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La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educación

Rosa Vázquez Recio

Resumen

El artículo aborda la necesidad de pensar y reflexionar de otro el tiempo en educación, el cual ha sido explicado desde una perspectiva que deja fuera toda interpretación que no responda a los cánones de la dimensión objetiva del tiempo. La comprensión de éste en educación requiere la consideración del papel importante que juegan la memoria y el olvido al ser constituyentes de las prácticas escolares y de la vida micropolítica de la institución educativa.

1. La creación del contexto

En ocasiones no es necesario que nadie nos formule una pregunta sobre algo para vernos en la tarea de buscar una posible respuesta. Es nuestra relación con la realidad la que nos conduce a esa búsqueda, y esto es lo que ha sucedido con el tiempo. Han sido inquietudes, dudas y preguntas las que nos han llevado a pensar sobre él, porque, puede ser explicado en silencio, pero cuando se intenta en voz alta, es entonces cuando aparecen las dificultades. La escritura se nos presenta como el camino para afrontar estas reflexiones, porque ella circula entre la voz y el silencio; es voz silente. Platón decía que la escritura se comporta igual que la pintura: ante nosotros parece que está viva, "pero si se les pregunta algo, responden con el más altivo de los silencios" (1995: 312: 275d). El propósito no es que la escritura nos “hable”, porque no tiene “oídos” para escuchar nuestras preguntas, pero sí hallamos respuestas a las preguntas que nos hacemos a nosotros mismos sobre la realidad, en ese encuentro cara a cara con nuestros pensamientos. También, el silencio de los textos resultantes de nuestra escritura, no es un silencio permanente, sino que adquiere sonoridad y vida cuando realizamos el acto de la lectura. El tiempo de la escritura es un tiempo de diálogo y disertación.

Pero la escritura desempeña otro papel que el de ofrecerse como espacio para desplegar nuestras conjeturas y nuestros pensamientos sobre el tiempo. Platón mostraba su desconfianza en ella porque alimenta el olvido de la memoria, contenedora de la total y auténtica vivencia de la experiencia. Sin embargo, y para su pesar, por ser el acto de la escritura un

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acto de la memoria, es también acto del tiempo, porque la escritura se encarga, precisamente, de atraparlo y de hablarnos de él. No es la escritura la que nos lleva a olvidar; al contrario, es la que nos ayuda a tomar conciencia de los fenómenos ya acontecidos, y es la que nos permite reencontrar el sentido, el valor y el proceso constituyente de la educación, despojándola de esa imagen ahistórica y solipsista que se ha creado en torno a ella. Bien es cierto que mañana ya no es hoy, pero el hoy ya fue ayer. Por tanto, hemos de recuperar la memoria y el olvido, porque siempre son olvidados cuando hablamos de la educación y de las instituciones educativas en general, y del tiempo en educación, en particular.

Precisamente cuando nos adentramos en la escuela podemos encontrar sin grandes dificultades una amalgama de términos que nos evocan e invocan, de un modo u otro, el tiempo: historia institucional, tradición, costumbres, mitos, ceremonias, memoria final de curso, proyecto educativo, plan anual de centro, recreo, clases, reuniones. El tiempo ha sido estudiado en el ámbito de la educación, pivotando sobre aquellos aspectos vinculados con los ritmos de aprendizajes, descansos, fatiga (recordando el movimiento higienista, la cronobiología y la cronopsicología), que han sido tomados para diseñar calendarios y jornadas escolares. El tiempo es relacionado directamente el rendimiento académico del alumnado; un par, tiempo- rendimiento, que se fija como un indicador de calidad para medir el funcionamiento de las organizaciones escolares. En este sentido, Romero Pérez (2000: 16) apunta que, “el constructo tiempo, cuando ha sido estudiado desde la perspectiva psicopedagógica, ha sido objeto de una lectura uniforme y unilateral, marcadamente eficientista y economicista, que concluye en el análisis de una sola dimensión temporal y de una sola modalidad de tiempo en la educación: tiempo externo, objetivable, matemático, cuantificable, susceptible de ser analizado a partir de una de sus múltiples dimensiones y formas que concurren en la realidad educativa. En este sentido, las relaciones tiempo y educación se establecen a partir de la dimensión cuantitativa o, lo que es lo mismo, como resultado de un tiempo externo a la actividad educadora a la par que irreversible, ahistórico y discontinuo”. Ha sido esta ausencia de la memoria y del olvido en la explicación del tiempo educativo, y de la propia educación, la que nos ha llevado a sacarlos de su cautiverio.

2. El sentido del tiempo y su semántica

Aunque nos resulte difícil explicarlo, sabemos que el tiempo nos envuelve; vivimos en el tiempo y con el tiempo. Es invisible a los ojos, no tiene cuerpo pero sí tiene vida: nace y perece. En nuestro intento por explicarlo, recurrimos a imágenes y a símbolos (palabras) que nos permitan atraparlo,

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y aunque podamos decir que “eso es el tiempo”, en realidad su expresión

sería la contraria, a saber: “esto no es el tiempo”

con esta tarea es una representación del mismo. Y son muchas las representaciones que se han hecho del tiempo en el tiempo. Así, en la mitología clásica se divinizaba o personificaba a Cronos y Saturno; en el renacimiento, era representado por la figura de un anciano, flaco, con cabellera y barba blanca, con grandes alas que expresan su rapidez, empuñando una hoz como símbolo de su fuerza destructiva o una guadaña; también puede aparecer acompañado de la clepsidra, el dragón, la serpiente que se muerde la cola. En ocasiones, y al lado de la figura humana, aparece un reloj de arena que representa el paso vertiginoso y

continuo de los días (Morales y Marín, 1984; Pérez-Rioja, 1984; Chevalier y Gheerbrant, 1995 y Revilla, 1999); también relojes blandos, que reflejan la idea de un tiempo que no fluye, un tiempo estático; no hay pasado ni

presente ni futuro

. Se percibe el tiempo en esas representaciones ad hoc

porque disponemos en nuestro pensamiento de elementos que nos permiten hacer la interpretación. Recurrir a ellos es recordar, es buscarlos

en las experiencias pasadas y en el conocimiento acumulado. De este modo, el tiempo necesita del tiempo para su desciframiento, como del símbolo para su expresión. En este sentido, y como apunta Elías (1989) el tiempo, además, es símbolo que se concreta en el lenguaje y en los artefactos. El lenguaje nos sirve de instrumento para conjugar el tiempo, para situarnos en el tiempo cronológico, para hacer posible el relato de nuestro historia personal y colectiva. Representaciones diferentes que nos avisan de que no existe una única interpretación del tiempo. Para cada individuo, cada institución y cada sociedad, el tiempo tiene un sentido con una semántica idiosincrásica que convive, eso sí, con la visión convencional.

Representaciones e interpretaciones que necesitan para su configuración y manifestación de dos ingredientes: la memoria y el olvido, y en ellos nos detenemos a continuación.

, pues, lo que se consigue

1

2

1 Recordando el cuadro de René Magritte “Esto no es una pipa”, cuya primer versión data de 1929. Oportuno para lo que venimos comentando es el ensayo de Foucault (1981) sobre el análisis que hace del mencionado cuadro.

2 Mencionamos representaciones en el ámbito de la pintura pero, sin duda alguna, en la literatura y en la poesía encontramos innumerables escritores y escritoras que nos hablan del tiempo, como Calderón de la Barca, Jorge Manrique, Francisco de Quevedo, Jorge Luis Borges, María Zambrano.

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2.1. La memoria y el olvido, fuentes de conocimiento sobre el tiempo

Emilio Lledó (2000:11) señala que “memoria y olvido nacieron juntos en la

cultura

experiencia, de ejemplo, de aprendizaje y, por supuesto, de escarmiento. El

Empezar,

pues, y acabar la vida en cada punto entre los que se enhebra el incoloro hilo del tiempo”. Hay tiempo con memoria y tiempo con olvido, y tanto uno como otro son imprescindibles para sentirnos vivos y como parte de la historia colectiva. Sin embargo, el olvido parece que siempre se olvida en la narratividad del tiempo, considerando a la memoria como el único ingrediente posible para el rescate del pretérito, porque sólo ella puede “hablar” del pasado. Por su parte, el olvido parece que corre la misma suerte que el silencio, quizás, porque tanto uno como otro comparten el hecho de que algo no se hace presente; están mudos. Sin embargo, y si queremos seguir haciendo el paralelismo entre ambos, el olvido es silencio:

dejamos cosas sin recordar porque no se quiere, no se debe o no se

puede

Lete

entero está en lo que decimos

1993: 29), sino que también está en lo que recordamos y en lo que

olvidamos.

Puede ocurrir que el olvido no se olvide cuando se aborda la semántica del tiempo, sino que se toma como el polo opuesto de la memoria. Como señala Ricoeur (1998: 53), “nos contentamos fácilmente con considerar el olvido lo contrario de la memoria, su enemigo. El deber de la memoria parece consistir en luchar contra el olvido. Éste se presenta como una amenaza cuando trata de recuperarse el pasado”. Sin embargo, si tenemos en cuenta lo dicho anteriormente, el olvido tiene un papel importante en la constitución del tiempo, tanto como que es una forma viva de conocimiento sobre éste. El olvido está lleno de memoria: la escucha, la examina, la observa y la analiza. El olvido es así fecundo, cayendo sobre él, el texto de la memoria plagada de experiencias, historias, sentimientos, deseos. Además, y como apunta Ricoeur (1998), para poder hablar del tiempo se precisa de un uso razonado del olvido implicado en el trabajo del recuerdo y de la memoria.

enteramente en lo que callamos (Pennac,

. Así, y de un modo u otro, podemos decir que no sólo “el mundo

. Entonces, se come del árbol de loto o se bebe de las aguas del río

olvido, por el contrario, significó algo parecido a la muerte (

La memoria constituyó un inmenso espacio de

griega

(

).

).

4

3

y

De su parte la memoria es algo más que la capacidad para almacenar y retener información; es, cabría señalar, su versión “técnica”. La memoria se presenta como una metáfora del tiempo, una representación del pasado vivido y experimentado por el individuo. La memoria, "como un lugar, como

3 No es válido delimitar el silencio con un no-decir porque la negación anula la acción del decir, pero sí lo es cuando se deja algo sin decir porque ese sin decir es sinónimo de callar algo, mostrándose la acción al silenciar aquello que no se quiere, no se debe o no se puede decir.

4 Tanto el árbol de loto (del que nos habla Homero en la Odisea) como el río Lete (la fuente de cuyas aguas bebían los muertos para olvidar los recuerdos de la vida) simbolizan el olvido.

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un edificio, como una serie de columnas, cornisas, pórticos. El cuerpo dentro de la mente, como si nos moviéramos allí dentro, caminando de un

sitio a otro, y el sonido de nuestras pisadas mientras caminamos de un sitio

a otro (…) la memoria como una habitación, un cuerpo, un cráneo; un

cráneo que encierra una habitación donde se encuentra el cuerpo. Como en

la imagen: <<un hombre sentado solo en su habitación>>" (Auster, 1994:

116-125).

De formato indefinido y sin márgenes que establezcan sus límites, la memoria es el texto de nuestra vida, de lo vivido. La memoria es tiempo,

pero un tiempo pretérito dado que “uno no puede acordarse ni del porvenir

No hay memoria del momento presente en el

momento mismo (

esperanza al porvenir y la memoria al pasado. Es por lo que todo recuerdo se acompaña de la noción de tiempo” (Aristóteles, 1993: 67). Sin embargo, y como la escritura, que no puede atrapar la inmensidad y la complejidad de la realidad que nos envuelve, la memoria se hace imperfecta cuando queremos sacar todo cuanto hay contenido en ella; entonces, es cuando decimos o escuchamos: “me falla la memoria” o”no consigo recordarlo por más que intento”. ¿Por qué sucede esto? Porque la memoria no es sólo tiempo sino que también la memoria es del tiempo, y nunca plenamente de los individuos (ni de las instituciones ni de las sociedades), como Aristóteles señalaba en su breve tratado "De la memoria y de la reminiscencia”.

sino que la sensación se refiere al presente, la

(

)

ni

del presente (

)

).

Pero a pesar de ello, la memoria y el recuerdo se nos presentan como las estrategias que nos permiten hacer pequeñas conquistas al tiempo, y así tomar conciencia intencional de nosotros mismos, como yoes singulares, y de los otros y del mundo del que formamos parte constituyente: “la

memoria, por lo tanto, no sólo como resurrección del pasado individual, sino como una inmersión en el pasado de los demás, lo que equivale a hablar de

la historia, donde uno participa y es testigo, es parte y al mismo tiempo está

aparte” (Auster, 1994: 197).

Recordar es un modo de evitar que el tiempo sea un simple transcurrir de horas, minutos y segundos, para que se constituya como la expresión de la existencia humana, de la vida, de la historia. Desde este planteamiento, no sólo se está reconociendo una memoria individual sino también una memoria colectiva, que a su vez, nos evocan un tiempo individual y un tiempo colectivo. En palabras de Ricoeur (1998: 17), "a pesar de estas características inalienables de la memoria individual, me parece complicado

no recurrir a la <<memoria colectiva>> por muchas que sean las dificultades

epistemológicas que ello plantee (

El primer hecho, el más importante,

consiste en que uno no recuerda solo, sino con ayuda de los recuerdos de otro. Además, nuestros presuntos recuerdos muy a menudo se han tomado prestados de los relatos contados por otro. Por último, uno de los aspectos principales quizá consista en que nuestros recuerdos se encuentran inscritos en relatos colectivos que, a su vez, son reforzados mediante conmemoraciones y celebraciones públicas de los acontecimientos

).

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destacados de los que dependió el curso de la historia de los grupos a los que pertenecemos".

Por otra parte, la memoria no tiene la pretensión de hacer una recuperarción objetiva del pasado, porque no puede en la medida en que ese proceso de recuperación es subjetivamente intencional. Buscamos la constitución de lo ausente para hacerlo presente (Duch, 2002) en un proceso de reconstrucción pensada. Así, y de un modo u otro, la memoria nos permite superar la trivialidad, la permanencia y la constancia rutinaria de la realidad que se asume como tal. Evidentemente no supone una permanente deconstrucción y reconstrucción del habitus (Bourdieu, 1998), porque individuos y colectividades necesitan de regularidades para la acción dentro de un marco predecible que se ha cristalizado y estabilizado en la realidad social y educativa, esto es, un marco institucionalizado (Berger y Luckman, 1998; Luckman, 1996). Mediante la evocación de experiencias compartidas, las personas reinterpretan y descubren rasgos del pasado que devienen contextos, contenidos y formas vividas que se proyectarán de un modo u otro en las acciones futuras; recuerdos del pasado que pueden ser cuestionables, frágiles, que responden a testimonios subjetivos que no se encuentran depositados en ningún informe social objetivo ni tampoco resultan fáciles ni totalmente maleables al gusto de los agente que activan el pasado al servicio del presente. El recuerdo como el olvido deben entenderse e interpretarse como praxis encarnadas y constituidas en el seno de la prágmática de las prácticas sociales y comunicativas (Middleton y Edwards, 1992).

Pertenecemos al tiempo, a la memoria y al olvido porque en nuestro transitar por el mundo nos hemos ido haciendo por la acción de ellos. Pero también, en este discurrir temporal, la memoria y el olvido, como caras del tiempo, entran a formar parte de nuestro cuerpo, como el estómago, el cerebro y el corazón, aunque, por la costumbre de llevarlos siempre a cuestas, no tomamos conciencia de ellos: no se percibe su peso, no molestan. Sin ellos no seríamos lo que somos: no tendríamos historia individual ni colectiva. “La memoria, entonces, no tanto como el pasado contenido dentro de nosotros, sino como prueba de nuestra vida en el momento actual. Para que un hombre esté verdaderamente presente entre lo que le rodea, no debe pensar en sí mismo sino en lo que ve. Para poder estar allí, debe olvidarse de sí mismo. Y de ese olvido surge el poder de la memoria. Es una forma de vivir la vida en que nunca se pierde nada” (Auster, 1994:196-197).

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2.2. El trivium del tiempo y su implicación en la acción humana

Las cuestiones de la memoria y el olvido nos introducen en lo que podemos denominar el trivium del tiempo, porque en él se dan cita el presente, el pasado y el futuro, que unidos nos hablan a su modo de la historia.

La historia es memoria, y ésta nos habla del pasado que es tiempo vivido, experimentado; un tiempo repleto de experiencias, deseos, sentimientos, creencias, conocimientos, símbolos; un espacio donde quedan contenidas las experiencias, las acciones del pasado que se proyectan hacia el futuro:

individuales, compartidas, valiosas, peligrosas, ricas y amenazantes; experiencias que se comunican y experiencias que se silencian. Es importante contemplar la historia, porque en ella queda contenida la esencia de lo que en un momento pretérito ha sido y que en el presente se constata con formas concretas institucionalizadas y, también, y al mismo tiempo, con matices nuevos procedentes de las interpretaciones que los individuos hacen de las prácticas compartidas; “la memoria constituye, crea, estructura

la sustancia de la historia” (Lledó, 2000: 28). La historia va haciéndose a

través de la acción y con la acción humana (individual y colectiva). Por eso

entendemos que hablar del tiempo y de su devenir exige que la acción sea contemplada como el engranaje donde cobra vida la realidad social y educativa, más cuando la acción es, en sí misma, tiempo proyectado sobre

la arqueología de un pretérito que se activa presenciándose en el presente mediato. Los individuos y las sociedades tienen una memoria para heredar

y cuestionar, para reflexionar sobre ella y recordar, para deconstruir y

construir el futuro, y es éste, como señala Arendt (2002), el que remite la mente humana al pasado.

La acción implica movimiento y realización en curso, ligada a un proyecto que busca la consecución de unos objetivos o propósitos y que tiene para el sujeto un significado subjetivo. La acción existe desde el momento que el sujeto le atribuye un significado subjetivo a lo que proyecta y desea realizar. La acción no es una actuación inconsciente e involuntaria de la persona actante, sino que por el contrario, encierra conciencia, intencionalidad y voluntad de hacer (Weber, 1964; Schütz, 1962, 1964, 2000). En este sentido, por tanto, la acción se caracteriza por una dimensión configurada por el deseo, la ilusión, los sentimientos que son proyectados en su curso.

El pasado cobra vida en el presente, proyectándose hacia el futuro. Cada acción nueva se fecunda y se nutre de experiencias y conocimientos, de los efectos y las consecuencias, de los esquemas y las huellas dejadas por las acciones anteriores; cada nueva acción no entra desnuda en la vida social y educativa; "las acciones pasadas guían a las futuras, la práctica dirige el futuro; y lo hacen desde la sabiduría acumulada y desde los errores y aciertos consolidados" (Gimeno Sacristán, 1998: 85). La carga del pasado en el presente y con proyección hacia el futuro, no son simplemente huellas sino también una deuda (dette). "Dicha deuda obedece a que no se nos ofrece simplemente <<lo que ha sido>>, sino que se nos sitúa en un

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espacio de confrontación de diversos testimonios y con diferentes grados de fiabilidad (…). La deuda [dette] es la carga del pasado a la que ha de hacer

El deber de la memoria existe gracias a la deuda que, al

conducir la memoria hacia el futuro, la introduce en él: <<¡Te acordarás!¡No lo olvidarás!. En este sentido, la deuda no es un mero corolario de la huella [trace], y aún menos un sinónimo. La huella requiere ser superada. Es una pura remisión al pasado; significa, no obliga (Ricoeur, 1998: 94). Con todo ello, podemos decir que la acción es la expresión del trivium del tiempo cuyas temporalidades (pasado, presente y futuro) experimentan una especie de encabalgamiento que las mantiene unidas. “El futuro y el pasado se ven como una fuerza y no como una carga que hay que sobrellevar; el pasado jamás muere, ni siquiera es pasado. Además este pasado, que remite siempre al origen, no lleva hacia atrás sino que impulsa hacia delante y, en contra de lo que se podría esperar, es el futuro el que nos lleva hacia

el pasado” (Arendt, 2002: 24). Así, el tiempo se nos presenta como algo que

frente el futuro(

)

va pasando: un presente se va haciendo pasado y va yendo a un futuro. El tiempo es un pasar, y en su pasar el tiempo constituye una especie de línea simbólica, la línea del tiempo (Zubiri, 1996).

En este asunto, además, cabe añadir que la acción no encuentra un correlato entre la potencia y el acto 5 , y esta asimetría ha de ser aceptada

cuando no se admite la regularidad, la predicción y la inmutabilidad de la realidad social y de la acción educativa y organizativa. En proyecto, el sujeto piensa, configura y representa lo que desea hacer y alcanzar, tornándose su mente en una autopista de deseos y conjeturas que viajan a velocidades inalcanzables; sin embargo, el resultado final, una vez que ha efectuado la acción, diferirá -mucho o poco, en función de lo que ocurra en el proceso de actuación y decisión-, del esquema inicial. Nunca el acto y la potencia llegan

a ser almas gemelas; tal vez, a lo sumo, el acto puede ser la imagen de la

potencia cuando ésta se asoma a las aguas con marejada de fondo. En el proceso de actuación, que se desenvuelve en un contexto micropolítico e ideológico como es el propio de las organizaciones escolares, no se puede controlar lo que deviene por el propio proceso, las circunstancias externas y las propias procedentes del agente o agentes implicados. Como señala MacIntyre (1987: 134), "la omnipresente impredecibilidad de la vida humana también hace que todo nuestros planes y proyectos sean permanentemente vulnerables y frágiles".

El sujeto o la institución que emprende una acción no puede actuar sobre la creencia de una anticipación certera de cuál va a ser su desarrollo y su fin; lo que existe es -como dice Goodman (1990)- "maneras de hacer mundos", maneras diferentes de combinar elementos, formas, textos y contextos,

5 Schütz (1962) deja clara la diferenciación entre "acción" y "acto": "el término <<acción>> designará la conducta humana concebida de antemano por el actor, o sea, una conducta basada en un proyecto preconcebido. El término <<acto>> designará al resultado de este proceso en curso, vale decir, la acción cumplida" (1962: 49).

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alterando su composición cual alquimista. La acción se fundamenta en lo que podemos llamar la creación imaginaria de ella, antes de su desarrollo;

es, en ese mundo privilegiado que se crea exclusivamente para la acción,

donde los individuos consiguen experimentar -en ese mundo imaginario- la propia acción con visión futurista, que no es la acción futura. En esa creación es donde se pueden sentir hacedores de la flecha del tiempo que

se proyecta hacia un futuro algo más incierto que el pasado. Los sujetos,

como diría Dewey, ensayan en su imaginación, como si de una obra teatral

se tratase, las diversas líneas de acción posibles combinándolas, enfrentándolas e incluso unificándolas. En esa visión, la posible acción cobra vida moviéndose hacia delante y hacia atrás, en dirección al futuro sin olvidar el pasado y el presente. Es la representación conceptual-emotiva de aquélla y de sus consecuencias. Schütz (1962) apunta al respecto que, "toda proyección consiste en una anticipación de la conducta futura por la

imaginación (

Esta

perspectiva temporal que caracteriza al proyecto tiene consecuencias bastantes importantes. En primer lugar, cuando proyecto mi acto futuro en tiempo futuro perfecto me baso en mi conocimiento de actos efectuados con

anterioridad y que son típicamente similares al proyectado, en mi conocimiento de rasgos típicamente significativos de la situación personal biográficamente determinada. Pero este conocimiento es el conocimiento que tengo a mano en el momento de elaborar el proyecto, y que difiere inevitablemente del que poseeré cuando se haya materializado el acto que

ahora no está más que proyectado (

como cualquier otra forma de anticipación, lleva consigo sus horizontes vacíos, que sólo llenará la materialización del suceso anticipado. Esto constituye la incertidumbre intrínseca a toda forma de proyección" (Schütz, 1962: 87-88).

Pero no sólo se construye un mundo imaginario para la acción sino mundos imaginarios posibles (alternativas). De entre ese conjunto se optará por el que mejor respete los principios éticos del agente y cuyas consecuencias sean las más adecuadas para sí mismo y para el colectivo Entonces, el mundo que ha tenido la suerte de ser el elegido entre los edificados en su mente, pasará de su esfera imaginaria a la esfera de la realidad social de la escuela, esto es, al tiempo presente, al ahora y aquí, que irá haciéndose poco a poco pretérito a medida que se despliega la acción. Como señala Zubiri (1996: 267) “el ahora en cada momento deja de ser para ser inmediatamente pasado y ser sustituido por un nuevo ahora. El ahora es siempre distinto. El tiempo consiste en que el ahora transcurre del presente hacia el pasado. El tiempo se compone de las tres partes que son numéricamente distintas, entre las que hay una continuidad (son partes de un mismo movimiento), y su transcurso es del presente al pasado. El tiempo es cómo el ahora va dejando de ser al convertirse en otro ahora”.

Debo visualizar el estado de cosas que será producido por

mi acción futura de la cual derivará dicho estado de cosas (

).

).

).

En otras palabras, el proyectar,

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3. La memoria y el olvido, hacedores de la narratividad del tiempo educativo

Recuerdo silencios, labios cerrados en un rostro simple. La palabra negada graba líneas en la mejilla, en la frente, en torno a los ojos, sobre las manos, en todas partes. El castigo es hermoso. Produce hombres de una pieza, apilados para hacer barricadas, ¿contra qué? ¿contra el tiempo o contra el desgaste? A veces frente a la infancia.

Dominique Sampiero, El Tiempo cautivo (1999:39)

Si retornamos a las primeras palabras con las que iniciábamos este escrito, la visión del tiempo educativo que ha dominado ha sido, sin lugar a dudas, la de entenderlo como tiempo objetivo, monocrónico, externo, institucional; un tiempo que no toma en consideración el tiempo de la vivencia, de la conciencia y de la experiencia, el tiempo del diálogo, de la deliberación, del conflicto, de la responsabilidad, del compromiso social. Una concepción en la que el tiempo puede ser controlado, porque es externo, independiente del individuo y del movimiento; un tiempo al que se le ha reconocido una naturaleza objetiva, esto es, “el tiempo es un hecho objetivo de la creación natural, que por su modo de existir, no se diferencia de otros objetos naturales más que por su cualidad de no ser perceptible” (Elías, 1989: 11). Precisamente, fue la atribución y el reconocimiento de una naturaleza objetiva del tiempo, lo que lo ha llevado a equiparar con el tiempo físico, cuando en realidad no se está hablando de lo mismo, máxime, si tenemos en cuenta que el tiempo físico, al ser relativo (siguiendo la teoría de la relativa de Albert Einstein), no puede ser plenamente objetivo. Sin embargo, el establecimiento de esa equiparación no ha sido para “simplificar” los problemas del tiempo, sino para poder legitimar prácticas y discursos encaminados a justificar la tecnificación de la acción humana, y educativa. Por ello “los defensores del tiempo <objetivo>, <monocrónico> o <técnico- racional> no pueden invocar las leyes naturales del mundo físico como justificación para su punto de vista particular sobre el tiempo” (Hargreaves, 1992: 44).

Desde este prisma, queda claro que ni la memoria ni el olvido se tienen en cuenta a la hora de analizar y de dar contenido al tiempo educativo. Sin embargo, esta ausencia es sólo aparente porque sucede que a veces se hace un uso micropolítico de ambos para conseguir propósitos particulares o de grupo dentro de las estructuras organizativas escolares. Se recuerda y se olvida lo que se quiere de forma intencionada. Ian Gibson dijo en una ocasión que “quien olvida su historia está condenado a repetirla”, y es cierto. Pero no sólo es el paso del tiempo el que se encarga de borrar (cayendo en su repetición), sino que son los propios sujetos los que

La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educación

silencian aquello que no interesa que sea recordado para así asegurar el mantenimiento del orden hegemónicamente establecido; no hay cambios y creación, sino tan sólo reproducción. Así, podríamos decir, por ejemplo, que no estamos en la sociedad del medievo aunque algunas prácticas parecen tener cierta añoranza de esa época, ¿por qué sigue pasando? Las escuelas están llenas de fosas del olvido, y su tiempo educativo se alimenta de ellas. Luego, memoria y olvido tienen que ser nombrados dado que intervienen en la constitución y en el rumbo de la vida organizativa de las escuelas y en la determinación del sentido y el valor que se le otorga al tiempo educativo.

Las organizaciones escolares no sólo son presente, estructuras con individuos que están aquí y ahora, sino que tienen un pasado y una proyección educativa de futuro que es un futuro presente. La historia institucional de la escuela es expresión de lo vivido, de lo que se vive y de lo que se desea vivir, como apunta Nicastro (1997). Indirectamente de nuevo estamos hablando de acción, y no de simples tareas o actividades que se han de realizar en el marco institucional de la escuela. Desde esta visión, el sujeto, al ser dueño de la acción, puede vivir el tiempo más allá de las regulaciones externas que éste puede imponerle. Las experiencias de aprendizaje y las actuaciones docentes superan la fragmentación, ya que tanto unas como otras no ignoran el pasado como trama de experiencias vividas, recuerdos y olvidos, que se proyectan hacia un futuro abierto, impredecible e indeterminado que hace la educación una “aventura placentera”. Además, las fracciones temporales no significan lo mismo para cada una de las personas que conforman la organización escolar (tiempo subjetivo), ni siquiera para la administración educativa que tiene otra bien diferente, que es la que determina el tiempo exterior de la escuela.

La escuela, al concebirla como mundo de la vida nos permite dotarla de un sentido histórico, es decir, las escuelas tienen historia e historias (Beare y Caldwell y Millikan, 1992; Nicastro,1997; Batanaz Palomares, 1998; Díez Gutiérrez, 1999). La historia de la escuela, por ser parte constituyente de la estructura organizativa, incide en los procesos educativos; una historia que encierra las prácticas institucionalizadas sobre las que los agentes no piensan sino que reproducen; son las que determinan lo que se puede hacer, pensar y sentir (Gimeno Sacristán, 2003). No obstante, esta dimensión permanente se diluye en su devenir procesual que dota de vida y de futuro a la escuela. Ésta encierra una historia que puede traducirse en una sucesión de hechos y acontecimientos que siguen una línea temporal (cronológica); pero también una historia de historias que se rige por la significación, por el sentido que los hacedores de esa historia le dan en su narración. La historia de la organización como mundo de la vida contiene historias personales, historias profesionales, historias de grupos, historias de luchas y venganzas, historias de héroes y heroínas.

Las escuelas tienen memoria como también tienen olvido, y por ello, el tiempo educativo no puede quedar constreñido a los relojes, a los timbres, a los calendarios y a los horarios. El tiempo es un elemento que interviene

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cualitativamente en los procesos educativos que se desarrollan y se proyectan en la escuela. La historia, memoria y olvido, tiempos de conocimiento, dan sentido a la existencia y al ser de la educación como a la enseñanza. Ésta “está intrínsecamente ligada al tiempo (…) mediante una memoria colectivamente elaborada” (Savater, 1997: 40) como lo está también la propia escuela. En palabras de Nicastro (1997: 39), "la memoria colectiva implica un conjunto de experiencias compartidas conjuntamente, tanto aquellas consideradas valiosas como las consideradas amenazantes o peligrosas; las que deben comunicarse y las que deben retenerse 6 ".

Pero no sólo hemos de contemplar la memoria colectiva, sino también la memoria individual, como ya apuntábamos antes, porque ambas formas del tiempo educativo son parte constituyente de la educación y la escuela que se van construyendo en su devenir, esto es, a lo largo de un tiempo pluritemporal, tiempo vivo, individual y colectivo, y sobre las que pesan cuestiones de acomodación, alienación, resistencia, lucha, domesticación, insurgencia, colonialismo (Assmann, 2002). La educación y la escuela van siendo expresión de las representaciones colectivas e individuales, que están vinculadas con las formas de organización, y más concretamente, con las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cada sociedad (Elías, 1989; Varela, 1992). Con todo ello, podemos decir que la educación es memoria y olvido, y las escuelas “comunidades de memoria” (Bellah y otros, 1989) y “comunidades de olvido”.

En definitiva, preguntarnos por el tiempo educativo no sólo es mirar las agujas del reloj ni ver cómo está distribuido el horario de la jornada escolar. El tiempo educativo arrastra tras de sí una temporalidad que nos habla de vida; y la vida es memoria y olvido.

Bibliografía

Arendt, H. (1995). De la historia a la acción. Barcelona: Paidós.

Arendt, H. (2002). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Crítica.

Aristóteles (1993). Parva naturalia. Introducción, traducción y notas de Jorge A. Serrano. Madrid: Alianza.

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