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AUTONOMIA E COSTRUTTIVISMO GIOVANNI GUERRA

Dipartimento di Scienze Neurologiche e Psichiatriche Universit di Firenze [Guerra G. (2003): Autonomy and Constructivism, European Journal of School Psychology, 1, 1, 97-118]

Nel dibattito sui fondamenti della conoscenza, il costruttivismo occupa una posizione piuttosto controversa e non univoca. In generale, indica in modo ampio quelle posizioni che in ambiti diversi (epistemologia, psicologia, scienze sociali, etica, matematica) contrappongono a forme ingenue di empirismo e di realismo la convinzione che la conoscenza non sia la scoperta di elementi posti l fuori nel mondo, indipendenti dai soggetti conoscenti, ma sia il prodotto di una attivit di costruzione, in cui il ruolo costruttivo giocato ora dalla mente (o anche dal cervello), ora dalla societ (o da specifiche forme di potere istituzionale), ora dal linguaggio (Pagnini)1. Nellelenco delle discipline che variamente si richiamano al costruttivismo non compare la biologia. Ci che qui propongo assume invece come punto di partenza proprio una serie di considerazioni biologiche che portano al concetto di autonomia: proprio questo concetto che fonda, a mio avviso, lipotesi costruttivista. Ed quanto mi propongo di discutere. Ogni argomentazione ambisce ovviamente ad essere autosufficiente. Tuttavia non eviter di ricorrere allAutore per dare maggior forza a ci che pu comunque apparire un accostamento di saperi pi sincretico che necessario. Freud nel Disagio della civilt afferma che lincivilimento dellumanit e lo sviluppo dellindividuo sono entrambi processi vitali, che quindi devono partecipare del pi generale carattere della vita (p. 625). Il biologico, lo psichico individuale e il sociale sono dei fatti di natura e come tali vanno studiati. Freud ha sempre riservato uno sguardo attento alla biologia dalla quale, peraltro, erano partiti i suoi studi. Nel brano riportato il conflitto tra Eros e pulsione di morte. La proposta che qui faremo piuttosto lontana da un accostamento metaforico tra processi biologici e processi psichici, utilizzando concetti fioriti negli ultimi decenni ma parte dalla stessa premessa di individuare caratteri o processi generali comuni ai fenomeni vitali. In ogni caso, laccostamento tra i processi biologici e quelli psicosociali non si propone certo di offrire un pi solido appoggio a un approccio psicologico percepito come debole ma di trovare una definizione transdisciplinare convincente di autonomia: una definizione che permetta di elucidare i principi che, in ipotesi, dovrebbero reggere un sistema autonomo e dare consistenza alla proposta costruttivista. 1. UN INCONTRO CON LA BIOLOGIA Vorrei accennare a due filoni di ricerca biologica: quello relativo alla organizzazione del vivente e quello relativo alla evoluzione - che per vie diverse ma convergenti portano verso il concetto di autonomia. 1.1. Lorganizzazione del vivente E opportuno ricordare, in via preliminare, che esistono differenti concezioni della biologia. In particolare, ai nostri fini, pu essere utile identificare due modelli di biologia che per brevit chiamer riduttivistica o fisicalista e complessa (Guerra, 1997).
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Per sottolineare laspetto controverso della nozione vale la pena di ricordare che un pensatore come Friedrich A. von Hayek usa il termine costruttivismo per designare quella teoria che, a suo dire, ha infestato in modo deleterio le scienze sociali sostenendo lidea secondo la quale luomo, avendo creato egli stesso le istituzioni della societ e della civilt, pu anche modificarle come vuole per i fini che desidera. A questo costruttivismo, von Hayek contrappone lidea che le azioni umane intenzionali comportino conseguenze inintenzionali e proprio allo studio di tali effetti dovrebbero dedicarsi le scienze sociali.

Per la biologia riduttivistica tutti i fenomeni biologici vanno ricondotti al livello inferiore che sostiene il fenomeno osservato. Tale livello coincide, in definitiva, con le componenti fisicochimiche le cui interazioni, seguendo le leggi generali che governano il mondo, danno origine a tutti i fenomeni osservabili. La biologia complessa valorizza, invece, lorganizzazione: ci che diventa cruciale non tanto lidentificazione delle componenti ma il modo assolutamente unico e particolare di organizzarsi di queste nel dare origine al vivente. I sistemi biologici si caratterizzano per le tre seguenti propriet: (1) una rete di processi che producono e distruggono delle componenti che, a loro volta, rigenerano continuamente la rete che le produce; (2) una barriera strutturale composta da elementi prodotti dalla rete e che rende possibile la dinamica della rete stessa; 3) la presenza, in aggiunta ai vincoli esterni, di vincoli interni rappresentati dal genoma. Da questo punto di vista, un organismo vivente produce la sua stessa organizzazione che ci che gli permette di esistere, di distinguersi e di essere distinto dallambiente (Varela, 1987, 1989). A questa organizzazione particolare Humberto Maturana e Francisco Varela (1980, 1984) hanno dato il nome di autopoiesi. Lautopoiesi il meccanismo che caratterizza lautonomia dei sistemi viventi. Un sistema: 1) autonomo in quanto tutti i cambiamenti sono subordinati solo al mantenimento della propria organizzazione; 2) ha unindividualit: mantenendo invariante la propria organizzazione, conserva unidentit indipendente; 3) ununit: le frontiere sono specificate dai processi di autoproduzione; 4) gli avvenimenti esterni non hanno il carattere n di input informativi n di istruzioni, ma sono perturbazioni che il sistema compensa modificandosi e mantenendo per sempre la sua organizzazione interna: le perturbazioni possono solamente modulare la costante dinamica degli equilibri interni. Il concetto di autonomia nasce in contrapposizione a tesi che, pi o meno consapevolmente, propongono leteronomia. Il punto di vista eteronomo propone limmagine di un organismo determinato da un qualche fattore o interno (come il genoma) o esterno (lambiente o certi suoi aspetti). Lautonomia pensa invece questi fattori non pi come fattori che causano la vita del sistema ma come vincoli allinterno dei quali il sistema si sviluppa secondo le sue potenzialit autorganizzative. Un vincolo, da questo punto di vista, costituisce un limite ma anche una possibilit per lo sviluppo. Daltra parte, lautonomia non significa isolamento o autosufficienza ma indica la condizione che permette sia levoluzione del sistema sia linterazione con altri sistemi autonomi. Qui la biologia cellulare si articola con quella etologica. Infatti, una volta che unidentit autopoietica si sia specificata, si pu avviare una storia di interazioni con altre unit autopoietiche e con il mondo. Interazioni che Maturana e Varela chiamano accoppiamenti strutturali. Gli accoppiamenti possono dare origine ad una storia, ad una evoluzione o possono anche essere distruttivi e portare alla scomparsa del sistema. Tra le possibilit di accoppiamento strutturale ci sono quelle che danno origine agli organismi pluricellulari, definibili come sistemi di secondo ordine e quelle tra organismi che danno origine ai sistemi di terzo ordine (famiglia, clan, societ). Lidentit di un sistema di secondo o di terzo ordine si realizza in modo analogo alla autopoiesi: il meccanismo chiamato in causa definito chiusura organizzativa. Un sistema si dice organizzativamente (operazionalmente) chiuso se caratterizzato da processi che: (a) dipendono ricorsivamente gli uni dagli altri per generare e realizzare i processi stessi e (b) costituiscono il sistema come una unit riconoscibile nello spazio in cui esistono i processi. Vale la pena di sottolineare che, per gli animali superiori e per luomo in particolare, la normale interazione con le figure parentali indispensabile per attraversare i periodi critici2 al tempo giusto. Linterazione sociale, in questo senso, costitutiva dello sviluppo individuale. 2.2. Levoluzione e ladattamento
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Per periodo critico si intende un periodo dello sviluppo temporalmente piuttosto ristretto che rende particolarmente sensibili a certe esperienze che devono avvenire proprio in quel momento per consentire una evoluzione normale.

Quanto abbiamo presentato concerne il tema della organizzazione del vivente. Veniamo alla biologia evoluzionista e al tema centrale delladattamento. Tra le diverse interpretazioni, troviamo lipotesi che Varela, Thompson e Rosch (1991) hanno chiamato della co-evoluzione e della co-determinazione e, allinterno di questa, lipotesi cruciale, ai nostri fini qui, della costruzione dellambiente. Lambiente non considerato come un dato con il quale lorganismo deve fare i conti ma costruito dallorganismo stesso che seleziona nel mondo che lo circonda quei pezzi che sono per lui significativi. In effetti, il mondo pu essere suddiviso e assemblato in infiniti modi per dare un ambiente; ma per sapere qual precisamente lambiente di un certo organismo dobbiamo considerare appunto lorganismo che lo abita o pi propriamente- lo costruisce. Con Lewontin, si potrebbe dire che, da questo punto di vista, lambiente degli organismi codificato nel loro DNA, invertendo in un certo senso la posizione di Lamarck. Questi infatti insisteva sullidea che i cambiamenti del mondo esterno determinassero i cambiamenti delle strutture interne. Viceversa qui sono piuttosto i geni che, segnando i limiti fisiologici e morfologici dellorganismo, aiutano a costruire lambiente. Per ogni specie lambiente un qualcosa di diverso. Le specie vivono tutte nello stesso mondo ma non sono immerse tutte nello stesso ambiente: ciascuna ha costruito il proprio, di questo ha esperienza e rispetto a questo esprime delle azioni adeguate. Un secondo concetto cruciale biologico, allinterno di una visione evoluzionista, quello di selezione. In effetti, lessenza della teoria di Darwin si trova nellidea di selezione naturale che si fonda sul postulato della variazione. Su questo punto va ripreso e criticato un implicito che spesso grava nellinterpretazione dellevoluzione selettiva. Ogni tratto selezionato costituirebbe un aspetto migliorativo: levoluzione biologica costituirebbe un vantaggio, vivremmo, come direbbe il leibniziano dottor Pangloss, nel migliore dei mondi possibili. Non questa la sede per discutere di questa impostazione che riprende limmagine di un progresso biologico (ma, per estensione, anche sociale) che si autolegittima e si autogiustifica: ci che si afferma, per il fatto stesso di affermarsi, ha un sicuro valore migliorativo. Baster rinviare alle penetranti critiche di Stephen Jay Gould e alla sua suggestiva proposta delle cosiddette lunette: ci sono delle circostanze casuali che offrono delle occasioni per degli sviluppi contingenti, imprevisti e imprevedibili che non rispondono ad alcun progetto migliorativo ma che comunque aprono vie nuove. Ci che permetteva a Darwin di interpretare levoluzione delle specie, viene ripreso in anni recenti come spiegazione dello sviluppo di subsistemi biologici come il sistema immunologico e il sistema nervoso centrale che possono essere considerati sistemi, a loro volta, autonomi. Edelman (1987) ricorda che i requisiti ideali per ogni teoria selettiva sono: 1) una sorgente di variazione che genera caratteri diversi; 2) degli strumenti che favoriscono uninterazione effettiva con un mondo indipendente e privo di categorie assolute o predeterminate; 3) degli strumenti che, nel tempo, amplificano in modo differenziale le forme varianti di una popolazione pi adatta 3. A questi requisiti rispondono in modo appropriato sia la teoria immunologica della selezione clonale sia la teoria della selezione dei gruppi neuronici di Edelman (1987, 1992). Notiamo peraltro che, a differenza di quanto avviene nel caso dellevoluzione, questa selezione avviene nelle cellule (linfociti) o nella competizione tra gruppi di cellule (neuroni) in tempi brevi: un sistema selettivo somatico. Se vero che levoluzione delle specie, il sistema immunitario, lo sviluppo del sistema nervoso centrale affrontano le novit secondo principi selettivi simili si deve anche riconoscere che lorganizzazione e i meccanismi sono molto diversi, specifici, propri ad ogni sistema. Ed naturalmente la nozione di validit dei principi e di specificit dei meccanismi che va ritenuta.
La proposizione di Edelman potrebbe essere riformulata nei termini di una popolazione in grado, pi di altre, di utilizzare le occasioni incontrate.
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Le teorie selettive condividono proprio quei caratteri che prima abbiamo elencato come specifici dellautonomia. In particolare va sottolineato il fatto che linterazione con lambiente non ha nulla di istruttivo. Il mondo (dal punto di vista delle specie, dei neuroni e dei linfociti) si presenta senza etichette, non c trasferimento di informazione dallambiente al sistema ma una modificazione dello stato interno del sistema dovuta allinterazione con il mondo esterno: la natura degli stati interni determinata dalle propriet auto-organizzative del sistema.4 2. PROGETTI DI PSICOLOGIA E RAPPRESENTAZIONI DEL SOGGETTO Per affrontare il tema della autonomia in psicologia indispensabile una premessa sulla organizzazione del sapere psicologico. Nel dibattito sulla psicologia si distinguono abitualmente le diverse teorie sulla base delloggetto e/o del metodo. Canguilhem, in suo fondamentale articolo del 1958, invita invece ad analizzare un momento precedente: quello della formulazione pi o meno esplicita di unintenzione che organizza le esperienze e le osservazioni (Canguilhem, 1958, Guerra 2001). Su questa base possibile rintracciare una serie di progetti che indirizzano la ricerca psicologica in direzioni diverse. Riprendendo lanalisi di Canguilhem e modificandola, ho proposto (Guerra, 1997) lidentificazione di quattro grandi progetti di psicologia: come scienza naturale (psicofisiologia); come scienza del controllo del comportamento; come scienza del rapporto soggetto/mondo (includendovi la psicofisica, la teoria della Gestalt, il cognitivismo); come scienza della costruzione della realt (Piaget e Freud). Non approfondir ulteriormente qui lanalisi della psicologia per progetti se non per evidenziare che, lungo questa via, si possono cogliere in modo piuttosto chiaro alcune rappresentazioni del soggetto/organismo: il soggetto passivo, attivo o autonomo. Per le teorie S-R, il soggetto sostanzialmente considerato passivo, rispondente a stimoli. Anche laddove viene richiesta una sorta di attivit, si pensi al condizionamento operante, di fatto il soggetto passivo rispetto alle scelte dello sperimentatore che decide quali comportamenti rinforzare. Altre teorie, invece, propongono limmagine di un soggetto attivo: in modo molto evidente il cognitivismo (il soggetto elaboratore di informazioni), ma anche certi aspetti della teoria della Gestalt (Meinong, ad esempio) e della psicofisica (si pensi alla percezione come decisione del soggetto nella Signal Detection Theory). Infine, alcune teorie ci propongono la rappresentazione di un soggetto autonomo: lepistemologia genetica e una certa lettura della psicoanalisi si muovono in questa direzione. Se ci fermiamo su alcuni aspetti della teoria indipendente dagli stadi, notiamo come Piaget, nella ricerca dei meccanismi costruttivi generali che operano nellintero sviluppo genetico, attribuisca un particolare rilievo allequilibrazione. I differenti stadi cognitivi sono stati di relativo equilibrio, risultato di due processi fondamentali: lassimilazione e laccomodamento. Lassimilazione il processo attraverso il quale il soggetto riconduce nuovi aspetti della conoscenza a schemi gi noti. Laccomodamento, invece, rappresenta la modificazione degli schemi gi posseduti per adattarsi a nuovi aspetti della realt. Il gioco dei due processi rende chiaro il fatto che lequilibrio non uno stato ma un processo che attraversa squilibri ed equilibri successivi. Questa complessa interazione prende il nome equilibrazione. Sua caratteristica lessere maggiorante, nel senso che il raggiungimento di un nuovo equilibrio implica la costruzione di nuove forme di pensiero. Il nuovo equilibrio dunque di livello superiore: il che permette di chiarire lo sviluppo delle strutture cognitive nellinterazione con lambiente. E importante notare come gli aspetti nuovi della realt che il soggetto incontra e che inducono il processo di equilibrazione presentino delle caratteristiche particolari. Nelle teorie S-R
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Si dovrebbe sviluppare anche un discorso sul rapporto geni/esperienza. Non posso sovraccaricare questo testo gi troppo denso di riferimenti aggiungendo anche questa parte. Rinvio comunque a Lewontin (per esempio 1998) e in particolare al concetto di norma di reazione.

gli aspetti nuovi svolgono la funzione di stimoli che spingono lorganismo a rispondere secondo certe regole. Nel cognitivismo assumono invece la funzione di informazioni che indirizzano lelaborazione dei processi cognitivi. In Piaget, gli aspetti nuovi sono delle perturbazioni cio elementi che perturbano lequilibrio attivando i processi di equilibrazione senza peraltro essere dotati del potere di istruire lorganismo sul da farsi. E piuttosto lorganismo che utilizza le perturbazioni cosicch il suo adattamento pu essere letto (in termini appunto costruttivistici) non solo come unespansione delle strutture adattative ma anche come unestensione dellambiente al quale si adatta. La costruzione delle strutture cognitive implica, infatti, una concomitante costruzione dellambiente. Lo sviluppo dunque un processo di autorganizzazione: il centro al quale si riferisce lo sviluppo il soggetto stesso. Alla (auto)costruzione del soggetto corrisponde una correlativa costruzione del mondo: il mondo costantemente diverso in funzione del livello delle strutture cognitive. La proposta di Piaget perfettamente in linea con quella prospettiva dellautonomia di cui si detto. Ma luomo costruisce la realt anche in un altro modo cio attribuendo senso alle sue esperienze, alla sua storia, alle sue relazioni. Da dove viene la capacit delluomo di dare significati sempre nuovi alla realt ovvero di costruire realt di significato differenti? La psicoanalisi pu aiutarci a ottenere una risposta. Da un punto di vista filogenetico, linvenzione degli strumenti segnala la comparsa del tratto specie-specifico delluomo: la capacit simbolica. qui che si colloca la biforcazione tra gli antenati dellhomo sapiens e gli altri Primati. La fabbricazione della selce tagliente indipendente dalloccasione duso: si fabbricano le armi in vista di un utilizzo non immediato. Nello stesso modo, la parola non n solo n tanto un segnale in quanto agganciata al concetto la cui durata, pur di natura diversa, paragonabile a quella dellutensile. Parlare e fabbricare strumenti sono attivit correlative della capacit di porre una relazione tra i fenomeni e di farsene uno schema simbolico (dunque in assenza dei fenomeni stessi): questa capacit segnala la comparsa delle specie umana (Leroi-Gourhan, 1964). Tutto ci per non basta a fornire una risposta soddisfacente a quel di pi che la capacit di creazione delluomo. Da dove viene questa capacit? Dove trova alimento? Freud fornisce una via di risposta nel proporre la dimensione dellInconscio (Ics) e la complessa articolazione dellapparato psichico. A questo proposito, la rilettura di Matte Blanco (1975, 1988) dellinconscio in termini di bi-logica una guida illuminante. Matte Blanco propone, infatti, lidea che lInconscio non sia n solo n tanto un contenitore di contenuti rimossi ma anche una modalit specifica del funzionamento della mente. Il modo dessere del sistema conscio esemplarmente rappresentata dalla logica aristotelica basata sui principi didentit, di non contraddizione, del terzo escluso. Questa logica definita da Matte Blanco asimmetrica proprio perch distingue e differenzia gli oggetti e le rappresentazioni. LInconscio, invece, presenta unaltra logica definibile come simmetrica, i cui principi fondamentali sono il principio di generalizzazione e il fatto di trattare la relazione inversa di qualsiasi relazione come se fosse identica alla relazione. La mente umana risulta cos un sistema bi-logico, formato cio da due logiche: asimmetrica e simmetrica, la prima funzionante in termini proposizionali-relazionali, la seconda in termini di generalizzazione. Il pensiero (attivit proposizionale-relazionale, propria della logica asimmetrica, cosciente) costantemente indotto allattivit per il fatto di essere circondato da simmetria: il pensiero costruisce delle borse di simmetria, introduce una rottura della simmetria, crea una differenziazione. Lessere simmetrico fornisce al pensiero una fonte inesauribile, una materia infinita da cui possono nascere le significazioni, il senso, la conoscenza. LInconscio appare come una sorgente infinita di possibili significazioni. Il riferimento ad una fonte inesauribile di variet e alla dialettica tra le parti dellapparato psichico presente anche in Castoriadis (1975, 1978 a) quando parla dellimmaginario radicale, 5

cio di quella capacit di creazione ex nihilo che propria dellinconscio. In effetti, limmaginario deve utilizzare il simbolico, non solo pour esprimersi, ci che va da s, ma per esistere, per passare dal virtuale a qualunque cosa sia di pi (Castoriadis, 1975, p. 177). LInconscio, dunque, fornisce del materiale (infinito) sul quale opera il pensiero cosciente. Tenendo il filo della nostra argomentazione (e il riferimento alla terminologia biologica), possiamo parlare dellinconscio come di una sorgente di variazione ovvero come della fonte inesauribile di un materiale su cui pu operare il pensiero conscio. Va anche detto che se la potenzialit creatrice dellIcs da una parte appare infinita per altro anche limitata. E lo per almeno due ragioni. Una ragione risiede nel fatto che il repertorio di fantasie inconsce che lanalisi pu scoprire in tutti i nevrotici e probabilmente in tutti gli esseri umani (Freud, 1915) piuttosto limitato. un repertorio finito, anche se le modulazioni individuali sono naturalmente infinite. Ne sono un esempio i fantasmi originari (Laplanche e Pontalis, 1985). Lo sviluppo stesso ruota intorno a degli attrattori e per quanto le esperienze e la loro elaborazione sia assolutamente unica e individuale possibile elaborare una metapsicologia che indica delle linee epigenetiche generali. Si pu dire che lorganizzazione psichica ruota intorno ad una serie finita di organizzatori infinitamente variati. Una seconda limitazione proviene dalla storia del soggetto, nel senso che il soggetto seleziona le sue esperienze, introducendo cos un percorso che lo porter a scegliere, a riconoscere e a ritrovare certi aspetti del reale e a escludere e a ignorare altri. nel rapporto tra Inconscio, Conscio, esperienza e linguaggio che si determinano, per selezione, i modi di sentire, le scelte di vita, i comportamenti, nonch la scelta della nevrosi (Freud, 1913). Tra una posizione che pensa al S come costruzione individuale intrapsichica del soggetto e una posizione che pensa al S come costruzione interpersonale le differenze sono molte ma non semplicistico affermare che risiedono sostanzialmente nel privilegio accordato a certi processi organizzativi piuttosto che altri. Indubbiamente lassunzione di un punto di vista piuttosto che di un altro determina delle conseguenze divergenti sia nella lettura del funzionamento del soggetto (o della psicopatologia) sia nella tecnica di intervento5. Il concetto di autonomia non certo di per s sufficiente a risolvere limpasse ma, assumendo la complessit dei sistemi, porta (1) a considerare con uguale rispetto le diverse componenti e (2) ad accettare anche la limitatezza di uno sguardo che pu guardare (e intervenire) da una sola prospettiva. Devo, infine, aggiungere una piccola nota a questa sin troppo rapida incursione nella psicoanalisi. Pi sopra parlavo di una certa psicoanalisi che pu portare alla rappresentazione di un soggetto autonomo e mi sono appoggiato su Matte Blanco e Castoriadis per indicare una via in questa direzione. Il dibattito nella psicoanalisi, come noto, assai ampio e si trovano posizioni diversissime. Proprio sul punto dellautonomia segnalo, come esempio, la posizione diametralmente opposta di Jean Laplanche ben evidenziata dalla sua ripresa della teoria della seduzione: la sessualit infantile proviene dallimpianto di messaggi seduttivi provenienti dalladulto (per esempio, dalle manipolazioni materne del neonato). Senza ignorare il ruolo di chi si prende cura del bambino, per parte mia suggerirei che il bambino a selezionare, tra le diverse esperienze, quelle cos rilevanti da diventare organizzatrici del suo sviluppo. Certamente il mondo circostante offrir al bambino occasioni diverse per qualit e quantit: un mondo pi ricco di occasioni permetter uno sviluppo con maggiori potenzialit e viceversa- un mondo pi povero (o pi patologico) offrir minori chance. Ma il tutto rimane comunque imprevedibile. Probabilmente non riusciremo mai a sapere il perch di una certa selezione e, dunque, di una certa evoluzione ma certamente possibile farci unidea del come sia avvenuta e di cosa abbia prodotto.

Per la verit, questa situazione sembra soprattutto una buona dimostrazione del fatto che le teorie sono per dirla con Quine- sottodeterminate dalla esperienza.

3. LAUTONOMIA DEI SISTEMI SOCIALI Il concetto di autonomia, come suggerisce Varela (1989), ha un carattere di guida euristica, non identifica oggetti o processi riducibili gli uni agli altri: i substrati fisici e i vincoli sono diversi per i diversi livelli; lanalogia risiede nei processi che consentono e definiscono lautonomia. possibile estendere lanalogia fino a includere i sistemi sociali? Dato per acquisito, almeno provvisoriamente ai fini di questo scritto, il concetto di autonomia in biologia e in psicologia, si pone un problema per la comprensione dellautonomia relativa ai sistemi sociali. I principi caratterizzanti lautonomia sono applicabili ai sistemi sociali? e in quale modo? Abbiamo gi accennato allipotesi di Maturana e Varela sui sistemi di terzo ordine. Per unaltra via, Ageno (1986) giunge ad una analoga definizione dei livelli biologici. Rigettando infatti una classificazione gerarchica nei termini di: macromolecole, organelli cellulari, cellule, tessuti, organi e cos via, Ageno afferma che ci che caratterizza ciascun livello gerarchico come unit proprio la sua autonomia, garantita dai processi che ne mantengono la coerenza. Rispetto alla potenzialmente infinita sequenza di livelli implicita nelle tesi delle teorie sistemiche, siamo confrontati con tre livelli di realt definibili tecnicamente come autonomi: la cellula, nella sua autonomia strutturale e funzionale, lorganismo pluricellulare costituito da un certo numero di cellule (lindividuo) e la societ, articolata in famiglia, clan ecc. Il concetto di autonomia fornisce dei criteri positivi di definizione di questi livelli di realt. Per approfondire questo discorso mi soffermo su tre temi: i confini di un sistema, la costruzione dellambiente e la variet delle forme sociali. Il tema dei confini non sembra godere, in generale, di particolare interesse e invece rappresenta, a mio avviso, un tema cruciale per pensare i sistemi sociali come oggetti autonomi. Se lorganismo dotato come la cellula di una barriera topologica individuabile, non altrettanto pu dirsi di un sistema sociale. A prescindere dalle dimensioni: si pu andare da una coppia a un gruppo, a unorganizzazione, alle societ, il confine appare pi di tipo fiat che del tipo bona fide6, cio una decisione dellosservatore piuttosto che un dato di fatto. Si pensi, ad esempio, alla distinzione tra un gruppo e unorganizzazione, distinzione corrente nella letteratura psicosociologica. In quale senso unorganizzazione diversa da un gruppo? Fino a che punto legittimo porre la distinzione in termini di dimensioni (numero di membri)? Unorganizzazione formata da pi gruppi? E questi come si identificano allinterno di unorganizzazione? E le organizzazioni che hanno la dimensione di un gruppo vanno trattate come gruppo o come organizzazione? Inoltre il termine stesso organizzazione gi di per s piuttosto ambiguo in quanto indica nello stesso tempo il fenomeno organizzativo (e un gruppo, ad esempio, dotato di una sua organizzazione) e un sistema strutturato deputato alla produzione di beni o servizi. Seguendo invece lipotesi di una definizione positiva di un sistema in quanto autonomo, il concetto di chiusura organizzativa pu diventare una interessante guida metodologica nella descrizione (Varela e Goguen, 1978). Assumendo un sistema come organizzativamente chiuso, si tratta di analizzarlo fino alla ricostruzione di una rete che tiene insieme i diversi elementi e di verificare, poi, quale genere di stabilit si sia cos ottenuta. , dunque, unopera di interpretazione/ ricostruzione da parte di un osservatore che incluso nella descrizione del campo osservato ma che non tentato da atteggiamenti decostruzionisti in quanto chiamato a rendere conto in termini effettivi dei processi che descrive. La descrizione deve ricostruire, dunque, le componenti e i processi. Questa ipotesi mi sembra offrire una lettura particolarmente utile della complessa fenomenologia sociale. Nella descrizione di un sistema sociale, in effetti, le variabili da considerare sono moltissime ed assai improbabile -di fatto impossibile- identificare la variabile o le poche variabili determinanti dalle quali tutte le altre dipenderebbero. Non che alcuni vincoli non siano potenti (dotati di potere) pi di altri nellindirizzare la forma di un sistema. Tuttavia, per chi

Una discussione relativa allontologia degli oggetti e dei loro confini si trova in Rivista di estetica, 20, 2/2002.

descrive/ interviene in un sistema, lelemento da ricercare la specifica modalit che quel sistema ha di selezionare e di porre in relazione le componenti che lo costituiscono. Un elenco non limitativo di componenti pu includere: obiettivi del lavoro, organizzazione strutturale e del lavoro, fantasie consce e inconsce sulloggetto di lavoro, sapere, tecniche, emozioni, meccanismi difensivi istituzionali (Jaques), assunti di base (Bion) ecc. Il punto cruciale che in questa lista non c un qualche elemento posto come determinante. Per esempio, n gli obiettivi espliciti del lavoro n le fantasie inconsce appaiono di per s determinanti. Sono certamente delle componenti essenziali, svolgono il ruolo di organizzatori ma non diversamente da altre componenti. Proporre una gerarchia di variabili principali e sussidiarie meno interessante che esplorare il modo tipico di un sistema di combinare gli elementi che lo compongono. questa appunto la chiusura organizzativa. Il termine cultura potrebbe essere impiegato per descrivere lo specifico modo che un certo sistema (gruppo, organizzazione) ha di combinare le proprie componenti (Guerra e Zeloni, 2003 a, b). I sistemi risultano cos come realt emergenti cio come prodotti (relativamente) imprevedibili della interazione di componenti che vanno individuate e precisate sistema per sistema, caso per caso 7. Un secondo tema, nella discussione dellautonomia dei sistemi sociali, concerne la costruzione dellambiente. Se questo uno dei tratti fondamentali dellautonomia, possiamo domandarci quali ne siano le conseguenze per i sistemi sociali. Possiamo ancora una volta ricorrere a Castoriadis (1978 b) e a ci che egli chiama il reale-razionale: ogni societ costruisce ci che poi appare come imponentesi ad essa. Cos la magia, in una societ arcaica, un elemento essenziale del reale-razionale di quella societ. Ma quanto questa affermazione, facilmente condivisibile per i grandi sistemi socio-culturali, pu includere anche sistemi sociali pi piccoli: unorganizzazione, ad esempio? Cosa implica il fatto che un sistema costruisce il suo ambiente? Soprattutto se pensiamo che, nello stesso tempo e in modo analogo, altri sistemi, collocati allo stesso livello, costruiscono altri ambienti che risultano pertanto co-occorrenti e concorrenti. In questo senso pi corretto affermare che i sistemi costruiscono lambiente o che lo interpretano? La nostra risposta va naturalmente nella prima direzione, nella direzione della costruzione. La scelta non priva di conseguenze. Se lambiente non l fuori, con le sue domande, i suoi bisogni ecc. ma una costruzione di un attore sociale (individuo, gruppo, organizzazione, sistema ecc.), siamo ancora una volta di fronte ad una decisione dellosservatore, ad una sua produzione. Come dicevamo in nota 5 a proposito delle teorie, anche il contesto sottodeterminato dalla esperienza. il soggetto (individuale o collettivo) che seleziona alcuni elementi che definiscono un contesto e qualifica la pertinenza e il senso degli elementi che vengono inclusi (i bisogni ad esempio). Su questo tema torneremo parlando della Scuola. Un terzo tema, infine, concerne la variet dei sistemi che relativamente limitata (Guerra, 1998). Anche per i sistemi sociali come per il singolo individuo, potremmo dire che le forme si organizzano intorno ad alcuni pochi attrattori (in)finitamente variati. In questo senso, per esempio, possibile identificare alcune tipiche forme di differenziazione sociale. Luhmann (1980) distingue la forma segmentaria (clan), da quella stratificata (caste) e identifica la forma funzionale come tipica solo del mondo occidentale moderno caratterizzata per lassenza di un riferimento condiviso unico ed unitario. Ugualmente, linfinita variet dei miti ruota intorno ad alcuni nuclei identificabili che sembrano rappresentare le grandi domande proprie delluomo. Anche la filosofia, manifestazione della ricchezza del pensiero autoriflettente, ripresenta alcuni temi costanti pur se infinitamente variati. Al punto che Whithead ha potuto dire che la filosofia occidentale non nientaltro che una serie di note a Platone.

Per un dibattito sui sistemi sociali come realt emergenti si veda, ad esempio, Whitaker, 1995 e Mingers, 1999.

Se ogni sistema sociale costruisce il proprio reale-razionale, come seleziona dalla variet quella forma che le pi conveniente? E poi, in quale senso conveniente? Anche qui, come per il singolo soggetto, mi sembra difficile definire le cause che promuovono la selezione di una forma di organizzazione e di pensiero piuttosto che unaltra. 4. PER UNA CARATTERIZZAZIONE DEGLI OGGETTI AUTONOMI A questo punto possiamo dire che i concetti chiave di autorganizzazione, costruzione di s e dellambiente, vincoli e possibilit (Ceruti, 1986), variet, selezione, evoluzione, contingenza offrono unidea piuttosto precisa e coerente del significato del termine autonomia. Il costruttivismo si iscrive nella logica della autonomia. Partendo dal vertice dellautonomia (dellorganismo biologico, del soggetto psicologico, del sistema sociale) ne deriva inevitabilmente il carattere costruttivista della vita. Vale la pena di aggiungere alcune precisazioni. 1. Il discorso sullautonomia si muove allinterno di quel insieme di tematiche che vanno sotto il nome di complessit. La complessit come discorso di moda sembra fortunatamente tramontato ma non sono per tramontati alcuni punti forti. Una delle nozioni chiave lacquisizione che un sistema complesso non pu essere descritto contemporaneamente da tutti i punti di vista. Nozione elementare, quasi di buon senso, che si inserisce allinterno dei teoremi di limitazione. La scelta di un punto di vista rende visibili e comprensibili certi fenomeni e ne rende invisibili altri. Un secondo punto forte dato dal fatto che la complessit non si riferisce solo alla complicazione cio al fatto che molti elementi sono in relazione fra di loro. Laspetto pi specifico dato dal fatto che le caratteristiche di organizzazione sono imprevedibili a livello delle componenti e non sono prescritte dallesterno del sistema stesso. Una terza nozione chiave limprevedibilit della evoluzione dei sistemi complessi in ragione della sensibilit a perturbazioni casuali non facilmente definibili di per s come cause. Lambizione la Laplace di poter controllare il mondo destinata a naufragare rapidamente di fronte ai sistemi complessi. Il che non vuol dire che si cade nellindeterminismo, nellineffabile o magari nel magico. Molto pi semplicemente, determinismo e prevedibilit non sono pi sinonimi, due facce della stessa medaglia ma si separano: ogni fenomeno certamente determinato ma non (del tutto) prevedibile nella sua evoluzione. 2. Lautonomia non equivale alla autosufficienza onnipotente. Il concetto di autonomia deve essere sempre accompagnato dalla nozione di vincolo: vincoli fisici (ad esempio, quelli dati dal mondo nel quale viviamo: gravit, ecc.), biologici (ad es. il genoma), psicologici (ad esempio, la necessit della presenza per il neonato di figure di accudimento). Imporre la propria norma allambiente, che per Canguilhem sarebbe la caratteristica del vivente, non unoperazione di potere, tanto meno di onnipotenza: molto semplicemente indica quelle caratteristiche proprie del vivente che si possono esprimere costruendo un ambiente ma sempre e inevitabilmente allinterno di limiti. 3. Spesso si usano autonomia e indipendenza come sinonimi. Lerrore non solo lessicale ma soprattutto concettuale. Lautonomia si riferisce alla questione: chi detta la norma (di vita)? La dipendenza/indipendenza misura (secondo una qualche scala da definire di volta in volta) la quantit o la qualit dei vincoli che limitano il ricorso alle risorse circostanti data una certa norma. Un neonato, ad esempio, assolutamente autonomo ed , nello stesso tempo, totalmente dipendente per la sua sopravvivenza. 4. Una ulteriore precisazione concerne la questione delle occasioni o possibilit offerte dal mondo allorganismo/soggetto. La costruzione dellambiente deve fare i conti con le risorse del mondo circostante. Ancora una volta la biologia ci pu aiutare nel comprendere questa vicenda attraverso il concetto di norma di reazione (cfr. nota 2). lapalissiano sostenere che, come dicevamo pi sopra, un mondo pi ricco di occasioni permetter uno sviluppo con maggiori potenzialit e viceversa, un mondo pi povero offrir minori chance. Ma il tutto rimane comunque imprevedibile. In questa prospettiva, ci ritroviamo nellipotesi di uno sviluppo nella quale il determinismo appare sganciato (parzialmente) dalla prevedibilit. 9

5. Il punto di vista della autonomia permette di affrontare una serie di antinomie del tipo: individuo e societ, mente e cervello/soma, geni ed esperienza, natura e cultura, soggettivo e oggettivo, razionalit ed emozione e cos via antinomie che invocano la ricerca di ponti se non proprio di soluzioni. Nella misura in cui queste antinomie riguardano oggetti autonomi, pi che una soluzione o una via intermedia abbiamo una vera e propria alternativa se si tengono presenti sia la limitazione del punto di vista dellosservatore di fronte ad un sistema complesso sia la comparabilit dei processi costitutivi degli elementi posti come antinomici. La proposta dellautonomia mi sembra che possa fornire una chiave di lettura unitaria e non confondente dei diversi oggetti di lavoro con cui psicologi, educatori, formatori, agenti di cambiamento si confrontano, cos come pu permettere una lettura dei processi di cambiamentoterapia, apprendimento, socializzazione, formazione ecc. Soprattutto mi preme sottolineare che il punto di vista della autonomia permette la distinzione dei diversi oggetti di lavoro e dei diversi livelli di intervento. Lavorare con un soggetto singolo, con un gruppo, con un sistema organizzativo non sono la stessa cosa; cos come un lavoro psicoterapeutico non un lavoro di formazione n di insegnamento. Ma la lettura dei fenomeni e le tecniche di intervento possono riconoscersi allinterno dello stesso quadro concettuale. Si pu allora instaurare un dialogo non confusivo ma fecondo tra attori diversi che proponendosi obiettivi diversi camminano nella stessa direzione. 7. QUALCHE NOTA SULLA SCUOLA Concludo questo intervento con una riflessione sulla Scuola. Laspetto nuovo pi interessante della scuola italiana, in questi anni, dato senzaltro dalla proposta dellautonomia. Tutto questo testo centrato sul concetto di autonomia ma ovvio che la autonomia scolastica non si iscrive di per s nelle teorie presentate. Tuttavia la coincidenza di termini non neppure del tutto casuale, ci sono indubbiamente molti riferimenti analoghi. Seguendo il filo dellautonomia che ho cercato di proporre, mi limito a due osservazioni: una pi generale sulla Scuola come sistema e una pi specifica sullintervento psicologico. 7.1. La Scuola e la societ La Scuola svolge sostanzialmente due compiti: uno produttivo (linsegnamento) e uno riproduttivo (del sistema sociale). I due compiti si sovrappongono in modo inevitabile: lo stesso insegnamento di base della lettura e della scrittura e la trasmissione non solo di contenuti ma ancor pi dellorganizzazione del sapere inseriscono il soggetto allinterno di un preciso ordine simbolico8: regole, norme, valori. Queste affermazioni comunemente diffuse e facilmente condivisibili sollevano, peraltro, alcune questioni. Prima di tutto, fanno presente la difficolt di identificare un singolo obiettivo (la mission) come lelemento che di per s sarebbe in grado di dare senso e forma al sistema. C una evidente complessit che non si pu ridurre se non al prezzo di una deformazione. Certo, per la Scuola, senzaltro fondante il fatto che gli aspetti formativi si perseguono attraverso la trasmissione di conoscenze, saperi e strumenti conoscitivi. Ma la centralit di questa finalit , in fondo, solo un punto di vista che permette di costruire una gerarchia di valori e di priorit, di definire le posizioni e i ruoli, di leggere i fenomeni e di intervenire. Per esempio, nel rapporto con gli allievi, linsegnante non pu confondersi con un genitore o con uno psicologo o con altro ancora. Il che non vuol dire che non pu utilizzare altri punti di vista che sono spesso di indispensabile aiuto per affrontare la complessit, rimanendo per sempre nel suo setting di lavoro e di comprensione. In secondo luogo, ci confrontano con il tema del rapporto tra i sistemi sociali. Abitualmente si parla della Scuola come di una istituzione chiamata a rispondere ad una domanda sociale che, a
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Inserimento iniziato naturalmente fin dalla nascita.

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sua volta, si modifica pi o meno rapidamente. Questa impostazione tributaria, forse pi di quanto si pensi, di una rappresentazione organicista della societ. In tale rappresentazione, le diverse parti del sistema si combinerebbero insieme per produrre un complesso integrato nel quale tout se tient. Sarebbe peraltro abbastanza curioso pensare che nel nostro mondo post- (-industriale -moderno, ecc.) la Scuola possa essere definita come un sistema riproduttivo fondato sui valori culturali dominanti: se condivisibile la descrizione del nostro mondo occidentale contemporaneo come di un mondo che ha perso il centro, dobbiamo riconoscere che non ci sono valori dominanti in senso stretto ma valori (forse) prevalenti allinterno di una gamma piuttosto vasta e contraddittoria di valori. Daltra parte, sarebbe un errore di prospettiva supporre che solo in tempi recenti la Scuola incontri delle difficolt nel rapporto sia con le sue finalit sia con lutenza. Per esempio,anche quella che sembra la riforma della Scuola italiana pi organica ad una concezione globale e globalizzante dello Stato etico, la riforma Gentile, ha incontrato notevoli vicissitudini e contrasti (Ricuperati, 1973). Ogni riforma porta ovviamente un progetto, cerca di orientare in una direzione. Dal punto di vista di chi lavora nella Scuola, per, costituisce niente di meno ma anche niente di pi di un vincolo, forse pi potente ma non diverso da altri vincoli. La situazione di incertezza e di inevitabile conflitto tra sistemi non sorprendente nellottica della autonomia. Conferma, se ce ne fosse bisogno, che ogni scuola - intesa come una specifica organizzazione composta da un certo numero di insegnanti, inserita in un certo territorio, con un certo bacino di utenza, confrontata con famiglie richiedenti cose diverse, con direttive ministeriali che cambiano, con un clima sociale e culturale mutevole ecc.- che ogni scuola deve assumere fino in fondo, cio fin dove in grado, la sua autonomia. 7.2. Dellintervento psicologico Sulla linea delle cose ora dette, si pone lintervento psicologico nella scuola. Rinviando ad altro momento un approfondimento di tesi che si possono ritenere sufficientemente acquisite allinterno di un certo modo di concepire lintervento psicologico (Carli 1988, Salvatore e Scotto di Carlo, 2002), mi limito a due considerazioni sempre seguendo il filo del discorso sullautonomia. Delineando in generale il senso dellintervento, direi che ogni intervento psicologico naturalmente interessato ad una specifica scuola cio a quel certo gruppo di insegnanti o dirigenti scolastici che richiedono un intervento. Il che implica lipotesi di lavoro che, qualunque sia la domanda di partenza, un obiettivo inevitabile dellintervento - come dicevo sopra- lassunzione dellautonomia. In altri termini, per quanto diversi siano i problemi che motivano una richiesta di intervento psicologico, inevitabile per lo psicologo proporsi come un obiettivo dellintervento la formulazione di una offerta formativa quale prodotto di un gruppo consapevole cio di un gruppo che costruisce la sua utenza dando forma (come riesce) agli elementi del mondo che gli paiono significativi e degni di essere trattati. Nella lista degli elementi ci sono ovviamente i programmi, le tecniche didattiche, le nuove tecnologie, le caratteristiche del territorio sul quale insiste la scuola ecc. Ma dovranno inevitabilmente comparire altre variabili di natura pi universalistica. Intendo dire che se una scuola istruisce e forma gli studenti di un certo territorio (che gi di per s improbabile che sia omogeneo) certo non pu proporsi di istruirli e formarli affinch si inseriscano solo in quel territorio9. Ogni scuola, insomma, costruisce il suo ambiente (la sua offerta formativa) selezionando alcuni specifici elementi allinterno di vincoli (centrali e locali, particolari e universalistici). Una seconda considerazione, concerne loggetto del lavoro psicologico. Mantenendoci allinterno dellipotesi sullautonomia e del linguaggio finora adottato, diremmo che loggetto il modo secondo il quale quel certo gruppo realizza la propria chiusura organizzativa. Pi precisamente, oggetto della ricerca/intervento psicologico quello specifico organizzatore della chiusura organizzativa dato dalle emozioni sollecitate dallincontro con le diverse componenti del mondo scolastico: oggetti e strumenti del lavoro, relazioni ecc. Il lavoro sulle emozioni va inteso in
Nella riforma gentiliana erano originariamente previste, per lavviamento professionale, una scuola rurale in campagna e una scuola artigiana in citt. Il che era una lettura (certo molto particolare!) dei bisogni del territorio.
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senso positivi e non solo negativo. Le emozioni, infatti, non sono solo confusive ma consentono anche laccesso a quella logica simmetrica sulla quale opera il pensiero cosciente, la logica asimmetrica. Lemozione anche la fonte della creativit, la matrice del pensiero. Nuovi progetti e nuovi significati possono nascere, come propone Matte Blanco, proprio dal lavoro di dispiegamento delle emozioni. Infine, una nota sulla posizione dellinterveniente. usuale (almeno nella prospettiva psicosociologica che seguiamo) sostenere che linterveniente non propone un suo modello ideale di gruppo o di organizzazione. Questa posizione non un presupposto ideologico o un prudente trattenersi dallesprimere una propria opinione. Si tratta piuttosto di una questione metodologica e tecnica legata alla ipotesi che un gruppo o unorganizzazione sono appunto autonomi e che la funzione dellintervento di costituire unoccasione per una riformulazione della autorganizzazione del sistema. La facilitazione nellesplicitare i presupposti discorsivi ed emozionali, linterrogazione, la interpretazione sono diverse occasioni che lo psicologo, dal suo punto di osservazione, pu fornire al gruppo. Il lavoro evolutivo del gruppo consiste appunto nella capacit di utilizzare le occasioni fornite.

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