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Sommario 19

LItaliano in gioco La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi Fabio Caon Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara di M. Simona Morosin Non solo giochi: il concetto di ludicit Sonia Rutka
www.initonline.it

2006
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Direttore Scientifico Paolo E. Balboni Direttore Responsabile Domenico Corucci Redazione Mario Cardona Marco Mezzadri Anthony Mollica Editore Guerra Edizioni Via Manna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 - 8 fax +39 075 5288244 www.guerra-edizioni.com e-mail: geinfo@guerra-edizioni.com Grafica e impaginazione Keen s.r.l. Copertina Letizia Pignani - Keen s.r.l. Stampa Guerra Stampa - Perugia Pubblicit Guru S.r.l. Via Manna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 - 8 fax +39 075 5288244 Autorizzazione Tribunale di Perugia n 12 del 04/03/2000 Tiratura 12.000 copie Le illustrazioni di questo numero riproducono giochi, rompicapo ed immagini tratte da riviste di enigmistica.

Indovina indovinello: lenigma e lindovinello nella glottodidattica Anthony Mollica Didattica ludica nel web di Paolo Torresan e Loredana Gatta Strumenti Universit per Stranieri di Perugia. Universit per Stranieri di Siena. Universit di Venezia. Materiali didattici Geografia dItalia per stranieri LItaliano attraverso la storia dellarte Tendenze italiane Collana Alias

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Nel numero 13 di In.It stato pubblicato un articolo di Sandra Gracci dal titolo "Linguistica acquisizionale e glottodidattica". Tale articolo presenta varie sezioni calcate - talvolta in maniera imprecisa - sul saggio Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: "narrare" in italiano L2 di Maria G. Lo Duca, apparso nel volume Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l'italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma alle pagine 254 - 270, limitandosi senza indicare con virgolette le sezioni riprese testualmente. Come Direttore, mi assumo la responsabilit dell'incidente: ricevendo un articolo di un dottore di ricerca di una prestigiosa universit mi sono limitato a verificarne l'utilit per il lettore, non supponendo scorrettezza scientifica. Mi scuso con l'Editore, con i lettori, e soprattutto con la Prof. Lo Duca, dell'Universit di Padova, ben nota a tutti coloro che si occupano di didattica dell'italiano. P. E. Balboni

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litaliano in gioco

La glottodidattica ludica: fondam


ALLINTERNO DI CONTESTI
di insegnamento/apprendimento sempre pi complessi, quali ad esempio, le classi multietniche e plurilivello, lutilizzo di una didattica varia e integrata (Mariani e Pozzo, 2002) per linsegnamento della lingua diventa una necessit per poter favorire un apprendimento efficace da parte di tutti i soggetti/apprendenti. Se infatti assumiamo come base del nostro discorso il principio che gli apprendenti siano innanzitutto persone e che debbano essere considerate e valorizzate per le loro caratteristiche peculiari, tali da renderle uniche e differenti da tutte le altre, allora dobbiamo necessariamente pensare a una metodologia didattica che sappia adattare le proposte operative alle varie identit dei singoli e dei gruppi nei diversi contesti (classi, laboratori). Siamo ben consci che il principio ora esposto suscita una complessit di problemi tali da rendere improponibile una risposta univoca, tanti sono i piani coinvolti (psicologico-relazionale, organizzativo, metodologico, culturale-interculturale); inoltre, anche se volessimo solo prendere in esame la dimensione esclusivamente glottodidattica, la necessaria sintesi di questo articolo renderebbe ridicolmente velleitaria ogni trattazione che si volesse esauriente rispetto alla variet delle proposte metodologiche possibili per i succitati contesti. Pi modestamente, lobiettivo di questo e degli altri contributi, di informare dal punto di vista teorico e operativo a proposito di ununica metodologia che, proprio nei contesti multilingui e plurilivello, ha trovato efficacia per lapprendimento linguistico. In questo articolo, presenteremo sinteticamente la glottodidattica ludica, esaminandone i fondamenti e i riferimenti teorici, presentandone le caratteristiche costitutive e tratteggiandone gli obiettivi. Il gioco come esperienza complessa e significativa evidente il richiamo della glottodidattica ludica alla dimensione del gioco ed proprio sulla dimensione del gioco che vorremmo preliminarmente e rapidamente concentrare la nostra attenzione. Questo perch, in piena coerenza e similarit con il concetto di apprendimento significativo ossia di un apprendimento stabile e 2 In.IT duraturo poich motivato intrinsecamente o legato al piacere, globale poich coinvolge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva e sociale del discente possiamo rilevare che anche il gioco si connota come esperienza globale e olistica nella quale si integrano, con diverse prevalenze a seconda delle tipologie di giochi, differenti componenti: affettive (il divertimento, il piacere), sociali (la squadra, il gruppo), motorie e psicomotorie (il movimento, la coordinazione, lequilibrio), cognitive (lelaborazione di una strategia di gioco, lapprendimento di regole), emotive (la paura, la tensione, il senso di liberazione), culturali (le regole specifiche e le modalit di relazione), transculturali (la necessit delle regole e la necessit, affinch ci sia gioco, del rispetto delle stesse). Il gioco, come lapprendimento significativo, risulta essere esperienza complessa e coinvolgente, ma non solo perch come abbiamo detto attiva il soggetto globalmente. Esso permette al soggetto anche di apprendere, attraverso la pratica, in modo costante e naturale, accrescendo le proprie conoscenze e competenze. C poi un terzo fattore che di particolare rilievo per la nostra prospettiva: il gioco, se viene percepito e vissuto come tale, impegna e diverte nel medesimo tempo. Il connubio armonico di impegno e divertimento richiama cos il piacere intrinseco dellattivit senza negare lo sforzo cognitivo o psicofisico. Gioco libero e gioco didattico Evidenziata, seppur in modo sommario, la natura del gioco come espressione globale della persona-apprendente, possiamo intuire che lesperienza ludica presenta delle evidenti potenzialit per lapprendimento in generale e per lapprendimento linguistico in special modo poich la quasi totalit dei giochi prevedono luso della parola durante il loro svolgimento e per la comunicazione delle regole. Per tradurre le suddette potenzialit in effettive risorse specifiche per linsegnamento/apprendimento della L1, LS o L2 e per evitare linciampo in pericolose visioni pregiudiziali per cui il gioco a scuola sia momento di svago da anteporsi al momento serio dellapprendimento, fondamentale introdurre

enti, natura, obiettivi


innanzitutto una distinzione chiarificatrice tra gioco libero (praticato dai soggetti in ambiente extrascolastico o non controllato) e gioco didattico (proposto dallinsegnante in contesti di apprendimento). Per farlo, citiamo due termini introdotti dal pedagogista Aldo Visalberghi: attivit ludica (corrispondente al gioco libero) e attivit ludiforme (corrispondente al gioco didattico). Per Visalberghi, lattivit ludica ha 4 caratteristiche: a) impegnativa: prevede un coinvolgimento psico-fisico, cognitivo e affettivo, b) continuativa: accompagna costantemente la vita del bambino e continua ad avere un ruolo nella vita delladulto, c) progressiva: non statica, si rinnova, fattore di crescita cognitiva, relazionale, affettiva, amplia le conoscenze e le competenze, d) non funzionale: autotelica, cio ha scopo in se stessa. Nellattivit ludiforme, invece, pur essendo presenti le caratteristiche di impegnativit, continuativit e progressivit, il fine del gioco non corrisponde al fine dellattivit: nel gioco didattico viene coscientemente conseguita una finalit che si trova al di l del gioco stesso. Le attivit ludiformi, dunque, sono costruite intenzionalmente per dare una forma divertente e piacevole a determinati apprendimenti (Staccioli, 1998:16). Afferma Aldo Visalberghi (1980: 476): solo le attivit automotivate, perch impegnative, continuative e anche in qualche misura progressive, cio le attivit ludiche o almeno ludiformi, sono capaci di strutturare in modo insieme innovativo e flessibile i comportamenti umani. Le attivit coatte e di routine, eterodirette o tali comunque da sacrificare troppo la gratificazione presente ai vantaggi futuri sono prive di fecondit spirituale. Luomo esplora il suo mondo per il gusto di farlo, non per il calcolo dei vantaggi pi o meno prossimi che potr trarne. Questa la scintilla divina che in lui presente. Della stessa opinione , sostanzialmente, Mario Polito (2000: 333) secondo il quale il gioco possiede delle enormi potenzialit educative che facilitano sia lapprendimento sia la socializzazione. Bisogna sviluppare in ogni persona la capacit ludica che consiste nel coinvolgersi e nellessere

di Fabio Caon

creativi con lesperienza e con la vita. Il gioco, infatti, accende lentusiasmo, fa scaturire linteresse, innesca il coinvolgimento, favorisce le abilit sociali, accresce lespressione di s, stimola lapprendimento, riattiva affetti, emozioni, pensieri. Valorizzando la dimensione ludica nellapprendimento si evita di orientare la scuola solo sul piano cognitivo a scapito delle altre dimensioni formative, come quella affettiva, interpersonale, corporea, manuale. Il gioco didattico quindi, lesperienza ludiforme (progettata e gestita dal docente con finalit didattiche, educative e non meramente ricreative) pu rivelarsi un efficace mediatore nella trasmissione dei concetti, per cui lo studente pu appropriarsi di strutture e di lessico attraverso unesperienza globale e intrinsecamente motivata (il piacere del gioco, della sfida) che lo coinvolga dal punto di vista cognitivo, ma anche affettivo, sociale e creativo. Tale integrazione spontanea di sfera intra- ed interpersonale propria dellattivit ludica pu quindi favorire, dal punto di vista didattico, lo sviluppo contemporaneo sia di competenze linguistico-cognitive che sociali ed educative. La natura della glottodidattica ludica La glottodidattica ludica una metodologia che realizza coerentemente in modelli operativi e in tecniche glottodidattiche i principi fondanti degli approcci umanistico-affettivo, comunicativo e del costruttivismo socio-culturale. Potremmo sintetizzare tali principi in: a) attenzione ai bisogni comunicativi dello studente (con particolare riguardo alle componenti psico-affettive e motivazionali che influenzano il processo di apprendimento); b) importanza della lingua come strumento di espressione del s e dinterazione sociale (con particolare attenzione agli aspetti socio-culturali, interculturali, para- ed extra-linguistici); c) concezione dellapprendimento come processo costruttivo in cui il discente devessere attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza. d) consapevolezza e valorizzazione delle differenze tra gli studenti derivanti dalla loro storia personale, dal loro ambiente sociale, dai loro interessi specifici, dai loro obiettivi esistenziali e scolastici, dai loro stili cognitivi e dapprendimento; e) concezione del ruolo del docente come facilitatore dellapprendimento. 3 In.IT

litaliano in gioco

La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi


Glottodidattica ludica: i fondamenti Dal punto di vista dei riferimenti teorici di glottodidattica, alla base della metodologia ludica, possiamo porre lapproccio umanistico-affettivo e quello funzionale-comunicativo. Non ci soffermeremo in questa sede sulla descrizione dei due approcci per i quali rimandiamo ad altri studi (cfr. Balboni, 2002) ma ci limitiamo a rilevare che la competenza comunicativa lobiettivo di entrambi gli approcci. Utilizzando una metodologia ludica, quindi, si mira a sviluppare nello studente una competenza comunicativa e a tradurre in modelli operativi i seguenti principi: a) lattenzione ai bisogni comunicativi dellallievo; b) lattenzione alla dimensione culturale che influenza il processo dapprendimento linguistico e a quella interculturale che deve essere valorizzata nella relazione interpersonale e nello svolgimento delle attivit; c) limportanza assegnata allinterazione tra gli allievi che non costituisce uno dei momenti del processo didattico ma tende a costituire tutto il processo (Porcelli, Dolci, 1999: 11); d) il coinvolgimento del discente, al quale come abbiamo detto- non richiesta una competenza generica, ma la capacit di usare la lingua come veicolo di interazione sociale; e) linteresse per la componente sociale della comunicazione (aspetti socio-culturali, aspetti para- ed extra-linguistici). Lapprendimento della lingua, pertanto, si inserisce in un quadro generale di sviluppo e crescita personale, per cui assumono grande rilevanza gli aspetti psicologici, psicomotori e neurolinguistici dellapprendente (Caon e Rutka, 2004: 11). Accanto agli approcci glottodiadttici, possiamo citare come fondamenti di questa metodologia anche dei principi delle teorie costruttiviste (cfr. Bruner, 1996; Wilson, 1996; Vygotskij, 1980) sviluppatesi a partire dagli anni 80: in particolare riportiamo quanto sostenuto da Lambert e Mc Combs (in Comoglio, www.regione.umbria.it/cridea/versos/defau lt.htm): a) lapprendimento un processo costruttivo che si realizza meglio quando ci che deve esser appreso rilevante e significativo per chi apprende e quando 4 In.IT chi apprende attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza e comprensione connettendo ci che ha appreso con la conoscenza precedente. b) lapprendimento procede con maggiore facilit in un ambiente che promuove relazioni interpersonali e interazioni, piacevolezza e ordine, e nel quale chi apprende si sente apprezzato, riconosciuto, rispettato e valorizzato. La scuola, dunque, in prospettiva costruttivista, non pi il luogo in cui si trasmettono le conoscenze, ma un ambiente di apprendimento significativo; il processo dinsegnamento-apprendimento non pi centrato sullinsegnante e sul prodotto dellinsegnamento bens sullo studente e sul suo processo di apprendimento; la conoscenza assume anche un valore sociale, poich frutto della condivisione di esperienze e dellinterazione di diverse conoscenze. Accettare dal punto di vista educativo lidea della natura sociale dellattivit cognitiva e dello sviluppo intellettivo e psicologico implica la necessit, da parte degli insegnanti, di predisporre contesti in cui possa avere luogo la co-costruzione di conoscenza; di ambienti sociali, quindi, che siano ricchi di stimoli in cui gli studenti possano apprendere dalla relazione e dal confronto con gli altri attraverso la continua negoziazione dei significati. In una prospettiva costruttivista, il soggetto, a partire dalla propria esperienza della realt, costruisce in modo attivo e dinamico la sua conoscenza in costante contatto con la realt che lo circonda. La relazione dinamica nel gruppo diventa il mezzo attraverso il quale si giunge a costruire la conoscenza insieme, ad ampliare i propri orizzonti, a sviluppare il pensiero critico ed proprio questo valore della cooperazione tra studenti che rappresenta la chiave di volta del processo di insegnamento-apprendimento. Ora, evidente che il gioco didattico, proprio per la sua complessit intrinseca, per il fatto che coinvolge il soggetto in modo globale e per il fatto che crea naturalmente dei contesti cooperativi, pur magari allinterno di unattivit competitiva (pensiamo, ad esempio, ai giochi cooperativi a squadre o a gruppi), presenta delle indubbie potenzialit per sviluppare conoscenze e competenze sia di tipo linguistico che di tipo cognitivo e sociale. La glottodidattica ludica, che non va confusa

di Fabio Caon
e identificata con il gioco in senso stretto (come vedremo in modo pi dettagliato nel contributo di Sonia Rutka), crea un contesto ludico caratterizzato da una didattica che stimola curiosit, piacere e desiderio di scoperta, partecipazione dellallievo, possibilit di risolvere problemi in gruppo (situazioni reali o immaginarie in cui siano chiamate a raccolta tutte le capacit cognitive e creative di tutto il gruppo). Tale metodologia favorisce quindi linterazione sociale, attraverso cui si costruisce conoscenza con il gruppo dei pari. La glottodidattica ludica, inoltre, assume caratteristiche cooperative ogni qualvolta si propongono giochi, attivit ludiche o ludiformi in coppia o a piccoli gruppi, in cui siano condizioni necessarie al raggiungimento dellobiettivo comune: linterdipendenza tra i componenti del gruppo, cio la relazione per cui ciascuno dipende dallaltro per poter raggiungere lobiettivo prefissato; un buon clima che favorisca la relazione interpersonale; lutilizzo di competenze sociali; la partecipazione attiva e responsabile di ogni studente. Glottodidattica ludica: gli obiettivi Coerentemente con quanto presentato, gli obiettivi della glottodidattica ludica sono quelli di favorire un apprendimento significativo negli studenti, anche in termini di stabilit e di persistenza dellimmagazzinamento di concetti nella memoria a lungo termine. Il ruolo dellinsegnante, in questa prospettiva, oltrech quello di conoscitore della disciplina e di efficace comunicatore quindi quello di organizzatore di ambienti dapprendimento ricchi di stimoli, di regista delle attivit; in una espressione, di facilitatore dellapprendimento. Linsegnante facilitatore che applica la glottodidattica ludica, quindi, ha come obiettivi principali: a) la promozione di un approccio ludico allattivit didattica, in cui sia valorizzata la cooperazione per il conseguimento di obiettivi chiari dapprendimento, controllata la competitivit affinch non generi ansia e stress negli studenti, promosso il piacere della sfida; b) la creazione di un ambiente dinsegnamento/apprendimento caratterizzato da calma, serenit e in cui sia previsto un uso frequente e finalizzato di giochi didattici; un ambiente in cui lallievo si trovi davvero al centro del processo dinsegnamentoapprendimento, nel quale cio vi sia particolare attenzione agli interessi degli studenti, ai bisogni formativi e alle modalit di insegnamento/apprendimento pi efficaci per le specifiche caratteristiche dei singoli e del gruppo; c) lattenzione ad una dimensione metacognitiva del processo dinsegnamento/apprendimento per cui sia sollecitata implicitamente (attraverso, ad esempio, luso tecniche di tipo induttivo o di problem solving) ed esplicitamente (grazie a frequenti momenti di sistematizzazione grammaticale e di riflessione condivisa sulle modalit dapprendimento preferite dagli studenti) la partecipazione attiva degli studenti, la costruzione di nuove conoscenze attraverso il recupero di saperi pregressi, la cooperazione, lo sviluppo del pensiero critico e divergente. Per raggiungere questi obiettivi, fondamentale proporre in forma ludica ogni attivit cercando cos di attenuare tutte le resistenze e le difficolt di ordine psicologico, permettendo allo studente di affrontare in modo sereno lo studio della lingua e coinvolgendo nel processo dapprendimento tutte le sue capacit cognitive, affettive, sociali e sensomotorie. Chi intenda applicare una metodologia ludica, dunque, deve porsi lobiettivo di coniugare armonicamente il potenziale totalizzante ed educativo dei comportamenti ludici delluomo con gli obiettivi formativi e linguistici propri della glottodidattica, riuscendo cos a conciliare una motivazione alta, un piacere e un coinvolgimento personale profondi con le istanze dellistituzione scolastica.

BIBLIOGRAFIA
BALBONI P. E. , 2002, Le sfide di Babele, Utet, Torino BRUNER J., 1996, La cultura delleducazione, Feltrinelli, Milano CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia MARIANI L., POZZO G., 2002, Stili, strategie e strumenti nellapprendimento linguistico, La Nuova Italia, Firenze POLITO, M., 2000, Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson, Trento PORCELLI G., DOLCI R., 1999, Multimedialit e insegnamenti linguistici, Utet, Torino STACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, Roma VISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in Scuola e citt, n.11, 30 nov. VYGOTSKIJ L., 1980, Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino WILSON, B.G., 1996, Constructivist Learning Enviroments. Cases Studies in Instructional Design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications

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Emozioni e sente e impara. Apprendimento: il cervello che


PROPRIO VERO CHE
le decisioni che prendiamo sono frutto di un ragionamento e che le emozioni e la ragione, come lacqua e lolio, non si mescolano? E in una classe di lingue, impariamo e ricordiamo una lingua straniera sulla base dellemozione o della razionalit? Nel suo libro Lerrore di Cartesio, Damasio arriver alla conclusione che le emozioni non solo si mescolano con la razionalit, ma sono processi fondamentali per la cognizione, in particolare per lapprendimento. Che le emozioni o laffettivit permeino ogni momento della nostra giornata e ogni nostra azione un dato di fatto, ma non per questo il concetto di emozione deve farci pensare di essere superato, semplicistico, qualcosa che appartiene alle discussioni di glottodidattica degli anni 60. Il concetto di emozione e affettivit nellapprendimento delle lingue tuttaltro che sorpassato; un concetto di cui finalmente, grazie alla tecnologia che lo permette, si pu dimostrare la natura neurobiologica. In questa sede prenderemo in rassegna le teorie psicologiche e psicofisiologiche dellemozione per darne una definizione; considereremo le strutture cerebrali coinvolte e trarremo delle implicazioni utili allinsegnamento delle lingue. percezioni di stati corporei. In altre parole, James sposta l'indagine dall'analisi del sentimento, che esprimibile a parole, all'analisi dei cambiamenti corporei e della fisiologia. Egli descrive l'emozione in termini di percezione degli eventi e di esperienza dei cambiamenti corporei. Questi cambiamenti psico-fisiologici producono l'emozione. b. Teorie cognitiviste: emozioni come processo Le teorie cognitiviste delineano un processo di formazione dellemozione: dalla percezione corporea al momento in cui si trasforma in sentimento. Schachter e Singer (1962) sviluppano la teoria delle due componenti dell'emozione: la prima il physiological arousal, mentre la seconda componente how we label cio il nome che diamo al physiological arousal sentito. Il nome usato d lemozione che si sente. Anche Lazarus (1984) propone lidea che la cognizione preceda lemozione, perci sono lanalisi razionale e la valutazione di una situazione a determinare lemozione. Al contrario, Zajonc (1984), sostiene che l'emozione stia alla base del pensiero e lo preceda. Attraverso studi sullevoluzione della specie umana e animale stato dimostrato che lemozione nasce prima del pensiero complesso: i nostri predecessori, come anche gli animali, non avrebbero avuto il tempo di soffermarsi su processi mentali elaborati trovandosi di fronte a un predatore. Il sistema delle emozioni servirebbe, pertanto, a garantire la sopravvivenza, in quanto si attiva molto velocemente e consente di giudicare un evento e di valutarne la potenziale pericolosit. Alcune ricerche sulla memoria (cfr. Bower 1981) hanno dimostrato che le persone ricordano e richiamano informazioni (processo cognitivo) molto pi facilmente quando si trovano nello stesso stato emotivo nel quale si trovavano nel momento in cui le informazioni sono state apprese. Per quanto riguarda lapprendimento delle lingue si scoperto che lacquisizione del vocabolario di una lingua straniera facilitato da un contesto recepito emotivamente come positivo. c. Teorie interculturali dell'emozione Gli studiosi di antropologia sostengono, come i cognitivisti, che lemozione sia un processo, ma adottano una prospettiva differente: studiano le caratteristiche dellemozione nelle varie culture.

1. Teorie psicologiche dell'emozione Un primo passo da compiere definire lemozione. Ci risulta molto complesso perch spesso si tende a confondere l'emozione con il sentimento. Il problema deriva dall'uso dei termini emozione-sentimento: con emozione ci si riferisce erroneamente al sentimento, ossia alla percezione conscia di un fenomeno affettivo di cui si pu parlare perch ne siamo appunto consapevoli (Oatley, 1992). Le teorie psicologiche dell'emozione riportate sotto sono solo le maggiori, ma dimostrano come possano essere varie le definizioni di emozione e come lemozione sia un fenomeno complesso da descrivere e con varie sfaccettature. a. Teoria funzionalista-pragmatica di W. James A cavallo tra il XIX e il XX secolo, lo psicologo W. James (1884) distingue le definizioni di emozione usate nel linguaggio comune dalle emozioni vere e proprie che egli definisce 6 In.IT

di M. Simona Morosin
Frijda (1986) propone il concetto di emozione come processo divisibile nelle seguenti fasi: 1. codifica dell'evento, ossia la sua percezione; 2. valutazione della rilevanza: il confronto tra l'evento percepito e gli interessi della persona; 3. valutazione del significato: la decisione sul da farsi; 4. preparazione all'azione; 5. azione. A ogni stadio corrispondono espressioni emotive (facciali, vocali, corporee) e cambiamenti che non dipendono dalle culture, ma sono fisiologici (variazioni della temperatura corporea, del battito cardiaco ecc.). In sostanza, nonostante le culture non suddividano le emozioni secondo le stesse categorie, si giunge a una sorta di ampia condivisione nellidentificare e nellassociare le emozioni a particolari espressioni facciali (Russel1991). 2. Teorie psico-fisiologiche dell'emozione Con lavvento e con la diffusione di tecniche di immagine sempre pi precise, oggigiorno, possibile vedere quali aree cerebrali, quali neuroni e quali neurotrasmettitori sono coinvolti nellelaborazione delle emozioni. Da un punto di vista neurobiologico, le emozioni "sono tuttaltro che impalpabili" (Gallo 2003). Esse sono: 1. "collezioni di risposte chimiche e neurali determinate biologicamente"; 2. fenomeni la cui "espressione dura pochi millisecondi" in grado di cambiare "l'assetto dei parametri chimici ed elettrochimici dell'organismo". Le emozioni si vedono nei cambiamenti nel corpo, in tutti i muscoli facciali. Esse "regolano la vita dell'organismo, vengono elaborate e generano le complesse risposte corticali che denominiamo pensiero". Finora gli studiosi si sono occupati prevalentemente di due emozioni: la paura e il piacere. Cannon (1929) ha scoperto che questi meccanismi sono regolati dal sistema nervoso viscerale che controlla le situazioni di accumulo (piacere) o utilizzo (paura) di energia. LeDoux (1986) sostiene che emozioni diverse sono il prodotto dell'attivit differente del sistema viscerale e del sistema limbico. Egli ha dimostrato anche come, in particolare, un nucleo di neuroni del sistema limbico, l'amigdala, sia coinvolto nell'attivit emotiva. L'amigdala assegna valore affettivo a uno stimolo e d avvio alle reazioni appropriate a seconda che linput sia piacevole o potenzialmente dannoso per lessere umano. Si sono identificati due tipi di circuiti neuronali che coinvolgono l'amigdala: 1. una via alta: ossia un circuito neuronale in cui linformazione percettiva passa al talamo per una prima valutazione della coscienza, poi alla corteccia cerebrale per un giudizio razionale sullo stimolo e quindi arriva appunto all'amigdala. Linformazione che lamigdala riceve , cio, stata elaborata razionalmente dalla corteccia, perci questo tipo di assegnazione di significato emotivo risulta molto complesso e discriminato; 2. una via bassa: ossia un circuito neuronale che esclude il controllo cognitivo e discriminatorio della corteccia e che si basa solamente sulle "valutazioni emotive" dell'amigdala. Accade quando gli stimoli sono troppo intensi, repentini o non definiti per cui non possibile elaborare mentalmente una soluzione, ma necessario reagire immediatamente. Sulla base di queste scoperte, LeDoux (2000) afferma che il controllo conscio sulle emozioni debole e le connessioni neurali che partono dai sistemi emotivi e giungono a quelli cognitivi (corteccia) sono pi forti: le emozioni sono, dunque, alla base della razionalit. Anche in un contesto di classe, le emozioni di cui non sempre siamo coscienti determinano la qualit dellapprendimento: il discente percepisce linput offerto in termini di piacere-non piacere-paura e d una prima valutazione, non sempre razionale, da cui dipende, in sostanza, la sua motivazione a seguire o a lasciare la lezione di lingua.

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Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.


3. Le strutture cerebrali delle emozioni L'attivit emotiva fondamentale per apprendere (Fabbro, 1996). Le strutture cerebrali coinvolte nel processo emotivo durante lapprendimento sono numerose: il sistema limbico, la corteccia prefrontale, il mesencefalo, il tronco e il midollo. Ma anche il corpo ha un ruolo rilevante grazie al sistema nervoso periferico. gioca un ruolo importante nella fissazione di nuova informazione. Quando si ascolta una parola, lo stimolo uditivo viene elaborato prima dal talamo, poi dalla corteccia uditiva; entrambi sono collegati all'amigdala e all'ippocampo. Attraverso il talamo passano tutte le informazioni sensoriali che vengono modulate e inviate alla corteccia per l'elaborazione cognitiva. Si trova al centro del lobo limbico e costituisce la parte filogeneticamente e ontogeneticamente pi vecchia: prima si sviluppano le strutture dellemozione, poi le strutture della razionalit. Mentre lamigdala assegna un valore emotivo a quanto processato, lippocampo registra il contesto in cui stata udita la parola: si forma cos nuova memoria. Unaltra struttura importante legata allattivit emotiva lipotalamo, sede decisiva per il "coordinamento delle componenti somatiche del comportamento emotivo." (Kandel 2000). Come l'amigdala, l'ipotalamo crea connessioni e integra l'informazione proveniente da molte parti del cervello e dal corpo. connesso anche al talamo. c. Corteccia cerebrale prefrontale: Schumann (1997) osserva che quasi tutte le regioni della corteccia sensoriale partecipano alla rappresentazione mentale degli eventi. I neurotrasmettitori rilasciati dai neuroni del sistema limbico e del tronco raggiungono la corteccia per modulare il grado di percezione e di attenzione, la memoria e le risposte cognitive e motorie. La corteccia contribuisce alla formazione dell'esperienza individuale delle emozioni in risposta a stimoli specifici. Provvede ai processi di elaborazione di ordine superiore, anche se va rilevato che i due emisferi danno un contributo diverso e specializzato: l'emisfero destro maggiormente coinvolto nel processo emotivo e governa la componente prosodica del linguaggio. D una visione complessiva e un senso integrato agli eventi, mentre il sinistro provvede alla comprensione e alla produzione linguistica (Damasio, 2000). d. I nuclei del tronco; i nuclei del mesencefalo Attraverso i nuclei del tronco vengono trasmesse le risposte del sistema nervoso centrale e periferico. I nuclei di neuroni presenti nel mesencefalo sono fondamentali per la secrezione di neurotrasmettitori importanti nellapprendimento.

a. Sistema nervoso periferico: governa la muscolatura cardiaca, i muscoli e tutte le ghiandole del corpo. Riceve informazioni dall'esterno o dall'interno attraverso la percezione. Elabora le informazioni che arrivano dal sistema limbico. b. Sistema limbico: amigdala, ipotalamo, talamo sono stazioni dove il segnale neuronale viene modificato e dove si assegna significato affettivo. L'importanza dell'amigdala nel processo di valutazione emotiva viene ripresa da Schumann. Egli propone un modello neurobiologico dell'emozione che sta alla base dell'acquisizione di una seconda lingua e che descrive le interconnessioni tra lamigdala e varie regioni del cervello (1997). L'amigdala avvia connessioni alla corteccia prefrontale: si forma una rete di informazioni tra zone del sistema limbico,in virt del quale, ricordiamo, viene assegnato valore affettivo alle esperienze, e zone di elaborazione cognitiva (corteccia) che rendono lindividuo cosciente del vissuto. Queste connessioni permettono di attribuire significato emotivo positivo e di innescare il processo di apprendimento a lungo termine; oppure, assegnano significato negativo e fanno s che si abbandoni limpresa di imparare una nuova lingua. L'amigdala, inoltre, assieme allippocampo, 8 In.IT

di M. Simona Morosin
4. Implicazioni glottodidattiche Da questa breve descrizione dei processi e delle strutture che partecipano alla formazione delle emozioni risulta che emozioni e processi cognitivi non sono estranei le une agli altri. Le emozioni, soprattutto quelle positive che generano il piacere di fare qualcosa, innescano un sistema di apprendimento che si autoalimenta: un circolo in cui lemozione positiva crea nuova memoria, in cui la motivazione si rinnova e genera altre emozioni di piacere che spingono a voler imparare ancora. Non solo la corteccia che elabora e forma lesperienza individuale in modo razionale e cosciente partecipa al processo di apprendimento, ma anche altre parti del cervello, come si detto: si impara, dunque, con laffettivit e con la cognizione; con la mente, ma anche con il corpo. Si apprende sapendo, cio in modo cosciente, ma anche non sapendo di imparare, ovvero in modo inconsapevole. Nella classe di lingue accade di apprendere in modo inconscio quando si coinvolti in attivit linguistiche piacevoli che non richiedono di ragionare sulla lingua, ma di usare la lingua, di fare con la lingua. Insomma, impariamo facendo, non solo vedendo o sentendo. Le connessioni che collegano lamigdala al corpo sono infatti molteplici: lamigdala il centro di passaggio di tutte le vie di senso e il luogo di giudizio immediato tra ci che piace e ci che non piace o fa paura, per cui attraverso lamigdala tutto il corpo esprime un giudizio e partecipa allapprendimento. Non solo, anche i nuclei del sistema motorio sono presenti in questo processo. Lipotalamo, sede di incroci e di elaborazioni di informazioni sensoriali, si rivela cruciale nellinviare informazioni da tutti i sensi al talamo e nel dirigere lattenzione. Lemozione guida anche lattenzione, processo fondamentale affinch ci sia apprendimento. Nel contesto dellinsegnamento della lingua straniera o seconda, tutto ci invita a ricorrere a tecniche didattiche che privilegiano i sensi: in altre parole, il discente deve essere coinvolto in prima persona in attivit che prevedono luso di diversi strumenti didattici, i quali stimolano tutte le facolt sensoriali. Far fare poster colorati su argomenti di cultura o grammatica della lingua, manipolare gli oggetti che ripropongono il contenuto della lezione, cantare un brano musicale, mimare una storia, fare un gioco, sono tutte tecniche che richiedono una Total Physical Response. La novit e la particolarit degli strumenti usati e delle attivit rendono il contesto della lezione unico e riconoscibile anche a distanza di tempo: lippocampo di primaria importanza nel ricordare il contesto in cui stato udito o visto uno stimolo, mentre lamigdala ricorda ci che esce dalla normalit. stato dimostrato che i ricordi pi vivi sono quelli legati alle situazioni significative. Nellambito della classe di lingue giova aiutare a ricordare, facilitando il processo di apprendimento tramite lezioni che si possono ricordare per il loro contesto unico e per il significato dellinput offerto. Linput linguistico diventa significativo quando utile a risolvere problematiche funzionali e pragmatiche concrete. Inoltre, va aggiunto che le emozioni sono riconoscibili negli altri esseri umani. Esistono emozioni secondarie (come l'imbarazzo, la gelosia, la colpa, l'orgoglio) che sono di carattere sociale e vengono acquisite e modellate culturalmente. Di conseguenza, tali emozioni vengono spesso fraintese perch sono specifiche di una data cultura (LeDoux, 2000). Ma le emozioni di base (come la gioia, la tristezza e il dolore, la paura e lansia, la rabbia, la sorpresa, il disgusto) hanno nella corteccia cerebrale uno schema caratteristico di regioni attivate comune a tutti gli uomini. Studi molto recenti sullinterazione tra gli esseri umani e sulla comprensione delle azioni e delle intenzioni altrui (Rizzolatti, Sinigaglia 2006), hanno messo in risalto come esista un meccanismo di neuroni specchio in grado di riconoscere le emozioni sui volti delle persone: questi neuroni si attivano quando la persona fa esperienza delle emozioni in prima persona, ma anche quando vede lespressione delle stesse emozioni in unaltra persona. Il docente riconosce nellallievo le principali emozioni e pu fare in modo di alleviare situazioni di stress e di ansia durante lapprendimento linguistico. Il docente pu rinforzare gli atteggiamenti e i momenti positivi e pu cercare di trasformare le situazioni di conflitto in momenti costruttivi che, attivando processi di giudizio emotivo positivo, non innescano le reazioni di difesa e di protezione o di fuga dalla lingua straniera. Pur non potendo sempre agire sulle emozioni, o controllarle, il docente pu tentare di fare 9 In.IT

litaliano in gioco

Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.


s che lallievo ricordi il pi possibile, anche dopo molto tempo. Il docente consapevole che lapprendimento modulato dall affettivit, e soprattutto dal piacere, avr come obiettivo concreto e pratico di far ricordare, e di alimentare il piacere di imparare, il piacere di continuare ad imparare una lingua.

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Non solo di ludicit giochi: il concetto


AL FINE DI EVITARE
una concezione riduzionistica della glottodidattica ludica che identifichi questa metodologia con una continua proposta di giochi didattici, allarghiamo gli orizzonti operativi presentando il con-

di Sonia Rutka

cetto di ludicit. Con questo termine intendiamo la carica vitale in cui si integrano forti spinte motivazionali intrinseche con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali dellapprendente (Caon, Rutka, 2004: 22). Tale carica vitale, ovviamente si pu sprigionare anche in attivit che, pur non essendo giochi, riescono ad assorbire completamente lattenzione e linteresse degli studenti poich sono sostenute da motivazione intrinseca basata sul piacere (cfr. Balboni, 2002), sono impegnative e globali in quanto li coinvolgono dal punto di vista sociale (attraverso la cooperazione, la comunicazione verbale e non verbale, la negoziazione dei significati), cognitiva (grazie, ad esempio, ad attivit di problem solving o attivit a vuoto dinformazione), emotiva (in virt del fattore sfida), affettiva (grazie al senso di appropriazione affettiva della lingua che pu derivare da esperienze significative per il soggetto quali la condivisione di progetti con obiettivi, la collaborazione nel raggiungimento degli stessi e la gioia nellaverli raggiunti cfr. Titone, 1997). Facciamo un esempio: il ragazzo appassionato di ciclomotori, impegnato in collaborazione con altri compagni a smontare il motore di uno scooter, a capirne il funzionamento con lobiettivo di aggiustarlo e di rimontarlo grazie alle indicazioni dellinsegnante, non sta giocando in senso stretto. In questo suo agire il coinvolgimento per totale; egli immerso pienamente in tale lavoro impegnativo ma non stressante n ansiogeno perch piacevole, finalizzato a un obiettivo per lui significativo. La lingua, di conseguenza, anchessa significativa perch permette lo scambio di informazioni tra lallievo e i compagni o la comprensione di alcune sequenze procedurali fornite dal docente. La motivazione alla memorizzazione profonda; lapprendimento del lessico diventa importante, ad esempio, per la richiesta di materiale specifico (ad es., gli attrezzi) e utile

per il raggiungimento di determinati obiettivi personali (riuscire a far ripartire lo scooter, migliorane le prestazioni). In unottica pedagogica, la competenza linguistica diventa importante per lautorealizzazione del ragazzo. Adottando una glottodidattica ludica si individua nella ludicit il principio fondante per promuovere lo sviluppo globale dellallievo e si creano, di conseguenza, delle situazioni di apprendimento complesse e ricche di stimoli (attivit esperienziali, attivit di problem solving, attivit che prevedano un coinvolgimento multisensoriale) che siano seguite da momenti di formalizzazione linguistica, di riflessione e di sistematizzazione grammaticale. Il docente, avendo ben chiara questa variet didattico-esperienziale che connota la glottodidattica ludica e operando in modo inclusivo, pu trovare in questa proposta metodologica una risorsa per valorizzare tutti gli studenti, a prescindere della competenza linguistica. ovvio che, per operare in questa direzione, il docente deve variare le tipologie dei giochi in funzione dei diversi stili cognitivi e dapprendimento e delle diverse intelligenze presenti in una classe ad abilit differenziate (cfr. Caon, 2006); deve inoltre variare le modalit di organizzazione (attivit e giochi individuali, di coppia, a squadre, in gruppo) per favorire la cooperazione tra tutti i soggetti e lo sviluppo di competenze nella gestione emotiva della sfida competitiva e di abilit linguistiche e sociali quali la negoziazione, la riformulazione e lascolto attivo dei compagni (cfr. Rutka, 2006). Qualit, queste, fondamentali per un agire efficace in ambienti di studio (e in futuro di lavoro) sempre pi complessi quali, ad esempio, quelli multiculturali e plurilivello.

BIBLIOGRAFIA
BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele, insegnare lingue nelle societ complesse, UTET Libreria, Torino CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia CAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nella classe ad abilit differenziate, Guerra, Perugia RUTKA S., 2006, Un approccio cooperativo nella CAD, in CAON F. (a cura di), 2006 TITONE R., 1987, La dimensione affettiva, in FREDDI G. (a cura di), 1987, Lingue straniere per la scuola elementare, Liviana, Padova

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Indovina indovinello: L enigma e lindovinello nella glottodidattica


IL TERMINE ENIGMA
deriva dal greco inigma, un sostantivo che si rif al verbo ainXttomai, che significa parlare in modo oscuro e complesso. Il Dizionario interattivo Garzanti <click> (in cdrom) propone questa definizione: breve componimento, per lo pi in versi, che in forma oscura e ambigua allude a una parola o a un concetto da indovinare e suggerisce il termine indovinello quale sinonimo. incoronarono re e gli diedero Giocasta, la loro regina, in moglie. Ella era recentemente diventata vedova dopo che Edipo, sulla via di Tebe, aveva trafitto suo marito Laio. Edipo era ignaro del fatto che il suo matrimonio con Giocasta completasse la profezia secondo la quale avrebbe ucciso suo padre e sposato sua madre. Questi eventi avrebbero portato serie conseguenze alla citt di Tebe e allo stesso Edipo. Gli di erano arrabbiati e sollevarono la loro collera colpendo la citt di Tebe con una epidemia di peste. Desideroso di conoscere la ragione dellira degli di, Edipo and a Delfi per consultare loracolo. Loracolo impose ad Edipo di trovare lassassino di Laio e di trascinarlo fuori dalla citt. Dalle ricerche che seguirono emerse che lassassino era Edipo stesso e, in conseguenza dellinsostenibile rivelazione, Giocasta si suicid e Edipo si accec. Egli trascorse gli ultimi anni della sua vita in compagnia della devota figlia Antigone. Secondo Bartezzaghi (2001, p. 43-44) e Zanoncelli (2002a, p. 3), il primo indovinello incinta senza fare figli, ingrassa senza mangiare. di origine babilonese e con la sua risposta nuvola si dice risalga a ben due millenni prima di Cristo. Indovinelli si possono trovare anche nelle storie bibliche. Si dice che Sansone sottopose il seguente indovinello ai Filistei: Dal divoratore uscito un cibo, da un forte uscito un dolce (Libro dei Giudici: 13-16). Lindovinello si rifaceva a una scena alla quale Sansone aveva assistito: uno sciame di api che uscendo dalla carcassa del leone (il divoratore) lasci il miele (un dolce). I filistei ebbero delle difficolt a risolvere lindovinello e riuscirono a farlo solo dopo aver estorto la risposta alla moglie di Sansone. Infuriato, Sansone dichiar guerra ai filistei. Una leggenda narra di un gruppo di pescatori che sottoposero il seguente indovinello al poeta Omero: Quello che abbiamo preso abbiamo gettato e quello che non abbiamo potuto prendere tenuto. La risposta le pulci ma probabilmente Omero aveva fissato la sua attenzione sullattivit dei pescatori. Limpossibilit di trovare una risposta si dice sia stato motivo di un peggioramento delle sue condizioni di salute e preludio alla morte del poeta. Lindovinello pi famoso forse il latino Ibis redibis non morieris in bello: il soldato romano che aveva consultato lindovino prima di partire per la guerra non si rese conto

Un gioco antico Lenigma forse il gioco di parole pi antico e pi diffuso. La sua origine si pu rintracciare nellantica Grecia nella storia della Sfinge. La Sfinge era un mostro con la testa di donna, il corpo di leone e le ali di uccello. Appollaiata su una roccia, ostacolava il passaggio ai viaggiatori facendo a tutti la stessa domanda: Qual lanimale che allalba cammina con quattro zampe, a mezzogiorno con due e alla sera con tre? Coloro che non rispondevano correttamente affrontavano la loro fine. Solo Edipo riusc a risolvere lenigma: luomo. Luomo che quando bambino (allalba) cammina a carponi su quattro zampe, quando adulto (a mezzogiorno) cammina su due gambe e quando anziano (la sera) con laiuto di un bastone. Nelludire la soluzione di Edipo la Sfinge si annient lanciandosi dalla rupe e la risposta di Edipo allindovinello salv la citt di Tebe. Quale espressione di gratitudine i tebani lo 12 In.IT

di Anthony Mollica
della doppia interpretazione. Infatti, la chiave sta nella posizione della virgola o dove si fa la pausa: Ibis redibis, non morieris in bello (Andrai ritornerai, non morirai in guerra), oppure Ibis redibis non, morieris in bello (Andrai non ritornerai, morirai in guerra.). Il soldato ovviamente opt per la prima interpretazione. Non pens che la frase avrebbe potuto avere anche un secondo significato. questa ambiguit, che spesso caratterizza gli antichi indovinelli, che fu incorporata negli oracoli. con questa caratteristica di giocare con la lingua che gli indovini mantenevano la loro fama di infallibilit. Enigmi e indovinelli si trovano sin dagli albori della storia e in tutte le parti del mondo. Gli enigmi che rappresentano sfide tra amanti si trovano spesso nelle favole. Ma anche nelle favole questi enigmi possono variare anche qualora la trama della favola resti pressoch invariata. Forse la favola pi antica in cui si trova traccia di un enigma quella della bellissima e crudele principessa Turandot. Non ci sono dubbi che la storia prenda origine dal poema epico Haft Paykar (tradotto in inglese come The Seven Princesses, in francese Les Sept Potraits e in italiano Le sette principesse), un lavoro del poeta mistico persiano Nezami Ganjavi (11411204). LHaft Paykar uno dei capolavori della letteratura persiana. un poema allegorico di grande bellezza e profondit; il tema centrale della conoscenza del s quale via per la perfezione umana si concretizza in una rappresentazione ricca e vivida e in complessi simbolismi. Racconta la storia del sovrano sassiano Bahram V Gur e della sua crescita spirituale. Egli guidato verso la saggezza e lilluminazione morale dai sette racconti damore che gli fanno le mogli. Ogni storia narra una ricerca damore che talvolta fallisce, ma spesso riesce con successo qualora il desiderio sia guidato dalla virt. Probabilmente ispirato da una delle favole di Nezami, pi di cinque secoli dopo Carlo Gozzi (1720-1806) scrisse una commedia basata su quella famosa storia, ma gli enigmi che si trovano nellopera sono diversi da quelli narrati in Haft Paykar. La commedia di Gozzi forn la base per lopera incompiuta Turandot di Giacomo Puccini (1854-1924) con un libretto di Giuseppe Adami (1878-1946) e Renato Simoni (1875-1952). Leditto avanzato dalla bellissima e crudele Turandot fondamentalmente lo stesso che si ritrova nellopera di Gozzi, ma gli enigmi sono differenti. Nella letteratura italiana lindovinello spesso associato a Bertoldo, un personaggio creato da Giulio Cesare Croce (1550-1609). Bertoldo il rozzo e insensibile ma furbo e saggio contadino protagonista di una narrativa grottesca che ha la sua cornice nella corte veronese di Alboino, il re longobardo che mor nel 572. Gli indovinelli erano parte integrale del teatro comico che prendeva in giro papi, re e la gente perbene. Bertoldo dimostr grande saggezza e presenza di spirito con le sue giuste risposte alle domande del re. Qual il miglior vino che ci sia? Quello che si beve a casa d'altri. Pi recentemente lindovinello ha giocato un ruolo importante nel film La vita bella (1998), soggetto e sceneggiatura di Roberto Benigni e Vincenzo Cerami. Gli scambi dindovinelli tra Guido e il capitano Lessing creano un legame tra i due personaggi. E il capitano Lessing arriva perfino a tradurre dal tedesco alcuni degli indovinelli sottoposti a Guido. Nei film, nella serie televisiva e nei fumetti di Batman, lindovinello personificato nellEnigmista, the Riddler. Questi si rivolge alluomo mascherato con una serie di indovinelli che, se risolti, identificheranno il crimine che sta per commettere. Indovinello ed enigma Lindovinello molto simile allenigma e infatti Garzanti lo propone quale sinonimo di enigma. Rossi (2002, p. 196) propone la seguente definizione per indovinello: gioco enigmistico che, in forma meno impegnata dellenigma, descrive ugualmente un essere vivente, una cosa materiale o un concetto astratto, presentandone le qualit estrinseche e intrinseche con termini ambigui da insinuare a prima lettura un falso concetto dellargomento trattato. 13 In.IT

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Indovina indovinello: L enigma e lindovinello nella glottodidattica


Melegari (1984, p. 14) nel suo Manuale degli indovinelli suggerisce che andando pi a fondo nella natura dellindovinello stesso, ecco, in effetti, emergere altri e pi interessanti aspetti: quella della voluta oscurit (e, perci, dellinganno) e quello, importantissimo, della sfida. In pratica, infatti, tra chi propone lindovinello e chi lo risolve viene a instaurarsi una gara di intelligenza. Pi sottile la domanda pi acuta deve essere la risposta. Proseguendo su questa strada, dallindovinello si giunge allenigma. [Lindovinello] un componimento, spesso in versi, di tono per lo pi scherzoso, che pone con parole oscure e ambigue una domanda cui necessario risolvere con il solo aiuto della logica, servendosi di elementi gi noti o contenuti. Lindovinello mi fa ricordare laneddoto dello studente universitario che ha appena terminato un esame. Un amico gli chiede: Erano difficili le domande? No, risponde lo studente, le domande erano facili, erano le risposte a essere difficili. Nellindovinello le regole sono rovesciate: la risposta facile, la domanda a essere difficile. Ma perch chiamare indovinello un indovinello e non semplicemente domanda? Bartezzaghi (2001, p. 39) offre questa ottima spiegazione: In primo luogo, perch chi domanda conosce gi la risposta: non domanda per sapere, ma per qualche altro motivo. Nelle interrogazioni scolastiche il motivo la verifica della preparazione dello studente. Nellindovinello, il motivo il gioco. In secondo luogo, perch la domanda sembra a prima vista innaturale, esagerata, impossibile. Lapucci (1996, p. 6) sottolinea che nelle favole come nella mitologia, colui che trova la chiave dellindovinello una persona eccezionale, munito di facolt straordinarie, designato a un non comune destino, oppure la soluzione dellindovinello viene trovata attraverso rivelazioni o tradimento. Ma forse la migliore distinzione tra enigma e indovinello quella che offre Bartezzaghi (2002, p. 50): Sono enigmi soprattutto quelli che troviamo nella mitologia, nella religione, nel genere tragico. Sono indovinelli soprattutto quelli che troviamo nella cultura popolare, nel folklore. Lindovinello: una tipologia Dopo aver dato uno sguardo rapido a numerosi indovinelli proponiamo la seguente tipologia: 1. Alcuni indovinelli hanno la soluzione nello stesso indovinello. Viene sempre dopo il nove di novembre. Che cosa? (Paoletti, 2004, p. 31) La lettera m. 2. Lindovinello si basa spesso su un gioco di parole e la soluzione si trova nello stesso indovinello. Velo dico, Velo ripeto, Velo torno a replicare. Se mi stai ben ad ascoltare Saprai anche tu cos. (Zanoncelli, 2000a, p. 109) Il velo. 3. La parola scritta o parlata spesso gioca un ruolo importante nella soluzione dellindovinello. Qual il contrario di melodia? (Vinella, 2003, p. 44; Zanoni 2001, p. 20) Se lo tenga. Gioved andai a caccia, ammazzai una beccaccia, venerd me la mangiai: peccai o non peccai? (Zanoncelli, 2000a, p. 15) Se il suddetto indovinello viene detto allora la riposta ovvia, mela mangiai quindi non peccai. Se lindovinello viene letto la risposta peccai (perch, da buon cattolico, non avrei dovuto mangiare carne di venerd!). 4. Lindovinello si basa spesso su un omofono o un omografo. Qual il frutto che i pesci odiano? (Vinella, 2003, p. 123) La pesca 5. Lindovinello usa spesso dei trabocchetti: le parole chiave possono avere uno o pi significati. stato in Asia e ha riso abbastanza. Chi? (Paoletti, 2004, p. 43) La Cina, uno Stato asiatico e produce riso. 6. Lindovinello pu apparire in versi con una domanda in terza persona dopo il verso finale. Se chiami ti risponde nascosto dietro un monte un tale misterioso che mai prende riposo. Abita nel profondo

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e parla tutte le lingue del mondo. Chi ? (Zanoncelli, 2000a, p. 63) Leco. 7. Spesso lindovinello prende un aspetto di natura personale parlando al solutore. Tutti questi indovinelli possono essere raggruppati sotto la categoria di Chi sono?, domanda spesso sottintesa. Tutti mi sanno aprire, nessuno mi sa richiudere, Non sto in piedi ben diritto e se mi rompi a volte son fritto. Chi sono? (Zanoncelli, 2000a, p. 106) Luovo. 8. La forma in versi, la natura personale dellindovinello, e un verso incompleto ideato a completare il verso precedente sono fusi. La parola che completa il verso incompleto non solo rima con il verso precedente ma d la soluzione allo stesso indovinello. Non son mela, non son pera, ho la forma di una sfera, il mio succo nutriente una bibita eccellente; non procuro il mal di pancia. Ho la buccia: son (Zanoncelli, 2000a, p. 18) Larancia. 9. Lindovinello spesso contiene antonimi? sostantivi, aggettivi, verbi che sembra si contraddicano luno con laltro. Quando si uniscono, separano. Cosa sono? (www.filastrocche.it) Le forbici. 10. Il paradosso dellindovinello pu essere questione di logica. Primo non primo, Secondo non secondo, Quinto prima di Primo, Secondo non primo, Settimo ultimo, e Secondo penultimo. (Lapucci, 1994, p. 229) In questo caso, si tratta di quattro persone che partecipano ad una gara: Quinto primo, Primo arriva secondo, Secondo arriva terzo e Settimo arriva ultimo. La risposta diventa ancora pi difficile se viene detta poich il solutore non vede le lettere maiuscole necessarie ai nomi propri. 11. La natura contraddittoria o paradossale dellindovinello spesso conduce allassurdit. Che cosa, per essere asciutta, deve stare prima nellacqua? (Paoletti, 2004, p. 15) La pasta. 12. Lindovinello pu attribuire delle caratteristiche a un oggetto o ad una cosa che non la risposta. Sono inciso e sono liscio. Non son scritto ma son letto. Sono piatto ma ho volume. So cantare e non ho bocca. Chi mi vede non mi sente. Chi mi sente non mi tocca. (Bartezzaghi, 2001, p. 44) Il compact disc. 13. Spesso lindovinello presenta dei fatti in modo da trarre in inganno il solutore. La risposta di questo tipo di indovinello si trova spesso nella lettera dellalfabeto. Il cammello ne ha due, il dromedario una sola. Cosa? (Zanoncelli, 2000a, p. 15; Zanoni, 2001, p. 69) La lettera M. 14. Lindovinello pu apparire in forma di ammonimento. Se il mio nome voi sapete non lo dite o lo rompete. (Lapucci, 1994, p. 246) Il silenzio. 15. Alcuni indovinelli sono basati su una conoscenza di proverbi o di espressioni idiomatiche della lingua. La risposta dellindovinello dar il proverbio o lespressione idiomatica. Perch se due gatti incontrano altri due gatti sono ancora in pochi? (Zanoncelli, 2000a, p. 40) Perch sono sempre quattro gatti. 16. Alcuni indovinelli richiedono una conoscenza culturale della lingua, come nel seguente. Pu essere corretto anche se non ha alcun errore. Cos? (Zanoncelli, 2000a, p. 147) Il caff che corretto se gli viene aggiunto del liquore. Non esiste un caff sbagliato! 17. Lindovinello utile per lapprendimento del lessico e per accentuare delle caratteristiche di una particolare parola. Ho le braccia ma non ho le mani. Ho il collo ma non ho la testa! Chi sono? (Mollica, 2003, p. 10) La camicia. 15 In.IT

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18. Lindovinello pu essere usato per identificare le citt italiane. Questo tipo di indovinello si basa su giochi di parole. Qual la citt pi mattiniera? (Zanoncelli, 2000a, p. 77) Alba. Gli indovinelli sulle varie citt italiane possono essere preceduti da un indovinello la cui risposta d lubicazione delle varie citt. Indovina bene o male c un magnifico stivale, bello, grande e ben formato: pur nessun l'ha mai calzato, non ha suola ne tomaio non lha fatto un calzolaio (Melegari, 1984, p. 132) LItalia. 19. Per lidentificazione delle citt italiane, invece di una singola domanda, qualche volta gli indovinelli appaiono in forma di versi. Mezza rosa e mezza mare son leterna, son la grande. Chi sa bimbi, indovinare? (Melegari, 1984, p. 138) Roma. 20. Bench il solutore sia capace di dare una risposta allindovinello della citt, una ulteriore spiegazione necessaria per renderne pieno il significato. In quale citt si vendono pi cravatte? (Zanoncelli, 2000a, p. 79) Roma Perch ha sette colli! 21. Lindovinello si pu usare per indicare lubicazione di un monumento o la citt di un evento culturale o storico. Qual la citt del Ponte Vecchio? (Mollica, 2004, p. 38) Firenze. 22. Alcuni indovinelli richiedono una conoscenza di proverbi per poter risolverli. Quale citt non fu fatta in un giorno? (Gemignani, 1989, p. 27) Roma. 23. Alcuni indovinelli sono creati per sfruttare una battuta a doppio senso per creare delle immagini oscene o lascive nella mente del solutore. Il papa ce lha e non ladopera il prete ce lha e non lo d a nessuno luomo ce l'ha e lo d alla donna, la donna quand sposata lo prende. (Bartezzaghi, 2001, p. 45) Il cognome. Applicazioni pedagogiche: come si crea un indovinello? Gli insegnanti dovrebbero chiedere agli studenti di lavorare in gruppo per creare un indovinello. Qui di seguito alcune indicazioni che gli studenti devono seguire: 1. Selezionare una risposta allindovinello che si vuol creare. Ad esempio, selezionare la risposta cuore. 2. Lavorando in gruppi, fare un brainstorming ed esaminare le caratteristiche della parola selezionata in tutti i suoi aspetti: a. la sua definizione b. il suo uso nelle frasi idiomatiche c. come si trova nei proverbi o il suo uso come frase proverbiale. Il risultato del brainstorming pu portare alle seguenti informazioni sotto varie forme: a. definizione I. al centro dellapparato circolatorio. II. Batte ma non pu essere battuto III. la sede degli affetti. b. il suo uso nelle frasi idiomatiche I. Se buono, caritatevole. (= avere un cuore buono) II. Se di pietra, insensibile. (= avere un cuore di pietra) III. Se doro, buono e generoso. (= avere un cuore d'oro) IV. Se da leone, coraggioso. (= avere un cuore da leone) V. Se tenero, generoso. (= avere un cuore tenero) VI. Se non si ha, si crudeli. (= essere senza cuore) VII. Se si dona a qualcuno, ci si innamora. (= donare il cuore a qualcuno) ecc. c. come si trova nei proverbi o il suo uso come frase proverbiale I. Non sbaglia mai. (= il cuore non sbaglia mai) II. Se caldo freddo di mano. (= freddo di mano, caldo di cuore) Dal risultato del brainstorming gli studenti avranno sufficienti informazioni per creare un indovinello usando a. sinonimi Se buono, caritatevole. Se di pietra, insensibile. Se da leone, coraggioso. Se tenero, generoso. b. caratteristiche Se si apre, ci si confida con qualcuno. Se aperto o in mano, sincero. Che cos?

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c. personificazioni In questo caso, lindovinello parla al solutore. Batto ma non son battuto! Chi sono? Applicazioni pedagogiche: attivit didattiche con gli indovinelli 1. Gli insegnanti possono assegnare dello spazio in bacheca in cui esporre gli indovinelli. Si suggerisce di creare una sezione, ad esempio Indovina indovinellodove quotidianamente sia inserito un indovinello. Per facilitare la lettura gli insegnanti possono stamparlo usando caratteri grandi e carta colorata, per far risaltare meglio le parole. Agli studenti far piacere veder i loro indovinelli esposti in questa sezione riservata. 2. Per facilitare il processo di acquisizione nelle fasi iniziali, potrebbe essere utile fornire allo studente una serie di possibili risposte tra cui scegliere quella giusta. Associa le parole cipolla, formaggio, pesca, ombrello, uovo ai seguenti indovinelli: Sono un frutto assai dissetante, ma anche uno sport molto interessante. Quello che sicuro, se non hai indovinato, che sono dei pesci il cibo pi odiato. Cosa sono? ............................................... Tutti mi sanno aprire, nessuno mi sa richiudere, Non sto in piedi ben diritto e se mi rompi a volte son fritto. Chi sono? .................................................. Mi conservano in cantina, mi consumano in cucina, faccio piangere la folla, sono la ...................................................... Quando aperto ti protegge, quando chiuso ti sorregge. Cos? ....................................................... Non ha prurito, per si gratta. Lo indovini? .............................................. 3. Attivit quali laccoppiamento di domande e risposte, cruciverba, incastri possono essere esercizi adatti a sostenere lo studente nel processo di creazione e soluzione di puzzle. 4. I cruciverba sono unaltra attivit in cui lo studente pu essere coinvolto. Gli studenti possono essere in possesso sia delle definizioni che delle possibili risposte, in questo caso i nomi delle citt. Se gli studenti non conoscono la risposta, possono facilmente risolvere il cruciverba contando il numero degli spazi vuoti e il numero delle lettere dei nomi di citt. 5. In alternativa, linsegnante pu fornire il cruciverba con le risposte e agli studenti viene richiesto di creare definizioni. 6. Gli studenti possono chiedere ai compagni di sostituire un indovinello scritto in prosa con uno scritto in versi e viceversa. Questa attivit impegner gli studenti a cercare parole simili o alternative. 7. Gli insegnanti potrebbero introdurre lindovinello usando un approccio tematico. Per esempio, quando si insegna frutta e verdura, introdurre indovinelli di frutta e verdura, ecc. Siamo convinti che lutilizzo dellindovinello in classe, quindi, sar uneccellente fonte di esercizi per lacquisizione linguistica, una finestra sulla cultura e momenti di umorismo.*

NOTE
* Questo contributo fa parte di un capitolo pi lungo con numerosi esempi, in un lavoro in corso, Ludolinguistica, creativit e motivazione nella glottodidattica originalmente scritto in inglese. Per ragione di spazio ci siamo limitati a dare solo un esempio per ogni categoria dindovinelli. Ringrazio la dott.ssa Elisabetta Pavan dellUniversit Ca Foscari di Venezia per aver tradotto alcuni paragrafi, la dott.ssa Maria Grazia Spiti dellUniversit per Stranieri di Perugia e la prof.ssa Maria Elisabetta Sassi del Ministero della Pubblica Istruzione per la sua lettura critica del manoscritto.

BIBLIOGRAFIA
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Materiali didattici
GEOGRAFIA DITALIA PER STRANIERI
P. E. Balboni - M. Voltolina
Per chi studia la lingua, la conoscenza del territorio in cui essa parlata utile, ma per gli studenti di italiano questa necessit particolare: la principale caratteristica dellItalia la sua variet, la differenza di cultura, cucina, mentalit, storia tra le varie Regioni; inoltre, lItalia lasciata dagli emigranti anni fa incredibilmente diversa da quella di oggi, e quindi anche i racconti di chi ha vissuto in Italia la sua giovinezza rischiano di non essere pi realistici. Questo volume presenta quindi: LItalia nel contesto geografico europeo Le varie regioni, con schede sulle citt, le vie di comunicazione, gli aspetti strettamente geografici, ma anche con pagine dedicate al modo di vivere, alla cucina, alla storia, alleconomia delle singole regioni; un imponente apparato di foto e altre illustrazioni rende vive le regioni italiane anche a chi vive in altri continenti Una serie di schede conclusive in cui si trattano temi come lindustria, lagricoltura, il turismo, il sistema finanziario, quello culturale, ecc. Alcune schede sulla provenienza geografica dei letterati, dei musicisti, dei registi, dei pittori, degli scienziati italiani, in cui si vede come tutta lItalia abbia contribuito alla grandezza culturale di questo Paese. La lingua controllata, adatta a studenti stranieri di livello intermedio; molti dei termini specifici sono spiegati con foto o perifrasi e c una serie di attivit per lappropriazione della microlingua specifica della geografia fisica e antropica. Questa guida alla scoperta della geografia italiana non stata pensata solo come studio del territorio italiano, ma anche come strumento culturale per capire il modo in cui il territorio stato abitato e trasformato dalla sua gente. Gli autori hanno voluto offrire le informazioni legate al territorio che tutti gli italiani condividono, che quindi tornano nei loro discorsi: non si troveranno quindi solo mari, monti, fiumi e laghi, ma anche le caratteristiche culturali delle varie regioni, dalla cucina ai testi letterari e alle canzoni che le descrivono, dalla rivalit tra citt vicine alle feste tradizionali. Ci sono comunque, come naturale in un testo di geografia, le informazioni di base sugli aspetti fisici del territorio, sulle vie di comunicazione, sulle citt, leconomia, lagricoltura e cos via. Quindi le informazioni sono organizzate cos come segue:

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Una visione dinsieme LItalia parte dEuropa e nelle prime pagine si trover la descrizione di questo legame; poi ci sono una serie di schede sul paesaggio, i fiumi, i monti, ecc.: queste servono per due ragioni: dare una visione generale del territorio italiano suggerire le parole per parlare di geografia; alla conclusione di questa parte presente un dizionario illustrato molto utile. Le regioni LItalia divisa in 20 regioni (anche se tre di queste sono composte da due realt storicamente e culturalmente diverse, per cui di fatto sono 23): le regioni italiane non sono semplici divisioni amministrative, ma sono il risultato di migliaia di anni di storia, spesso segnata da guerre. Quando, nel 1861, si form il Regno dItalia riunendo, dopo 1500 anni di divisioni, la gran parte della penisola e delle isole italiane, il primo sforzo fu quello di cancellare le regioni e le loro lingue, chiamate dialetti anche se sono lingue vere e proprie: nel 1861 solo il 2,5% della popolazione del Regno dItalia parlava litaliano fuori dalla Toscana e da Roma! Lentamente, dal 1970 in poi, la consapevolezza delle caratteristiche proprie delle regioni venuta aumentando e nel 2000 iniziata una serie di modifiche costituzionali per aumentare lautonomia delle regioni. In Italia il primo modo di caratterizzare una persona definire la sua provenienza: veneto, viene dalla Sicilia, bolognese; per gli italiani la provenienza un modo per classificare le persone prima ancora di conoscerle. Quindi in questo libro stato dedicato molto spazio alle regioni italiane, che si possono studiare anche senza seguire lordine nord-sud, ovest-est che stato proposto, secondo la tradizione. Per ogni regione presente una sezione iniziale in cui vengono date le informazioni di base sia sul territorio, sia sulla popolazione, le citt, le vie di comunicazione, leconomia, le lingue parlate in quelle zone. Ci sono poi informazioni sullindustria, lagricoltura, la cucina, la cultura, ecc. In alcuni casi anche testi letterari o canzoni che spesso riassumono lo spirito di una regione meglio di qualunque discorso strettamente geografico! La geografia delleconomia e della cultura Sono presenti anche una serie di schede sullorigine geografica di scrittori antichi e moderni, di musicisti, scienziati e artisti italiani: servono perch data linfluenza dellorigine regionale sulla personalit degli italiani possono essere meglio collocati i singoli personaggi sullo sfondo della loro provenienza.

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L ITALIANO ATTRAVERSO LA STORIA DELL ARTE
Maddalena Angelino - Elena Ballarin
Il volume offre una panoramica dell'arte italiana che va dalla Magna Grecia fino al Novecento e permette cos di compiere un viaggio artistico in Italia attraverso la sua lingua, che ne diventa veicolo e collante. L'intento quello di proporre percorsi guidati che stimolino lo studente ad interagire direttamente con l'opera e che forniscano nello stesso tempo gli strumenti per tentarne un'interpretazione critica. Ogni capitolo riservato ad un artista, solo in alcuni casi ad una corrente o ad un'epoca, e i percorsi suggeriti prendono le mosse da un dipinto, una scultura o un edificio solitamente noti anche ai non specialisti. L'accostamento all'opera viene dapprima sollecitato attraverso domande o brevi attivit alle quali segue la lettura di testi facilitati. Sia i testi di presentazione delle opere che quelli di approfondimento sono caratterizzati da una sintassi semplice e scorrevole, pur essendo densi di contenuti tematici e mai semplicistici. Uno spazio dedicato anche alla grammatica: qui l'attenzione dello studente viene attirata sulle strutture maggiormente ricorrenti nei testi presentati, incoraggiando la riflessione autonoma. Spunti per la riflessione e la discussione (confronti tra opere dello stesso artista, interrelazioni tra opere di diversi artisti della stessa epoca o di epoche diverse, collegamenti con artisti stranieri e con altre opere conosciute dagli studenti) stimolano gli approfondimenti che trovano un momento conclusivo nella sezione Facciamo il punto. Le schede sugli artisti, inserite in ogni capitolo, illustrano in particolar modo gli aspetti biografici che hanno avuto una ricaduta sulla produzione artistica e avvicinano gli studenti alle singole personalit artistiche. Il volume pu essere adottato integralmente in un corso tematico, oppure, grazie alla sua struttura flessibile, pu essere utilizzato parzialmente come materiale integrativo ad un corso standard di lingua e cultura.

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Ogni brano arricchito da un glossario che chiarisce i termini pi difficili (evidenziati in rosa). In molti casi il glossario fornisce anche le informazioni utili per comprendere il contesto nel quale le singole opere sono state prodotte e per poter metterle in relazione con la cultura del loro tempo. Particolare attenzione posta al lessico specialistico (evidenziato nei testi dal grassetto) per il quale in ogni capitolo sono previsti esercizi o brevi attivit di tipo ludico.

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LA RETE UN CANESTRO
dal quale linsegnante pu estrarre testi autentici e attivit didattiche caricate dai colleghi sparsi per il mondo. A ben vedere, per, le esercitazioni di lingua sono per lo pi strutturali, mirate al reimpiego delle forme, per cui, nonostante il pregio dellinterattivit, vanno presentate a piccole dosi, se si vuole evitare che la motivazione venga meno. Fanno eccezione alcune risorse che hanno un carattere ludico e quindi pi caldo da un punto di vista affettivo. Molte di esse possono essere lette alla luce della teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1983, 1999). Di intelligenze non ce n una sola, ma molte: ciascuno al nascere portatore di una ricchezza cognitiva, trasmessa dai geni e modellabile nelle primissime esperienze di vita. Allingresso a scuola, il bambino dimostra cos delle propensioni: gli pi facile lavorare con il traforo che risolvere un problema di aritmetica o disegnare un paesaggio piuttosto che descriverlo a parole. La ricaduta didattica della teoria presto detta: se voglio insegnare una qualsiasi disciplina a tutti gli studenti, devo servirmi del ventaglio pi ampio possibile di strategie, attivit, codici di rappresentazione. Le tecnologie, in particolare, si prestano meravigliosamente a questo bisogno di flessibilit cognitiva, rispecchiano cio la multidimensionalit della mente. Le attivit che illustriamo di seguito, oltre ad essere caratterizzate dallaspetto ludico, e quindi dal fatto di catturare lattenzione, attivano strategie cognitivamente differenti. Lintelligenza linguistica, contraddistinta dalla sensibilit per le parole, viene messa alla prova da: giochi enigmistici ( 1.4); memory lessicali ( 2.1) e giochi lessicali ( 3.1), come il gioco dellimpiccato ( 2.1); cruciverba e crucipuzzle ( 2.2 e 3.2); composizioni guidate ( 1.5). Lintelligenza matematica, riflessa nella struttura logica della lingua (morfosintassi) e del testo (relazioni di causa-effetto e spaziotemporali che contribuiscono alla coerenza e alla coesione), pu venire stimolata da: ricostruzione del testo e cloze ( 3.2); indovinelli ( 2.2) e sfide logico-linguistiche, come i ditloidi e gli enigmi ( 2.3). Lintelligenza naturalistica, caratterizzata da un ragionamento comparativo (analogie e differenze) e riflessa nella relazione tra testi o tra lingua e cultura di partenza e lingua e cultura di arrivo, pu essere esercitata mediante: webquest ( 1.3); percorsi interattivi che permettono una riflessione interculturale, come quelli di Europa Go ( 2.1). Lintelligenza spaziale, che riguarda la dimensione visiva del testo (la formattazione) e, pi in generale, luso strategico di immagini al fine di potenziare la comprensione e la produzione linguistica, viene attivata da: attivit creative sulle immagini ( 1.1); memory e cruciverba con immagini ( 1.2. e 2.1); animazioni che possono accompagnare labirinti ( 3.2) e abbinamenti ( 2.1). Lintelligenza cinestetica, che implica un movimento controllato e finalizzato del corpo (come nel caso dellatleta o del ballerino) o delle mani (come nel caso dellartigiano) si riflette nello studio della componente extralinguistica della comunicazione e viene coinvolta pure dalluso abile della tastiera e del mouse. Ad essa si possono perci ricollegare: programmi di scrittura come Computer Lettore o Tutore Dattilo ( 3.1). Lintelligenza personale, che si traduce nella competenza pragmatica, viene invece coinvolta nellesecuzione dei: 2 memory funzionali ( 2.2.1) . Lintelligenza musicale, infine, che concerne la fonologia, pu essere affinata attraverso: software pensati per il karaoke ( 3.2.) attivit di abbinamento di suoni e parole scritte, come Gli Gnomi ( 3.1). Nellelaborare il catalogo frutto di questa indagine, abbiamo ritenuto opportuno distinguere tra attivit destinate a classi di bambini e attivit che, invece, per le operazioni formali e una maggiore conoscenza del mondo richieste, risultano adeguate per classi di adolescenti e adulti. Unulteriore distinzione che ci parsa utile quella tra giochi stampabili su carta (tra i quali comprendiamo risorse non pensate per la didattica, come le immagini), giochi interattivi e, infine, software che permettono di creare attivit ludiche. 1. Risorse ludiche stampabili su carta 1.1. Le immagini Linsegnante che vive allestero, noto, utilizza

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internet soprattutto come grande archivio di testi autentici. meno immediato servirsi delle immagini che la rete pu fornire per impostare momenti di apprendimento ludico. Si potrebbero, per esempio, scaricare foto che riguardano un medesimo contesto (per esempio: le vacanze) e chiedere agli studenti, divisi a coppie, di trovare somiglianze e differenze, da riferire poi alla classe. Lattivit pu valere come prezioso brainstorming per la stesura di un testo descrittivo. Si potrebbe scaricare un disegno e ritoccarlo con un programma di grafica, oppure ritoccare la stampa con il bianchetto, in modo da impostare lattivit del trova le differenze, un classico delle riviste enigmistiche. Si pu presentare una serie di immagini che appartengono a una stessa categoria (per esempio: mezzi di trasporto) e procedere a una caccia allintruso progressiva: in coppia, gli studenti devono accordarsi su quale elemento eliminare di volta in volta, esplicitando le ragioni della disomogeneit, fino ad arrivare a una coppia di elementi simili (cf. Caon, Rutka 2003). 1.2. Giochi presenti nei siti della case editrici Guerra Edizioni Dallagosto 1998, a cadenza mensile, la casa editrice Guerra mette a disposizione attivit ludiche di cui sono chiariti lobiettivo, la procedura, i tempi e il livello di conoscenza dellitaliano. Larchivio esteso: una novantina di idee per la classe che, se stampate e fascicolate, costituiscono un manuale di tutto rispetto: <www.guerra-edizioni.com/attivita/Archivio.htm> Hueber Dal sito della casa editrice tedesca, nella sezione download, alla voce Spielen fr den Unterricht (Giochi per la classe) si possono prelevare 4 attivit in formato pdf: un memory funzionale, da stampare e ritagliare (basato sulle battute di conversazioni telefoniche), un memory lessicale interattivo sugli sport e due bei giochi da tavolo: uno tematico, sulle olimpiadi, e uno morfologico, sugli articoli (le istruzioni sono in tedesco). Il link per un accesso diretto: <www.hueber.de/sixcms/list.php?page=dow nloads_ita_spr>. Alma Edizioni Dal sito di Alma, <www.almaedizioni.it>, si possono prelevare attivit ludiche adatte per classi di bambini. 1.3. La WebQuest La Web Quest un percorso cooperativo di ricerca di informazioni che provengono da siti selezionati dallinsegnante. Si tratta di unattivit di ricerca strutturata, altamente motivante. Ideata nel 1995 presso l'Universit di Stato di San Diego, si sviluppa secondo un modello che si ormai affermato come un protocollo riconosciuto a livello internazionale. Nella rete si trovano le esperienze di due insegnanti di italiano: Dominique De Guchtenaere, che suggerisce i passi per realizzare una WebQuest sullarte (<www.ping.be/%7 Edom1404/webquest/bestanden/l-index.htm>); Rita Grassato, che ne presenta una sullinsegnamento della geografia ad alunni stranieri (2004). La rivista di glottodidattica Babylonia, infine, offre una guida ipertestuale e concede uno spazio virtuale a qualsiasi insegnante di italiano che intenda creare una WebQuest (<www.babylonia-ti.ch>). Per costruire una WebQuest direttamente online, si veda la documentazione di Marco Guastavigna <www.pavonerisorse.to.it /PSTD/wq.htm>, con il generatore in italiano <www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm>. 1.4. Giochi enigmistici Anagrammi Lanagramma, in una classe di lingua straniera, pu essere utile per dare un tocco di piacevole complicazione a tecniche di abbinamento (parola-definizione o parola-immagine). Per la realizzazione automatica di anagrammi consigliamo i seguenti siti: il Motore Anagrammatico del Gaunt ( il pi famoso): <www.nightgaunt.org/ anagrams/anagrams.htm> il generatore online di Giovanni Resta <www.imc.pi.cnr.it/resta/anagrammi.html> il software Verbatron prelevabile seguendo le indicazioni contenute nella pagina <www.imc.pi.cnr.it/resta/verba.html>; Anagram di Logos <www.logos.it/pls/ dictionary/permuta.main?lang=it&source=anagram> Metagrammi Il metagramma un gioco enigmistico che consente di passare da una parola a unaltra di egual numero di lettere, per via della sostituzione di una lettera alla volta, per esempio: roma-rima-risa-pisa. Si tratta di un gioco adatto a studenti che hanno una competenza elevata dellitaliano. Al sito <www.parole.tv> si pu accedere a liste di metagrammi e a un motore di ricerca di classi di parole che differiscono per una sola lettera. 21 In.IT

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Crucipuzzle Nel portale di giochi enigmistici Puzzlemaker <www.puzzlemaker.com> possibile creare online, gratuitamente e con estrema facilit, un crucipuzzle da stampare (Word Search). Il crucipuzzle costituito da una griglia di grafemi, allinterno della quale lo studente deve individuare alcune parole, disposte in verticale, in obliquo o in orizzontale, che possono corrispondere a un certo campo lessicale o essere ricavate da un testo precedentemente letto. possibile inserire un messaggio nascosto, che lo studente scopre alla fine, una volta collegate le lettere rimaste (Word Search with Hidden Message). 1.5. Composizioni guidate Nel sito <www.areafranca.com> allestito un generatore automatico di racconti: lutente digita alcuni dati che caratterizzano i personaggi e lambiente, sceglie il tipo di testo (giallo, horror, avventura) e la forma con cui si chiude il racconto (finale a sorpresa, drammatico, lieto, ecc.): il programma provvede a creare un testo coeso e coerente. Nello stesso sito presente un servizio di diagnosi psicologica automatica: lutente digita pensieri in libert e, sulla base delle parole inserite, il programma elabora un simpatico (si spera) responso. In entrambi i casi, la lingua complessa: le attivit possono essere presentate a classi di livello avanzato.

Indovinelli Nel sito <www.giocando.com> compare ogni giorno un cruciverba diverso, che per difficolt non pu essere presentato in una classe di lingua. Pu essere invece utile attingere alle vignette umoristiche e soprattutto agli indovinelli, anchessi pubblicati quotidianamente. Per gli indovinelli raccomandiamo di sbirciare anche il sito <www.nienteperniente.it> e di seguire le discussioni nei forum dedicati allargomento (come per esempio al link <www.raulken.it/forum56.html>). Estremamente adatti a far esercitare la forma interrogativa appaiono gli indovinelli in cui gli studenti, dato lepilogo di una vicenda, sono tenuti, mediante una serie di domande chiuse (a cui, linsegnante pu cio rispondere solo s e no), a ricostruire lordine dei fatti. Riportiamo due esempi tratti dalla rete: Rompicapo I cadaveri di Romeo e Giulietta sono stesi sul pavimento. Vicino a loro ci sono dei vetri e una pozza d'acqua. Come sono morti? Cosa ci fa un uomo nudo in mezzo al deserto con un bastoncino di legno in mano?

Soluzione Romeo e Giulietta sono due pesci che stavano in un acquario.. Un gatto entrato dalla finestra e ha rovesciato lacquario. Luomo viaggiava in una mongolfiera in compagnia di altre persone. A un certo punto la mongolfiera ha cominciato a perdere quota e i passeggeri si sono spogliati, in modo che il carico fosse pi leggero. Visto che per non cera pi nulla da fare, hanno deciso di estrarre a sorte chi si sarebbe dovuto sacrificare, lanciandosi dalla mongolfiera. Alluomo toccato il bastoncino pi corto

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2. Risorse ludiche interattive 2.1. Giochi interattivi per linsegnamento dellitaliano a bambini Gioco dellimpiccato Il gioco dellimpiccato proposto in <www.pimpo.com/giochiindice/impiccato/im piccatogioco.html> pensato per bambini italiani, le parole sono gi predisposte. Una versione personalizzabile si pu invece prelevare in <www.didattica.org/italiano.htm>: Hangman 1.0 (01/04/2006). Il programma permette di inserire dizionari aggiuntivi, utilizzando parole prive di spazi, apostrofi, numeri, lettere accentate o caratteri speciali. Memory QualiSoft un progetto che sviluppa software di libero utilizzo nella didattica <www.qualisoft.org/software/software.htm>. Tra i numerosi programmi vi sono due versioni di memory che permettono di abbinare coppie di immagini, coppie di parole, oppure immagini-parole e parole-immagini. Si possono utilizzare esercizi gi pronti, oppure creare nuovi modelli ed ogni gioco pu essere integrato con suoni. In particolare, nella seconda versione, le tessere, dopo labbinamento, mostrano una breve animazione. Gli altri programmi sono orientati al riconoscimento di lettere tra 2 o 3 disegni, alla lettura rapida di una parola/frase che deve essere copiata con la tastiera; ci sono inoltre esercizi sugli attributi (uguale/diverso, con catalogazione) e un avvio alla lettoscrittura (metodo fonematico). Giochi di abbinamento e di inclusione Nel sito della Eli <www.elimagazines.com/ play/giochi.htm> si trovano esercizi di inclusione (lo studente deve raggruppare alcuni vocaboli in base alle categorie di appartenenza) e simpatiche animazioni di abbinamento parola-immagine. Vari giochi lessicali ABC versione 1.0 un prototipo sperimentale pensato per bambini stranieri da 5 a 10 anni <www.iprase.tn.it/old/documentazione/ABC2.asp> e si inserisce nel quadro di uno dei laboratori online proposti dallIPRASE del Trentino con il progetto "Formazione a distanza per docenti". Il software propone vari esercizi che affrontano il lessico di uso comune (il corpo, i vestiti, la casa, la scuola). Una virgola animata accompagna il bambi-

no nel percorso tra le parole, sottolineando lesattezza delle risposte o incoraggiando a riprovare. utile anche come supporto per il recupero linguistico. QiLinux Docet Il Live Cd QiLinux Docet si propone come un sussidiario tecnologico di alta qualit, utilizzabile a scuola e a casa. Realizzato utilizzando software Open Source con licenza GPL, risulta un contributo veramente interessante per la sua vetrina di risorse suddivise per livelli scolastici: Prescolare, Elementare, Media inferiore, Media superiore e Patente europea. Ogni livello presenta giochi educativi, applicazioni ed esercizi inerenti alle varie materie scolastiche, tra cui la lingua italiana. Comprende anche la Suite OpenOffice 2.0 completa, in italiano, e ambienti di sviluppo per la programmazione. Al link <www.qilinux.it/docet/> possibile prelevare la versione attuale di QiLinux Docet, con la documentazione per lutilizzo. Il Live Cd eseguibile direttamente da CDROM e, pur essendo basato su Linux, non modifica in alcun modo il sistema operativo 23 In.IT

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installato sul computer. Quiz interattivi EuropaGO<http://europa.eu.int/europago/init.jsp? language=it> presenta una raccolta di 10 giochi interattivi per scoprire l'Europa divertendosi, in 11 lingue diverse, compreso litaliano. In particolare: in giro per lEuropa richiede di raggiungere una localit in base ad alcune informazioni e in un tempo prestabilito; la macchina per viaggiare nel tempo offre la possibilit di navigare nello spazio e nella storia dell'Europa con una serie di quiz; Esploriamo lEuropa un viaggio avventuroso per scoprire il nostro continente in tutti i suoi aspetti (climatici, naturali, linguistici, storici, ecc.) e consente di mettere successivamente alla prova le proprie conoscenze. il Quiz sullEuropa propone quattro questionari di Storia, Geografia, Vita in Europa e Quiz generale (una combinazione dei primi tre argomenti). Ogni questionario consta di 20 domande, al termine si possono rivedere le risposte corrette e alcune

2.3 Sfide logico-linguistiche Ditloidi I ditloidi (ditloids) sono quesiti in cui, partendo da una sequenza di numeri, congiunzioni e iniziali di parole, bisogna ricavare una locuzione molto comune; una sorta di rebus o di equazione linguistica, nella quale lo studente deve estrapolare una breve frase sensata: ad esempio, partendo da 24 O in un G, si ricava "24 Ore in un Giorno". La pagina che contiene i test si trova sul Tao del blog: <www.webdomus.it/tao/test_intelligenza_mensa.php>. Vengono presentati 33 ditloidi, di diversa difficolt: si va da quesiti la cui soluzione ovvia (365 G in un A ovvero 365 Giorni in un Anno) a prove pi impegnative. Nei forum di discussione non vengono date le soluzioni, perch non si perda il gusto della sfida: una versione enigmistica e non nozionistica del Trivial Pursuit, da giocare 3 singolarmente o in gruppo . Enigmi Il percorso di <www.enigmi.net> presenta una serie di quesiti logici da risolvere, attraverso la ricerca di indizi "nascosti". Una volta risolto lenigma, si ottiene una parola che permette di accedere a una pagine URL successiva. possibile mettere alla prova le proprie capacit logiche e deduttive da soli o in gruppo. La partecipazione gratuita; non viene richiesto alcun dato personale. Il valore aggiunto dato dal contenuto dei quesiti, che prevedono di ricercare gli indizi ovunque e apprendere nozioni tecniche giocando: leggere il codice HTML della pagina web, salvare e visualizzare le propriet di unimmagine, modificare tonalit e contrasto, utilizzare il codice binario, effettuare ricerche in internet (quando presente la barra di Google), ecc. Alcuni quesiti richiedono di utilizzare editor di grafica e/o audio: allo scopo sono disponibili software gratuiti o freeware che si possono prelevare nella Home Page. La lingua usata l'italiano. Il forum correlato presenta alcune indicazioni utili come semplici tracce. Seguendo l'attraente invito "In molti hanno provato a raggiungere la fine... 0 sono riusciti!", possibile coinvolgere classi di studenti anche in un percorso parziale.

spiegazioni di approfondimento 2.2. Giochi interattivi per linsegnamento dellitaliano ad adolescenti e adulti Labirinti Il labirinto interattivo o action maze, un percorso guidato in cui, di volta in volta, lo studente deve scegliere lopzione adatta per procedere verso una soluzione finale. Rita Grassato ha realizzato per il sito Itals un intrigante labirinto sul tema del Carnevale (Grassato 2005). Numerosi action maze sono inoltre presenti nel sito del Liceo Sismondi di Ginevra (molto belli quelli dedicati alla letteratura) <http://edu-ge.homelinux.net/ sismondi/C_Pedagogie/Disciplines/Italien/> Cruciverba Tra le numerose raccolte di cruciverba per apprendere litaliano segnaliamo: quella di Martin Schmurr <www.uccellis.ud.it /Webschmurr/crucivit.htm> quella di Ursula Bedogni <http://utenti.lycos.it/italianonline/>

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di Paolo Torresan e Loredana Gatta


3. Software didattico 3.1. Programmi per la realizzazione di esercizi per classi di bambini Software didattico di Ivana Sacchi La nota raccolta di Ivana.it, nella sezione Software di Lingua <http://www.ivana.it/softdid/lingua/lingua.htm> presenta circa 38 programmi completi: dallavvio alla lettoscrittura, allanalisi logica e grammaticale, dallelaboratore di testi con sintesi vocale ai giochi enigmistici, ai cloze personalizzabili. Molti sono usabili da tastiera, prevedono configurazioni per ipovedenti, luso a scansione e la sintesi vocale. Imparare Giocando - IPRASE Trentino <http://www.iprase.tn.it/prodotti/software_di dattico/giochi/italiano/index.asp> I primi 9 giochi (Gli Gnomi) prevedono esercizi animati con input sonori per alunni di 5/8 anni che possono imparare in modo divertente ad associare correttamente immagini, lettere, sillabe, parole e suoni; vi sono esercizi sullordinamento alfabetico, sulla ricomposizione di parole e sillabe e sulla correzione degli errori ortografici. Per i bambini di 10/12 anni: Piovono mele comporta la classificazione dei nomi riconoscendo alterazione e derivazione; Libellule e Ragni porta al riconoscimento dei nomi alterati, del plurale e delle forme verbali; Chiavi e lucchetti permette di abbinare nomi, verbi e aggettivi; Grammatica per pescatori un gioco di caccia allerrore: corregge forme verbali errate del modo indicativo, congiuntivo e condizionale; Rosicchiare un gioco per classificare correttamente le tre coniugazioni, secondo livelli diversi di difficolt; consente di distinguere voci verbali dei modi indicativo, congiuntivo e condizionale. Per la fascia dei 10/14 anni: Esca da pesca porta ad individuare sinonimi e contrari; Treni di parole presenta voci verbali da analizzare dal punto di vista grammaticale (forma attiva/passiva, coniugazione, persona). Vbscuola Il portale <www.vbscuola.it> nellarea Progetti prevede una raccolta di E-Book da prelevare, e manuali utili alla loro realizzazionein classe. La sezione Insegnanti propone programmi per la creazione ed esecuzione di esercizi di analisi grammaticale e il software Compito in classe, adatto alla preparazione di questionari. Tutte le applicazioni che non sono direttamente prelevabili online sono raccolte in versione completa in un CD-Rom, liberamente utilizzabile, che pu essere richiesto all'indirizzo <materiali@vbscuola.it> con il rimborso delle spese postali. Didacta-Il Suk delle Idee Altri software e percorsi tematici sono prelevabili nellArea Logico Linguistica di DidactaRisorse <www.conquistaweb.it/software/>, con relative schede di presentazione ed esercizi esemplificativi: AlphaNemo (per alunni di 5/7 anni) permette la scrittura di semplici parole da abbinare ai disegni sotto forma di puzzle e di creare schede personalizzate; Computer Lettore aiuta i bambini dai 5 anni in su ad utilizzare con la massima precisione il mouse per scrivere le parole e coordinare al meglio i movimenti oculomanuali (solo in questo modo il computer riuscir a "leggerle"); Quiz Faber, noto software freeware progettato da Luca Galli, confeziona test in formato ipertestuale (ovvero pagine HTML): quesito a scelta multiple, cloze, abbinamento, vero/falso. Il vantaggio rispetto a Hotpotatoes consiste nel fatto che linsegnante pu decidere che i punteggi vengano recapitati automaticamente al suo indirizzo di posta elettronica. Il programma non contempla per la funzione di inserimento di testi, inclusa invece in Hotpotatoes. Parole Parole, adatto dagli 8 anni in poi, infine un gioco di ricostruzione di (italiane o inglesi): richiede di parole maggior numero di comporre il parole in un quadro di 25 lettere, vertidisposte su 5 file orizzontali e cali. Il software dispone di un dizionario personalizzabile per ampliare i termini disponibili.

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litaliano in gioco

Didattica ludica nel web


alla pratica della dattilografia. Alcuni esercizi sono propedeutici, costituiscono un aiuto per imparare a collocare le dita sulla tastiera nella posizione corretta. Altri, suddivisi secondo tre livelli di difficolt, consentono di migliorare rapidamente la velocit e la precisione di battitura. Tramite l'Editor Dattilo fornito con il programma, possibile creare esercitazioni personalizzate in modo semplice, con grado di difficolt a discrezione personale. Al termine di ogni esercizio viene attivata la funzione di stampa dei risultati raggiunti. La raccolta dei fogli/resoconto consente di monitorare lapprendimento. Il programma si pu prelevare al seguente link <www.maurorossi.net/pagine/programmi/tutoredattilo.htm> e una scheda didattica per lutilizzo disponibile in <www.conquistaweb.it/software> Didattica.org Il sito <www.didattica.org/italiano.htm> offre unampia raccolta di programmi per lapprendimento della lingua italiana: dallabbinamento di lettere/parole a immagini, allanalisi logica e grammaticale, ai cruciverba, agli anagrammi, ai crucipuzzle, ai crittogrammi sino ai wordoku, con schemi di sudoku con le lettere. Ulisse Quadri Il sito <www.ulisse.bs.it/elementari/testi/ win.htm> offre diversi software liberi per sistemi Windows (in preparazione quelli in ambiente Linux) per imparare a leggere e scrivere sillabe formate da una consonante e una vocale e dividere una parola in sillabe; per riconoscere visivamente e a livello sonoro le vocali; per costruire un testo di cronaca. Si possono inoltre trovare un Vocabolario Multietnico Multimediale ed alcuni giochi per leggere e scomporre le parole, per indovinare una parola nascosta e riordinare le parole di una frase. DiEnneT - Didattica e nuove Tecnologie Tra le numerose risorse raccolte con attenzione da Marzia Fontana, vi sono materiali e strumenti di qualit selezionati e organizzati in una vasta rassegna, aggiornata e di libero accesso. Per la lingua italiana si possono trovare numerosi link mirati allo sviluppo delle abilit di base, della competenza ortografica e morfosintattica <www.dienneti.it/ risorse/italiano/index.htm>. Interessante anche il catalogo dei giochi linguistici <http://www.dienneti.it/risorse/italia26 In.IT

Destreggiarsi nelluso della tastiera Trova il tasto di Giovanni Pisciella <www.conquistaweb.it/software> finalizzato a riconoscere le lettere dell'alfabeto. graduabile nel livello di difficolt e nella scelta dei caratteri (minuscoli/maiuscoli). Pu essere utilizzato per giocare a coppie che, a turno, compitano le lettere che compaiono a schermo per cercare rapidamente la loro collocazione sulla tastiera. Tutore dattilo di Claudio Gucchierato un programma adatto a bambini, ragazzi e adulti meno esperti, finalizzato all'insegnamento e

di Paolo Torresan e Loredana Gatta


no/giochi_linguistici.htm>. 3.2. Programmi per la realizzazione di esercizi per classi di adolescenti e adulti Labirinti Un programma apposito per la creazione di labirinti Quandary, scaricabile dal sito: <www.halfbakedsoftware.com/quandary.php>. Il costo si aggira attorno ai cinquanta Euro. Cruciverba Consigliamo, per ragioni di praticit e economia, il programma gratuito Eclipse Crossword <www.eclipsecrossword.com>. Si possono creare dei cruciverba anche con QuizFaber <www.lucagalli.net/ita/home.htm> e 4 HotPotatoes <http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/> . Inoltre ricordiamo lottimo freeware messo a disposizione da Claudio Gucchierato <http:// www.vbscuola.it/area/a-appli2004.htm#>. Nella versione 2 attiva la funzione di stampa dei cruciverba e delle definizioni, grazie alla quale, dopo aver creato lesercizio, linsegnante pu stamparlo e distribuirlo agli studenti. La ricostruzione progressiva di un testo e il testo cifrato Textoys un pacchetto a pagamento (il costo si aggira attorno ai cinquanta Euro circa), che comprende due programmi: WebSequitur e WebRhubarb. Il primo permette di realizzare la ricostruzione progressiva di un testo: linsegnante digita un testo diviso per frasi, lo studente deve ricostruirlo, scegliendo, di volta in volta, la frase corretta. Si tratta di unattivit che stimola/verifica la comprensione. Gli stessi obiettivi possono essere perseguiti con WebRhubarb, mediante il quale si realizza un testo cifrato (o supercloze): allo studente appaiono poche parole note e molte da indovinare (al contrario del cloze normale), nascoste dietro ad asterischi. Lintero pacchetto scaricabile dal sito <www. 5 cict.co.uk/software/textoys/index.htm> . Il Karaoke Un eccellente programma gratuito per la realizzazione di karaoke VanBascos Karaoke Player, scaricabile dal sito <www.vanbasco.com>. Il software legge i file .mid e .kar, la cui ricerca in rete pu essere eseguita con un comando apposito. Lesperienza dimostra che proficuo far eseguire un karaoke a conclusione di unattivit di ascolto ripetuta pi volte, e solo se ci non costituisce un motivo di imbarazzo per gli studenti (Pasqui 2004). Conclusione Negli anni 90 poteva risultare superato linsegnante che non si sapeva districare tra le funzioni di base dei programmi di videoscrittura o di navigazione in internet; dieci anni dopo rischia di esserlo quello che non sa comunicare in chat o che non sa la differenza tra un blog e un iPod. I ragazzi crescono, cresce la loro competenza tecnologica, per via di nuovi stimoli che gli vengono dal rapporto con i pari, dalla famiglia, dalla societ. Andare incontro a ci che sanno gi fare o a ci a cui sono predisposti, gestire creativamente risorse multimediali che gli consentono di raggiungere una competenza in lingua straniera, sono le caratteristiche dellinsegnante che sta al passo con i tempi e che, per certi aspetti, sa anticiparli. In questa sede ci siamo limitati a esplorare strumenti che linsegnante di italiano pu agevolmente far propri, connessione a internet permettendo. Si tratta di applicazioni che favoriscono un insegnamento individualizzato e teso allautonomia del discente.

NOTE
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Anche se larticolo frutto di una collaborazione tra gli autori, Loredana Gatta ha curato, in particolare, i capitoli 2 e 3 (eccetto il 3.2), mentre Paolo Torresan la premessa, il capitolo 1, il 3.2 e la conclusione. Pi in generale, si possono considerare gli usi pragmatici di chat, liste di discussione e ambienti di apprendimento. Riferimento online: <www.repubblica.it/2003/g/rubriche/lessicoenuvole/ febbr24/febbr24.html> tratto dalla rubrica "Lessico e nuvole" di Stefano Bartezzaghi (Venerd di Repubblica, 24 febbraio 2006). Per la guida in italiano rimandiamo a <http://ospitiweb.indire.it/ictavagnacco/ deutsch/hotpot/index.htm> e <www.univirtual.it/corsi/hotpot/hotpot.htm>. Per la guida in italiano rimandiamo alla traduzione di Paolo Cutini <http://digilander.libero.it/Cyberteacher>.

BIBLIOGRAFIA
CAON F., RUTKA S., 2003, La lingua in gioco, Guerra, Perugia. GARDNER H., 1983, Frames of Mind, (tr. It: 1987, Formae Mentis, Feltrinelli, Milano). GARDNER H., 1999, Intelligence Reframed, Basic Books, New York. GRASSATO R., 2004, Internet nellinsegnamento della lingua straniera: WebQuest per ununit di geografia nella scuola media, Bollettino ITALS, VI. GRASSATO R., 2005, Costruire un maze attraverso Quandary, Bollettino ITALS, XI. PASQUI R., 2004, Risorse tecnologiche per linsegnamento/apprendimento di una L2/LS attraverso le canzoni: suggerimenti per litaliano, Bollettino ITALS, VI.

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materiali didattici

Materiali didattici
TENDENZE ITALIANE
A cura di Massimo Maggini e Paola Micheli

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Tendenze Italiane una produzione audiovisiva realizzata dal Centro Audiovisivi dellUniversit per Stranieri di Siena. Dal 1998 fino ad oggi sono usciti 14 numeri in altrettante videocassette, alcune di queste hanno avuto un agile e artigianale supporto cartaceo che conteneva solo alcuni consigli pedagogico-didattici rivolti agli insegnanti ditaliano L2 per utilizzare con maggiore profitto i servizi filmati. Tendenze Italiane inizia una nuova esperienza editoriale: assieme alla videocassetta o al DVD viene pubblicata da Guerra Edizioni una rivista cartacea che si propone come strumento di lavoro per linsegnante ditaliano L2 che intende utilizzare in classe i servizi filmati. Tendenze italiane mantiene gli intenti originari: diffondere la lingua e la cultura italiana allestero e offrire agli insegnanti ditaliano L2 proposte didattiche basate sullutilizzo in classe dellaudiovisivo quale strumento dinsegnamento linguistico. I contenuti dei servizi filmati hanno lintento di proporre esperienze didattiche originali maturate nellinsegnamento dellitaliano L2 e lobiettivo di indagare sulla natura delle variet linguistiche dellitaliano cercando di mettere a fuoco particolari aspetti della cultura italiana passata e contemporanea. Gli audiovisivi sono sempre didattizzati; lintento di Tendenze Italiane infatti come in precedenza quello di suggerire strategie di sfruttamento dei filmati con attivit mirate allapprendimento dellitaliano L2. Il particolare intreccio fra parole e immagini che si crea sullo schermo il presupposto sul quale fondare il processo di insegnamento/apprendimento linguistico in relazione ai livelli di competenza linguistica suggeriti dal Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue.

La rivista che accompagna la videocassetta o il DVD, contiene per ogni servizio filmato ulteriori attivit didattiche, oltre a quelle proposte su schermo, con lindicazione dei livelli di competenza linguistica a cui sono indirizzate e relative chiavi di verifica, approfondimenti in merito ai contenuti trattati nel video, indicazioni bibliografiche sugli argomenti affrontati. Come per i filmati, lindicazione dei livelli di competenza linguistica degli apprendenti fa riferimento ai livelli comuni di competenza contenuti nel Quadro Comune Europeo di riferimento. Nel nuovo formato dunque Tendenze Italiane acquista le caratteristiche dello strumento multilinguistico: il linguaggio audiovisivo in correlazione al linguaggio della pagina scritta. I due linguaggi sono complementari; infatti lutilizzo della videocassetta comporta il ricorso alla rivista per limpiego didattico dellaudiovisivo. Le attivit didattiche e i suggerimenti offerti nella rivista costituiscono delle tracce di lavoro che tuttavia linsegnante di lingua sar libero di adattare ai ritmi di apprendimento dei propri discenti, modulando di conseguenza la proposta didattica. uno strumento al servizio di quanti operano per la diffusione dellitaliano nel mondo e di quanti apprendono la nostra lingua: la presentazione delle manifestazioni della cultura e della vita sociale italiana diventa occasione per approfondire la conoscenza della lingua e per sviluppare la competenza comunicativa. In tal modo lingua, cultura e societ manifestano un nesso inscindibile che va ad alimentare limmaginario degli stranieri e a mettere le condizioni per un rinnovato amore verso lItalia.

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Materiali didattici
COLLANA RISORSE DIDATTICHE ALIAS
In questa pagina si propongono gli ultimi titoli pubblicati della collana per i docenti di italiano come L2 e LS. Insegnare la letteratura italiana a stranieri Paolo E. Balboni Questo volume fa parte della collana Risorse per il docente e tale effettivamente , in quanto offre: risorse concettuali: sapere perch insegnare letteratura italiana a stranieri nei vari paesi del mondo; risorse metodologiche: sapere come impostare unanalisi testuale, presentare un testo letterario agli studenti liceali e universitari di italiano; risorse operative: esempi di testi che possono essere fotocopiati e dati agli studenti, in modo da vedere se e come effettivamente funzionano, per poter adattare il come visto sopra alla realt in cui si opera. Questo libro di risorse ha due espansioni operative disponibili nel Progetto Cultura Italiana di Guerra Edizioni: Introduzione allo studio della letteratura italiana: quaderno di 48 pagine pensato per gli studenti, presenta un percorso che muove dalla comunicazione letteraria e approda allanalisi di diversi tipi di testo; alcuni dei testi analizzati nel volume di risorse riprendono quel quaderno, ma nel volume il docente pu vedere come e perch sono nate e possono essere usate le analisi dei testi del quaderno; Storia e testi di Letteratura italiana per stranieri: un volume a pi mani di storia della letteratura italiana con testi accompagnati da attivit di analisi. Linsegnamento dellitaliano ad adulti stranieri Paola Begotti La didattica delle lingue agli adulti non ha ricevuto, negli ultimi anni, lattenzione dovuta ad un settore che si espande con grande vigore; in particolare, poco trattata la didattica dellitaliano ad immigrati adulti, in quanto lattenzione si focalizzata sullaccoglienza e lintegrazione, pi chesullinsegnamento della nostra lingua. Eppure un immigrato, superata la prima fase di permanenza, ha bisogno di una competenza solida, sia per poter crescere professionalmente, sia per la sua sicurezza sul lavoro, sia per poter accedere ai mass media e capire sempre di pi questItalia in cui gli eventi della vita lhanno portato ad approdare. Anche nel mondo linteresse per litaliano da parte di adulti crescente, sia tra coloro che vengono nel nostro Paese per ragioni di lavoro alto, nelle aziende multinazionali, sia tra chi va in pensione e, ancora vitale intellettualmente, decide di imparare o migliorare litaliano per potervi trascorrere lunghi periodi. Il volume di Paola Begotti sposa queste due esigenze: dopo unintroduzione sui problemi specifici delladulto che apprende una lingua, ci sono moltissime schede operative (in gran parte fotocopiabili) per integrare i materiali reperibili in commercio in prospettiva del loro uso da parte di adulti; ci sono anche dei veri e propri percorsi, che possono coinvolgere il gruppo di studenti per pi settimane. Insegnare litaliano nella classe ad abilit differenziate A cura di Fabio Caon Le classi sono da sempre composte da studenti con caratteristiche peculiari che determinano diffe-renze negli stili e nei ritmi dapprendimento. Questo vale sia per le classi di italiano allestero, dove spesso si lavora con pluriclasse, sia per quelle italiane tradizionali che in questi anni hanno subito e subiranno una profonda trasformazione in direzione multiculturale e plurilinguistica (considerato che almeno fino allanno 2010 previsto un aumento costante di arrivi di alunni migranti). Come affrontare dunque la complessit delle CAD (Classi ad Abilit Differenziate) in ordine allitaliano, rendendo le differenze una risorsa anzich un problema? Il volume curato da Fabio Caon propone delle possibili risposte, nate dalle riflessioni e dalle sperimentazioni del gruppo di lavoro costituitosi nel 2004 allinterno del Laboratorio ITALS di Ca Foscari. Si tratta di proposte che, nascendo da unampia riflessione psico-pedagogica e glottodidattica, si concretizzano in un modello operativo apposito per le CAD, lUnit Stratificata e Differenziata, che costituisce un ulteriore passo in avanti nella ricerca glottodidattica.

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strumenti

Universit per Stranieri di Perugia


LUniversit per Stranieri di Perugia, fondata nel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992, n. 204, la pi antica e prestigiosa istituzione nellattivit di ricerca sullapprendimento e linsegnamento della lingua italiana e nella diffusione nel mondo della cultura e della civilt italiane. Di essa fanno parte la Facolt di Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali di ricerca WARREDOC (Water Resources Research and Documentation Centre) e CEDUIC (Centro elaborazione dati universitario dellItalia centrale). Presso lAteneo sono attivi il Dipartimento di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento di Culture Comparate.

LA FACOLT La Facolt organizza per cittadini stranieri e italiani residenti allestero Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura. Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per lelevato livello di approfondimento degli ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichit Italiche si consegue un Diploma. Corso di Lingua Italiana Contemporanea Aspetti socio-linguistici dellitaliano contemporaneo. Corso di Storia dellArte Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano. Corso di Etruscologia e Antichit Italiche Religione, arte, societ in Etruria e nellItalia preromana. Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano allestero Riservati a docenti stranieri e italiani residenti allestero, offrono lopportunit di approfondimento di tematiche dellarea linguistico-didattica e di aggiornamento culturale dellItalia di oggi. Non prevedono esami finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana: Corsi Corsi Corsi Corsi Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale ordinari di quinto grado durata semestrale straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti. Al temine di un Corso intensivo rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza LUniversit membro dellALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia in tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinque livelli, e la Certificazione dellItaliano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italia che allestero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

Universit per Stranieri di Perugia


Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia 30 In.IT
tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: certific@unistrapg.it

www.unistrapg.it

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Universit per Stranieri di Siena


Lofferta formativa dellUniversit per Stranieri di Siena, diretta dal prof. Massimo Vedovelli, si compone di due corsi di laurea (che abbiamo gi descritto) e due corsi di CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per leditoria e i media offre - una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacit nei settori della filologia medievale, moderna e contemporanea; - solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della produzione e della comunicazione letteraria in particolare; - i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio; - una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dellet moderna e contemporanea; - la capacit di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza; - la capacit di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua dellUnione Europea, oltre litaliano, con riferimento anche ai lessici disciplinari. Il corso rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata responsabilit, nei settori dellindustria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifiche come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, relazioni giornalistiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore della nuove tecnologie della comunicazione. Offre lopportunit di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola. Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturale offre - unavanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche; - una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro applicazioni anche allinsegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento allitaliano come lingua seconda); - una solida capacit di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale, e una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico e interculturale; - la capacit di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici negli ambiti specifici di competenza; - la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dellUnione Europea oltre litaliano, con riferimento anche ai lessici disciplinari. Il corso rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza specialistica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo sia teorico che applicativo, e in particolare nel settore delleditoria multilingue e multimediale, nellambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico e interculturale, nei settori della comunicazione e dellinformazione, nella ricerca scientifica di livello specialistico. Offre lopportunit di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola. laurea specialistica (che descriviamo in questo numero), due dottorati di ricerca, un master di I livello, una scuola di specializzazione (che illustreremo nel prossimo numero).

Universit per Stranieri di Siena


via Pantaneto, 45 - Siena - Italia
tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030 e-mail: info@unistrasi.it

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Universit di Venezia Progetto Itals


FILIM FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA NEL MONDO Sotto il pulsante di questo nuovo progetto di formazione, si trovano dei moduli di (auto)formazione, indipendenti tra loro ma uniformi nella struttura, che riguardano questi argomenti di base: Glottodidattica umanistico-affettiva e funzionale Modelli operativi Tecniche didattiche per abilit ricettive Tecniche didattiche per abilit produttive Insegnamento della cultura Insegnare italiano a bambini e ad adulti Ci sono anche dei moduli di approfondimento: L'insegnamento della grammatica Tecnologie glottodidattiche Valutazione e analisi dell'errore Didattica ludica Materiali didattici: analisi/creazione di unit dapprendimento Microlingue Infine, sono disponibili dei moduli tematici, che aumenteranno di numero progressivamente: Didattica della letteratura Cinema Uso del video Stili cognitivi Canzoni Cucina Oltre alla parte dei moduli che gratuitamente disponibile sul sito, c la possibilit di partecipare a dei percorsi guidati da tutor, in una serie di attivit organizzate in cicli di 8 settimane cos suddivise: 2 settimane di lavoro settimana di pausa settimane di lavoro settimana di pausa settimane di lavoro.

itals
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"Laboratorio itals" Laboratorio per la formazione e la ricerca in Italiano come lingua straniera
Direzione: Paolo E.Balboni, Roberto Dolci Coordinamento: Graziano Serragiotto
Ca Bembo - Dorsoduro 1075 30123 Venezia tel. e fax: -39 041 234 5708 orario: marted, mercoled e gioved, ore 10-12

e-mail: itals@unive.it