BUENOS Y MALOS ALUMNOS RESUMEN 1. Acerca de los xitos y los fracasos escolares 1.

1 Las revisiones de la prctica escolar: hacia una crtica constructiva Todos en el mundo escolar tenemos la misma preocupacin y es la del rendimiento diferencial de los alumnos. Nos sentimos responsables por los xitos y los fracasos de los chicos. No somos ingenuos, sabemos que los grandes problemas de la educacin requieren de firmes decisiones polticas, en lo que hace a las mejora de las condiciones de trabajo docente, esto lleva a un replanteo en la formacin y en la capacitacin de los maestros. Tanto las crticas como las modificaciones, no se asumen socialmente ni por decreto, ni de un momento para el otro ni tan slo por la voluntad de los educadores. Requieren de una comprometida transformacin. Todos los que criticamos a esta educacin concordamos en que necesita brindar un servicio de mejor calidad. Baudelot y Establet, dos socilogos franceses contemporneos, han publicado recientemente (1990) El nivel educativo sube y subtitulan: Refutacin de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestra escuela. Si bien hacen referencia al sistema educativo francs, cul es el nivel adecuado y quin lo fija? Los autores postulan que el nivel es una medida escolar y que dicha nocin es una creacin e imposicin de las elites burguesas de Francia. En un contexto nacional hay quienes postulan la vuelta a aquella buena escuela de los orgenes del sistema educativo argentino. Nos preguntamos si no sera ms que la expresin de una vuelta a un pasado en el que aprender era patrimonio de unos pocos. Estos nostlgicos veran en el crecimiento numrico de los alumnos y padres que demandan escolaridad una seal de alarma y amenaza a la calidad de las escuelas. Nosotros queremos a todos en las escuelas y el desafo es elevar el nivel de estos maestros y estas escuelas. Nuestro sistema educativo es percibido como un estado de crisis. Algunos lo perciben como importante y til, aun cuando cuestionen aspectos significativos de su funcionamiento. La democratizacin de la escuela debe ir acompaada y promovida por una decisin poltica de controlar la calidad de la educacin que se imparte. Las crticas pretenden ser un aporte para un proyecto de pas y de escuela que tienda a la democratizacin social y escolar. Nuestra bsqueda de las posibles vinculaciones entre las expectativas de los maestros y la desigualdad en el comportamiento y rendimiento escolar puede aportar elementos para reflexionar acerca de las contribuciones docentes a la problemtica de los xitos y fracasos escolares. 1.2 La vida en las escuelas Todo aquel que ingresa a un aula observa ciertos elementos: un maestro, una serie de alumnos dispuestos en el espacio y algo que se est diciendo. A fin de comprender el significado de lo que acontece dentro del aula se deben tener presente estas caractersticas, segn Jackson (1968) - la gran cantidad de tiempo que el chico pasa all - la monotona del entorno escolar. - la obligatoriedad de la asistencia diaria. Se exige al nio que aprenda a permanecer inmvil, esperando durante largos perodos de tiempo a que le pregunten. A cambiar de actividad, a salir al recreo. Adems que tenga paciencia y est atento a las consignas dadas por su maestro, que no interacte ni hable con sus compaeros. Tenti seala: Para los nios, el tiempo de la escuela es un tiempo organizado por el profesor y la institucin y no por su propia voluntad o deseo. Es como un remedio que, aunque ms o menos amargo, siempre es obligatorio El no promover la comunicacin entre los alumnos nos hace interrogarnos acerca de la funcin de sociabilizacin de la escuela. Podramos pensar que una escuela con normas claras, lmites contenedores y que a la vez, en ella la comunicacin entre los actores sea fluida y fomentada. Sera difcil, pero vale la pena intentarlo. 1.2.1. La evaluacin: mecanismo escolar por excelencia ste parecera ser uno de los mecanismos principales por medio del cual se ensea al alumno a cumplir con las expectativas institucionales. La adaptacin a la escuela exige que el nio aprenda cmo funcionan las evaluaciones positivas y negativas para garantizarse el mximo de recompensas y el mnimo de castigos. 1.2.2. El poder escolar: la asimetra de la relacin pedaggica sin culpas CARINA KAPLAN

la vida escolar exige al alumno se acostumbre a la diferencia de poder respecto del maestro. Esta asimetra en la relacin maestro-alumno puede hacer que el alumno sustituya sus propios planes por los que el docente impone. Esta desigualdad de poderes es real y transcienden los lmites de la escuela: padres-hijos por ejemplo. El poder del profesor deriva de varias fuentes: de su estado de adulto, tradicional autoridad, autoridad legal, etc. Sus derechos se extienden muy por encima del derecho a invocar sanciones formales. El alumno parece carecer de terrenos privados y el maestro puede solicitarle entonces que le muestre lo que hay debajo del pupitre, por ejemplo. Reconocer la autoridad del maestro no debera negar el derecho de los alumnos a participar de ciertas decisiones de la cotidianidad del aula y del funcionamiento y organizacin escolar. Esto quizs permitira facilitar una real y significativa participacin de los alumnos en la vida de la escuela. 2. Las clasificaciones del maestro y sus expectativas 2.1 El mal alumno: Una denominacin-sancin del maestro? La concientizacin como facilitadora de altos rendimientos escolares Qu es un mal alumno para vos? No puedo calificar de mal alumno a ningn. Lo que as son calificados incorrectamente, son aquellos chicos que en su proceso de aprendizaje tienen un ritmo, un tiempo deferente al esperado segn un modelo arbitrario o no fueron contenidos ni acompaados segn sus necesidades y estructuras personales Cules son, segn tu opinin, los factores de xito o fracaso escolar?, los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeo en los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto intervienen: nivel sociocultural, contenidos pedaggicos, objetivos o propsitos de la escuela como institucin, cdigos que maneja la escuela, el lugar y el contexto donde vive el chico, la relacin familia escuela, vivienda, comida y vestimenta, etc. Estas opiniones de los maestros nos hacen reflexionar de tentaciones que tenemos de hacer cargo a variables externas, del tipo histrico-poltico-ideolgicas, de nuestros logros como enseantes y del de nuestros alumnos. Pero no son los nicos factores, encontrar en ellos la nica explicacin de los xitos y fracasos de nuestros alumnos es evitar la autorresponsabilizacin. Los docentes construyen etiquetas para los alumnos de su clase. Probablemente comuniquen a los chicos sus expectativas tanto positivas como las negativas. Necesitamos entonces comprometernos con la desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos. Nuestro intento consiste en alertarnos acerca de algunos mecanismos reproducidos o recreados en las aulas (que podran explicar en parte resultados exitosos o frustraciones escolares), no por ello pasamos por alto la conciencia de que existen factores estructurales que influyen y condicionan en gran medida las prcticas pedaggicas. 2.2 Etiquetas del maestro: la influencia de las categoras del maestro sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos. a) El primer da de clase: quines son estos chicos? El 1 da de clase, se encuentra el maestro con una serie de nios a los que no conoce. Los alumnos poseen una serie de caractersticas materiales que son analticamente independientes de las percepciones de los maestros, que son traducidas por el docente en interaccin con sus alumnos. Este conocimiento que tiene de sus alumnos es en parte construido por l, en base a sus propios esquemas de apreciacin y valoracin diferencial. Los clasifica o categoriza: A es inteligente, B es inquieto, etc. Podemos decir entonces que el docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de las propiedades que objetivamente los caracterizan, pero estas representaciones no son una simple constatacin de las mismas ya que en la construccin de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predicciones y esquemas de percepcin y valoracin que son el resultado de todo su experiencia de vida previa. (Tenti 1987). Estas representaciones no pertenecen solamente a un maestro individual sino que tienen una gnesis u origen social. b) Clasificaciones y expectativas del maestro respecto de los alumnos Al clasificar a los alumnos el maestro toma en cuenta determinados rasgos distintivos de los mismos y deja de lado otras caractersticas, de acuerdo a su propia estructura perceptiva o eso que llamamos sus anteojos. Categorizar es hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean y responderles en trminos de su calidad de miembros de una clase ms que de su exclusividad. (Bruner).

En la relacin maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un porvenir probable que l anticipa y que al mismo tiempo ayuda a realizar. (Bourdieu, 1979) c) Las clasificaciones como expresiones del modo de ser maestro Las categoras que usa el maestro para describir a los alumnos podemos considerarlas como asociadas a esquemas de lo que Pierre Bourdieu denomina habitus. Pareciera que hay algunas cuestiones homlogas que comparten los maestros por el hecho de ser tales. Esta idea tiende a dar una imagen esttica de las prcticas y de los perfiles docentes. Hablamos entonces de patrones en comn y de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del mundo escolar y del mundo escolar. Las categoras dependen entonces de las caractersticas del maestro y de las condiciones histricas y sociales. d) El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro Los alumnos distinguen a sus maestros segn a los propios esquemas de percepcin y valoracin diferencial: A es contemplativo, B es muy exigente, etc. Es un juego de representaciones recprocas, pero nuestra atencin se dirige al maestro ya que una de las notas de la relacin docente-alumno en el aula es la desigualdad de ambos participantes en el proceso de definicin de la situacin. Los dados estn falseados a favor del profesor. Al estructurar la percepcin que los agentes sociales poseen del mundo social, el nombramiento contribuye a hacer la estructura de ese mundo y lo hace de un modo tanto ms profundo cuando ms ampliamente reconocido est, es decir, cuanto ms autorizado est (Bourdieu 1982) Recordemos en todo momento que los chicos van formndose un concepto de s mismos y una autovaloracin a travs (entre otras) de las expectativas que le transmiten o suponen que sus maestros tienen de ellos como grupo y en lo personal de cada uno. El maestro debe tomar conciencia del ser humano que est sentado en su pupitre: comunicarle que l puede, que uno espera lo mejor de l. Ojal nuestros chicos y grandes comprendan que no se nace buen alumno o mal alumno. No es un problema que no se da, sino de las oportunidades educativas y puntos de partida sociales son desparejos para algunos chicos. 2.3 Aportes de una investigacin en el contexto nacional: La estructura perceptiva del maestro en relacin con sus alumnos, en educacin bsica. El inters es conocer cual es la percepcin de los maestros en relacin con sus alumnos y los efectos que stas pueden tener sobre la conducta o el rendimiento escolar de ellos. a) El trabajo emprico En 1989 se aplica la tcnica grilla de repertorio de Kelli a maestras de escuelas pblicas municipales de Capital Federal. Esta tcnica llamada de los constructor personales permite que los maestros den sus propios constructor al clasificar a los alumnos. Kelli seala que la conducta se determina segn el sentido en que el sujeto predice lo que va a acontecer en el futuro. Cada individuo organiza los sucesos y las personas ms significativas de su vida a travs de un repertorio de constructor personales bipolares, por ejemplo bueno-malo. b) Los constructor individuales: primeros resultados La cantidad de constructor de cada maestro, en forma individual oscila entre 5 y 13, siendo el promedio 8. Ellos son: inteligente, capacidad de relacionarse, responsable, extravertido, rendidor, buena conducta, maduro, prolijo, etc. El constructor inteligente/no inteligente tiene la frecuencia ms alta, junto con la capacidad de relacionarse/dificultad de relacin, el cual hace referencia al comportamiento social del alumno en la escuela. El medio social extraescolar es tenido en cuenta por el docente al tipificarlos. c) Los constructor agrupados: primeros resultados A fin de construir la estructura ms general del conocimiento prctico de los maestros respecto de sus alumnos, hemos reagrupado la totalidad de los constructor expresados en 6 dimensiones ms generales: 1- Los constructor que describen las caractersticas socio-familiares del alumno: ambiente familiar y social, tales como nivel econmico bajo, colaboracin de la familia, despreocupacin del hogar, etc. 2- Los constructor que describen las caractersticas psicolgico-afectivas del alumno: se refiere a lo que hacen el tipo de personalidad del chico, maduro, seguro, de carcter fuerte, etc.

3- Los constructor que describen las caractersticas corporales del alumno: al cuidado del cuerpo, aspecto y apariencia fsica. 4- Los constructor que describen las caractersticas cognitivo-acadmicas del alumno: capacidades generales como especficas, inteligente, rendidor, etc. 5- Los constructor que describen las caractersticas del comportamiento escolar: tarea e inters escolar. Hbitos de trabajo, prolijo, persistente, etc. 6- Los constructor que describen las caractersticas del comportamiento social en el aula, interaccin y disciplina: buena conducta, buena relacin con el docente, etc. Aparecen con una alta frecuencia aquellos constructor vinculados al inters del alumno por la tarea escolar, los hbitos de trabajo y su constancia y dedicacin en relacin con el logro de los objetivos escolares. d) Primeras aproximaciones a los resultados obtenidos El alumno inteligente: nace o se hace? La inteligencia sera una caracterstica de los alumnos altamente valorada por nuestros maestros. Pero la est significando como una propiedad inmodificable, innata, o bien se refiere a una cualidad modificable, construida? En el primer caso, la inteligencia estara fuera del alcance efectivo del maestro, nos coloca ante la denominada ideologa de los dones naturales. En el segundo caso, la inteligencia se presentara como una cualidad modificable en virtud de la interaccin. Es decir que esta clasificacin tendra algn efecto en trminos de expectativas anticipadas. De tal familia tal alumno? El entorno socio-familiares parecen ser percibidas por nuestros maestros. Las dificultades que presenta el alumno en su aprendizaje pueden atribuirse a su pertenencia de clase, lo cual nos plantea un dato inmodificable, inmutable del alumno. Existe una importante tradicin en investigacin que intenta analizar la relacin origen social del alumno-desigualdad de rendimiento escolar, teniendo en cuenta factores objetivos externos a la escuela y factores subjetivos como el nivel de aspiraciones, las orientaciones y sus propias expectativas de logro. Algunos alumnos son ms presentables que otros. El hbito corpreo no aparece como significativas en la percepcin de los maestros. Segn Bourdieu y Saint Martin (1975) suministra el sistema de indicios a travs de los cuales es reconocido-desconocido un origen de clase. Las caractersticas fsicas y de autopresentacin del alumno no parecen casi formar parte del acervo de conocimiento a mano de estos maestros para ordenar u organizar su interaccin con los alumnos. En este estudio el origen tnico de los alumnos es comn e incluso esto puede extenderse a los mismos docentes. El hecho que estas caractersticas no marquen diferencias para los maestros, no significa que no son tenidas en cuenta, sino que no aparecen contrastantes. La pregunta sera qu ocurre con esta caracterstica cuando los maestros y alumnos nos comparten un origen tnico. 2.4 Elementos sobre la historia del estudio del problema de la desigualdad escolar en otras partes del mundo Algunos antecedentes de investigaciones sobre la problemtica escolar de los xitos y fracasos fuera de nuestro pas. a) Los estudios clsicos sobre la desigualdad social y la desigualdad escolar La contribucin fundamental de estas teoras consiste en vincular los factores sociales con los resultados educativos. Toman en consideracin los aspectos externos (por ejemplo origen social) a la escuela como los factores explicativos del desigual comportamiento y rendimiento escolar. La tradicin funcionalista encuentra la explicacin en la socializacin diferencial (Parsons, 1959), la desigual distribucin de los recursos educativos (Coleman, 1966) o los antecedentes familiares y la distribucin del ingreso (Jencks, 1972). Por su parte, los trabajos de Baoudelot y Establet (1973) y de Bowles y Gintis (1976), encuadrados en el paradigma marxista, encuentran en el fraccionamiento del aparato escolar el condicionante de los dismiles logros que alcanzan los alumnos. Estos estudios poco nos informan acerca de cmo opera y por qu se produce esta relacin. Descuidaron la consideracin de los procesos particulares que operan en el interior del aula, a travs de los cuales se recrea o reproduce la desigualdad antecedente al hecho educativo, es decir la que se ubica en la estructura social. b) La tradicin del Efecto Pigmalin El inters central de Pigmalin en la escuela consiste en analizar cmo la expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta prediccin simplemente por el hecho de existir.

El objetivo del trabajo de Rosenthal y Jacobson era verificar que las expectativas del maestro se pueden cumplir an cuando no guarden ninguna relacin con la realidad. La hiptesis central era la siguiente: en una clase dada, los nios de los que el maestro espera un desarrollo mayor mostrarn tal desarrollo. Este tipo de estudios se limita a considerar las expectativas del maestro como un dato que se mide y se relaciona con sus eventuales efectos sobre la prctica pedaggica, sobre el rendimiento de los alumnos o sobre el coeficiente intelectual. c)Los aportes de la sociologa interpretativa Desde el campo sociolgico, las corrientes de la fenomenologa social y del interaccionismo simblico, no toman los datos desde afuera de la escuela como factores explicativos de la desigualdad en los logros escolares sino que su inters est puesto en las prcticas cotidianas de la escuela y del aula. Diversos estudios han tratado de ofrecer una explicacin acerca de los mecanismos mediante los cuales los maestros generan ciertas expectativas respecto de sus alumnos y cmo stas llegan a realizarse. Dichos estudios representan la contraparte del denominado efecto Pigmalin en tanto proponen la contextualizacin de los actores pedaggicos y la revalorizacin de las tcnicas naturales (no introducidas por el investigador) para la comprensin de las orientaciones interactivas de los maestros y los alumnos. Becker sugiere que el maestro tiene una imagen del alumno ideal, segn el cual los mismos son evaluados como buenos o malos. Adems la escuela fomenta y se perpeta en los valores de la clase media y como los maestros pertenecen a ella, no pueden comprender la conducta de los nios pobres cuyos valores son distintos de los de ellos. Rist estudia el proceso mediante el cual las expectativas del maestro dan lugar a la organizacin social de la clase y se relacionan con el status social del alumno. Nash critica los estudios efectuados hasta entonces por haber sido hechos basados en mtodos de investigacin indirecta y por medir los efectos generales de grupos grandes de nios sin haber intentado realizar mediciones directas de maestros individuales hacia alumnos individuales. Us la tcnica de constructos personales de Kelly. Una de las conclusiones principales es que la percepcin que tienen los maestros de sus alumnos en el aula tiene injerencia mayor que la clase social real y determina la capacidad o logro de sus alumnos, su conducta, la percepcin que tienen de s mismos, sus logros de amistad y la percepcin que los dems tienen de uno. Las ideas subjetivas del maestro son ms importantes que otros factores tales como la clase social objetiva del alumno. Por lo que resulta significativa la relacin entre clase social percibida y la habilidad de los alumnos. Taylor encontr resultados contrarios a los de Nash concluyendo que los constructos acadmicos eran dominantes en la percepcin de los docentes. La debilidad fundamental de estos estudios es que consideran al aula como un mundo social autnomo, producto de las interpretaciones y negociaciones de los interactuantes en la relacin pedaggica. Estos enfoque nos informan el cmo de la vida social pero no explican el porqu se verifican estas construcciones y no otras. 3. La interaccin maestro-alumno en la cotidianidad del aula 3.1 La prctica escolar: un objeto complejo de comprender Si revisamos las tradiciones investigativas, se limitan a considerar una sola de las dos dimensiones de la prctica. El efecto Pigmalin reduce lo social a la dimensin objetiva. Desde la sociologa interpretativa tambin consideran una sola dimensin, la subjetiva. As el estudio de la prctica que tiene lugar en el aula debe incluir, adems de las condiciones estructurales con las que opera, las percepciones y orientaciones de los maestros y los alumnos, las cuales contribuyen a la construccin de dicha prctica. 3.2 Algunas situaciones cotidianas a la luz de las expectativas de los maestros. Un estudio de caso. La segunda etapa de nuestra investigacin consisti en obtener algunas mediaciones que tienen lugar en el aula, para construir la relacin entre las tipificaciones y expectativas del maestro, el tipo de interaccin que mantienen maestro y alumnos en el aula y el rendimiento efectivo de estos ltimos. Entrar al aula es un desafo inevitable para comprender a los actores y sus prcticas. Trabajamos en una escuela primaria municipal con alumnos de sectores medios, en 3 grado. a) Los constructos de la maestra La tcnica es la de Kelly, la maestra expres los constructos bipolares: - Conversador/callado - Inteligente/no inteligente - Prolijo/desprolijo - Creativo/no creativo

- Buena conducta/conducta regular - Colaborador/caprichoso - Bueno en matemticas/le cuesta La maestra manifiesta que los factores de xito/fracaso en la escuela como: que sea cuidadoso en su aspecto personal, ordenado y disciplinado y despus, que sea comunicativo para que pueda participar activamente en discusiones racionales y tambin que sepa escuchar. b) Las posiciones ocupadas por los alumnos respecto de los constructos de la maestra. La maestra los ubica en una tabla (ver Pg. 55) c) El contenido de los constructos de la maestra Le hacen escribir a la maestra que entiende por cada uno de los constructos, por ejemplo: Buena conducta: es el nio ordenado y que contina formando hbitos de correccin. d) Las disposiciones de los alumnos en el aula tan slo un espacio fsico? La disciplina y su control constituyen los motivos que para nuestra maestra, daran cuenta de la ubicacin de los alumnos en su clase. Esta ubicacin no define un espacio fsico, sino un espacio simblico. Foucault, en su obra Vigilar y Castigar(1987) expresa: la disciplina procede ante todo a la distribucin de los individuos en el espacio. evitar las distribuciones por grupos, descomponer las implantaciones colectivas, analizar las pluralidades confusas, masivas o huidizas. Afirma que la disciplina individualiza los cuerpos por una localizacin que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones, de acuerdo al lugar que cada uno ocupa en una clasificacin. Por ejemplo la cercana o lejana respecto de la autoridad. Algunos docentes preferiran tener cerca de los problemticos, otros ubicaran a los mejores. El cmo perciben aquello que el maestro espera tiene una influencia real sobre su conducta en la escuela. e) La mirada del maestro: cuando las palabras no alcanzan Entre maestros y alumnos existen distintas formas de comunicacin. Los silencios y lo gestual son lenguajes significativos a la hora de comprender la relacin. l no habla pero los chicos saben aquello que comunica. La mirada puede incomodar, restablecer la disciplina, inquietar pero tambin provoca en el otro la respuesta que corresponde. f) La normativa en el aula: la igualdad formal y la desigualdad real Supuestamente todos seran jurdicamente iguales ante el maestro pero advertimos que exista una desigualdad en el tratamiento de las normas, en funcin al concepto que se tiene de cada alumno y esto es percibido. Los comportamientos en clase y los rendimientos explicaran, para la docente, por las distintas actitudes de los alumnos frente a las normas disciplinarias. Esto producira en parte ciertas desigualdades en el trato para con los alumnos. Se podra pensar que aquellos chicos que gozan de mejor status en el aula, los cuales la maestra ha podido comunicarles una expectativa alta, estaran en mejores condiciones de expresar sus ideas en pblico. Tal vez en el caso de aquellos de los que la maestra espera resultados pobres, se atribuyan a s mismos sus fracasos e intervengan poco en pblico. g) Cada alumno tiene su propio tiempo La clase observada se basa en un interrogatorio casi continuo de la maestra hacia los alumnos, eligiendo el orden y el tipo de intervenciones. Da la impresin de estar ante un partido de ping-pong en el que por un lado est la maestra (siempre campen) y por el otro los alumnos (los contrincantes). El factor tiempo que deja el maestro para responder a las preguntas, podra no ser igual para aquellos chicos de los que la maestra esperan que sepan y de aquellos que no. Varios estudios afirman que el docente interacta ms frecuentemente en pblico con los alumnos de expectativas positivas, diferencia que contrasta con la superior frecuencia de las interacciones privadas con los alumnos problemticos. (Daz, Aguado). Esto parece obedecer a la necesidad de controlar la clase eligiendo a los alumnos ms adecuados para ello e intentar controlar de forma individual a los alumnos problemticos. Pensamos que la autoestima de los alumnos se nutre de diversas fuentes, la escuela y las opiniones que tienen de cada uno de ellos sus maestros. Cuantas ms oportunidades demos a nuestros alumnos para que nos sorprendan, menos rgidos y estereotipados ser nuestro vnculo con ellos y probablemente obtendremos mejores rendimientos. h) Equivocndose se aprende? El error pareciera ser constitutivo del aprendizaje, aun desde distintas teoras pedaggicas. Tampoco los maestros dudaran en que equivocndose se aprende. En primer lugar, la maestra explicita a la clase su perspectiva del error como potencial para el aprendizaje. Sin embargo, pareciera ser que los errores son el resultado de no prestar la debida atencin, de apresurarse en brindar una respuesta. Los docentes necesitaramos concientizarnos de los modos de presentar los conocimientos a los alumnos.

4. Ni el mesianismo de los maestros ni la fatalidad de los aparatos escolares 4.1 Hacia una concepcin integral de transformacin de la prctica docente Desde dnde comenzamos a replantear nuestra escuela? Quemamos todos los reglamentos e introducimos unos totalmente nuevos?Reemplazamos todos los maestros? Creamos una escuela nueva o rescatamos la vieja? Nuestra escuela de hoy es el resultado de una construccin histrica de los hombres y puede transformarse. El desconocimiento de los orgenes puede ser un factor que contribuye a su reproduccin. El intento de conocerla puede llevar consigo un efecto liberador e instituyente. Cmo lograr que los maestros de hoy sean protagonistas consientes de su quehacer y no simples espectadores de su propia historia. Existen dos estados en toda historia: estado objetivado(acumulada a lo largo del tiempo en las cosas, libros, etc.) y el estado incorporado, transformada en lo que Bourdieu ha denominado habitus o predisposiciones de los sujetos para la accin. Necesitamos apuntar a una transformacin revisando los recursos materiales disponibles, etc., proponiendo alternativas, tomando conciencia de aquello que heredamos del pasado y de las experiencias personales y colectivas de las escuelas hoy. Esto no se logra de hoy para maana, pero si no aceleramos el intento de promover la mejora, la historia evidenciar un retraso y sus consecuencias. Necesitamos una real promocin de la investigacin educativa en el pas para conocer y transformar nuestras escuelas, incorporando los resultados a los programas y cursos de formacin y perfeccionamiento docente. 4.2 Pensando una sociedad menos discriminatoria con una escuela cada vez ms democrtica. El proceso de democratizacin que nos hace confiar y desesperanzarnos, luchar y paralizarnos desde 83 pareciera ser lento y contradictorio. La democratizacin del sistema educativo supone el logro del acceso al saber de aquellos grupos tradicionalmente excluidos de la escuela. El acceso de todos a la escuela requiere de una decisin poltica y de acciones concretas en esta direccin. Para ello es imprescindible dirigir la mirada hacia los procesos internos, hacia la prctica educativa especfica y tpica de nuestra escuela. Alcanzara este logro para garantizar estilos institucionales participativos, relaciones interpersonales sanas, procesos de enseanza-aprendizaje acorde a los intereses de los sujetos pedaggicos y a los de un pas que proyectara mayor equidad y menor indiferencia hacia los sectores menos favorecidos? Se plantean dos caminos: buscar alternativas de accin con vistas a una democratizacin externa y a la vez interna de la escuela. Debemos comprender que los sistemas sociales no tienen necesidades. Somos los sujetos (maestros, padres, investigadores) los que tenemos necesidades. Los educadores necesitamos defender nuestras escuelas aun cuando no est de claro si el proyecto poltico va a acompaarnos. Necesitamos terminar con aquello que ha identificado Filmus como El mito de la Argentina educada. Si ya no somos aquella Argentinazo podes permitir ser cmplicesde esta que no se decide a impulsar la educacin en una sociedad en vas a democratizarse. Igualdad de oportunidades para todos, teniendo en cuenta la desigualdad en los puntos de partida de ellos