
efecto: aprendizaje Aprendes haciendo Se permite crear Se aprende con los errores, por medio de los ejercicios se sabe que vas bien Hay que cagarla Se te queda por hacerlo Se aprende por la prctica Se pone en prctica tcnicas y conocimientos Con la friega aprendes, eso motiva

Causa Clase prctica

Adems de que describen las prcticas de aprendizaje asociadas a estas materias, de esta lmina ser bueno resaltar una frmula comn del taller de diseo; el nmero de horas invertidas en el trabajo deber ser proporcional a la calificacin. Este hecho se relaciona con lo visto en la lmina anterior; ya que los talleres de diseo tratan de habilidades manuales, entonces, si tenemos un producto bien ejecutado (ojo, y no bien argumentado) entonces est bien.

Conclusiones
Estas conclusiones se orientan hacia la manera en que se podra dar continuidad a esta investigacin, englobado por supuesto en el contexto ms general, que es la implementacin del nuevo plan de estudios de la licenciatura en Diseo Grfico en la UIA-Len. Siguiendo nuevamente los puntos que guiaron esta investigacin, podemos obtener las siguientes pautas: 1. De la no diferencia entre un esquema de enseanza-aprendizaje y un esquema de la manera en que se ejerce la profesin. El sobrenteendido que esta diferencia supone, tiene que ver con que los alumnos identificaran que hay elementos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que no tienen relacin directa con el ejercicio de la profesin. Desde la perspectiva docente, esta implicacin es importante porque prevee que las estrategias docentes y la pedagoga del diseo, juegan un papel importante en la planeacin de la manera en que se relacionan contenidos y estrategias de aprendizaje de cada materia. Por otro lado, dada la breve historia de enseanza del diseo, no es impresionante que no exista esta distincin. Pensemos por ejemplo, en disciplinas donde esta distincin es clara; matemticas, fsica, qumica (hay revistas y congresos acerca de la pedagoga de dichas materias). Parece que el denominador comn de estas disciplinas es su calidad de ciencias exactas y que por herencia del positivismo, se les mira como de razonamiento abstracto y se les trata como las importantes de aprender. Otro punto que no ayuda a que exista esa diferencia es el carcter multidisciplinario de la carrera (prueba de ello es la variacin grande que existe entre las diferentes materias en los diferentes planes de estudio entre instituciones). Tal vez haya estrategias de enseanza ms definidas acerca del uso de herramientas tecnolgicas para el diseo, que para la enseanza de los talleres de diseo. Y si englobamos este pensamiento en el esquema de enseanza Universitario, tenemos que la tendencia hacia la fragmentacin del aprendizaje no es lo ms conveniente para lo multidisciplinar. Finalmente podemos sumar que, en gran parte por los avances tecnolgicos, la prctica del diseo ha cambiado en escasos 15 aos; de ser una persona ms implicada en la produccin, el diseador est ahora ms involucrado en la planeacin de la

comunicacin. La consecuencia es la falta de tiempo para pensar y afianzar las pedagogas propias de las lneas que conforman esta multidisciplina. Dado este contexto, emergen las preguntas: cul es la pertinencia de la diferenciacin entre la prctica profesional y la pedagoga del diseo grfico?, cules seran las lneas de reflexin de la planta docente hacia ese logro, y cmo podran conformarse esos espacios de reflexin?, cmo debe permear esa diferenciacin hacia los alumnos?. En la revista de La Enseanza del Diseo en Mxico (2001:36-37), se encuentran algunos argumentos que justificaran la necesidad de abordar de manera seria y sistemtica esas preguntas. Se mencionan como problemas de la docencia: la falta de recursos metodolgicos propios de la didctica; la incongruencia entre el inters, la formacin y la prctica profesional, y concluye que existen muy pocos profesores que establecen una relacin adecuada entre la prctica profesional y la carrera docente, condicin de suma importancia en la transmisin del conocimiento.... el plan de estudios se convierte en un conjunto de elementos aislados, difciles de articular . 2. Del esquema de aprendizaje del diseo grfico Se sabe por varios estudios de percepcin, sobre todo desde las ciencias cognitivas, que no somos cajas que captan la informacin del mundo, sino que esa informacin se elige, moldea, interpreta, a travs de una especie de caja negra en nuestro interior. En esta investigacin se ha descrito una pequea parte del proceso de interpretacin de esa caja negra, vemos como los alumnos realizan la accin de aprendizaje de materias (tericas, prcticas, de relleno), de acuerdo a estrategias ya definidas para ello. Si es una materia terica el guin interno define de antemano que las actividades de aprendizaje son, entre otras, el sentarse, tomar apuntes y escuchar. Los acuerdos previos acerca de la profesin y de la situacin universitaria del contexto, le suman a la interpretacin la necesidad de incluirlas como algo importante en la carrera. Esta distincin es importante porque esbozan posibles fronteras entre los tipos de comunicacin accin: Lo que creemos que debe ser: se define cuando en el esquema mental (ver esquema 2 y 3), el alumno marca una diferencia entre las materias tericas y la teora /o las materias tericas y el conocimiento. El deber ser, la teora (conocimiento) se conceptualiza como un ente aparte de la clase de teora. Y los juicios tienen que ver, en general, con lo positivo o los beneficios de tener conocimientos teoricos en el ejercicio del diseo. La

clase de teora, por el contrario, enfatiza los aspectos negativos de la teora en relacin a la clase y a el aprendizaje. Lo que actuamos: a pesar del discurso del deber ser de la teora, el esquema mental de tomar clase de teora es el que se realmente se activa en el aula (y todo lo que ello involucra). Este esquema mental nos significa dos retos: 1. Por un lado tiene que ver con que las clases de corte terico, en el nuevo plan de estudios seran todas las materias de la Lnea de Anlisis Crtico, incluyan algn tipo de dimensin, espacio, contenido, donde el alumno pueda cognitivamente unir lo que sabe que debe ser con lo que acta. 2. Por otro lado tenemos que en el nuevo plan de estudios, las materias que tradicionalmente son los talleres de diseo grfico son ahora materias de la Lnea de Interpretacin. Donde se pretende que la teora sea un medio que les permita entender y mejorar la prctica. El reto es crear los espacios y las estrategias, donde cognitivamente el alumno as lo perciba. En lo que se refiere a las materias prcticas sucede que la accin comunicativa del deber ser y del actuar, se juntan. Tradicionalmente se concibe al diseo grfico como una accin prctica, entonces el taller de diseo y la carrera misma son prcticas. Cuando las actividades de aprendizaje incluyen estrategias de tipo terico o reflexivas, entonces la materia deja de ser prctica y puede ser terico-prctica o incluso terica (como es el caso de seminario de tesis, que a pesar de ser un proyecto de diseo, el hecho de tener que sistematizar procesos, y reflexionar sobre la prctica, la hace terica). Al igual que en el punto anterior, se trata de integrar los conceptos de teora y prctica en un mismo quehacer. Parece que el esquema bsico es que la teora es la base de la prctica. (imaginemos dos bloques, uno sobre otro, la base es ms grande porque soporta al de arriba: la prctica se apoya en la teora), lo que pretendemos en el nuevo plan es que la teora nos permita explicar y optimizar procesos de diseo.

Con los datos obtenidos hasta ahora, podemos vislumbrar un paso siguiente en la investigacin; necesitamos construir puentes entre el esquema mental del alumno y la situacin ideal de aprendizaje del diseo grfico que se plantea en el nuevo plan de estudios. De forma paralela podemos pensar que hay que alcanzar un cambio cognitivo en cuanto a lo que la accin de ensear y aprender a disear se refiere.

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