Textos y Cognición

Paradiso Textos y cognicin
TEXTOS Y COGNICIN
Estudio cientfico, estrategias de abordaje y didctica de los textos.
Enfoque cognitivo
Juan Carlos Paradiso
Presentacin Este trabajo pretende ser una reflexin sobre los textos en relacin con la cognicin. Los diversos aspectos de esta relacin pueden ser analizados en los trminos siguientes: Los textos son productos de procesos cognitivos y pueden contener rastros de ellos. A su vez, la comprensin textual requiere de la intervencin de procesos mentales ms o menos anlogos pero en sentido inverso, donde aquellos rastros pueden ser de utilidad. La comprensin de estas relaciones mente / texto /mente, puede mejorar el aprendizaje y debera mediar en las intervenciones didcticas. Las unidades acadmicas vinculadas al proceso de formacin de formadores deberan conocer y aprovechar estas posibilidades para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Quedan as resumidas las principales tesis que formulamos e intentamos demostrar en el trabajo. Siguiendo el eje de las relaciones texto / cognicin desarrollamos los siguientes captulos: En el primer captulo del trabajo nos aproximamos al texto y al discurso como objetos tericos, proponiendo una revisin conceptual basada en la actividad psquica de los sujetos que se comunican a travs de la produccin y comprensin textual. Buscamos los rasgos que en los textos podran identificar esta actividad psquica, ofreciendo un punto de vista alternativo con el que no se pretende reemplazar los preexistentes, sino complementarlos para un mejor abordaje de la complejidad de nuestro objeto. Tambin se revisan las diversas unidades que constituyen textos y discursos, tales como enunciados (y enunciacin) prrafos, secuencias, unidades de entonacin, etc. En el segundo, el centro de atencin se dirige hacia los procesos cognitivos que intervienen en la comunicacin, especialmente los vinculados a la memoria y esquemas cognoscitivos. Este abordaje, a su vez, proporciona una mejor comprensin de los objetos tericos texto, discurso y sus unidades constitutivas. En el tercer captulo pasamos revista a los intentos clasificatorios que muestran la variedad de enfoques tericos. Nuevamente, tratamos de que nuestra perspectiva est guiada por la actividad psicolgica de los sujetos que producen un texto. En el cuarto profundizamos en el estudio de los tipos textuales, efectuando una propuesta basada en las modalidades de procesamiento psicolgico, en la funcin textual y en las relaciones lgicas entre conceptos y proposiciones. En el quinto se focaliza en la tipologa de los textos cientficos, aportando al estudio de sus rasgos estructurales mediante esquemas representativos.
ii
En el sexto se explicitan algunas estrategias estructurales que justifican la importancia de la inclusin del tema en la agenda de la pedagoga y la didctica, por su relacin directa con la produccin y la comprensin textual. En el sptimo se propone un mtodo de taller basado en la va del descubrimiento para la enseanza y aprendizaje de las estrategias estructurales en el aula. El mismo se fundamenta en la competencia textual, que todo hablante de una comunidad lingstica posee. En el octavo se discute la magnitud del problema de la falta de comprensin en los estudiantes universitarios y el inters de incluir esta problemtica en los curricula de educacin. Finalmente realizamos una breve conclusin general, en la cual resumimos la idea central de cada captulo. El marco terico desde el cual se plantean estos desarrollos est relacionado con el constructivismo y con el cognitivismo en sentido amplio, que incluye desde la perspectiva de la Inteligencia Artificial (sin necesidad de aceptar su metafsica) hasta las valiosas aproximaciones culturales de Bruner y Cole. En el continente europeo, aportan a esta corriente desde la lnea de Piaget y sus seguidores hasta la corriente sociohistrica iniciada por Vygotsky. Pero esto merece dos aclaraciones, que no harn ms que marcar los lmites entre los cuales nos movemos: Por un lado, no se pretende excluir o ignorar autores de tanto peso como los estructuralistas tributarios de Saussure, a quienes se reconocen aportes importantes. Ellos forman parte del recorrido. Pero, por otra parte, el uso de una perspectiva tan amplia trae consigo el peligro de hacernos perder en el eclecticismo. Por ello, cuando es posible, realizamos los sealamientos crticos oportunos sugeridos por nuestra propia posicin terica. Otras veces no hemos considerado poseer los suficientes elementos como para explicitar una postura definitiva cuando autores de semejante estatura no pueden lograr acuerdos bsicos. Algunas palabras en cuanto a la parte metodolgica. El trabajo se sustenta en: Una amplia consulta bibliogrfica de diversas publicaciones en varios idiomas. Una bsqueda intensa en Internet, complementado por la inscripcin en grupos de estudio virtual y la creacin de un WebBlog donde se publican e intercambian informaciones con investigadores de otras partes del mundo. El mismo se encuentra en: http://www.espacioblog.com/yoniparadiso Se desarrollan conceptos tericos originales basados en una reflexin sobre el funcionamiento cognitivo aplicado a la construccin y a la comprensin de textos. Para la didctica de las estrategias estructurales, a la cual se efecta un nuevo aporte, utilizamos un mtodo basado en el aprendizaje por descubrimiento, la mayutica socrtica y la dinmica de grupos, aplicado especficamente al estudio de los tipos y la comprensin de los textos. Adems de la bibliografa consultada, se ha estudiado un corpus de textos de distinto origen, seleccionando pasajes de los cuales se extraen rasgos invariantes. A partir de ellos, por induccin, hemos construido distintos esquemas de los tipos estructurales. ste es un aporte tambin original. Los textos que constituyen el corpus, diversos y numerosos, se escogieron de modo que cubrieran la gama ms amplia de tipos estructurales, seleccionndose aquellos prrafos que podan presentar beneficios didcticos. No se trata, por lo tanto, de una muestra al azar, sino guiada por la teora: textos seleccionados
iii
por su potencial para servir de base a los contenidos tericos. A su vez, estos contenidos se fueron modificando en contacto con el referente emprico los pasajes textuales . Los textos provienen de muy distintas fuentes: literarios (narrativos, ocasionalmente poticos), cientficos (de mltiples disciplinas) dialogales, instruccionales. Ocasionalmente usamos pasajes tomados de las fuentes bibliogrficas en donde abreva la teora. Y alguna vez usamos, como objeto de estudio, algn pasaje de este mismo trabajo de tesina, para realizar sobre el mismo algn anlisis estructural. Estos procedimientos, que mezclan el lenguaje objeto con el metalenguaje 1 , fueron emprendidos en aras de desafiar cierta linealidad o como licencia ldica trasnochada, no siempre rectificada con la claridad del nuevo da. La creacin de un curso interactivo en la web sobre estrategias de aprendizaje es consecuencia de estos desarrollos. Se pueden encontrar en el sitio http://www.clinicapsi.com/ (ver tambin en Anexos Curso: Aprender a Estudiar). Esta tesina representa muchos aos de estudio sobre el tema de la comprensin de textos y su didctica. La mayor parte del contenido es indito, al cual sumo un reciente aporte como adscripto y un trabajo publicado, el cual ha sido revisado y actualizado. Todo ello se ha tratado de amalgamar en una propuesta coherente que no sea un collage de distintos materiales. Como resultado final, es la primera vez que presento estas ideas en forma integral, constituyendo realmente una tesis que logra reconstruir la unidad a partir de unas pocas premisas relacionadas. El ttulo final aparece levemente modificado con respecto al anteproyecto, como producto del mismo proceso de construccin. Una de las claves de la tesis es que deben existir analogas, complicidades entre la produccin y la comprensin. Y que el texto, como mediador, puede/debe contener llaves para facilitar ese intercambio. Quisiera exponer entonces brevemente una serie de interrogantes que hemos formulado y tratado de responder a lo largo del trabajo, interrogantes que guiaron nuestra bsqueda y que esperamos puedan tambin guiar a quienes emprendan la lectura de este algo extenso texto:
1
Qu relacin existe entre los textos y el trabajo cognitivo que realizan los sujetos que producen o comprenden los textos? Cmo puede un enfoque desde la cognicin ayudar a la redefinicin del objeto texto y sus unidades? Qu importancia tiene este enfoque para la problemtica de la comprensin? Podemos, a partir de la relacin entre los textos y la cognicin, crear estrategias que ayuden para un mejor manejo de aqullos? Es beneficioso el estudio de las estrategias de abordaje de los textos, ya sea para su comprensin como para su produccin? Cules son estos beneficios? Qu importancia tiene este tema para las carreras vinculadas a la educacin? Los actores ms directamente involucrados conocen la importancia del problema? Ha sido contemplado en el curriculum actual de ciencias de la educacin?
En este trabajo usamos estos conceptos comunes en lgica, an reconociendo que son menos aceptados en lingstica (S. GONZLEZ, 1989)
iv
Cmo se debera incorporar curricularmente?
La profesora Norma Piccinini, directora de la tesina, ha realizado un aporte permanente y sustancial sin el cual este trabajo no hubiera sido posible. Durante ms de un ao mantuvimos largas reuniones semanales que constituyeron para m una verdadera fuente de aprendizaje, brindando cada vez nuevas alternativas tericas y sugerencias que me permitieron profundizar en el tema. Ello unido a la confianza, al aliento y al afecto, constituyeron un estmulo para continuar trabajando y podran explicar quizs que esta tesis haya seguido creciendo ms all de los lmites habituales. La profesora Rosanna Schanzer, codirectora, respondi positivamente a mis inquietudes cada vez que he requerido su asesoramiento en los aspectos metodolgicos, continuando la tarea que Alina Plom debi interrumpir al radicarse en las Baleares.
TEXTO, DISCURSO Y SUBUNIDADES

I. Acerca de textos, discursos y unidades menores 1 Una cierta ambigedad pesa sobre la mayora de los trminos que intentaremos
aclarar. Esto parece ponernos en una situacin dilemtica. Para comenzar a desarrollar el tema necesitamos cierta precisin conceptual sobre todo en el caso de trminos que tienen diferentes acepciones segn los distintos marcos tericos pero la delimitacin precisa de los conceptos slo podr surgir luego de un recorrido. Es el problema que formula Bernrdez con respecto al trmino texto, preocupacin que nosotros compartimos y hacemos extensivo a otras definiciones:
una definicin de texto no puede ser sino el resultado de los estudios sobre l, no el punto de partida, sino el de llegada: la lingstica del texto puede considerarse como un intento de definir el texto. (E. BERNRDEZ, 1982, pg. 76)
Por lo tanto, asumiremos la tarea de analizar definiciones de diversos autores; luego de una discusin brindaremos nuestras propias definiciones. Asumimos asimismo que stas tendrn validez provisional y sobre todo instrumental, es decir tiles en el contexto de nuestro trabajo. Se explicitarn, en primer lugar, las concepciones de texto / discurso, trminos que nos llevan a la necesidad de precisar otros con los que guardan afinidad. 1.1. Qu es lo que hace que algo sea un texto?
2 Con respecto al concepto de texto, son numerosas las definiciones. Veamos algunas
de ellas:
Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carcter social, est caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intencin (comunicativa) del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante los conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. (E. BERNRDEZ 1982: 85) La nocin de texto puede aplicarse a toda produccin verbal situada, oral o escrita, finita y autosuficiente (desde el punto de vista accional o comunicativo) que vehicula un mensaje lingsticamente organizado y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Y por lo tanto esa unidad de produccin verbal puede considerarse como la unidad comunicativa de rango superior. (JP BRONCKART, 2004: 48-50)
Estas dos definiciones poseen muchos componentes comunes, aunque se aprecia la influencia de vertientes tericas diferentes: en Bernrdez la lingstica textual afn al cognitivismo y en Bronckart el interaccionismo social vygotskiano.
3 A pesar de la multiplicidad de textos, que pueden pertenecer a diferentes clases,
gneros y tipos, sabemos que todos ellos tienen ciertos caracteres que son comunes. En otras palabras, que todos deben cumplir con las normas de la textualidad, principios constitutivos o rasgos caractersticos para poder ser incluidos en esta categora.
Segn Bronckart estos principios son: la relacin de interdependencia con las propiedades del contexto en el cual es producido, un modo determinado de organizacin de su contenido referencial, oraciones articuladas unas con otras segn reglas de composicin ms o menos estrictas, poseer mecanismos de textualizacin y de asuncin de responsabilidad enunciativa destinados a asegurar su coherencia
interna. (JP BRONCKART, 2004 : 48) Este autor insiste en la cuestin del contexto siempre en relacin al marco terico que sustenta siendo reticente a la hora de aislar el texto como un objeto de estudio analizable per se. Para De Beaugrande y Dressler, quienes retoman conceptos de Searle, los principios constitutivos son: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Estn asociados a principios regulativos que controlan la comunicacin textual (R-A. DE BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997). Un aporte insoslayable al estudio de las propiedades textuales proviene de Bajtin. Aunque se refiere a los enunciados, que son las unidades del discurso, muchas de ellas son obviamente comunes al objeto que llamamos texto. Sobre ellas volveremos ms abajo. Ahora queremos desarrollar brevemente los principios enunciados por De Beaugrande y Dressler, en cuanto se muestra una preocupacin didctica, donde los rasgos aparecen ms desagregados. Son los siguientes: La cohesin es una propiedad por la cual los elementos de la superficie textual pueden conectarse entre s dentro de una secuencia; las palabras que existen en un texto estn cohesionadas en base a convenciones gramaticales. La coherencia se refiere a la conectividad del contenido subyacente, a la posibilidad de que los conceptos de distintas partes del texto puedan relacionarse significativamente entre s. Desde el punto de vista de la cognicin, un concepto puede considerarse una estructuracin de conocimientos acerca de un objeto que los sujetos sociales han construido y almacenado en su mente, estructura que debe activarse o recuperarse durante el acontecimiento comunicativo. Las relaciones significativas entre conceptos dependen del conocimiento del mundo que el sujeto posea, que permita inferir que s existen vnculos y cules son stos: causalidad, posibilidad, razn, propsito, proximidad, etc. 2 Ms abajo retomaremos esta cualidad textual. La intencionalidad se refiere a la actitud y actividad del productor del texto. Las intenciones claras del productor por ejemplo informar, convencer, interrogar, ordenar, etc. son en buena parte responsables de que el texto adquiera cohesin y coherencia. Como sealan Beaugrande y Dressler la compleja relacin de interdependencia que se establece entre la cohesin, la coherencia y la intencionalidad, puede conducir a situaciones comunicativas complicadas 3 (op. cit. 171) En relacin a la intencionalidad, se reconoce el aporte de Paul Grice, quien propone la existencia de un principio de cooperacin entre los participantes de una comunicacin, que se manifiesta en una serie de mximas que los productores textuales deberan seguir en una conversacin 4 .
Por ejemplo, en el enunciado: cuando el Vesubio entr en erupcin, los habitantes de Pompella y Herculano fueron sorprendidos por la lava. La comprensin plena y las relaciones significativas podrn establecerse siempre que el sujeto conozca que Pompella y Herculano se encontraban cerca del Vesubio, que ste es un volcn, que un volcn produce lava, etc. Si el ejemplo resulta demasiado pueril, imaginemos que el lector sea un nio de poca edad o que como adultos podemos enfrentarnos a oraciones ms provocativas o exigentes desde el punto de vista cognoscitivo. 3 Por ejemplo, si el productor quiere engaar al receptor, es posible que acabe incurriendo en incoherencias, las cuales frecuentemente se presentan como contradicciones entre distintas ideas de un enunciado, y que pueden delatar al sujeto emisor del discurso. 4 Paul Grice describe cmo se rige la conversacin en lenguaje natural. El principio cooperativo, se traduce operativamente en 4 mximas, normas de conducta o reglas pragmticas: Cantidad de informacin ajustada a lo que se requiere, Calidad o veracidad, Pertinencia o relevancia, Claridad expositiva. Estas mximas han sido comparadas con las del Boy Scout o buen chico comunicador (GUIJARRO, 1994). En realidad, frecuentemente no se cumplen, cuando se quiere transmitir informacin en forma no literal, generar sobreentendidos, cuando se utiliza la irona, etc. Como ejemplo tenemos las implicaturas, que son significados adicionales al significado literal, que el receptor de un mensaje infiere cuando el emisor parece estar violando una de las mximas. Grice
La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, quien puede contribuir a la textualidad al rellenar vacos informativos con sus inferencias. La aceptabilidad depender de la relevancia de la informacin y de las otras normas de textualidad, para que el receptor colabore en su rol. La informatividad depende de la proporcin entre informacin conocida (obvia) y nueva (relevante) y este equilibrio requiere un manejo estratgico por parte del productor. En la comprensin textual juega un papel importante el momento de la introduccin de nueva informacin y la manera en que sta puede relacionarse con esquemas de conocimientos previos. Un exceso texto denso o un defecto, conspiran contra su aceptabilidad. La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea significativo en la situacin comunicativa en la que aparece; la situacin en la cual se presenta un texto coadyuva con los otros rasgos para otorgarle sentido, pertinencia, relevancia, etc. Para nosotros este rasgo est particularmente presente en el acto de la enunciacin, por lo cual pertenece a la discursividad. Dan Sperber y Deirdre Wilson han aportado a la conceptualizacin del principio de relevancia o pertinencia como condicin necesaria de la comunicacin 5 . En este principio intervienen dos variables: esfuerzo cognitivo es decir costo del procesamiento del texto y el efecto contextual por ejemplo agregando o reforzando informacin al texto . El discurso ser ms relevante cuanto menor esfuerzo requiera y mayor aporte contextual exista. La intertextualidad es el rasgo por el cual la comprensin adecuada de un texto depende del conocimiento de otros textos. Este rasgo est relacionado con los tipos de textos, en cuanto cada tipo exhibe un grado distinto de dependencia de la intertextualidad 6 .
en la distincin entre texto y discurso, limitndose a argumentar que los discursos heredan todas las normas de textualidad. Sin embargo, al analizar estas normas admiten que tienen distinta expresin segn sea el tipo de texto. As, en la conversacin la cohesin se ve afectada por los turnos de cada participante mientras que la coherencia de una contribucin aislada slo puede entenderse en el contexto del discurso global al que pertenece. Sin embargo, la intencionalidad, la aceptabilidad, la situacionalidad y la intertextualidad son particularmente importantes en el discurso; lo mismo sucede generalmente con la informatividad (R-A De Beaugrande & W.U.
4 Alcance de las normas de textualidad. De Beugrande & Dressler no profundizan
conoca este problema y sugiri que los hablantes intentan alcanzar metas no explicitadas mediante el uso de implicaturas conversacionales, por ejemplo hacer un pedido pero que no lo parezca. Las mximas de Grice para De Beaugrande poseeran un rango explicativo superior al de las tipologas de los actos de habla de Austin y Searle (De BEAUGRANDE & DRESSLER, pg 182).
5 Principio de Relevancia (a veces traducido como pertinencia) basado en las mximas de Grice (TRUJILLO), a las que pretende superar. El trmino teora de la relevancia fue propuesto por Dan Sperber y Deirdre Wilson (1986, edicin revisada de 1995) para la explicacin cognitiva de los mecanismos subyacentes de la conducta comunicativa. Aunque se hace explcita a nivel de metalenguaje, la bsqueda de la relevancia es un propsito comn a toda interaccin comunicativa. Rene en un nico principio todas las mximas de Grice (1975). Este propsito inicial podra desagregarse en cuatro premisas: Polisemia (Cada enunciado posee una variedad de posibles interpretaciones); (2) algunas interpretaciones requieren mayor esfuerzo de procesamiento; (3) los oyentes estn dotados de un nico criterio general para evaluar las interpretaciones; (4) este criterio es poderoso y permite seleccionar una interpretacin (E. ALCARAZ et al, 1997).
Para citar unos pocos ejemplos: una crtica literaria necesita el conocimiento del texto-objeto al cual se refiere la misma, los textos de Lacan remiten permanentemente a Freud, El Nombre de la Rosa quizs se comprenda mejor si se conoce la particular opinin de Humberto Eco sobre Jorge L. Borges, y su velada identificacin con el bibliotecario (Jorge) o incluso la reminiscencia de un conocido cuento del escritor argentino.
Dressler, 1997: 56). Para nosotros, la informatividad pierde importancia en ciertas conversaciones: aqullas con las cuales slo se busca mantener el contacto.
Es lcito admitir que la conversacin cotidiana en la que intervengan dos o ms personas o en los grupos espontneos, las normas de textualidad se comportan de manera diferente al resto de los textos, como por ejemplo un texto explicativo, uno argumentativo o uno narrativo. Dada su importancia desigual, creemos que existen normas de textualidad necesarias o esenciales entre las cuales incluiramos por lo menos la cohesin, la coherencia y probablemente la intencionalidad y otras que son contingentes o accesorias como la aceptabilidad, la situacionalidad, la intertextualidad y la informatividad . Sin embargo estas normas no pueden estar ausentes en algunos tipos de textos ya mencionamos la conversacin y son necesarias en un discurso. Otro ejemplo de las dificultades de generalizar las normas de textualidad lo tenemos en el gnero discursivo de los apuntes o notas personales, de lo cual el propio Bajtin nos da un ejemplo excelente en uno de sus artculos (El problema del texto en la lingstica, la filologa y otras ciencias humanas) del cual extraemos dos prrafos:
Todo texto posee un sujeto que es el autor (hablante o escritor). Las formas, especies y tipos posibles de autora. El anlisis lingstico dentro de unos lmites determinados puede abstraerse totalmente de la autora. La interpretacin del texto como ejemplo, (juicios ejemplares, silogismos en la lgica, oraciones en la gramtica, conmutaciones lingsticas, etc.). Textos imaginarios (ejemplos y otros). Textos construidos (para un experimento lingstico o estilstico). En todos estos casos se trata de tipos especiales de autores, inventores de ejemplos, experimentadores con su responsabilidad especfica de autor (all tambin existe otro sujeto: el que podra expresarse as). El problema de los lmites textuales. El texto como enunciado. El problema de las funciones del texto y de los gneros textuales. (M.M. BAJTIN, 1999: 295)
Este texto puede tener seguramente significatividad para quienes han conocido el pensamiento de Bajtin y quizs estos lectores puedan juzgar el texto como coherente. Pero sin duda existen lagunas en la superficie del texto que afectan su cohesin y esto es independiente de que el lector avezado logre xito en la reconstruccin del pensamiento de Bajtin. Ms abajo discutiremos si los principios constitutivos de la textualidad y de la discursividad pueden aplicarse a las unidades menores como el prrafo o los enunciados.
5 Queremos agregar, por lo menos dos principios. Si bien los mismos son mencionados frecuentemente por la mayora de los autores, incluso por De Beaugrande, extraamente no son caracterizados en este nivel constitutivo.
El primero es la estructura. Todo texto tiene una estructura, como lo ha puesto de manifiesto van Dijk (T. van DIJK, 1983) (W. KINTSCH & T. VAN DIJK, 1978). Existe una estructura superficial, responsable de la cohesin, una macroestructura que subyace a la coherencia textual, y una superestructura o esquema. El otro principio, muy simple, es lo que llamamos contenido cognoscitivo el de contener ideas que provienen del productor y que sern decodificadas e interpretadas por los receptores reales o potenciales, actuales o futuros. Inferimos que son las estructuras textuales, los distintos niveles estructurales, los que ponen en contacto al receptor con la estructura del conocimiento 7 y con el pensamiento del productor. Sostenemos que la superestructura textual tiene cierto isomorfismo con los esquemas cognoscitivos del sujeto que construye un texto. Si bien la presencia de este contenido cognoscitivo est relacionada con la informatividad, no creemos que ambos rasgos puedan asimilarse. El primero mide la relacin del mensaje con el contenido mental del
Aqu utilizamos una nocin de esquemas y de estructuras cognoscitivas ampliamente aceptados desde el constructivismo piagetiano hasta el cognitivismo. El tema ser retomado ms adelante.
productor, mientras que la informatividad debe tener en cuenta en qu medida el contenido del mensaje proporciona informacin al receptor (entre otras cosas segn sus conocimientos previos).
6 En cuanto a los principios regulativos, son los que controlan la constitucin y el uso
de los textos; los ms importantes son la eficacia, la efectividad y la adecuacin textual. De Beaugrande y Dressler (opus cit.: 46) sugieren estas normas inspirados otra vez en Searle. La eficacia de un texto estara relacionada inversamente con el esfuerzo que los participantes deben realizar con un texto en la situacin comunicativa. La efectividad de un texto mide si ste es capaz de crear las condiciones ms favorables para que el productor pueda alcanzar las metas comunicativas propuestas; estara en relacin directa con la impresin que el texto genera en el receptor. La adecuacin expresa la medida del equilibrio entre el uso que se hace de un texto en una situacin determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad.
Obsrvese que los principios regulativos se refieren al texto, pero en realidad son dependientes de la actividad de los participantes en la comunicacin: evala si quien lo produce maneja ciertos factores que favorecen la recepcin 8 .
7 Las definiciones hasta ahora estudiadas corresponden a los textos lingsticos, que son los denotados originalmente por el concepto. Pero tambin se puede hablar de un sentido ampliado del trmino, como sucede por ejemplo en la descripcin de una situacin ulica, en la cual se observan y se registran tanto la comunicacin verbal como la no verbal y los factores del contexto. En este caso se estudia la actividad del aula o en definitiva el registro de la actividad como un texto. Se trata de una extensin de la definicin original. Se corresponde con la definicin de Carreter todo conjunto analizable de signos (F.L. CARRETER en BERNRDEZ 1982: 77). Bajtin, a pesar de que confiesa su inters nicamente (por) el problema de los textos verbales tambin acepta una nocin amplia de texto: cualquier conjunto de signos coherente 9 (M. BAJTIN 1999b: 294-295). Para este autor, cualquiera sea el sistema de signos utilizado, siempre est el sistema de la lengua por detrs de cada texto y todo sistema de signos (es decir, toda lengua) siempre puede ser descifrado, es decir traducido a otros sistemas de signos (Ibid: 297). De lo contrario no se trata de un texto, sino de un fenmeno natural (no sgnico). Estas consideraciones sirven para poner lmites precisos a la nocin ampliada.
Lotman desarrolla esta idea, segn la cual:
la cultura aparece as como un sistema de lenguaje cuyas manifestaciones concreta son textos de esa cultura. Siguiendo la tradicin cultural que considera al mundo como texto el mundo es un libro que espera a su lector [] el conocimiento del mundo puede ser asimilado al anlisis filolgico. (J. LOZANO,
1979: 25)
Esta nocin ampliada de texto est en sintona con la idea que desarrolla Ricoeur.
8 Al lado de las definiciones ms completas del texto como objeto de estudio terico,
existen otras que ponen el acento en alguna de sus propiedades. El mismo Bernrdez, identifica la coherencia como propiedad fundamental del texto, lo que hace que algo sea un texto, hasta el punto que podemos definir texto como aquel objeto lingstico dotado de coherencia (E. BERNRDEZ 1982: 129)
8
Aqu hemos mantenido los trminos de la traduccin espaola que Sebastin Bonilla realizara del texto francs de De Beaugrande y Dressler. 9 Con esta expresin M. Bajtin destaca la propiedad fundamental de la coherencia, sobre la cual profundizamos ms abajo.
Una formulacin de la coherencia propone que es la ausencia de secuencias ilgicas y de lagunas. En otras palabras, cada parte de un texto coherente tiene una funcin -una razn verosmil o aceptable para su existencia- evidente a los lectores y produce la impresin de que no le falta nada (W. MANN & S. THOMPSON, 1988) (W. MANN & M. TABOADA, 2006). Quisiera acentuar el hecho de que la coherencia es un efecto que el emisor intenta producir en el receptor tal como la definicin de Bronckart lo sealaba (vase 2). Esto la convierte, lo mismo que la comprensin del texto, en un fenmeno que aunque depende de ambos integrantes del proceso de comunicacin, en definitiva ser evaluada por sus efectos en el receptor. En una comunicacin que debe dejar mucho lugar para las inferencias, slo el conocimiento contextual puede explicar si ciertas unidades textuales o discursivas son o no coherentes.
9 Van Dijk seala a la macroestructura
10
como el carcter esencial:
La hiptesis en la que nos basamos como punto de partida dice as: nicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura, las denominaremos (tericamente) textos. Con ello, la palabra texto se convierte en un trmino terico que ya se corresponde slo indirectamente con el empleo de la palabra en la vida cotidiana, donde se designan as sobre todo a las realizaciones lingsticas escritas e impresas.
En esta caracterizacin subyace la idea de la macroestructura como expresin estructural de la idea principal: de all su carcter semntico. As como la macroestructura es identificable a travs de la idea principal de un pasaje, a su vez varias macroestructuras pueden ser sintetizadas en una nueva macroestructura de nivel superior y, en el mximo nivel de abstraccin, la macroestructura ser equivalente al tema de un texto 11 . La presencia de diversos niveles jerrquicos en la macroestructura semntica, es uno de los rasgos esenciales de los textos 12 desde el prrafo hasta el texto completo (macroestructura global). Comparando atentamente las dos definiciones ltimas sobre el texto observaremos que ambos autores no se contradicen, porque la macroestructura de van Dijk sera precisamente la responsable de que un texto tenga coherencia 13 .
10 Aceptando que la coherencia es, por lo menos, un elemento fundamental entre los
que definen que una secuencia lingstica sea un texto, es comprensible que muchos autores se hayan ocupado de estudiar cules son los factores subyacentes que aseguran tal coherencia. Adems de la esclarecedora explicacin de Van Dijk, desde otro punto de vista se ha sealado que la cohesin y la coherencia dependen de la actividad de la Memoria de Trabajo (MT). Esta perspectiva, que pone el acento en los procesos cognitivos, ser retomada. 14
11 Podemos comprender que, en toda comunicacin, la cohesin y la coherencia se encuentran con obstculos reales o con amenazas potenciales. Generalmente ellos se superan cuando los sujetos que se comunican dominan ciertas destrezas bsicas
10 La conceptualizacin de la macroestructura es considerada uno de los ms importantes aportes de Teun van Dijk al estudio cientfico del texto. (R. de BEAUGRANDE: 65). 11 En otras palabras, partiendo del contenido superficial de un texto, a travs de sucesivos movimientos de sntesis y abstraccin se identifican diversas ideas principales, stas a su vez se representan por una idea de nivel superior, hasta llegar al tema, lo cual puede considerarse el mximo nivel de abstraccin o si se quiere del movimiento de sntesis en tanto resume el contenido de un texto generalmente en una palabra. (Vase van Dijk, pp 53, 58) 12 Este rasgo es marcado especialmente en los explicativos y argumentativos, aunque tampoco falta en los descriptivos y narrativos. Este aspecto de los niveles jerrquicos ser desarrollado varias veces en el trabajo. 13 Esta afirmacin admite una fcil demostracin: si se quita la idea principal de un prrafo, ste queda como descabezado o desagregado en una sucesin de oraciones que han perdido el carcter de la coherencia. 14 Lo que estos diferentes abordajes muestran es precisamente el desplazamiento de la perspectiva o mirada acerca del mismo objeto de estudio, desde la Lingstica hacia la Psicologa Cognitiva, o desde el texto en s mismo como producto, a los procesos mentales que estn en su origen. No debe asombrarnos en cuanto nos encontramos en un rea de cruces de diversas disciplinas. Esta explicacin resultar ms clara con el subsiguiente desarrollo del tema.
necesarias para la produccin y la comprensin textuales. Una de estos obstculos reside en la poca capacidad de la MT, que explicaremos un poco ms adelante. Otra es resultado de que la comunicacin no desarrolla ostensivamente todas las posibilidades expresivas en la superficie del texto, sino que el emisor ahorra expresiones o conceptos que supone conocidos por los receptores 15 permitiendo que stos complementen lo dicho a travs de inferencias. Es decir que el productor usa indicios lingsticos y deja que el oyente infiera el significado. Es lo que se denomina comunicacin ostensivo-inferencial 16 (G. GREPPI, 2006)
12 Naturalmente, el emisor no abandona al receptor a su suerte en esta tarea
inferencial y a lo largo de su enunciacin va suministrando ciertas claves que permiten acotar la polisemia propia de los trminos y que se reduzcan los mrgenes de ambigedad del mensaje; esas claves son como anclajes que van guiando el sentido de la interpretacin. Uno de los recursos usados para guiar tal proceso inferencial es explicitar reiteradamente el tema sobre cual se desarrolla la comunicacin, entendido como una especie de idea comn a travs del desarrollo del texto 17 . Greimas ha precisado esta idea comn con la nocin de isotopa, que designa un conjunto de categoras semnticas redundantes las cuales hacen posible la lectura uniforme de una historia. Desde el punto de vista del destinatario de la enunciacin, la isotopa constituye una grilla de lectura que hace homognea la superficie del texto al despojarlo de su ambigedad. Vale decir que es un fenmeno que favorece la coherencia textual, al definir en el texto un recorrido de lectura homogneo, apoyando sobre la repeticin de elementos semnticos en diversos lugares del texto. (G. GREPPI, 2006) Sin embargo, tambin este recurso de la isotopa tiene sus lmites. La claridad de los textos, en el sentido de ofrecerse al lector para una interpretacin fcil y desprovista de ambigedades, no siempre es buscada por los autores. Los Escritos de Lacan suelen ser mencionados por lo menos como un abandono del autor de todo esfuerzo destinado a simplificar su lectura. Y en los textos literarios, la complejidad del fenmeno se resiste al encasillamiento normativo; no se respeta necesariamente la norma de la coherencia, lo que hace que en estos textos se presenten ambigedades, favorecidas por la situacin de autorreferencia, es decir por la falta de un referente extratextual con el cual cotejarlo. La poesa tiene licencias poticas que le permiten desafiar los principios de textualidad hasta ms all de los lmites. Un joven de 16 aos escriba hace un tiempo:
Cada uno est solo sobre el corazn de la tierra, Traspasado por un rayo de sol; Y enseguida atardece
Nadie en esa poca cuando todos estaban preocupados por el comienzo del fascismo italiano hubiera dedicado atencin a este adolescente siciliano hijo de un ferroviario. El mismo poeta estrechamente vinculado a la escuela de poesa hermtica dira ms tarde: Ciertos crticos aprobaran mis poemas si quitase una parte que ellos consideran sobrante: lo que ellos consideran sobrante es precisamente la poesa 18
Recordemos lo expresado respecto al conocimiento del mundo del receptor de la comunicacin. La pertinencia de valerse de elementos lingsticos ostensivos o dejar lugar a inferencias es una decisin que se toma antes y durante la enunciacin, dependiendo del bagaje cultural e informativo compartido entre emisor y receptor (es); no obstante, en la comunicacin oral siempre se est a tiempo para modificar el texto en un sentido o en otro segn las respuestas de los receptores. 17 Desde la perspectiva de van Dijk vuelve a hacerse presente la macroestructura, en cuanto el tema es la versin ms acabada o la suprema sntesis de la macroestructura. 18 El autor de este poema es Salvatore Quasimodo, premio Nobel de Literatura en 1959.
16
15
13 Al lado de estos desarrollos referidos a la coherencia y a sus mltiples explicaciones, nos resulta provocativa y operativa una definicin que pone el acento en las actividades cognitivas relacionadas con la produccin y comprensin de textos:
De notre point de vue, on peut se contenter de dfinir un texte comme un ensemble de structures mentales linarises, selon les rgles dusage de la syntaxe et de la smantique et du genre littraire auquel el appartient.[...]la comprhension dun texte en suggrant que la tche du lecteur/auditeur consistera dlinariser le flux dinformatin pour construire des structures mentales plus ou moins analogues celles du scripteur/narrateur. 19 (G. DENHIERE, 1987: 190)
Aunque el autor estudia la comprensin y memorizacin de los cuentos y aqu hace referencia en particular al gnero literario, su definicin puede aplicarse a todo gnero discursivo. La misma es especialmente til para el desarrollo de nuestra tesis del isomorfismo entre estructuras mentales y textuales, sobre la cual iremos argumentando progresivamente.
14 Debemos ahora incorporar una de las propiedades que Saussure considera

primordiales del signo lingstico y que por lo tanto es inmanente a todos los objetos constituidos por significantes lingsticos (textos o discursos, as como sus unidades constitutivas menores). Recordemos que el lingista suizo formula dos principios: el carcter arbitrario del signo y el carcter lineal del significante:
El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desenvuelve en el tiempo nicamente y tiene los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensin, y b) esa extensin es mensurable en una sola dimensin: es una lnea [] todo el mecanismo de la lengua depende de ese hecho [] Por oposicin a los significantes visuales [] que pueden ofrecer complicaciones simultneas en varias dimensiones, los significantes acsticos no disponen ms que de la lnea del tiempo; sus elementos se presentan uno tras otro; forman una cadena. Este carcter se destaca inmediatamente cuando los representamos por medio de la escritura, en donde la sucesin en el tiempo es sustituida por la lnea espacial de los signos grficos. (F. DE SAUSSURE, 1981: 133)
15 Por nuestra parte, es ya el momento de dar nuestra propia definicin. Se trata de
una caracterizacin basada en los procesos cognitivos que le dan origen, por lo cual el texto ser la expresin de verbalizaciones de operaciones y procesos cognitivos. Trataremos de resaltar la gnesis de un texto, as como aquellas propiedades suyas que nos parecen importantes para nuestro enfoque, sin pretender que sea una definicin vlida universalmente. En aras de una mayor precisin nos vemos en la necesidad de delimitar por lo menos dos objetos tericos: Los textos en sentido estricto o restringido son construcciones lingsticas resultantes de transformaciones de la informacin 20 operadas a partir de la actividad psicolgica de un sujeto, pasando de una organizacin compleja (reticular, jerrquica) a una disposicin secuencial lineal que sigue determinadas reglas sintcticas, semnticas y pragmticas dentro de un gnero discursivo. Dichas transformaciones pueden denominarse entonces de orden psicolgicolingstico y estn orientadas por principios estratgicos. El texto es expresin de aquella informacin almacenada en la memoria del sujeto, ms la resultante de procesos que se dan en tiempo real en el momento de la enunciacin, que permiten la actualizacin, la reinterpretacin, la adecuacin al contexto, etc.
Desde nuestro punto de vista, nos podemos contentar con definir un texto como un ensamble de estructuras mentales linealizadas segn las reglas de uso de la sintaxis y la semntica y del gnero literario al cual pertenece 19 [...] Se ha sugerido que para la comprensin de un texto la tarea del lector/auditor consistir en deslinealizar el flujo de informacin para construir unas estructuras mentales ms o menos anlogas a aquellas del escritor/narrador. (nfasis : JCP) 20 Aqu se usa el trmino informacin en el sentido cotidiano: si se quiere como contenido del mensaje transmitido. Esta informacin proviene, por una parte de los contenidos almacenados en la memoria y por la otra, de la actividad del pensamiento en tiempo real, durante la enunciacin. Estos trminos se discuten ms abajo.
19
Podramos agregar una definicin de texto en sentido lato o amplio, El texto obedece a la intencin del productor/emisor de que sus ideas sean comprendidas por un receptor real o potencial quien a su vez realizar una transformacin en sentido inverso para su comprensin. Esas transformaciones estructurales permiten al emisor hacer comunicable su pensamiento y al receptor la comprensin plena del mismo 21 . Ciapuscio afirma que el hablante debe organizar su texto en una estructura que es, adems, condicin para la comprensin:
Es un hecho indiscutible en la lingstica actual que el hablante o escritor que se propone producir un texto debe construir una accin global con su correspondiente base proposicional (en el sentido lgico del trmino, esto es, una sucesin de proposiciones compuestas de argumentos y predicados) en un esquema global que organice el contenido, de acuerdo con el objetivo adicional a alcanzar con el texto Esta estructuracin global no slo es una condicin imprescindible para la produccin, es adems un factor decisivo para la comprensin textual por parte del intrprete.
(G. CIAPUSCIO, 1994: pp 17-18)
16 Ahora bien, si el texto se puede considerar la expresin de estructuras mentales linealizadas, entonces, en un texto podemos postular la presencia de ciertos indicios de los procesos cognitivos, incluyendo las transformaciones psicolgico-lingsticas.
En otras palabras, a pesar de su linealidad ya que los elementos lingsticos estn dispuestos en una sola dimensin a lo largo de la lnea del tiempo todo texto es el producto de la compleja actividad mental. Y el texto mantiene en potencia rasgos de las estructuras esquemas mentales, pensamientos que le dieron origen. Esos rasgos no pueden ser ajenos a la intencin de comunicacin del hablante, quien reconoce la limitacin de la lnea y la constriccin de tener que presentar unidimensionalmente, sucesivamente, sus ideas, su conocimiento, su punto de vista y que tambin ser percibido en forma lineal por el receptor: Ciertamente, el narrador debe conocer la imagen completa, la macroestructura de su mosaico verbal, efecto y causa de la coherencia global de su narracin. (A. ALVAREZ & c. DOMNGUEZ, 2000). Pero para transmitir eficazmente contenidos cognitivos que no son inicialmente lineales, tendr que usar recursos que marquen el texto. Es por ello que la presencia de una estructura en el texto, no puede considerarse un hecho residual o fortuito: lo que un hablante o productor textual quiere transmitir debe, de alguna manera, reflejar relaciones y jerarquas presentes en su mente: es decir una estructura. sta es una de nuestras tesis fuertes, que en realidad contempla dos aspectos: Las estructuras cognitivas pueden trasladarse a ciertos rasgos textuales y, por otra parte, sostenemos que a partir de estos rasgos de los textos, las estructuras mentales originarias pueden ser reconstruidas por el receptor. Estos caracteres textuales son, especialmente, la macroestructura que es responsable de la coherencia textual y la superestructura indicadora tanto de relaciones lgicas como de estructuras retricas 22 . Segn esta tesis que proponemos, la comprensin del texto sera la Aqu puede darse el curioso fenmeno de que, por la necesidad de organizar nuestro texto linealmente, estemos induciendo a creer que primero existi el pensamiento y luego ste se transforma en texto como si la existencia de las voces y los textos con los cuales el sujeto se encuentra desde el comienzo de su existencia fueran ajenos a la formacin de sus esquemas mentales y a su capacidad de producir textos. Este tema invita a una reflexin mucho ms profunda que dejaremos para otra oportunidad. Considero que Bronckart se refiere precisamente a esta ilusin del lenguaje, cuando defiende la gnesis vygotskiana del pensamiento: aunque se puede hablar de esquematizaciones, tal como reconoce Borel como si stas existiesen fuera del discurso, no hay que inferir de esta posibilidad metodolgica que los razonamientos propiamente cognitivos preexisten a su discursivizacin y son una condicin para su creacin. Este posicionamiento es muy claro es Grize y est en contradiccin con el que subyace en los trabajos de ciertos cognitivistas como Toulmin (1958). En stos, se plantea de hecho una relacin genealgica inversa: los razonamientos cognitivos vendran en primer lugar y las formas de realizacin lingsticas vendran en segundo lugar. (J_P. Bronckart, nota al pie de pgina, pp 139 y 153). 22 Las estructuras retricas son estructuras textuales especiales (van Dijk 126); se pueden definir mediante una serie de operaciones bsicas (van Dijk 128) que pueden producirse a nivel de estructuras morfo-fonolgicas, sintcticas o semnticas. La retrica se ocupa de las estructuras, tanto de oraciones o series de oraciones como de la
21
10
capacidad del receptor de reconstruir las estructuras mentales del emisor a partir de ciertos indicios que los textos transportan.
17 Esta tarea de comprensin se ejerce con un alto grado de opacidad para los sujetos que participan en la comunicacin, quienes generalmente no pueden dar cuenta de cules son los procesos ms profundos que estn poniendo en juego, en un caso para comunicar y en otro para comprender el mensaje. Sin embargo, en las ltimas dcadas ha empezado una reflexin muy fecunda en el campo de las ciencias de la cognicin, que se aprecia en la introduccin de las nociones de metamemoria, metacognicin, metacomprensin, etc., abriendo el campo a investigaciones y avances significativos sobre estos procesos psicolgicos de nivel superior. 23 18 Una de las nociones que se han usado con mucho xito en esta lnea (cognitiva) es la nocin de modelo mental una representacin mental, sobre la situacin o los eventos a que se refiere un discurso. En ese sentido, comprender un discurso quiere decir poder construir un modelo mental del referente del discurso. Esta nocin tiene bastante similitud con nuestra tesis anterior.
Hemos pasado casi superficialmente por conceptos que mereceran una ulterior explicacin, tales como memoria, pensamiento, estrategias, estructuras mentales, modelo mental, pragmtica. Los mismos sern desarrollados posteriormente. Antes debemos retomar la nocin de discurso, especialmente en relacin con la de texto. 1.2 Qu es lo distintivo del discurso?
19 Con el discurso se presentan las mismas dificultades que para definir al objeto
texto. Como expresa Maingueneau el anlisis del discurso tiene grandes dificultades para dominar su objeto (1980). Veremos algunas definiciones y luego argumentaremos sobre la necesidad de distinguir el objeto discurso del objeto texto: Todava existen autores para los cuales el discurso es asimilable al texto. A partir de ahora iremos desgranando diversos argumentos que niegan esta aparente sinonimia. El discurso ha sido presentado a veces como sinnimo del habla saussureana (opuesto a lengua). Lo que se objeta de esta identificacin es que si el habla representa la espontaneidad del individuo, la que escapa a toda regla, no deja lugar al discurso, concepto que, en cambio, despoja al sujeto de su papel central y lo integra al funcionamiento de enunciados, donde las condiciones sociohistricas son constitutivas y el libre albedro es slo aparente (D. MAINGUENEAU, 1980: 9-10). Ya Bajtin haba advertido que la dicotoma saussureana haba instalado un dilema a causa del cual no podan visualizarse los caracteres de los gneros discursivos 24 . Benveniste consider que los dos planos que haba descrito Saussure deban estar interconectados. As establece un puente o instancia intermedia que es la
estructura textual global, aportando reglas y categoras para la divisin de tipos de texto por ejemplo una argumentacin en partes funcionales y para un posible orden de estas partes. Entonces debe entenderse que la estructura textual global y las tipologas son del dominio de la retrica. Van Dijk distingue la superestructura de la macroestructura, aunque aqulla puede estar basada en la ltima. 23 Debe hacerse la salvedad de que muchos de los procesos cognitivos de nivel inferior son de ndole automtica y a ellos no tiene acceso la conciencia. 24 Un hablante no slo dispone de las formas obligatorias de la lengua nacional (el lxico y la gramtica) sino que cuenta tambin con las formas obligatorias discursivas Los gneros discursivos son, en comparacin con las formas lingsticas, muchas ms combinables, giles, plsticos, pero (para) el hablante tiene una importancia normativa: no son creados por l, sino que le son dados. Por eso un enunciado aislado, con todo su carcter individual y creativo, no puede ser considerado como una combinacin absolutamente libre de formas lingsticas, segn sostiene, por ejemplo, Saussure (y en esto le siguen muchos lingistas) que contrapone el habla (la parole) como un acto estrictamente individual, al sistema de la lengua como fenmeno puramente social y obligatorio para el individuo. (M.M. BAJTIN, 1979: 290)
11
enunciacin o acto de hablar: lo que convierte la lengua en discurso. El discurso ser para este autor, toda enunciacin que supone un hablante y un oyente, y en el primero la intencin de influir de alguna manera sobre el otro. La enunciacin es, por lo tanto, una nocin crucial para la comprensin de la problemtica del discurso y sobre ella volveremos. Discurso puede entenderse tambin como un texto considerado desde el punto de vista de sus condiciones de produccin, es decir de la situacin de comunicacin. Es la clsica distincin de Slatka, expresada en la frmula DISCURSO = texto + condiciones de produccin (1975 citado por BRONCKART) Para E. Laclau es una Totalidad que incluye dentro de s a lo lingstico y a lo extralingstico (1993: 114).
20 Nosotros aceptamos una conceptualizacin de discurso que es ms abarcativa y compleja que la de texto. Admitimos que el discurso es texto ms contexto o que todo discurso debe tener su texto, pero no todo texto constituye un discurso. El discurso est muy connotado con lo social y, sobre todo, con lo ideolgico. Mientras que un texto puede responder a agentes individuales, al discurso le pedimos una cierta coherencia ideolgica de manera que pueda atribuirse a un grupo social determinado, ubicado en una poca dada, inmerso en una constelacin de relaciones de poder. 21 Existe un uso trivial de la nocin de discurso
que da lugar a expresiones como discurso publicitario, discurso literario, discurso pedaggico, discurso de la modernidad (o de la posmodernidad), discurso psicoanaltico, discurso universitario, discurso zapatista (referido al EZLN) y tantos otros. Pero a partir de este uso trivial de la nocin de discurso se han forjado los conceptos ms cientficos de gneros discursivos (M. BAJTIN, 1979, 1982), formacin discursiva (M. FOUCAULT, 1983), actividad discursiva etctera.
(J-P. BRONCKART: pp 93)
Podemos, por lo tanto, aceptar ese uso trivial. Tomemos como ejemplo al discurso pedaggico, trmino que es retomado por numerosos autores (B. BERNSTEIN, 1993) (A. PUIGGRS), en quienes adquiere status categorial. El discurso pedaggico, as entendido, est integrado por numerosos textos, incluso de diversos autores; sera como reconocer, en la nocin de discurso, un sentido ms macro. El discurso aparece entonces como una produccin institucional 25 Desde este enfoque que proponemos, las instituciones son las que producen los gneros discursivos, en cuanto stos son enunciados ms o menos estables con similares caractersticas, elaborados por cada esfera de actividad humana, que responden a un uso social de la lengua por un grupo y reflejan esa actividad (M.M.
BAJTIN, 1979)
Con respecto al concepto de institucin, nos valemos de la caracterizacin de la disciplina Anlisis institucional, cuyo objeto de estudio supera el nivel del establecimiento u organizacin. De all que es vlido hablar de educacin como institucin. Esta corriente ha incidido en los saberes y prcticas de la gran mayora de las disciplinas de las ciencias humanas y sociales, siendo considerada como el espritu fundante de la dimensin institucional de las prcticas sociales. Prctica terica y poltica de crtica a lo instituido, es un proceso colectivo en el cual el investigador, actor social, se encuentra implicado en los fenmenos sociales que pretende observar. Es un instrumento para pensar e intervenir en los problemas de gestin que presentan las instituciones, en el sufrimiento que generan y en los grados de violencia manifiesta y latente de las mismas. La disciplina estudia el poder al interior de las instituciones, ya sean stas de salud, educacional, deportiva, comunitaria, etc. Recoge influencias del Psicoanlisis, de la Psicologa Social, de la sociologa. Los referentes ms importantes son Rene Loreau, Georges Lapassade, Gerard Mendel (Sociopsicoanlisis) recalando tambin en M. Foucault y otros. Tiene desarrollo en centros en donde se sigue la lnea de pensamiento francesa. Se puede ampliar en: http://www.geocities.com/biblio_sociologia/Rene_Lourau_El_analisis_institucional.doc
25
12
Ya nos hemos referido a la cuestin ideolgica en el discurso. Este aspecto fue enfatizado por Bajtin y otros miembros de su entorno, como Voloshinov. Las relaciones con el poder, presentes desde luego en los autores rusos, son profundizadas por Foucault. La expresin discurso hegemnico pone de relieve las particulares relaciones entre produccin discursiva y poder.
22 Volviendo a la distincin entre texto y discurso, la identificacin de ambos trminos

(como simples sinnimos) encierra una paradoja 26 . El argumento esgrimido por quienes defienden esa tesis es que no puede estudiarse el texto fuera del contexto. Con el mismo argumento podra afirmarse que el concepto de esposa es igual al de matrimonio, dado que no puede concebirse la primera funcin sino es dentro de la estructura matrimonial. Si el texto es una parte que no debera considerarse aislado de las condiciones de produccin, del contexto, del cotexto, del emisor, etc. como se arguye eso nos podra en un problema semntico de difcil respuesta: tendramos la palabra texto designando dos recortes diferentes del objeto, verdaderamente dos objetos diferentes. Ello solamente podra superarse con una estrategia: habra un texto-1 que sera el texto puro, como abstraccin terica u objeto de estudio y un texto-2 que sera el objeto considerado en su relaciones contextuales. Pues bien: aqu al texto-2 lo llamamos discurso.
23 Tambin en el saber cotidiano en idioma castellano suele usarse texto cuando se trata de un mensaje escrito, reemplazado por discurso cuando es oral. Todos estos ejemplos muestran que el sentido comn distingue entre ambos trminos. Una definicin que parte desde la reflexin terica debe tener en cuenta estos significados cotidianos; es lo mismo que sostenemos con respecto a los tipos y a las clases textuales 27 . 24 Ahora queremos confrontar esa distincin popular con las definiciones a las que
llegamos en nuestro trabajo. Podemos pensar el discurso como un acto, un hacindose donde est evocada la figura del autor / productor, su ubicacin relativa dentro de un sistema de relaciones de poder, su pertenencia institucional y social, as como las condiciones del contexto que lo hacen posible. Por otro lado, creemos que el texto puede ser visto como el resultado: un hecho material. Quizs nunca sea posible un estudio completo del texto sin considerar aquellas condiciones que lo convierten en un discurso, pero muchas veces no se abren esas posibilidades y frente a nosotros solamente se revela el resultado, como la punta del iceberg de aquel acto discursivo. Una simplificacin excesiva podra asimilar la primera expresin como oralidad, en cuanto sujeto a una cierta dinmica no presente en los escritos o textos Si bien ello es una simplificacin excesiva, nuestra definicin parece reconciliarse con la lgica subyacente en la definicin popular. Y eso, reiteramos, nos parece una condicin necesaria cuando queremos valernos del lenguaje para las precisiones disciplinarias. Ms abajo, consideramos la divisin que se establece entre las formas discurso e historia, aplicable a las narraciones.
[] se entiende por discurso, tanto una forma especfica del uso del lenguaje, como una forma especfica de interaccin social. As, el discurso se interpreta como un evento comunicativo completo en una situacin social. [] el anlisis de discurso en la prctica se concentra especficamente en los fenmenos detrs de la oracin. [] el discurso no se encuentra en s mismo slo en el conjunto de palabras y oraciones expresadas en el texto y el habla. Como empricamente hablando, el significado del discurso es una estructura cognitiva 28 , hace sentido incluir en el concepto de discurso no slo elementos observables verbales y no verbales, o
26 La paradoja puede expresarse as: si un texto es texto ms contexto, entonces el trmino significa a la vez un objeto (texto) y un conjunto que lo incluye (texto + contexto). La misma palabra est expresando dos cosas diferentes, una de las cuales contiene a la otra. Es muy semejante a la paradoja de Russell. 27 Sostenemos aqu la misma posicin que Brinker que propone una tipologa basada en las clases textuales manejadas por la mayor parte de los hablantes. 28 Prstese atencin a la importancia que van Dijk brinda a las estructuras cognitivas en su propia caracterizacin del discurso.
25 En un trabajo reciente, referido a los aportes de Van Dijk se puede leer:
13
interacciones sociales y actos de habla, sino tambin las representaciones cognitivas y estrategias involucradas durante la produccin o comprensin del discurso (Van Dijk, 1989). (C. MEERSOHN, 2005)
En este texto (donde el nfasis es nuestro) el autor expresa un punto de vista muy cercano al que exponemos en este trabajo. Destacamos la importancia que van Dijk presta a las estructuras cognitivas.
26 Si distinguimos entre texto y discurso, debemos admitir la necesidad de discriminar entre textualidad y discursividad. Creemos que existen, por lo tanto, normas de discursividad que necesariamente seran todas aquellas que fueron mencionadas en el 3 (con las correcciones necesarias como en el caso de la coherencia discursiva) a las cuales le deberamos agregar lo que llamaramos marcas de la enunciacin: de los sujetos que producen el discurso, contextuales, institucionales, de las condiciones de produccin.
27 Martnez Sols 29 , tambin acepta esta distincin:
La textualidad es una dimensin de carcter semntico-sintctico a travs de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La nocin de textualidad est ligada a la nocin de cohesin que se refiere a la identificacin de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una informacin nueva con una informacin vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a travs del texto. En la Textualidad se estudia la composicin ligada a las relaciones lxicas, referenciales y macroestructurales. La discursividad es una dimensin de carcter semntico-enunciativo que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en trminos de actos y de voces enunciativas. La discursividad estara entonces ligada a la nocin de coherencia, la cual se refiere a la funcin que los contenidos del texto estn desempeando en el discurso: dan informacin, amplan una explicacin, ejemplifican, definen, contradicen. La coherencia se refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los actos de habla a travs del discurso. La discursividad en el texto tiene mucho que ver con la situacin de enunciacin, en ella se estudia la heterogeneidad enunciativa, la polifona, las implicaturas y sobreentendidos, la organizacin superestructural del texto y las funciones realizadas a travs del texto. (MARTNEZ SOLS)
28 Nuestra interpretacin es ms compleja que la de Martnez en un aspecto. La autora identifica el rasgo de la cohesin con la textualidad y el rasgo de la coherencia con la discursividad. Desde nuestro punto de vista, coincidimos con que la cohesin es una propiedad intrnseca del texto vale decir de los componentes textuales pero entendemos que la coherencia puede considerarse tanto en el texto como en el discurso. Es decir, existe un nivel de coherencia que solamente depende de las propiedades intratextuales, a la vez que existe otro nivel que depende de relaciones intertextuales, es decir una coherencia discursiva. Esta propiedad del discurso se incorpora a lo que podemos llamar normas de la discursividad. Como se puede apreciar, no estamos creando neologismos, sino utilizando los mismos trminos con una extensin diferente. 29 Proponemos considerar que la cohesin, la coherencia textual y la coherencia discursiva remiten a niveles crecientes de la estructura: La cohesin se encuentra especialmente en relacin con la microestructura. Desde otro punto de vista: la cohesin dependera de que el sujeto tenga competencias lingsticas y, sobre todo, aqullas que son necesarias para realizar las transformaciones psico-lingsticas. Este proceso de transformacin se ha llamado textualizacin (D. CASSANY), nombre que nos parece suficientemente explcito 30 . La coherencia textual depende de elementos intrnsecos al texto, especialmente la macroestructura (idea principal) y del uso adecuado de
Mara Cristina Martnez Sols es directora de la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, integrada por varias universidades latinoamericanas. Su sitio en la web es un lugar de referencia importante para nuestro tema.
30
29
La textualizacin es uno de los pasos que Cassany menciona dentro de la escritura
14
oraciones de enlace o concatenadotes (ver 58). Psicolgicamente depende de la actividad de la Memoria de Trabajo. La coherencia discursiva tendra que ver con la correspondencia entre diversos textos institucionales o del actor social en cuestin. Para analizar este factor de discursividad debemos recurrir a la MLP o archivos similares, porque se debe salir fuera de los lmites textuales (coherencia terica e ideolgica del(os) sujeto(s) de la enunciacin) 31 .
Hasta aqu todava es una coherencia terica. Tambin podemos hablar de coherencia entre discurso y realidad o entre discurso y prctica (correspondencia o congruencia) sera quizs un tercer nivel de coherencia, no centrado en el texto. 1.3. Qu hace la teora con el objeto texto /discurso? 30 Las diferencias conceptuales entre los trminos que hemos analizado, son consistentes con diferencias entre lneas tericas, que comienzan desde la propia definicin del objeto de estudio y desembocan en paradigmas poco menos que inconmensurables. Precisamente, la perspectiva terica de la disciplina Anlisis del Discurso implica la consideracin del contexto 32 . La diferencia es clara con respecto a la corriente de la Lingstica textual. Intentaremos precisar algunos de estas disciplinas, en base a la caracterizacin de su objeto de estudio. 31 El anlisis del discurso, bsicamente, se ocupa de la dimensin interactiva e intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigacin y anlisis de datos reales. Las dos corrientes principales de anlisis del discurso actuales son la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso (R. Robin, M. Pcheux, D. Maingueneau) y la Corriente del Anlisis Crtico del Discurso (R. Hodge y G. Kress, T. A. Van Dijk, M. Halliday). Ambas corrientes comparten algunos presupuestos bsicos acerca de la definicin del objeto discurso como la articulacin compleja de una superficie lingstica o textual con las condiciones extralingsticas que la hicieron posible. Esto significa que es imposible realizar un anlisis discursivo de un texto sin analizar su contexto, concepto en s mismo lbil y que slo puede ser definido en funcin de los objetivos de la investigacin desde el punto de vista de las distintas ciencias sociales que intervienen en ella. (J. BONNIN) No todos los autores estn de acuerdo con la caracterizacin de las corrientes que hemos mencionado. Bronckart cree que las propuestas del interaccionismo social entre las que ubica a Bajtin, Foucault y Ricoeur entre otros son radicalmente opuestas a las de los cognitivistas y / o generativistas entre los que menciona a Kintsch, van Dijk, Milner . El panorama se complica por la evolucin del pensamiento de algunos de ellos, como es el caso de van Dijk que desde el cognitivismo va gradualmente acercndose a las posiciones ms connotadas por lo social (J-P. BRONCKART, 2004: 93).
32 Podra aceptarse que existen enfoques parciales de la disciplina, que consideran un objeto ms bien recortado. Van Dijk considera al Anlisis textual como un enfoque posible del Anlisis del discurso, que trata con las estructuras ms abstractas del discurso escrito como un objeto fijo en la perspectiva de la "lingstica". Otro enfoque es el relacionado con el "estudio del habla" (discurso oral) que se centra en aquellos aspectos ms dinmicos de la interaccin espontnea en la perspectivas de las "ciencias sociales". Ambos estn comprometidos con el descubrimiento de regularidades, "estrategias" y "estructuras"; tienen una orientacin descriptiva y su
Es interesante el aporte foucaultiano en relacin a su categora de las formaciones discursivas y en relacin a lo que permite incluir distintas producciones dentro de una misma lgica. Sobre ello volveremos ms abajo. 32 Si este razonamiento es adecuado, el contenido de la asignatura corresponde con mayor precisin a lo que se llama Anlisis del Discurso ms que del Texto.
31
15
tendencia es a ignorar contextos mayores como por ejemplo lo "cognitivo" y lo "social".

(O. SILVA, 2002)
33 La Lingstica Textual es una corriente que se define y diversifica a partir de su
objeto de estudio los textos y se caracteriza por la amplitud de enfoques y perspectivas 33 . Como las diferencias surgen a partir de la concepcin del objeto oracin compleja, expansiones de macroestructuras, signo complejo, acto de habla complejo, discurso entumecido, verbalizacin de operaciones y procesos cognitivos las posiciones reflejan distintos paradigmas. Comprende varias perspectivas de investigacin: la centrada en el objeto, en tanto producto separado ya de sus usuarios (anlisis estructural), la interesada en el procesamiento textual, la que estudia las tipologas. Las preocupaciones respectivas (que muchas veces confluyen) son: definir qu es un texto, estudiar y analizar su construccin y estructura, conocer los procesos cognitivos subyacentes, clasificar y dar cuenta de los tipos de textos. (G. CIAPUSCIO & L. M. KORNFELD, 2006). Aunque algunas vertientes se interesan por el contexto, cuando lo hacen slo reparan en el contexto de enunciacin, detenindose ante el contexto ampliado, ms propio del enfoque que estudia los fenmenos discursivos. La discusin sobre el estatuto de texto / discurso as como de las disciplinas que los estudian no est cerrada. La mayora de los autores consultados coincide en la necesidad de distinguir los objetos tericos:
El texto es un objeto abstracto, opuesto al discurso; esta nocin es casi unnimemente admitida en la actualidad. La lingstica textual, aunque provisoriamente pueda dejar de lado las condiciones socio-histricas de produccin de los enunciados, no se funda sobre una ilusoria concepcin autonomista del estudio del lenguaje. (J-M. ADAM, 1992)
Los argumentos en contra han sido resumidos (y defendidos) por Sebastin Bonilla bajo un epgrafe muy sugestivo: Un problema previo de terminologa sin apenas importancia. El comentarista de la obra de Beaugrande y Dressler afirma que
Se han impreso muchas pginas y se han dedicado muchas horas de discusin a la pasin intil de establecer las supuestas diferencias existentes entre texto y discurso. [] lo que algunos lingistas llaman texto es, precisamente, lo que otros denominan discurso y viceversa. Existe unanimidad en el desacuerdo (S. BONILLA, 1997, pg. 9) En el caso de las publicaciones ms recientes de Robert de Beaugrande, el problema terminolgico sencillamente desaparece, puesto que suele utilizar de manera habitual el sintagma texto y discurso. Pero acaso donde se advierta mejor la escasa importancia de este quiz seudoproblema terminolgico algo sobredimensionado es en la relativa coincidencia entre el contenido de la mayor parte de los trabajos de lingstica del texto y de anlisis del discurso
No queremos dar por terminado este tema sin un comentario sobre estas ltimas afirmaciones. Quizs es cierto que el uso del sintagma parece ignorar o minimizar el problema, pero tambin es probable que lo est postergando o, como se suele decir, protegiendo bajo un paraguas para poder avanzar en el tema sin empantanarse desde el comienzo mismo. Nosotros aqu usamos el recurso del sintagma, pero no para afirmar la identidad, sino para incluir ambos trminos cuando corresponde. Por ejemplo, cuando tratamos de analizar rasgos que son comunes a ambos objetos de estudio. Por lo tanto, textos o/y discursos en nuestro trabajo habr de entenderse como tambin tanto en textos como en discursos. 1.4. Enunciado 34 Bajtin ha definido el enunciado como la unidad del intercambio comunicativo, o unidad real de la comunicacin discursiva (M. BAJTIN, 1979: 255) que l opone a la palabra y
33
De Beaugrande & Dressler dedican un captulo a la evolucin de esta disciplina. La evolucin de la lingstica del texto (Cap II: pp 49-68)
16
a la oracin, que son las unidades de la lengua. Este autor define los caracteres constitutivos o rasgos estructurales de un enunciado 34 : Fronteras muy definidas: Determinadas habitualmente por el cambio de los sujetos discursivos aunque en ocasiones sera suficiente con la pausa que permite una respuesta silenciosa del interlocutor. Conclusividad. Todo enunciado tiene un principio absoluto y un final absoluto (una especie de un dixi conclusivo, aunque silencioso que es percibido por los oyentes). Entre los criterios de conclusividad Bajtin resalta la posibilidad de ser contestado o, ms exactamente, de tomar una postura de respuesta en relacin con el enunciado o por lo menos de una comprensin tcita. El autor cita tres momentos o factores que se relacionan entre s en la totalidad orgnica del enunciado: el sentido del objeto agotado, la voluntad o intencionalidad discursiva del hablante, la eleccin de un gnero discursivo como forma relativamente estable y normativa del enunciado). El carcter concluso est en relacin y explica la plenitud de sentido de todo enunciado (M. BAJTIN: pp 265, 269). El hecho de que tenga plenitud de sentido le permite ser representante de la postura individual de un hablante, pero ello ya nos hace incursionar en el tercer rasgo.Actitud o postura activa del enunciado hacia el hablante, hacia otros participantes en la comunicacin, hacia otros enunciados, como eslabn en una cadena de comunicacin discursiva. Todo enunciado viene a instalar una postura activa del hablante dentro de una determinada esfera de objetos y sentidos. El enunciado mantendr, por los otros rasgos estudiados, un contacto inmediato con la realidad (con la situacin extraverbal o con enunciados ajenos). El enunciado puede estar rodeado por el contexto discursivo de un hablante cuando forma parte de un todo mayor o bien relacionarse de manera directa e inmediata con la realidad, con el contexto extraverbal del discurso o con enunciados ajenos cuando el enunciado es completo y aislado, como sucede por ejemplo en las rplicas de un dilogo. A su vez, la postura activa es la expresin de un sujeto que tiene su propia capacidad de evaluacin, la cual estar presente mientras participa en una interaccin social a travs del uso del lenguaje, en este caso del dilogo. Es por ello que aqu intervienen la subjetividad, la evaluacin, la expresividad (ligada al uso de ciertos recursos del lenguaje). El enunciado pertenece a un gnero discursivo y contiene rasgos especficos de composicin y estilo, que permitir el uso de determinados recursos expresivos de la emotividad, de la valoracin respecto al objeto de su discurso. Estos rasgos no son propios de la palabra en tanto que unidad de la lengua, sino que se generan en el proceso del uso activo en un enunciado concreto. (M. BAJTIN, pg 277) En particular, Bajtin enfatiza que la entonacin expresiva es un rasgo constitutivo del enunciado, faltando incluso en la oracin, la cual posee cierta entonacin gramatical, pero no expresiva (Ibdem, pp 280). Los mencionados rasgos del enunciado explican la capacidad para determinar directamente la postura de respuesta del otro hablante 35 .
34 Modificamos la sistematizacin del autor, ya que el texto en su versin espaola resulta confuso en algunos pasajes. En definitiva, lo que desarrollamos es nuestra propia interpretacin de los desarrollos bajtinianos. 35 Una oracin dentro del contexto verbal carece de capacidad para determinar una respuesta y la puede adquirir tan slo dentro de la totalidad del enunciado. Pero cuando una oracin se convierte en un enunciado completo adquiere una especial plenitud de sentido: en relacin con ello se puede tomar una especial postura de respuesta: estar de acuerdo o en desacuerdo, etc.
17
A pesar de su conclusividad, de sus fronteras definidas, incluso del cambio del sujeto discursivo, cada enunciado como eslabn del proceso, refleja enunciados ajenos. Aparte de su objeto contesta a los enunciados ajenos que le preceden y se construye pensando tambin en los eslabones que le pueden seguir. As, todo enunciado se construye en vista de la respuesta (IBDEM, pp 285)
En resumen: fronteras, conclusividad, actitud activa hacia los participantes en la comunicacin y hacia otros enunciados, subjetividad, capacidad de induccin de respuesta y dialogicidad parecen ser los rasgos a los cuales Bajtin le atribuye la mayor importancia y que aqu fueron expuestos en una sistematizacin ligeramente modificada. 35 Inferimos sin esfuerzo que lo que Bajtin llama caracteres constitutivos o rasgos estructurales corresponden a lo que en el objeto texto son las normas de textualidad principios constitutivos o rasgos caractersticos de todo texto descritos por De Beaugrande (Ver 3). Pero, siendo el enunciado un objeto terico de la misma naturaleza que el discurso, no debera poseer los mismos atributos que stos?. Es cierto que el enunciado podra ser asumido como un fragmento que completa una idea o cierra una intervencin dentro del universo discursivo; ello en cuanto posee el rasgo de conclusividad, admitiendo la posibilidad de inclusin del interlocutor en quien induce una respuesta. Recordemos que para Bajtin el enunciado es efectivamente la unidad del discurso. Nos preguntamos entonces si las normas de discursividad se trasladan desde el nivel macro (discurso) al nivel micro (enunciado) y en caso afirmativo, cules son los atributos que pueden trasladarse y cules son aquellos que slo aparecen especficamente en uno de estos niveles. 36 En el 4 habamos propuesto una distincin entre normas de textualidad esenciales cohesin, coherencia, quizs intencionalidad y contingentes aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad observando que an siendo contingentes en un texto, son siempre necesarias en un discurso. Viceversa, las normas que son esenciales en el texto, pueden perderse en algunos discursos, como es el caso del dilogo:
o o o o o o o o Todo ha estado bien? Naturalmente Por qu lo preguntas? Parecas no s Te sentas bien? Qu quieres decir con eso? Oye, no has disfrutado? Yo? Bueno estaba preocupado por ti Quieres decir que no has disfrutado! Mira, vamos a dejarlo No, sigamos Qu es lo que hice mal?
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 143) El dilogo anterior, tomado de un texto cuyo ttulo es muy significativo, recoge una situacin comunicativa acaecida inmediatamente despus de un encuentro sexual. Seguramente que el texto aislado o sea abstrado de la situacin de enunciacin aunque a muchos podr resultarle familiar, parece retacear parte de la informacin, que no se dice explcitamente. Y con respecto a la coherencia, sta solamente puede ser restablecida a partir de las inferencias que son capaces de realizar quienes participan de la relacin o la imaginan adecuadamente. Est pendiente un estudio sobre la importancia relativa de estas normas en el caso de los enunciados. Sin embargo, siendo el enunciado una unidad de la comunicacin discursiva, inferimos que aqu deberemos aplicar el mismo criterio. Es as que la situacionalidad y la intertextualidad reaparecen en la caracterizacin que Bajtin realiza de los rasgos principales de los enunciados. Sin embargo observamos que en la obra de este autor existe una sistematizacin menos rigurosa, donde rasgos distintos parecen compartir caracteres comunes.
18
37 Bajtin analiza uno de los rasgos, refirindose a las pausas a las cuales invita el cierre semntico del enunciado: Si el enunciado es completo y concluso no es seguido entonces por una pausa determinada y evaluada por el mismo hablante. Este autor distingue entre pausas gramaticales y pausas reales. Las pausas gramaticales slo ocurren dentro del discurso de un solo hablante, mientras que las pausas reales son psicolgicas o se producen por algunas circunstancias externas y pueden interrumpir un enunciado 36 . En los gneros literarios secundarios esas pausas reales se calculan por el autor, pero son radicalmente diferentes tanto de las pausas gramaticales como estilsticas; se dan para permitir una respuesta o la comprensin tcita del otro hablante 37 . A nosotros nos es ms operativo distinguir entre pausas necesarias (semnticas, ideatorias o estructurales) y contingentes (accidentales). Las primeras son aqullas que vienen determinadas por el flujo de informacin y que se intercalan entre dos enunciados elementales, cuando se va a cambiar el enfoque, la perspectiva o el aspecto del tema. Son pausas que resultan naturales y necesarias para el hablante o escritor y para el que escucha o lee. Las pausas contingentes se producen independientemente o a pesar del flujo ideatorio. Son interrupciones del enunciado que ocurren por circunstancias ajenas a la expresin de una idea. Pueden intervenir factores externos o ser provocadas por fallas estratgicas en la presentacin de un tema (malas construcciones que impiden retener en la MT los conceptos relevantes requeridos) insuficiente nfasis en la idea representante de la macroestructura. Las interrupciones pueden ocurrir por cuenta del hablante o del interlocutor. En algunos casos obligan a la repeticin de lo dado (o lo dicho) para retomar la idea o reformular su construccin. 38 Un enunciado est lleno de matices dialgicos. Porque nuestro pensamiento se origina en el proceso de interaccin y lucha con pensamientos ajenos. Los enunciados ajenos al ser introducidos en nuestro enunciado (como discurso referido) crean relaciones con nuestros propios enunciados que son anlogas a las relaciones que se dan entre las rplicas de un dilogo (M. BAJTIN pp 282-283). La entonacin que asla el discurso ajeno (que se representa en el discurso escrito mediante comillas) 38 es un fenmeno aparte: es una especie de transposicin del cambio de los sujetos discursivos dentro de un enunciado. Las fronteras que se crean con este cambio son dbiles e inespecficas, pero son (y requieren ser) reforzadas con recursos diversos: cambios de entonacin, gestos, comillas en el caso de los escritos. Pero adems, en todo enunciado, en las condiciones concretas podemos descubrir toda una serie de discursos ajenos, semiocultos 39 o implcitos y con diferente grado de otredad. Por eso un enunciado revela una especie de surcos que representan ecos lejanos y apenas perceptibles de los cambios de sujetos discursivos, de los matices dialgicos y de marcas limtrofes sumamente debilitadas de los enunciados que llegaron a permearse. El enunciado viene a ser, as, un fenmeno muy complejo que manifiesta una multiplicidad de planos. (M. BAJTIN: pp 283) Como consecuencia de esta dialogicidad, cada enunciado representa un eslabn en la cadena de la comunicacin discursiva y a pesar de que cuando cambian los sujetos sus fronteras son precisas, dentro de stas un solo enunciado ya refleja el proceso discursivo, guardando eco de los enunciados ajenos y, ante todo, los eslabones anteriores de la cadena. 39 Pero Bajtin parece no poder resolver el dilema en torno a la amplitud del concepto de enunciado, el cual para l puede ser tan breve como una palabra siempre que la palabra opere como enunciado completo (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 48) y tan largo como un
36 Segn Bajtin: toda clase de pausas como fenmenos gramaticales calculados y razonados slo son posibles dentro del discurso de un solo hablante, es decir dentro de los lmites de un mismo enunciado; las pausas que se dan entre los enunciados no tienen un carcter gramatical sino real, esas pausas reales son psicolgicas o se producen por algunas circunstancias externas y pueden interrumpir un enunciado.(M. BAJTIN: 263) 37 Las pausas reales avalan la nocin de discontinuidad de los enunciados. 38 Son comillas que nosotros hemos aprendido a reproducir gestualmente en el discurso hablado. 39 En la versin espaola consultada el texto dice semicultos
19
libro 40 . Con ese criterio tan comprehensivo, el trmino podra aplicarse a obras desde la Ilada o la Biblia hasta la propia Enciclopedia de Diderot & DAlembert 41 . No queda claro cul es la diferencia entre enunciado como unidad discursiva y discurso como universo del cual se asla aqul. Otros autores han observado vacilaciones en los trminos de Bajtin:
La terminologa de Bajtin es bastante fluctuante, por razones atribuibles a la evolucin interna de su obra y sin duda tambin por problemas de traduccin. As, se utilizan los trminos enunciado, enunciacin y texto para referirse a la unidad fundamental de anlisis. (J-P. BRONCKART pp 90)
En consecuencia, desde un marco terico coincidente en trminos generales con los desarrollos bajtinianos, propone una delimitacin en sus conceptos:
() los enunciados, enunciaciones y/o textos en la terminologa de este autor, pueden denominarse bien sea como textos, cuando se trata de producciones verbales finitas asociadas a una nica accin verbal, bien como enunciados cuando se trata de segmentos de producciones verbales del tamao de una oracin. (J-P. BRONCKART pp 90)
En esta afirmacin de Bronckart es explcito el propsito de delimitar el rango de aplicacin del trmino enunciado aunque parece ir demasiado lejos cuando limita su aplicabilidad a segmentos tan pequeos como la oracin. 40 Por nuestra parte, aceptamos la necesidad de mayor precisin conceptual, pero adoptamos otros criterios de demarcacin, por lo cual distinguimos entre enunciados elementales y complejos. Enunciados elementales o unitarios: constituyen la unidad comunicativa simple, que puede considerarse la unidad del discurso. Para ser considerado unidad discursiva requerimos la presencia de macroestructura y de esquema superestructural. Los enunciados pueden estar constituidos por una sola oracin como el mismo Bajtin lo admita y que permite a Bronckart proponer asimilar el significado de enunciado al de proposicin. De acuerdo a Bajtin, un enunciado puede estar configurado con una rplica de una sola palabra; consideramos que en estos casos la estructura est implcita y ser reconocida siempre que se reconstruya inferencialmente toda la informacin. Solamente as cumplir con los criterios que permiten el cierre semntico que est en la base de la definicin de Bajtin. Veamos el siguiente dialogo 42 :
o Thomas: Diras que, como modos de obtener conocimientos, las teoras asociadas con la autoafirmacin dan resultados diferentes de las asociadas con la integracin? En otras palabras, se llega a diferentes contenidos de conocimiento segn qu modo de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analtico, reduccionista lineal, se van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo, sinttico-holstico-no lineal, se conocern otras. Fritjof: S, pero tambin hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la ciencia siempre se necesitan ambos. David: No hay otro trmino que se pueda usar en vez de racional para indicar la oposicin polar de intuitivo? Thomas: Creo que lo ms cercano sera tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. Tambin hay una conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se forman ms comnmente a travs del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo. David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo: que se iguale intuitivo con irracional, y eso estara muy mal [] David: la misma palabra intuicin, significa que se mira hacia adentro. Se mira tan profundamente que se ve una coherencia interna. Pero esa es una manera perfectamente racional de enfrentar la situacin.
o o o
o o o
En los ejemplos puede apreciarse la extrema amplitud de caracterizacin bajtiniana: Pueden ser un enunciado desde una pregunta (qu hora es?), pasando por una exposicin cientfica a una novela que puede ser valorada en su totalidad. (Ibd., pg 265-266) 41 La Enciclopedia fue publicada a travs de un perodo de varios aos, con el fin ltimo de difundir las ideas de la Ilustracin sobre todos los campos del saber, sobre todo aquellos referidos a las concepciones polticas, sociales y religiosas. Siguiendo la argumentacin bajtiniana podra considerarse que la obra conserva una unidad, a pesar de intervenir varios autores. 42 Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al encuentro de la sabidura. Bs.As.: Planeta: pp 110-111
40
20
Fritjof: No la llamara racional, porque no puedo hablar de ella. Para m, racional es aquello de lo que se puede hablar. Thomas: Entonces tal vez no habra que llamarlo racional sino discursivo.
En este interesante dilogo, sostenido entre un investigador cientfico con apertura hacia los saberes populares (Fritjof) y un monje benedictino con apertura hacia la ciencia (David), terciando un monje catlico con inclinacin fuerte hacia las creencias hinduistas (Thomas) se aprecia que la estructura de cada rplica cada enunciado elemental se completa tomando prestadas algunas partes del enunciado anterior. Por ejemplo, en la primera rplica de Fritjof s, pero equivale a decir:
Fritjof Efectivamente las teoras de autoafirmacin (modo intuitivo sinttico) dan resultados diferentes
a las teoras asociadas con la integracin (modo racional analtico), a pesar de lo cual hay que comprender que no es posible usar una sola,
David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares, opuestas, quizs el trmino racional no sea el mejor como opuesto de intuitivo. No hay otro trmino que se pueda usar? Thomas: Para la oposicin de la cual estamos hablando, creo que lo ms cercano sera tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. Tambin hay una conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se forman ms comnmente a travs del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo. David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo (este modo significa que si lo racional es analtico y es opuesto a lo intuitivo) porque podra llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estara muy mal
El uso de decticos como este cuando se est refiriendo a expresiones de la rplica anterior, equivale a aceptar que se contina el discurso del interlocutor. Por eso, cada rplica est encastrada en la anterior. Si se eliminara una de estas intervenciones, la siguiente carecera de sentido, en cuanto a ese enunciado le faltan los apoyos externos que por una parte la conectan, por la otra la completan y le dan sentido pleno. El enunciado complejo (macroenunciado) se confunde con el discurso. Un enunciado complejo est compuesto por mltiples enunciados elementales, que deben mantener entre s relaciones de coherencia discursiva. Si bien es obvio que pueden existir diferentes grados de agregacin o de complejidad desde los contenidos de un captulo, pasando por las partes de un libro, hasta el libro completo o varios tomos, no creemos que una distincin de los enunciados en este sentido pueda agregar demasiado. Quizs es el enunciado elemental el que mejor merece ese nombre; se enfatiza que, desde lo cognitivo, el enunciado es para nosotros un segmento del discurso que se encuentra desarrollado entre dos pausas necesarias. El que enuncia estima que ha completado una intervencin, por lo menos una de las ideas que intenta transmitir y espera cierta respuesta de parte de su interlocutor: ya sea una seal de comprensin, el asentimiento, una negativa, una duda, una pregunta aclaratoria, una rplica de complementacin, etc. 43 Pero un discurso es habitualmente portador de numerosas ideas; lo mismo que sucede con un texto. 41 Existe un argumento que avalan las ciencias cognitivas con respecto a la fragmentacin natural de los textos, en este caso de los narrativos:
Desde una perspectiva cognitiva, el carcter discontinuo del discurso parece fuera de duda. La investigacin en esta materia ha puesto de manifiesto que el discurso narrativo parece ser un discurso fragmentado (). Ello significa que cualquier captulo de una biografa o una novela no constituyen una unidad fluida y continua, desde el punto de vista de la evocacin cognitiva, sino ms bien una sucesin de unidades independientes. La memorizacin de episodios parece tener la forma de una sucesin discontinua de unidades o islas, entre las cuales se intercalan vacos, que a menudo son ms largos que las propias islas. (J. ELVIRA)
43
Como la necesidad de pausa depende de la intersubjetividad de las personas que intervienen en la comunicacin, es probable que no siempre puedan establecerse los lmites precisos que peda Bajtin. Esta reflexin es marginal por ahora, pero merece ser retomada en algn otro trabajo.
21
Estos argumentos estaran a favor de la necesidad de segmentar los enunciados, desde el punto de vista de la cognicin. En el caso de los textos narrativos, por ejemplo en una novela, donde tantos sujetos se alternan en sus intervenciones, con sucesivos cambios de escenario y de acontecimientos, se puede admitir que ese enunciado est compuesto por innumerables episodios discontinuos. Cmo clasificar la obra completa (opus) de un autor? Tambin seguir siendo considerada como un solo enunciado?. Por ejemplo, pensemos en la obra En busca del tiempo perdido? 44 En cuanto a los textos expositivos o didcticos hay numerosas pausas que se producen luego de completar cada idea. Qu lugar darle a las unidades discursivas menores, como los captulos, los pasajes 45 contenidos bajo cada epgrafe o an los prrafos?. Son casos en los cuales nos asiste una legtima preocupacin por encontrar unidades discursivas de un tamao menor. Pero ste puede representar un punto de vista cognitivo, probablemente no decisivo frente a los argumentos literarios y lingsticos. Es cierto que desde la lingstica podemos aceptar que una novela o un opus constituya un solo enunciado, si pensamos en diferentes niveles de enunciacin distintas enunciaciones encastradas unas en otras siendo el enunciado ms abarcativo el que proviene de la enunciacin del autor al lector el cual evidentemente constituye un enunciado en su totalidad (C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986). Dentro de ste tenemos el nivel de enunciacin del narrador al narratario (presente o virtual) y todava la de los distintos personajes en las distintas situaciones. Para nosotros, la nocin de enunciado elemental va unida a un cierto cierre semntico, a una pausa necesaria, culminando el desarrollo de una idea principal y muchas veces de las ideas secundarias. Pero no es necesariamente el cierre completo de un tema, sino de uno de sus aspectos o dimensiones. Esto es admitido de alguna manera por Bajtin, al decir que el sentido no se agota, que es infinito. Nosotros agregamos, lo que s puede agotar un enunciado elemental es un aspecto, una perspectiva del tema. Este cierre semntico puede ser anunciado en los textos escritos u orales con ciertos sintagmas, que aparecen al final de un enunciado o al comenzar el siguiente: Hasta aqu hemos analizado Pasando a considerar otro aspecto En lo que respecta a , etc. Estos sintagmas suelen ser utilizados por el productor textual con propsitos didcticos, en cuanto no agregan informacin sobre el contenido, incluso a veces se sitan en un nivel metalingstico. La presencia de una idea principal garantiza que el enunciado elemental tambin tiene macroestructura. La idea principal de un enunciado puede tambin transformarse en un ttulo (en este caso ttulo ser igual a tema) o en una pregunta como en el pasaje siguiente:
Los conceptos proporcionan a uno cierta clase de estabilidad en la interaccin con el medio ambiente. El aprendizaje de conceptos le permite a uno elevarse por encima de la variabilidad especfica e infinitesimal del medio ambiente y tratar los eventos que tienen propiedades comunes como si fueran miembros de una clase. Por ejemplo, un nio pequeo, al aprender el concepto de perro, aprende a clasificar una variedad de casos especficos como miembros de un conjunto. l aprende que la palabra perro puede ser aplicada a casos especficos, pero es mucho ms importante el hecho de que aprende que perro se refiere a una clase de casos que presentan ciertas propiedades o caractersticas en comn. (H.C. ELLIS, 1980: 181).
En este caso hemos seleccionado un prrafo, cuya idea principal (macroestructura) corresponde a la proposicin: los conceptos renen (o clasifican) los objetos en clases. El tema (expresin tambin de la macroestructura): utilidad de los
Como se sabe, incluye una serie de novelas de Marcel Proust, escritas en un lapso de ms de una dcada, publicadas separadamente en siete entregas, de las que las tres ltimas son pstumas. 45 En este trabajo usaremos el trmino pasaje en un sentido no tcnico, para no prejuzgar acerca de la naturaleza de un trozo de texto, el cual puede ser seleccionado en forma arbitraria para ilustrar este trabajo. De esta manera pasaje puede corresponder o no a un enunciado, a un prrafo, a una secuencia; puede contener o no superestructura o macroestructura. Es un trozo recortado de un texto cualquiera.
44
22
conceptos, que puede ser transformado en una pregunta: qu es un concepto? O ms exactamente para qu sirven los conceptos? Cuando no hay macroestructura, como pasa en las oraciones de enlace o en las pausas contingentes entonces stas no constituyen enunciados en s mismos. Por ejemplo, muchas veces el productor de un discurso realiza una pausa o en un texto escrito coloca un punto y aparte para acortar un enunciado muy largo; a veces emplea unas palabras para anunciar que el resto del discurso tendr un enfoque distinto, etc. En estos casos, al estudiarlo lingsticamente se demuestra que no contiene una idea principal:
De esta manera uno empezar su lectura del captulo con menos ideas falsas acerca de lo que se espera y con un cuadro ms claro de los objetivos del autor. (H.C. ELLIS, 1980: 174)
El pasaje, perteneciente al mismo autor del fragmento anterior, corresponde a los lmites fsicos de un prrafo (comprendido entre dos puntos y aparte). Pero claramente carece de idea principal y slo est para dar indicaciones generales sobre cmo deber leerse el texto que sigue. Ha abandonado, por lo tanto, el nivel del lenguaje-objeto. 42 Creemos que generalmente puede establecerse un sustrato cognitivo para un enunciado elemental. Aunque el razonamiento siguiente es meramente especulativo, trataremos de apoyar nuestra tesis. Un enunciado elemental puede ser la expresin del contenido de una red semntica mental unitaria. Asumimos que las redes semnticas estn organizadas en esquemas simples unidos entre s por diversas interconexiones con las cuales conforman redes ms amplias. Y al comunicarse totalmente una idea principal (con sus ideas secundarias, ejemplos, etc.) se estara expresando ese simple esquema primario. Un nuevo enunciado elemental debe apelar a otro esquema, debiendo el productor expresar alguna conexin o enlace entre ambos; esta conexin puede preexistir o producirse como consecuencia de la actividad psico-lingstica en el curso de la comunicacin, por ejemplo cuando uno de los participantes de un dilogo organiza sus ideas a medida que se va produciendo su enunciacin.
Intentaremos apoyar esta hiptesis con un ejemplo. Un hablante dispone, por ejemplo del esquema de pobreza, que puede incluir distintos rasgos, como carencia de vivienda propia, educacin deficiente, determinadas pautas culturales o gustos musicales, etc. Todo ello puede formar parte de un esquema cognitivo elemental. En un enunciado, el hablante puede comunicar su esquema a sus interlocutores; luego puede hacer nuevas conexiones y seguir su discurso refirindose a otros esquemas como puede ser una propuesta poltica para la educacin popular. Y a partir de ello, apelando a un nuevo esquema cognoscitivo, puede realizar inferencias sobre las posibilidades de la educacin para cambiar las expectativas de vida de las clases pobres de una sociedad. Cada puente o interconexin entre distintos enunciados se comportara como un enlace semntico que puede reforzarse posteriormente. Pero los esquemas cognoscitivos elementales no siempre corresponden a enunciados, puesto que pueden construirse varios enunciados a partir de un solo esquema cognoscitivo. Es ms raro, aunque siempre sea posible, la construccin de un enunciado elemental a partir de varios esquemas 46 .
43 En un texto con estructura de un dilogo cotidiano, la pausa semntica suele coincidir con el momento en que uno de los participantes en la conversacin cede la palabra para permitir la intervencin del otro. Esto, que constituye la normalidad del dilogo, se pone ms en evidencia ante ciertas patologas de la comunicacin; por ejemplo, cuando el hablante no cede este espacio cae en verborrea, mientras que la intervencin del otro antes de que el hablante complete la idea caracteriza al extremo opuesto: la interrupcin produce como resultado un enunciado incompleto, sin cierre semntico. Estas situaciones son intuitivamente conocidas y catalogadas por la mayora de los hablantes. 44 Cuando se trata de un texto escrito, una puntuacin correcta suele hace coincidir cada pausa semntica cada cierre de idea principal con un prrafo. Es bien Se encuentra en etapa de diseo un experimento: Se distribuyen distintos textos a un grupo de alumnos, quienes deben tratar de inferir la correspondencia entre los enunciados elementales y los esquemas o estructuras de conocimiento. En una segunda etapa, la misma prueba puede presentarse a un grupo de expertos en el tema, para confrontar las respuestas con las del primer grupo.
46
23
conocido el hecho de que los textos se escriben pensando en las posibles respuestas del lector. Ese lector puede ser incluido virtualmente en el texto, con recursos de diverso tipo. Entre stos, el autor puede hacer(se) preguntas, puede incluir hipotticas dudas o preguntas del lector, incluso respuestas frente a previsibles dudas del lector. Se entiende este concepto? Quizs esto no se comprenda bien si no es con un ejemplo 47 . Snchez Miguel ha llamado a esta estrategia de conversacin encubierta (E. SNCHEZ MIGUEL 1996). Bajtin tambin le dedica un prrafo a este artificio:
Muy a menudo, el hablante (o el escritor) dentro de los lmites de su enunciado plantea preguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. Pero estos fenmenos no son ms que una representacin convencional de la comunicacin discursiva y de los gneros discursivos primarios. Tal representacin es caracterstica de los gneros retricos (en sentido amplio, incluyendo algunos gneros de la divulgacin cientfica) pero todos los dems gneros secundarios (literarios y cientficos) utilizan diversas formas de la implantacin de gneros discursivos primarios y relaciones entre ellos a la estructura del enunciado (y los gneros primarios incluidos en los secundarios se transforman en mayor o menor medida, porque no tiene lugar un cambio real de los sujetos discursivos). Tal es la naturaleza de los gneros secundarios.
(M. BAJTIN, pp. 261-262)
43 En cuanto al lector puede seguir este juego, al que podemos llamar el como si de un dilogo, con beneficios cognitivos. El cognitivismo insiste sobre este punto, donde el lector no solamente decodifica palabras u oraciones o interpreta el texto, sino que por ejemplo se hace preguntas acerca del contenido, responde o refuta en voz alta al autor o convierte los subttulos en preguntas, compara con otros textos, en suma dialoga con el autor, compara, etc. Incluso, al terminar la lectura de una idea principal - general Volveremos sobre la caracterizacin del enunciado algo ms adelante. Antes debemos referirnos a un concepto relacionado con aqul y cuya definicin nos permitir establecer mejores lmites para ambos. 1.5. Enunciacin 46 Bajtin no haba separado el acto o momento de enunciar con su consecuencia lingstica. De esta manera, el concepto de enunciado de Bajtin tiene propiedades que hoy adjudicamos a la enunciacin como proceso (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49). 47 En la dcada de los 70 el tema se abre a numerosos aportes que diversifican el campo. E. Benveniste distinguir, en la unidad comunicativa, el enunciado como el producto, mientras que la enunciacin es la puesta en funcionamiento de la lengua, un acontecimiento en la lnea del tiempo. La enunciacin es lo que convierte la lengua en discurso (E. BENVENISTE, 1979: 82-91). Por un acto de habla individual un locutor se apropia del aparato formal para establecer sus coordenadas a travs de indicios especficos que introduce en su produccin discursiva. Ese locutor que se designa como yo, a la vez designa el tiempo de la enunciacin como ahora y el lugar como aqu. Al emplear los elementos de la deixis, vlidos en ese solo momento, la enunciacin es un acontecimiento nico e irrepetible que slo deja la huella de su paso (G. LOPRETO, 2003). Toda repeticin es una nueva enunciacin, aunque sea del mismo enunciado. (M. B. RAMALHO, 2006) (G. LOPRETO, 2003). 48 Desde el punto de vista cognitivo, la enunciacin es lo que designa el pasaje del pensamiento a su expresin como enunciado, correspondiendo a las transformaciones psicolingsticas que fueron mencionadas previamente:
El acto de enunciar consiste en el pasaje del pensamiento o del lenguaje interior a la expresin verbal, al enunciado real, y por lo tanto as definida la enunciacin es una categora psicolingstica. Si se la quiere estudiar desde las ciencias del lenguaje hay que buscar entonces sus huellas, sus marcas, en su producto, el enunciado. (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49)
47
Bueno se fue el ejemplo
24
Quiero compartir una reflexin personal. Analizando los dos prrafos anteriores, observamos que la enunciacin se halla en un doble pasaje: de la lengua al habla y del pensamiento al habla. Hay una coincidencia de estos dos pasajes en el momento del acto de enunciacin. Es decir, al producirse la enunciacin hubo dos transformaciones: como objeto terico la lengua se convierte en habla y cognitivamente el pensamiento o an el lenguaje interior se exterioriza en habla. Si se pretendiera ordenar esta encrucijada, probablemente deberamos aceptar que el pasaje de la lengua al habla es anterior a la propia enunciacin. Es decir o es pensar que en el mismo acto de producir lenguaje interior el sujeto se est apropiando del lenguaje para convertirlo en habla. La piedra filosofal o el milagro que produce la transformacin deberan ser atribuidos al pensamiento verbal y no al hecho de la comunicacin externa. 49 Con estas precisiones, al ser las propiedades dinmicas propias de una accin, transferidas a la enunciacin, el enunciado se despoja de ellas. Si es as, los caracteres del enunciado lo ponen en una situacin discutible como unidad del discurso. Por lo menos, podemos plantear que estas huellas de la enunciacin, que encontramos en el enunciado son sus principales atributos para seguir perteneciendo a la categora de discurso. Por lo contrario, la ausencia de estas marcas ser caracterstica de los textos propiamente dichos o de sus unidades menores. Hemos pasado muy rpidamente por algunas propiedades de la enunciacin, la cual ha merecido estudios ms profundos. (E. BENVENISTE, 1979)(C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986) Omitimos algunos de sus rasgos ms importantes, como la presencia de los indicadores de la deixis o los subjetivemas. Sin embargo, creemos que para los fines de este trabajo es suficiente con esta breve presentacin. 1.6. Prrafo 50 Al referirnos al prrafo, volvemos al plano del texto, dejando por ahora el objeto discurso. Ello se debe a que tradicionalmente se ha identificado el prrafo como unidad dentro de los textos escritos, vinculada adems con lmites impuestos visualmente. Debemos reconocer que esta unidad textual ha sido llamativamente descuidada, existiendo cierto vaco e imprecisin en su conceptualizacin 48 . Tal es as que:
la R.A.E. ha optado por proporcionar una definicin puramente formal de dicho concepto y afirma que prrafo es cada una de las unidades de un escrito sealadas por letra mayscula al principio del rengln y punto y aparte al final del trozo de escritura La Real Academia se muestra igualmente escueta cuando en el Esbozo ... define los prrafos como ciertas divisiones del texto que se usan cuando se va a pasar a diverso asunto, o bien a considerar el mismo desde otro aspecto (J. ELVIRA, 2000)
Las definiciones presentadas parecen haber elegido como criterio de demarcacin uno meramente fctico. Si se nos permite una metfora, se le otorga la titularidad del territorio a quien lo est ocupando, vale decir se lo legitima a posteriori, sin analizar sus ttulos. Creemos que la demarcacin de un prrafo si es que va a ser considerado la unidad mnima de un texto debe apoyarse en otros parmetros. En este trabajo nos ocupamos del prrafo en cuanto pueda tener relacin con los otros La palabra francesa paragraphe se debe traducir por prrafo en espaol, idioma en el cual no existe la palabra equivalente (pargrafo), aunque se usa de todas maneras. Pero el galicismo pargrafo tiene diferentes usos: (1) Muchos han considerado que es un sinnimo de prrafo; (2) Para otros significa una unidad de mayor tamao contenida bajo un signo y un nmero de orden sucesivo, pudiendo corresponder o no a los lmites de la arquitectura de un prrafo. Estas confusiones son alentadas por criterios de demarcacin exclusivamente mecnicos. Para evitar confusiones, aqu solamente usaremos el trmino aceptado por la R.A.E. (salvo en los casos en que hagamos una cita textual o trascripcin verbatim del texto de otro autor).
48
25
conceptos previamente discutidos. Entonces, a la nocin del prrafo delimitado mecnicamente y legalizado ex post facto, opondremos una nocin semnticoestructural, que busca la legitimacin del mismo como verdadera unidad textual. 50 Se concibe el prrafo como una unidad de intencin comunicativa dentro del universo del texto. Si bien el concepto suele relacionarse con los textos escritos, podra extenderse su uso tambin en los llamados textos orales. Ya hemos discutido previamente (22) la relacin del texto con oralidad / escritura. El prrafo es una unidad textual mayor a la oracin, aunque ocasionalmente una sola oracin cumple estas funciones. Generalmente se trata de un conjunto de oraciones organizadas jerrquicamente. La definicin que brinda Cassany se acerca a lo que sostenemos:
Se suele definir el prrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un nico tema. Es una unidad intermedia, superior a la oracin e inferior al apartado o texto, con valor grfico y significativo. Tiene identidad grfica porque se distingue visualmente en la pgina Tiene unidad significativa porque trata exclusivamente un tema o algn aspecto particular en relacin al resto del texto. (D. Cassany, 2002): La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, (pg. 84) (en http://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm)
52 Desde las ciencias cognitivas se puede decir que constituyen un conjunto de proposiciones que presentan una estructura, una de las cuales, llamada ncleo expresa la idea principal o frase temtica del prrafo (macroestructura), siendo las otras proposiciones, llamadas mrgenes o ideas subordinadas al ncleo. (C. HERNNDEZ
ALONSO, 1995)
53 Un prrafo cumplir con todas las condiciones de textualidad, tanto las necesarias como los rasgos que hemos llamado contingentes. Pero aqu identificamos otros rasgos que nos parecen propios de esta unidad comunicativa ms acotada. Un rasgo del prrafo que lo consideramos propio de este nivel es la homogeneidad semntica. Es algo que no puede pedirse a la unidad mayor, el texto. Precisamente, cuando el sentido de un prrafo cambia, o cambia su perspectiva, es porque hemos pasado a otro prrafo. No interesa en este caso dnde est ubicada la puntuacin del texto, aunque si aqulla es correcta el cambio de perspectiva debera indicarse con un punto y aparte. 54 La homogeneidad semntica y el cambio de perspectiva que anuncia cada uno de los prrafos, explica otro rasgo distintivo: la autonoma semntica, siendo un mensaje autosuficiente e inteligible. Si bien este rasgo est obviamente relacionado con el anterior, queremos enfatizar la posibilidad de aislar un prrafo y presentarlo como un texto nico, con la posibilidad cierta de ser comprensible para quienes no conocen el resto de los prrafos que constituyen el texto completo:
Todo pargrafo es un conjunto de signos coherente, pero no cerrado ni abstracto. No hay que confundir, pues, su autonoma semntica con la capacidad de transmitir un mensaje completo; esto slo se dar cuando tengamos un texto formado por un solo pargrafo. (C. HERNNDEZ ALONSO, 1995:
206-207) 49
Observemos la diferencia con la definicin de Bajtin de enunciado. El enunciado tendra ese cierre semntico completo, si aceptamos los trminos del lingista ruso. 55 Los prrafos tienen una estructura, que desde Van Dijk se acostumbra describir en tres niveles (micro, macro, superestructura). Esta es una propiedad textual a la cual hicimos referencia (en 5): (a) La microestructrura sigue las reglas propias de la sintaxis y es responsable de la cohesin; (b) La identificacin de una macroestructura asegura la coherencia; (c) Con respecto a la superestructura o esquema retrico, queremos resaltar que en la unidad del prrafo puede estudiarse perfectamente. Es
49 La inclusin de este prrafo de Hernndez Alonso tiene un doble propsito: sirve tambin como ejemplo de esta autonoma semntica. Sin ser un mensaje completo, el lector puede comprender el mensaje precisamente por ese rasgo. Esto aunque forma parte de un texto mayor que ser el que tiene el mensaje completo. Hemos mantenido la denominacin original del autor (pargrafo) esperando que con ello no se induzca confusin. Hemos explicado que para nosotros el trmino ms adecuado es el de prrafo.
26
ms, en los textos expositivos, cada prrafo suele tener distintos tipos superestructurales, lo cual convierte a este esquema en un rasgo que distingue unos prrafos de otros 50 . 56 Hemos mencionado ms arriba que en todo prrafo se distinguen ncleo y mrgenes. El ncleo expresa el tema central y el eje del contenido. Desde la lgica se trata de una proposicin o frase temtica: suele estar contenida en una sola oracin, aunque a veces se distribuye en varias. Su objetivo comunicativo, puede ser expositivo, narrativo, exhortativo, interrogativo, exclamativo (C. HERNNDEZ ALONSO, 1995). 57 Los mrgenes, formados asimismo por oraciones, pueden ser especificativos del ncleo, amplificativos, ilustrativos, contrastivos, reiterativos, antitticos, de equivalencia, de resultado, comparativos, condicionantes, consecutivos ... En todo prrafo puede haber varios mrgenes y de diversos tipos, pre y posnucleares. (C. HERNNDEZ ALONSO, 1995) 58 El prrafo posee un tercer constituyente: son los enlaces o concatenadores, que enlazan el prrafo en el cual se incluyen con los contiguos, para as formar unidades superiores. A veces la arquitectura superficial del texto nos muestra que el autor ha preferido situar las oraciones de enlace entre los dos prrafos que resultan relacionados. Resulta as un prrafo de enlace, prrafo que exhibe una estructura incompleta: sin idea principal, dependiendo semnticamente del prrafo precedente y como un puente hacia el siguiente. Este caso muestra una divisin en prrafos debida a razones ajenas a la estructura lingstica o psicolgicas, slo dependientes de su presentacin material, como lo han observado otros autores (F. MARS en J. ELVIRA). Proponemos designar a este tipo de prrafo con un nombre clsico: janusiano, es decir que a la manera de Jano con sus dos caras est mirando hacia atrs y hacia delante, hacia la idea del prrafo anterior y tambin anunciando la idea siguiente. Muchas veces, para lograrlo, recurre aun concepto supraordinado que los integra a ambos:
Hasta ahora nos hemos referido al curriculum de las carreras humansticas. Pero para tener una idea ms panormica de la curricula de esta universidad, debemos abordar las carreras relacionadas con las ciencias.
Consideramos que en algunos de estos prrafos de enlace aparece un verdadero texto metalingstico, en cuanto el contenido es un comentario sobre el mensaje, que cambia el eje o el punto de vista del texto que hasta entonces vena desarrollndose en lenguaje-objeto.
Con toda la desconfianza que puede merecer la opinin de estos actores sociales vistos hasta ahora, evidentemente comprometidos con la idea del partido gobernante, vayamos ahora al encuentro de las opiniones de la oposicin poltica
59 Queremos dirigir nuestra atencin hacia las razones cognitivas de considerar al prrafo como unidad textual. Insistimos con la pausa semntica, pausa necesaria que es la que determina el fin del prrafo. Si se ha seguido la explicacin se apreciar que el punto y aparte es slo una consecuencia de un cambio de perspectiva del texto y no a la inversa: no debera llamarse prrafo solamente a un fragmento delimitado por la puntuacin si sta no est adecuadamente utilizada:
Mara Moliner en la definicin de su Diccionario de uso del espaol [] define el prrafo como unidad de discurso que se considera suficientemente diferenciado del resto para diferenciarlo con una pausa notable. (J. ELVIRA)
60 Ya hemos mencionado el carcter discontinuo o fragmentado del discurso. Lo mismo puede aplicarse a la mayora de los textos, cuya unidad es el prrafo. Desde el punto de vista de la evocacin, una narracin constituye una sucesin de unidades cognitivas independientes, las cuales tienen correspondencia con unidades lingsticas. As como las ideas o proposiciones aisladas tienen su manifestacin lingstica en forma de oraciones, la unidad de memorizacin llamada episodio tendra en el prrafo su contraparte lingstica (Chafe, 1979: 161 en J. ELVIRA).
50
En un trabajo previo estudiamos una serie de tipos textuales en los prrafos expositivos (J.C. PARADISO, 1996-a).
27
61 La coherencia es, probablemente, la caracterstica que mejor define al prrafo, tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el estrictamente lingstico, lo que permite ver al episodio y al prrafo como conjuntos coherentes de unidades de rango inferior. La coherencia se muestra de varias formas: unidad de referente, de espacio y de tiempo, un mismo esquema estructural, contribucin al mismo fin funcional (J.
ELVIRA)
62 Aqu proponemos considerar la coherencia supereestructural. Es decir, es posible la reconstruccin de un prrafo en un esquema que contiene todos los componentes semnticos y dan como resultado un tipo de esquema retrico. Lo veremos en un ejemplo:
El agua es una de las ms importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construy naves. Tambin aprendi a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendi que poda utilizarla como fuente de energa (M.T. SERAFINI, 1991, pp 60) 51 .
Este prrafo, cuyo epgrafe podra ser Valor econmico del agua. Presenta una serie de proposiciones, una de las cuales es la frase temtica o macroestructura: Agua es importante riqueza del hombre. Las restantes proposiciones son especificaciones de la anterior o, si requiere, ejemplos. Estas proposiciones estn ordenadas en forma cronolgica primero se us para navegar, luego para riego finalmente para energa. An, junto a cada proposicin secundaria puede haber detalles: se dio cuenta de, construy naves. Ahora bien, todas estas ideas secundarias pueden ser reunidas en un solo esquema retrico, que correspondera a una enumeracin ordenada cronolgicamente (para Serafni se trata de una estructura de ampliacin de concepto 52 ). El esquema retrico de la superestructura se desarrolla en la fig. 1.1.)
AGUA valor econmico
transporte naves
riego canales
energa
Fig. 1.1: Diagrama tipo enumeracin (se discute en el texto)
63 Finalmente debemos referirnos al concepto de secuencia, tal como lo propone Adam (J-M. ADAM, 1992). De acuerdo a este autor la secuencia es la unidad textual; el texto puede definirse como una estructura, es decir:
En tanto estructura secuencial, un texto (T) comporta un nmero n de secuencias completas o elpticas
Este prrafo est tomado de un texto didctico, reproducido por M.T. Serafini: 60 (op cit) Admitimos que se trata de una ampliacin o especificacin del concepto principal que adopta la estructura de ordenamiento cronolgico. No es nuestro objetivo discutir aqu la pertenencia a un tipo u otro, sino que efectivamente los diversos componentes del prrafo, sus proposiciones, se organizan todas en un solo esquema retrico. Y aunque este esquema a veces pueda mostrar ms de un tipo, todas las proposiciones se pueden incluir en un mismo esquema.
51 52
28
A su vez una secuencia est constituida por paquetes de proposiciones (las macroproposiciones), ellas mismas constituidas de n proposiciones 53 . La secuencia es una entidad relativamente autnoma, con una organizacin interna propia y en relacin de dependencia/independencia con el conjunto mayor del que forma parte. La secuencia, como estructura, comporta una red relacional jerrquica que puede descomponerse en partes relacionadas entre ellas y relacionadas con el todo que constituyen.
Hemos incluido aqu esta referencia a las secuencias de Adam porque ellas deberan entenderse como pasajes de un texto; pensamos que en nuestro idioma ellas corresponden verdaderamente a los prrafos. Si esta identidad no se ha reconocido es por la insistencia en denominar prrafo a lo que est comprendido entre dos puntos y aparte, criterio ex post facto que creemos pueril. Si se acepta nuestro punto de vista de la necesidad de un criterio estructural y semntico, entonces el prrafo es una secuencia en el sentido que lo quiere Adam. La importancia del trabajo de Adam reside en haber explicado convincentemente que los tipos de superestructuras no pueden ser un atributo textual sino que corresponden al nivel menor de las secuencias. En definitiva es lo que afirmamos cuando otorgamos al prrafo un esquema tpico al nivel de la superestructura. 1.7. Unidad de entonacin 64 Hasta ahora hemos identificado las unidades mnimas en las cuales puede descomponerse un texto y un discurso sin perder sus cualidades. En el primer caso identificamos el prrafo equivalente a la secuencia de Adam y en el segundo al enunciado elemental. Las unidades menores ya no poseen las cualidades del todo, sino que son fragmentarias. No intentamos aqu descomponer infinitesimalmente hasta los fragmentos menores, porque tampoco son unidades textuales ni discursivas Bajtin claramente indica que la oracin pertenece a la lengua y no al discurso:
[] Los lmites de una oracin como unidad de la lengua jams se determinan por el cambio de los sujetos discursivos. [] La oracin es una idea relativamente concluida que se relaciona de una manera inmediata con otras ideas de un mismo hablante dentro de la totalidad de su enunciado; al concluir la oracin, el hablante hace una pausa para pasar luego a otra idea suya que contine, complete, fundamente a la primera. (M. BAJTIN, 1982: 262-263)
Pero s debemos hacer referencia a los desarrollos de Wallace Chafe, quien ha logrado considerable impacto con su teora acerca de la conciencia y de la unidad de entonacin. Esta teora consiste:
en una particular nocin de conciencia como la capacidad cognitiva de los humanos que hace posible un discurso coherente y su particular concepcin de la unidad de entonacin como el locus primario en lenguaje donde el sujeto se percata de las operaciones de conciencia. Chafe se detiene en la memoria ecoica 54 [] La unidad de entonacin sera una unidad de procesamiento mental y lingstico que parece ser exactamente del tamao correcto para ser procesada ntegramente con la ayuda de la memoria ecoica. En su trabajo de 1987, Cognitive Constraints on Information Flow, Chafe defini la unidad de entonacin como una secuencia de palabras combinadas bajo un contorno de entonacin simple y coherente, usualmente precedido por una pausa. [] (La unidad de entonacin) es el vehculo de expresin de la informacin temporariamente activada, que tpicamente contiene 5 6 palabras, y [] tpicamente comienza alrededor de 2 segundos apartada (de la precedente). (J. BRODERICK, 2000)
Para nosotros la unidad de entonacin constituira un fragmento del discurso, si bien habitualmente no contiene los rasgos completos del enunciado ni siquiera del enunciado elemental que hemos delimitado previamente . Pero varias unidades de Vemos que de acuerdo a Adam las macroproposiciones estn constituidas por varias proposiciones. Aqu muestra otra diferencia con van Dijk, para quien las macroproposiciones no son agrupamientos de proposiciones elementales, sino proposiciones unitarias de mayor nivel, que subsumen a las de nivel inferior. 54 Memoria ecoica: Parte del Almacn de Informacin Sensorial (AIS) (V. infra)
53
29
entonacin pueden constituir un enunciado elemental, como veremos al desarrollar el tema de las funciones de la memoria y produccin textual. 1.7. Resumen de la primera parte En primer trmino hemos tratado de redefinir los textos en base a la actividad cognitiva de los sujetos, como resultado de transformaciones psicolingsticas. Hemos revisado las normas de textualidad o principios constitutivos (ver el 3), que proponemos dividir en dos grupos: necesarias o contingentes. De los siete principios de De Beaugrande, la cohesin, la coherencia y la intencionalidad nos parecen necesarias en la textualidad, mientras el resto es contingente. A ellas hemos agregado la estructura y el contenido cognoscitivo que, si bien son obvios, aqu los proponemos como principios distintivos, donde otros autores los subsumen en los restantes. Las normas contingentes son: aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Con respecto al discurso, encontramos que lo distintivo son las marcas de enunciacin, lo que pone en relacin el texto con el contexto, con las condiciones de emisin. Los principios constitutivos de la discursividad en su mayora son los mismos que en el texto, pero aqu existir una coherencia discursiva que va ms all de la coherencia textual. Los principios que eran contingentes en el texto, son aqu necesarios. En los enunciados distinguimos los elementales de los complejos, que tambin podramos llamarlos moleculares y molares, para seguir una terminologa muy conocida. Los primeros son equivalentes a las unidades del discurso, mientras que los complejos son agregados de enunciados elementales pudiendo comprender la totalidad del discurso. Entre ellos deben mantener atributos de coherencia discursiva. Su existencia es permitida por la ambivalencia de los conceptos. El que nos parece de mayor inters y que presenta rasgos que permiten estudiarlo separadamente es el enunciado elemental. Entre esos rasgos deben mencionarse: fronteras, conclusividad, contexto, actitud activa hacia los participantes y hacia otros enunciados, subjetividad, capacidad de induccin de respuesta. Pero tambin todo enunciado elemental o complejo debe compartir los principios constitutivos del discurso; entre ellos la interdiscursividad explica los matices dialgicos y otros caracteres de los enunciados. La enunciacin ha sido da como el acto de puesta en funcionamiento de la lengua para convertirse en discurso. La categora, ms reciente, debe producir una redefinicin de los conceptos a los cuales est relacionada, especialmente del enunciado. El concepto de prrafo es antiguo pero frecuentemente mal definido. Como unidad elemental del texto, comparte sus principios constitutivos. A ellos deben agregarse los principios que le permiten aislarlo como una unidad autnoma: poseer homogeneidad y autonoma semntica y lo que proponemos considerar en forma destacada: esquema retrico propio. Exceptuamos de ello a los prrafos que llamamos janusianos y que permiten enlazar dos prrafos contiguos, as como a los metalingsticos que solamente comentan otros prrafos vecinos en el texto. El concepto de secuencia es introducido por Adam; se superpone con nuestra concepcin de prrafo, siempre que se supere la visin puramente prctica de maysculas y punto y aparte, cuya puerilidad no nos permite analizar las razones semnticas y estructurales por las cuales los prrafos pueden ser considerados verdaderas unidades textuales. En estas definiciones nos hemos basado en la ciencia cognitiva, brindando fundamentos que permiten la revisin conceptual desde una lgica complementaria de la lingstica.
30
2 FUNCIONES COGNITIVAS Y PRODUCCIN TEXTUAL

65 En este apartado nos habremos de referir al almacenamiento de la informacin en distintos sistemas de memoria, as como lo que constituye el fundamento de la ciencia cognitiva, esto es las representaciones mentales, representaciones que los sujetos construyen socialmente en contacto con la realidad y que son la base tanto de la memoria como de la produccin y comprensin de textos. Las representaciones estn tambin en la base del conocimiento del mundo y de las concepciones, ideologas, etc. Y, como las representaciones se presentan agrupadas, deberemos incursionar por la teora de los esquemas. Si se ha podido seguir este razonamiento, y si se recuerda aquella concepcin del texto como estructuras mentales linealizadas (13), se podr inferir que los esquemas (cognoscitivos) son aquellos que en la produccin textual se habrn de linealizar para dar como consecuencia un texto. Tambin hemos asumido que el texto conserva rasgos de aquellos esquemas con los cuales el oyente o lector podra reconstruirlos en su propia mente (15). Hemos vuelto al principio. 2.1 Los sistemas de la memoria 66 Los desarrollos tericos y algunos resultados experimentales 55 muestran que la memoria est conformada por distintos sistemas articulados entre s, conocidos como Almacn de Informacin Sensorial, Memoria de Trabajo (que incluye a la Memoria de Corto Plazo) y Memoria de Largo Plazo, los cuales sern nombrados a partir de ahora por sus siglas en espaol, (AIS, MT, MCP, MLP). A veces son llamados almacenes, pero como pronto veremos la funcin de almacenamiento no es la nica que se cumple en cada uno de ellos. Es as que cada uno de estos sistemas parece tener varios componentes, a cargo de diferentes funciones, en relacin sobre todo al tipo de informacin que deben manejar. Si bien la existencia de estos sistemas en donde se recoge y se organiza la informacin, parece estar fuera de discusin, todava no hay absoluto acuerdo en cuanto a la exacta conformacin de los mismos, siendo constructos tericos cuya concepcin se est modificando hasta la actualidad. 67 Con respecto al tratamiento de la informacin por parte de estos sistemas, es aceptado que existen canales distintos para el manejo del conocimiento declarativo (conceptual, lingstico), el icnico (imgenes, percepciones espaciales) y el procedimental (en relacin con hbitos, destrezas o condicionamiento). El conocimiento declarativo muestra un alto grado de organizacin; es aqu donde interviene la teora de los esquemas y las estructuras cognoscitivas, prestando una gran ayuda para entender cmo funcionan tanto los sistemas de memoria como la produccin textual. 2.1.1 Almacn de Informacin sensorial (AIS) 68 El AIS puede considerarse como un sistema mltiple de almacenamiento ligado a los sentidos. Tambin se denomina memoria sensorial (A. CRESPO LEN: 64). Los diversos
55
Como se comprende, la naturaleza del rgano donde asienta la memoria limita el tipo de estudios que pueden realizarse, estando en particular proscriptos los estudios invasivos. An as, observaciones en casos de accidentes, enfermedades, etc., as como investigaciones quasi-experimentales, permiten una aproximacin aceptable.
31
almacenes o retenes 56 que lo integran, captan los estmulos sensoriales y retienen la copiosa informacin que llega a los sentidos por una fraccin brevsima de tiempo. Los caracteres del AIS varan de acuerdo a los retenes de los diversos rganos sensoriales. Hay dos fenmenos interesantes en relacin con el AIS: El primero es que, el estmulo permanece por un instante disponible a la conciencia despus que ha desaparecido fsicamente, es decir que puede ser recuperado despus de desaparecer. El segundo es que el estmulo conservado es de una naturaleza similar al original (analgico). Y si se llega a recuperar, lo que el individuo percibe es como una resonancia o una quasi imagen del original, no una codificacin. El sugestivo nombre de memoria ecoica 57 , con el cual tambin se lo conoce, hace referencia al AIS ligado al estmulo auditivo, as como la memoria icnica se liga al registro sensorial visual. Cada sentido retiene el estmulo en una clave que le es propia. Transcribimos un pasaje ms explicativo de un trabajo anterior:
Cada rgano sensorial recibe permanentemente innumerables estmulos: estamos leyendo, existen ruidos del ambiente o del exterior, nuestro cuerpo est instalado sobre una silla y recibe presin en numerosos puntos, el ambiente est fro o caluroso, ms all de lo que leemos existen estmulos mltiples y diferentes: visuales, auditivos, olfativos, etc. El sujeto no puede ocuparse de todo esto a la vez, puesto que su atencin debe estar concentrada, especialmente en ciertas tareas intelectuales. Pero tampoco puede existir un aislamiento total. Todos estos estmulos son retenidos en el AIS por una fraccin fugaz de tiempo, permitiendo que el sujeto que no est totalmente aislado pueda atenderlos, en realidad volver sobre ellos, an despus de haber desaparecido. Esta persistencia del estmulo a nivel del sistema AIS es de gran utilidad a los organismos que lo poseen, puesto que multiplica las posibilidades de los sistemas de memoria verdaderos. Se puede decir que se trata de una ventaja evolutiva. Cada sentido posee su propio retn, siendo diferentes en naturaleza, como lo muestra el tiempo de duracin del estmulo en cada uno de ellos: desde 250 milisegundos hasta menos de un segundo para la visin incluyendo la palabra escrita hasta 4 segundos en la audicin. La mayora de estos estmulos desaparecen sin dejar rastro ni ser percibidos por el sujeto, pero unos pocos de ellos sern rescatados por el sistema de MT para ser procesados. La funcin de este AIS es ampliar las capacidades del sujeto para recibir estmulos, abrir un abanico de posibilidades que supera con creces la limitacin funcional de la MT. No nos interesa en este momento la discusin sobre si el AIS realmente pertenece a la memoria o si es una sensacin, como lo sugiere el hecho de que los estmulos se conservaran en estado puro, sin codificar, o sea manteniendo la naturaleza originaria del estmulo. Lo cierto es que en los sujetos, el AIS presta insumos que resultan fundamentales para el trabajo de la MT y en definitiva est al servicio de la memoria. (J.C. PARADISO, 1999)
69 El papel del AIS en la cognicin es el que menos estudios ha concitado, precisamente por relacionarse con estmulos que estn en su enorme mayora destinados a no ingresar al campo de la conciencia ni de la memoria. En el caso de la lectura, en el trabajo citado hemos mostrado la vinculacin del almacn ligado a la visin en la bsqueda rpida de palabras. Por ejemplo, un rpido movimiento de los ojos sobre la gua telefnica, un diccionario o sobre cualquier clase de texto, an sin reparar concientemente en cada palabra, nos alertar cuando hayamos pasado por la palabra que buscbamos. Recin entonces la palabra pasa a suscitar nuestra atencin y ocupar nuestro campo de conciencia (J.C. PARADISO, 1999). La posibilidad de que el AIS tenga una mayor intervencin en la construccin y comprensin del discurso ha sido formulada por Wallace Chafe (como vimos en 64). 2.1.2. Memoria de Trabajo (MT) 70 El concepto de MT o Memoria Operativa (A. BADDELEY & G. HITCH, 1974) es superador con respecto al de Memoria a Corto Plazo (MCP) y trasciende la idea del simple almacn Si bien el trmino retn suele usarse como sinnimo de almacn, en la primera expresin hay una connotacin de una retencin ms o menos transitoria de la informacin, la cual permanece un tiempo antes de desvanecerse el recuerdo o de pasar al sistema siguiente. 57 Algunos autores hacen extensivo el nombre de memoria ecoica a todo lo referido al AIS, pero no lo creemos conveniente.
56
32
pasivo que retiene la informacin durante algunos segundos. Se entiende por MT aquella capacidad que, adems de retener informacin, nos capacita para realizar operaciones mentales utilizando dicha informacin (J. ROSSELL et al, 1999). El modelo de MT originalmente propuesto por Baddeley y Hitch estaba compuesto de un Ejecutivo Central y dos subsistemas esclavos dependientes del primero, uno en relacin con la informacin verbal y otro con la informacin visual-espacial este ltimo concebido como una suerte de block de dibujo . ltimamente Baddeley (2000) ha agregado un cuarto componente a su modelo: el buffer episdico 58 . Con respecto a la MCP el viejo almacn podemos entenderla, no tanto como una parte, sino como una instancia esttica de este complejo sistema, aquella que retiene la informacin, aunque con las limitaciones de capacidad y temporalidad de todo el sistema. En efecto, el almacn puede mantener en la conciencia del sujeto hasta un mximo de 7 tems (ms o menos 2) durante algunos segundos hasta 18 o hasta 30 segn las condiciones 59 . 71 La MT interviene en la cognicin de una manera insustituible. Est ligada a la atencin, a la concentracin, a la conciencia, a la voluntad, al trabajo con la informacin nueva que se debe procesar, comprender, retener. La persistencia de la informacin, que como vimos puede alcanzar hasta los 30, tiene fundamental importancia para explicar la cohesin del texto desde el punto de vista del receptor. 72 Para mantener la continuidad, la cadena del discurso, deben retenerse una cantidad y calidad suficiente de informacin. Pero se tropieza con las limitaciones apuntadas (escasa capacidad y tiempo muy breve). Esas limitaciones pueden ser superadas con algunos recursos. Entre ellos la formacin de conglomerados o grupos de informacin, la repeticin de la informacin (que opera como un reingreso al sistema) 60 el recurso de atender a la macroestructura, etc. Ya nos hemos referido a las normas de textualidad relacionadas con la coherencia, entre ellas la isotopa (12); estas normas en general tienen el efecto de aprovechar de la mejor forma posible los recursos de la MT. Las normas de textualidad estn al cuidado del productor no necesariamente como consecuencia de una reflexin terica metalingstica y forman parte de los recursos que l utiliza para que un texto sea comprensible por sus interlocutores. Entre las normas de textualidad, coincidimos con van Dijk en cuanto al esencial papel de la macroestructura: si se logran retener las ideas principales del texto, se podrn ir encadenando stas entre s, sumando conceptos e ideas subordinadas, reconstruyendo un esquema con los datos textuales. Se ha comprobado que los sujetos que tienen suficiente destreza lectora retienen lo ms importante de un texto (igualmente sucede con los textos escuchados), mientras que aquellos que comprenden poco, le dan a toda la informacin un tratamiento indiscriminado, tanto retienen ideas principales como detalles, con lo cual no logran rearmar el sentido del texto, ni an de sus unidades ms pequeas, como las secuencias o prrafos. Gracias a esta continuidad de las ideas principales en la MT se hacen comprensibles las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto. Adems de recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT se liga necesariamente a la
58 En informtica se llama buffer a un almacn de datos. El B. episdico comprende un sistema de limitada capacidad que provee almacenamiento temporario de la informacin en un cdigo multimodal, que es capaz de integrar informacin de los sistemas esclavos y de la MLP en una representacin episdica unitaria. Se asume que la atencin voluntaria es el principal modo de recuperacin del buffer. El nuevo modelo pone el foco en el proceso de integrar informacin, ms que en los subsistemas aislados. Puede ampliarse en el sitio: http://cogweb.ucla.edu/Abstracts/Baddeley_00.html 59 Si bien la duracin del estmulo en el almacn es de muy pocos segundos, se puede realimentar y alargar la persistencia a travs del reingreso de informacin por la repeticin del sujeto, gracias a lo que se llama el proceso de repeticin articulatoria. 60 Es bien conocido por todo estudioso, as como por su aplicacin en la vida cotidiana, el efecto de recitar en voz alta un texto o de repetir un nmero telefnico o una lista de tareas varias veces.
33
MLP de la cual extrae informacin almacenada para hacer inteligible la nueva informacin, para integrarla dentro de la que ya posee el sujeto, para darle significatividad al texto. 73 Finalmente, para que el contenido con el cual trabaja la MT perdure o sea para que se mantenga a largo plazo debe pasar por un proceso de consolidacin, fruto de un trabajo generalmente intencional, tras del cual se producir una transformacin en la qumica cerebral, con sntesis de nuevas protenas. Si no se realiza trabajo de consolidacin, la mayor parte de la informacin se pierde 61 . 2.1.3. Memoria a largo plazo (MLP). 74 La MLP es el almacn de la informacin destinada a perdurar. Para este almacenamiento, la informacin debi ser codificada, debi transformarse en algo diferente al estmulo original, que permita al sujeto recuperarla cuando sea necesario. Es lo que describimos someramente al referirnos a la consolidacin o estadio intermedio entre MCP y MLP. La capacidad de MLP es ilimitada y la persistencia de la informacin en la MLP es quizs definitiva, aunque con el tiempo se van produciendo deformaciones e interferencias 62 . 75 La MLP no es considerada como una entidad unitaria, en cuanto permite alojar distintos tipos de conocimiento. En base a ello, por lo menos tericamente se asume que existiran diferentes formas de MLP, sin prejuzgar que posean propiedades generales dismiles. Estos sistemas de MLP a veces se contraponen a modo de rasgos bipolares (A. CRESPO LEN, 1997: 92) recogindose numerosos tipos de contraposiciones duales: Declarativa versus No-declarativa, episdica versus semntica, explcita versus implcita, prospectiva versus retrospectiva, recuerdo versus reconocimiento, etc. Los numerosos tipos resultantes aparecen ms bien dispersos, por lo cual tambin se han intentado clasificar, aunque no se ha logrado unificar los criterios. Adoptamos aqu una clasificacin que modifica ligeramente la propuesta por Crespo Len (A. CRESPO 1997: pg. 92) (Ver figura 2.3).
MLP Declarativa No declarativa
episdica
semntica
procedimental
icnico
priming
Fig 2.3: Sistemas de la memoria. Memoria a Largo Plazo
61 Los procesos de consolidacin se favorecen con la reelaboracin textual, la evocacin, diversas intervenciones sobre el texto, las relaciones de los conocimientos entre s y con informacin previa del sujeto, las inferencias, los comentarios y aplicaciones del nuevo conocimiento, la construccin de esquemas o diagramas etc. Todo ello ayuda a la codificacin de este conocimiento para permitir su almacenamiento organizado, estructural, en el sistema ms profundo y duradero de la MLP. 62 Estamos pasando por alto temas controvertidos de gran inters para la psicologa, como la discusin sobre la localizacin de los diferentes sistemas, la verdadera duracin en la MLP, etc. El lector que se pregunte, por ejemplo: la MCP y la MLP residen en diferentes lugares del cerebro? cmo se recupera la informacin, cmo la localiza el sujeto entre tantos datos? por qu en ciertas circunstancias reaparecen recuerdos aparentemente olvidados?, podr consultar numerosa bibliografa al respecto, aunque la ms de las veces se volver a encontrar finalmente con la pregunta que haba formulado.
34
76 La Memoria Declarativa es la que puede almacenar hechos e informacin de ndole predominantemente lingstica y conciente a travs de una codificacin digital. Comprende dos dimensiones 63 : la dimensin episdica (referida a la experiencia personal, autobiogrfica) y la dimensin semntica (conocimiento general del mundo). Algunos investigadores creen que un conocimiento puede comenzar como episdico y luego hacerse semntico con el paso del tiempo; para otros se trata de sistemas distintos. 77 La Memoria No Declarativa incluira el conocimiento procedimental (habilidades y hbitos) y, para nosotros, debe agregarse el conocimiento viso-espacial o icnico, es decir aqul que se almacena analgicamente, como imgenes. Tambin se suele incluir en esta categora el fenmeno del priming 64 . 78 Hemos visto que los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen en la produccin y comprensin textual, pero cada uno lo hace de una manera diferente, en distintos niveles y / o etapas: El AIS interviene en la conversacin (memoria ecoica) de manera que el sujeto que escucha no tiene que atender por igual a todas las palabras de una oracin. En algn lugar de su mente tiene un registro instantneo de las palabras de una frase: es como si, al terminar cada unidad de entonacin, las 4 5 palabras que la constituyen estn an resonando en sus odos. De ellas, el sujeto elige las ms importantes para poder continuar el hilo del discurso. Las palabras elegidas deben permanecer en la MT. Al culminar un enunciado elemental (constituido por varias unidades de entonacin), el sujeto tiene seleccionadas y retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede reconstruir la macroestructura del enunciado elemental, del prrafo o de la secuencia. Si este proceso es efectivo se podr pasar al siguiente enunciado elemental reteniendo solamente la macroestructura, con una carga no tan pesada para la MT, es decir con un ahorro de energa. Este ahorro se produce en cuanto, a fines de la comprensin de un texto, no se retienen las palabras de la superficie textual, sino proposiciones, ideas, sobre todo aquellas que integran la macroestructura. La MT mientras mantiene la atencin hacia el discurso en tiempo real, est simultneamente buceando en la MLP los datos que permitan dar sentido y/o continuidad a la nueva informacin. En cuanto a la MLP, sus esquemas de conocimiento se van activando y suministran un sustrato en donde la nueva informacin se deber ir ubicando, ya sea en forma subordinada o supraordinada. Por ejemplo, mientras escuchamos una informacin acerca de un pjaro nuevo encontrado en una isla remota, la MLP ha activado el esquema pjaro o an el esquema ave (ms genrico que el anterior) y quizs el esquema animal (de mucho mayor generalidad) para asociar la nueva informacin subordinadamente dentro de una estructura de conocimiento que le d significatividad. Tambin la MLP, a travs de la intervencin de su dimensin episdica activa ciertos esquemas para dar continuidad a hechos que debern ser cronolgicamente encasillados, por ejemplo una nueva informacin podr ser incluida o comparada con la que est disponible dentro de mis recuerdos como estudiante de la universidad. Entonces, la tarea de la MLP es la de activar sus esquemas, los cuales responden por lo menos a dos lgicas consonantes con la dimensin episdica o semntica segn las necesidades detectadas por el ejecutivo central ligado a la MT. Y cuando uno ve una cara o un paisaje, posiblemente
63
Preferimos hablar de dimensiones de la Memoria de Largo Plazo, para no prejuzgar sobre la naturaleza del almacenamiento. Algunos mencionan dos almacenes o dos partes lo cual parece sugerir una divisin anatmica que no est fehacientemente comprobada. 64 Priming: Es un fenmeno de activacin de la memoria, consistente en que un estmulo facilita la respuesta a otro estmulo relacionado, aunque muchas veces la percepcin del primero sea subliminal. No tiene inters para nuestro trabajo.
35
conocidos, debera activar esquemas icnicos, los cuales podrn guardar distintas relaciones con la dimensin episdica y la semntica. 2.2. Representaciones y esquemas cognitivos 79 Las representaciones mentales (RM) pueden ser definidas como los contenidos del pensamiento a travs de los cuales los objetos del mundo se hacen presentes en la mente de un sujeto. Cmo se vuelve a presentar (re-presentar) un objeto dentro de la mente?: Ya sea que el objeto est presente o sea evocado en su ausencia, lo que el sujeto tiene no es el objeto sino la re-presentacin del mismo en su conciencia, lo que su mente es capaz de captar y re-presentar. Esa re-presentacin, por lo tanto, reproduce, duplica, o bien est en lugar de un objeto. 80 Las representaciones estn muy vinculadas con los sistemas de memoria, en cuanto tambin son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados los recuerdos. En la mente de los sujetos existe una representacin del mundo, hecho que hoy es reconocido por la mayora, pero que constituy una de las grandes rupturas del cognitivismo con el conductismo, que rechazaba la necesidad de una mente para entender la conducta humana. Se acepta que se trata de un verdadero sistema de representacin, compuesto por tres modos distintos: simblico, icnico y enactivo, correspondiendo cada uno al conocimiento por medio de smbolos (especialmente el lenguaje), por imgenes y por acciones o movimientos (J. BRUNER, 1997: 122). 65 80bis Las representaciones icnicas distan de ser homogneas. Recordemos que fue Charles Peirce quien dio a los conos la categora de signos 66 , distinguindolos de los ndices y los smbolos que completan la segunda tricotoma (Ch. S. PEIRCE, c. 1893-1903). Se ha acuado el trmino iconicidad, para sealar el grado de referencialidad de la imagen, es decir la semejanza entre la imagen y su referente, objeto real o denotado 67 . 81 Si bien las RM ms notables (y quizs ms misteriosas) son las figuras que formamos en la mente (RM icnicas, pictricas o analgicas) existe una amplia variedad de representaciones de tipo motor (que permiten realizar movimientos rutinarios, andar en bicicleta, conducir un auto, realizar ciertos movimientos para tocar un instrumento, etc.); dentro de las simblicas pueden identificarse representaciones lingsticas, matemticas, cientficas, literarias, etc. Pero, dentro de las simblicas las RM pueden incluir formas menos elementales:
Nos representamos cualidades humanas como la ambicin, la pobreza, etc. y estados de nimo como la alegra o la decepcin; nos representamos sucesos, episodios; nos representamos fenmenos como el desarrollo, el caos, la gravitacin, etc. La enumeracin no es exhaustiva. Todo aquello de que elaboramos un discurso es objeto de representacin. (PERINAT et al)
65
Estos modos pueden combinarse, en cuyo caso los engramas o huellas mnmicas sern ms slidos. Por ejemplo, un sujeto puede recordar el significante bicicleta con su significado (constituyendo un signo lingstico), seguramente asociado a la imagen que puede reproducir en su mente y en la mayora de los casos, manteniendo memoria de la posicin y movimientos necesarios para mantener el equilibrio y avanzar en el vehculo.
Esta caracterizacin de Peirce ha sido criticada y defendida, habiendo atrado la discusin a autores como Humberto Eco (entre sus crticos), Sonesson y Abraham Moles (entre sus defensores). Tambin los conos, en cuanto representaciones o imgenes mentales, han sido criticados por una vertiente de la Psicologa Cognitiva, mientras que Bruner los sostiene. Desde nuestro punto de vista, tanto los conos como las representaciones icnicas son tiles para comprender el funcionamiento mental / cerebral. 67 Abraham Moles establece una escala, con doce grados diferentes de iconicidad decreciente o abstraccin creciente. En un extremo de esta escala est el objeto (iconicidad total) mientras que en el otro las palabras, las frmulas y las ecuaciones (abstraccin total). Los dibujos, esquemas y diversos smbolos representan diversos grados de la escala (E. PACHECO, 2005). Observemos que a mayor abstraccin, mayor ser la arbitrariedad del signo en trminos saussureanos mientras que a mayor iconicidad mayor ser el parecido con el objeto.
66
36
Las Representaciones sociales, concepto que proviene de la tradicin de Durkheim y ms recientemente muy elaborado por Moscovici, son RM compartidas por los miembros de un grupo. Son muy importantes en Sociologa y Psicologa Social, habiendo dado origen a desarrollos originales y fecundos. 82 Las representaciones no estn aisladas para distintos objetos, sino que se van constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos lazos: causa-efecto, proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo gnero, etc. Esa es la base de los esquemas, cuya nocin debemos actualizar.
Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos. Constan de un conjunto organizado de informacin relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificacin como la recuperacin. La palabra similar aqu tiene un sentido amplio. La semejanza puede ser superficial o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Toda vez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia, tratar de confrontar sta con aqul en forma ms o menos automtica . 68
Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se estructuran en funcin de la organizacin percibida de esa realidad. El proceso es dialctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entre realidad exterior y esquemas mentales, aunque stos no sean un calco ingenuo ni tampoco estructuras a priori a las cuales debera ajustarse la realidad, sino construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan en relacin con la experiencia y que posteriormente servirn de esqueleto para nuevas construcciones. 2.3 Resumen de la segunda parte Funciones cognitivas y produccin textual La informacin se almacena Para la comprensin de este representaciones mentales y la aquellos que en la comunicacin en la memoria en distintos sistemas interconectados. almacenamiento es importante la teora de las de los esquemas. Los esquemas (cognoscitivos) son se linealizan para dar como consecuencia un texto.
Los sistemas de la memoria, articulados entre s, son: Almacn de Informacin Sensorial (AIS), Memoria de Trabajo (MT) y Memoria de Largo Plazo (MLP). Cada uno de estos sistemas parece tener varios componentes. Existiran canales distintos para el conocimiento declarativo (conceptual, lingstico), el icnico (imgenes, percepciones espaciales) y el procedimental (hbitos, destrezas, condicionamiento). El conocimiento declarativo muestra un alto grado de organizacin; la teora de los esquemas y de las estructuras cognoscitivas, ayuda a entender cmo funcionan los sistemas de memoria y la produccin textual. El AIS o memoria sensorial es un sistema mltiple de almacenamiento ligado a los sentidos. Sus diversos almacenes o retenes, retienen la informacin que llega a los sentidos por una fraccin brevsima de tiempo. El estmulo permanece por un instante disponible a la conciencia y puede ser recuperado despus de desaparecer. Lo conservado es de naturaleza analgica y si se recupera, es percibido como una resonancia o una imagen del original. La memoria ecoica se liga a la audicin y puede durar hasta 4 segundos, la icnica (visin) dura menos de 1 segundo. En la lectura, el AIS interviene en la bsqueda rpida de palabras. En la comprensin del discurso intervendra en la retencin de las palabras de una unidad de entonacin.
68
Este pargrafo est extrado de un texto ya publicado (J.C. PARADISO, 2001)
37
El concepto de Memoria de trabajo u Operativa es superador con respecto al de Memoria a Corto Plazo (MCP), ya que adems de retener informacin, puede realizar operaciones mentales utilizando dicha informacin. Consta de un Ejecutivo Central, dos subsistemas esclavos dependientes del primero, uno en relacin con la informacin verbal y otro con la informacin visual-espacial este ltimo concebido como una suerte de block de dibujo ms un cuarto componente: un buffer para representacin de episodios. La MCP es la instancia esttica de este complejo sistema: puede mantener 7 tems hasta un mximo de 30. La MT est ligada a la atencin, a la concentracin, a la conciencia, a la voluntad, al trabajo con la informacin nueva; tiene fundamental importancia para la cohesin del texto que percibe el receptor. Para mantener la cadena del discurso, deben retenerse una cantidad y calidad suficiente de informacin. Para superar las limitaciones de capacidad y tiempo el sujeto forma grupos de informacin, repite informacin, prioriza la macroestructura, etc. Las normas de textualidad relacionadas con la coherencia (isotopa, etc.) estn al cuidado del productor y forman parte de los recursos que l utiliza para que un texto sea comprensible por sus interlocutores. Gracias a la continuidad de las ideas principales en la MT se hacen comprensibles las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto. Adems de recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT extrae informacin de la MLP, para integrar la nueva informacin dentro de los esquemas que ya dispone significatividad al texto. Finalmente, para que el contenido de la MT perdure habr un proceso de consolidacin. La Memoria a largo plazo (MLP) es el almacn de la informacin destinada a perdurar, para lo cual sta se codifica de una manera que permita su recuperacin. Existiran diferentes formas de MLP. Aunque no hay una clasificacin definitiva, adoptamos aqu una que nos parece til: La Memoria Declarativa almacena informacin lingstica (codificacin digital). Comprende dos dimensiones: episdica (experiencia personal, autobiogrfica) y semntica (conocimiento general del mundo). La Memoria No Declarativa incluira el conocimiento procedimental (habilidades y hbitos) el viso-espacial o icnico (codificacin analgica, como imgenes) y el fenmeno del priming. Los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen en la produccin y comprensin textual, en distintos niveles y / o etapas: El AIS interviene en la conversacin (memoria ecoica) con un registro instantneo de las palabras de una frase, de las cuales el sujeto elige las ms importantes para poder continuar el hilo del discurso. Las palabras elegidas pasan a la MT. Al culminar un enunciado elemental (constituido por varias unidades de entonacin), el sujeto tiene seleccionadas y retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede reconstruir la macroestructura del enunciado elemental, del prrafo o de la secuencia. La MT mientras mantiene la atencin hacia el discurso en tiempo real, est simultneamente buceando en la MLP los datos que permitan dar sentido y/o continuidad a la nueva informacin. La MLP, activa sus esquemas de conocimiento suministrando un sustrato en donde la nueva informacin se deber ir articulando dentro de una estructura de conocimiento que le d significatividad o continuidad. Los esquemas responden a distintas lgicas, consonantes con la dimensin episdica o semntica. Adems, tambin deber activar esquemas icnicos, los cuales podrn guardar distintas relaciones con la dimensin episdica y la semntica.
38
Las representaciones mentales (RM) son contenidos del pensamiento a travs de los cuales los objetos se hacen presentes en la mente. La mente no tiene el objeto sino su re-presentacin, que reproduce, duplica o est en lugar de un objeto. Las representaciones estn muy vinculadas con los sistemas de memoria, en cuanto tambin son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados los recuerdos. Se trata de un verdadero sistema de representacin, compuesto por tres modos: simblico (smbolos lingsticos o no), icnico (imgenes) y enactivo (movimientos). Existe una amplia variedad de representaciones de cada uno de estos tipos. Recordemos a las Representaciones Sociales: RM formadas en interaccin social.
Las representaciones se van constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos lazos: causa-efecto, proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo gnero, etc. Esa es la base de los esquemas: estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos a travs de las cuales el sujeto percibe y comprende al mundo, mundo de objetos y mundo social en cuya interaccin, a su vez, se forman dichos esquemas. Son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se estructuran en funcin de la organizacin percibida de esa realidad. El proceso es dialctico.
A modo de conclusin
Creemos haber aportado datos que muestran la relacin dialctica que se entabla entre la mente humana y el mundo. Una mente que se encuentra en el mundo como observador, como experimentador y tambin como relator, de los objetos y acontecimientos y de sus propias experiencias, sensaciones y sentimientos, que adems de relatar ha usado textos para describir, explicar y argumentar. La produccin y comprensin textual estn asentadas sobre funciones psicolgicas constituidas filogenticamente y desarrolladas ontogenticamente en contacto con la realidad cognoscible. Esa doble vertiente del desarrollo nos pone en situacin de desmentir cualquier intento por explicar el lenguaje y la produccin de textos como puramente innato o puramente social. No compartimos las versiones unilaterales que niegan la otra dimensin del ser humano. Por estas relaciones entre psiquismo y produccin y comprensin textual, las ciencias cognitivas, cuando no se convierten ellas mismas en una nueva metafsica, pueden efectuar un aporte considerable a la comprensin de la problemtica textual y discursiva.
39
BASES TERICAS DE LAS CLASIFICACIONES TEXTUALES

3.1 Textos como objeto de estudio 83 Los textos, que ya han sido definidos previamente (ver 15) son maneras de organizar y vehiculizar los pensamientos para comunicarlos 69 . De manera que podemos considerar que la comunicacin incluyendo por supuesto la comprensin del mensaje que contienen, es la funcin ms importante. No nos detendremos en todas las funciones, pero nos interesa algo que los estudiosos pueden hacer con los textos y los discursos: objetivarlos, tomarlos como objeto de estudio y de reflexin metalingstica, considerando algunos aspectos formales que exceden la finalidad de la comprensin del mensaje. Asumimos que esta actividad, ocurri en un estadio evolutivo tardo, cuando ya la funcin comunicativa del lenguaje se haba enriquecido de tal forma que era capaz de dar cuenta de pensamientos complejos. Se admite que cuando apareci la escritura, fue posible objetivar y hacer tangible el lenguaje, tenerlo representado ante los ojos e independizar la actividad mental capaz de producir textos, de aquella que puede reflexionar sobre ellos. Esta tesis ha sido matizada por autores como Olson y Fleisher, quienes creen que ciertas culturas grafas pueden producir enunciados complejos que permiten o facilitan la reflexin metalingstica. (C.
FLEISHER, 1995: 71)
An as, los primeros autores que escribieron sobre los textos desde una perspectiva que ahora llamaramos metalingstica fueron los griegos, especialmente Platn y Aristteles. Aristteles en la Retrica ya reconoca en los discursos los gneros jurdicos, deliberativos y epidcticos 70 , basado en las prcticas discursivas existentes, casi siempre orales. Ms adelante se incorpora una cuarta categora, que est en estrecha relacin con la actividad reflexiva y crtica: la didctico-ensaystica. Se ha subrayado la relacin entre la reflexin sobre los gneros discursivos y la funcin que desempeaban en la vida social. (H. CALSAMIGLIA & A. TUSN, 1999: 253-254) Ya en el siglo XX, Bajtin redefine los gneros discursivos, enfatizando su relacin con cada esfera de las prcticas sociales, con lo cual hace estallar el campo antes delimitado por 4 clases, dando lugar a incontables fragmentos. Sin menospreciar que la complejidad de la actividad humana actual puede haber jugado un papel en la multiplicacin de los gneros, asumimos que la perspectiva sobre el objeto, junto con el criterio de clasificacin adoptado en los distintos casos, son los responsables de tal estallido. 84 En la actualidad, con respecto a la caracterizacin de los textos, existen tres enfoques principales, sobre los que creemos necesario detenernos; se trata de la distincin entre clases, gneros y tipos textuales. Agregamos una breve descripcin del llamado registro textual y de la teora de los cdigos, conceptos que solamente mencionaremos para tratar de compararlos con los anteriores. Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empricas cotidianas, tal como las puede realizar cualquier miembro de una comunidad lingstica o sea Tambin son una manera de dar vida y hacer tangibles a los propios pensamientos o ms an, son una forma de pensar aunque el pensamiento no est basado nicamente en palabras, segn muchos admiten. Pero no podemos entrar en esta discusin, ni podemos olvidarnos de las otras funciones del lenguaje 70 Para Aristteles Lo propio de la deliberacin es el consejo y la disuasin en asuntos privados, como los que hablan ante el pueblo Lo propio del proceso judicial es la acusacin o defensa Y lo propio del discurso epidctico es el elogio y la censura [...] Cada uno de estos gneros tiene adems un fin para el que delibera, el fin es lo conveniente o lo perjudicial [...] Para los que litigan en un juicio, el fin es lo justo y lo injusto [...] Para los que elogian o censuran, el fin es lo bello y lo vergonzoso [...] (M. RUIZ, 2006)
69
40
personas que compartiendo una lengua no tienen relacin con la disciplina denominada Lingstica . Estas clasificaciones se apoyan en lo que se ha llamado saber sobre estructuras globales (W. Heinemann & D. Viehweger, 1991) o saber sobre la clase de textos (G. CIAPUSCIO, 1994: 18). Gnero discursivo. La primera reflexin metalingstica de Aristteles reconoci tres gneros, sobre la base de las prcticas discursivas existentes. La categora de gnero discursivo propuesta por M. Bajtin parte de considerar las esferas de actividad humana, las cuales se relacionan con la produccin de tipos diferentes de enunciados. Es una mirada que tiene en cuenta especialmente el aspecto social de la enunciacin, con nfasis en el receptor de la comunicacin. Tipo textual se aplica como categora ligada a una teora para la clasificacin cientfica de los textos 71 . La preocupacin por establecer una tipologa de textos adquiere importancia a partir del surgimiento de la Lingstica textual, disciplina que nace aproximadamente en los 70 y que enfatiza en los aspectos internos de la estructura textual. Registro se entiende como una variante textual determinada por la situacin de comunicacin. Es decir que la aparicin de ciertos elementos de lxico o de organizacin textual estn determinados por una situacin precisa de comunicacin 72 . Halliday propuso tres factores de la situacin como determinantes del uso lingstico: el campo, el tenor y el modo. La nocin de campo se refiere a la temtica y a las distintas esferas de actividad en donde se desarrollan las prcticas que generan discursos; el tenor es un factor de la situacin que tiene relacin con los protagonistas de la enunciacin; por ltimo, el modo es un factor situacional referido a los medios de transmisin: oral, escrito, radio, televisin, etc. (H. CALSAMIGLIA 2006) Una situacin determinada por esa combinacin de factores puede dar lugar a un registro culto, popular, coloquial, etc. Cdigo es un principio regulador que se adquiere tcita e informalmente, principio que regula los sistemas de significado de un grupo o clase social. La teora sociolingstica de los cdigos de Basil Bernstein tiende a analizar las diferencias entre las clases sociales en trminos de cdigos de comunicacin. Para este autor, existen diferencias en los cdigos de comunicacin de los hijos de la clase trabajadora y los de la clase media; esas diferencias reflejan las relaciones de clase y de poder en la divisin social del trabajo, la familia y las escuelas. Estableci las diferencias entre el cdigo restringido de la clase trabajadora y el cdigo elaborado de la clase media. Los cdigos restringidos dependen del contexto y son particularistas, mientras que los cdigos elaborados no dependen del contexto y son universalistas. (B. BERNSTEIN, 1990: 49) (A. SADOVNIK, 2001) A nuestro entender el concepto de cdigo muestra ciertas analogas con el de registro, en cuanto ambos son variantes textuales dependientes sobre todo de los sujetos, pero las diferencias son importantes, ya que los registros son variaciones voluntarias dependientes de la situacin Nosotros usamos aqu la denominacin de tipo textual, pero hay autores como Bronckart que hablan de tipos discursivos. (J-P- BRONCKART, 2004)
71 72
Por ejemplo, una carta es un gnero discursivo, con una forma tpica, aunque haya algunas variedades tales como: comercial, formal, informal, etc. Pero esta carta, este gnero, puede tener muy diferentes registros, todo ellos dependiendo de las situaciones comunicativas. As, el texto siguiente: Here for a week with my sister. Been trying out my German. Lesley, pertenece al gnero de la tarjeta postal, pero su peculiaridad lingstica viene determinada, ms bien, por su registro. Las elipsis del pronombre personal I, de los verbos have been / have, del encabezamiento (Dear, etc.), y de la despedida (Love, etc.) vienen dadas por una categora de situacin comunicativa ms bien informal y de confianza y conocimiento entre los interlocutores, que hace que se diferencie de otras tarjetas postales de su mismo gnero. (L. CARRILLO, 2005 )
El papel del registro en la produccin de un texto es ilustrado claramente en el siguiente prrafo:
41
de comunicacin, mientras que los cdigos estn sobredeterminados por la clase social y son ms rgidos dentro de cada clase. Las categoras que se distinguen en cada uno de estos enfoques no son fcilmente comparables, en cuanto el recorte del objeto de estudio difiere. Esas diferencias tienen que ver con la inclusin o exclusin de los aspectos contextuales al delimitar el objeto terico, la inclusin / exclusin de los aspectos cognitivos puestos en juego en la produccin y en la comprensin de los textos, a la prioridad que se otorga a la funcin, a la estructura, al estilo o al tema, as como a otros factores. Las diferencias no solamente se ponen en evidencia entre los principales criterios de clasificacin, sino que en el caso de los tipos textuales existen distintos enfoques que desnudan dificultades tanto tericas como prcticas y a pesar de los intentos no hay todava consenso suficiente. Ms abajo se estudiarn con mayor detalle las principales categoras que remiten a enfoques tipolgicos. 3.2 El concepto de Clase textual 85 Las clases textuales son esquemas complejos, reconocidos socialmente, vlidos convencionalmente entre los miembros de una comunidad lingstica, que se han desarrollado histricamente y forman parte del saber cotidiano e intuitivo de los hablantes; por una parte brindan a los participantes de la comunicacin orientaciones ms o menos fijas para la produccin y recepcin de textos; por la otra poseen un efecto normativo. 73 86 El aceptar que existe un saber cotidiano que los miembros de una comunidad tienen sobre las estructuras lo que llamamos saberes globales sobre los textos o clases textuales tiene una consecuencia operacional, en cuanto nos lleva a aceptar que estas estructuras juegan un papel tanto en la produccin cotidiana de un discurso como en su comprensin. Esto es reconocer que un hablante produce sus actos discursivos ajustndose a ciertos cnones, en cuanto ello facilitar la comunicacin, porque sus interlocutores podrn comprender mejor. Igualmente, cuando ese hablante recibe una rplica, escucha o lee un texto, usar esos saberes sobre los textos para comprender mejor el mensaje. Se admite que ese saber en relacin a las clases textuales que les permite, por ejemplo, reconocer un cuento, un aviso fnebre, etc. es adquirido espontneamente por los hablantes de una comunidad. 87 Las clases textuales se delatan por ciertos rasgos que un hablante puede reconocer. Entre estos rasgos se han mencionado, entre otros: la funcin textual, el contexto, el tema, la estructura, el estilo, el lxico es decir la presencia de determinadas palabras o ciertos sintagmas 74 . Se admite que algunos de estos rasgos son de mayor importancia en ese reconocimiento; tambin se ha postulado que existen rasgos que son ms abarcativos y complejos, incluyendo varias dimensiones. Uno de los primeros estudios acerca de los rasgos en las clases textuales fue el de M. Dimter, quien encontr que en la lengua alemana se reconocen al menos 1642 clases de textos, de los cuales 500 son bsicos, permitiendo subdivisiones detalladas (M. DIMTER, 1982) (G. CIAPUSCIO, 54). Las clases combinan rasgos funcional-comunicativos, contextuales (situacionales) y estructurales. De all que los criterios que guiaran a los hablantes en la clasificacin textual pertenecen a esas tres categoras: funcin textual, situacin comunicativa y estructura. 88 Segn Dimter, de los 3 criterios, la funcin del texto es el ms frecuentemente invocado por los hablantes. Estos hallazgos son retomados por Brinker, quien enfatiza que la funcin textual es el criterio diferenciador bsico (G. CIAPUSCIO, 67). Entiende la
73 74
Modificamos la definicin que realiza Brinker (BRINKER 1988)
Por ejemplo, el sintagma Haba una vez, remite rpidamente a un cuento Luego de una larga dolencia a un aviso fnebre, etc.
42
funcin textual como una indicacin para el oyente sobre el modo en que debe comprender el texto; se corresponde con el concepto de acto de habla. 75 Reconoce las mismas funciones textuales propuestas por Searle 76 . 89 Criterios contextuales: De acuerdo a Brinker, la situacin comunicativa es condicionada por el medio usado para transmitir el texto (cara a cara, radio, escrito, etc.) y por el mbito social de la accin (privado, pblico) (G. CIAPUSCIO, 1994: 68). Hay conceptualizaciones del contexto que son ms elaboradas, como la que realiza Van Dijk 77 . (T. VAN DIJK, 1983: 81) 90 Criterios estructurales: La nocin de estructura que desarrolla Brinker tiene distintas dimensiones, incluyendo el tema o contenido, as como el despliegue o desarrollo temtico (descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo). Para hacer inteligible la nocin de estructura que subyace en Brinker, recordemos la relacin explicativa entre macroestructura e idea principal y tema (ver 9). Es en este sentido que podemos comprender porqu el tema de un enunciado o el de un prrafo tienen que ver con la estructura. En cuanto a lo que Brinker llama despliegue temtico, es lo que da origen a diversos esquemas retricos que constituyen las secuencias prototpicas (J.M. ADAM, 1992). 91 Brinker, a partir de reconocer la existencia de clases manejadas cotidianamente por los hablantes, intenta crear una tipologa que se asiente sobre estos saberes intuitivos o, por lo menos, de no contradecirlos. Es as que en este autor, los conceptos de clase y de tipo en parte se solapan. Por otra parte, los rasgos de una clase textual no pueden ser demasiado alejados de los rasgos por los que Bajtin reconoce diferentes Gneros Discursivos (concepto que retomamos ms abajo). 92 Una diferencia importante entre los conceptos de clase, gnero y tipo se refiere a la presencia o ausencia de una teora explcita del hablante acerca de su saber: en el caso de las clases, por definicin, falta la teora explcita y el saber se ubica al nivel cotidiano. El concepto de tipo es terico e implica una toma de posicin, incluso epistemolgica. Creemos que el concepto de gnero puede ser implcito o explcito. Hemos mostrado que, con un trabajo semejante a la mayutica, es posible convertir el saber implcito en algo explcito que adquiere conciencia de s. En esto se basa el mtodo que hemos desarrollado con Snchez Cabaco sobre el aprendizaje de la estructura de textos cientficos a travs de la va del descubrimiento 78 . (J.C. PARADISO & A.
SNCHEZ CBACO 2000)
La Teora de los Actos de habla de J. L. Austin propone que hablar no es solamente informar sino tambin realizar algo. En How to do things with words sostiene que el acto de habla tiene tres niveles o actos conjuntos: el acto locutivo enunciar la frase el acto ilocutivo llevar a cabo algo a travs de las palabras (prometer, demandar, amenazar, jurar, declarar, acusar) y el acto perlocutivo que consiste en provocar un cambio en el estado de cosas o una reaccin en el interlocutor.. 76 John Searle contina la lnea de Austin, enunciando una tipologa ilocutiva. Establece as 5 Funciones: informativa, de contacto, apelativa, obligativa, declarativa.
75
De acuerdo a este autor la pragmtica estudia las relaciones entre texto y contexto. Para estudiar de manera sistemtica estas relaciones es necesario estudiar la estructura contextual, incluyendo aquellos elementos que determinan sistemticamente la aceptacin, el logro o la idoneidad de los enunciados (textos expresados). Los elementos pertenecientes al contexto, adems del enunciado en s, son el hablante y el oyente, la accin que stos llevan a cabo en la comunicacin, el sistema lingstico, aquello que conocen respecto del acto de habla (lo que con l persiguen y proyectan), las actitudes mutuas de los hablantes, los roles, los sistemas de normas, obligaciones y costumbres sociales (T. VAN DIJK, 1983: 81-82).
77
Sobre la base de esta experiencia se repic un trabajo con el grupo de alumnos de Anlisis del Texto durante el ciclo lectivo de 2005, con resultados similares.
78
43
93 Ahora bien, aceptando que las clases textuales son el resultado de intentar hacer explcito el saber de una comunidad, para nosotros estas clases deberan representar el bagaje subyacente y previo a toda distincin entre texto y discurso. Es decir es un saber compartido por una comunidad, siempre preterico y por lo tanto comn al concepto de textos y discursos. 94 Hemos diseado una investigacin sobre el conocimiento implcito de las clases textuales, donde se presentan a los estudiantes una serie de prrafos que respondan a diferentes clases textuales, pidiendo que separen los mismos segn su percepcin intuitiva de clase. En un segundo tiempo se les pide cules son los criterios que le facilitaron la clasificacin o bien, sobre cules rasgos creen que se sustenta la misma. Todo ello antes de que tengan conocimiento sobre las teoras de los gneros discursivos y los tipos textuales. An no se ha desarrollado la fase operativa en el aula. 95 Algo ms en relacin al concepto de clase textual: creemos que es el que mejor sustenta la idea de isomorfismo entre textos y trabajo cognitivo. Para decirlo en otras palabras: la produccin discursiva se enmarca en ciertos moldes suministrados por esquemas o formatos y stos a su vez facilitan la comprensin del receptor del mensaje. Esos esquemas o formatos son adquiridos en forma espontnea por los miembros de una comunidad lingstica y corresponden ms al concepto de clase que al de tipo. Es tentador traer a la memoria la feliz expresin del burgus de Molire, que hablaba en prosa sin saberlo. El hablante de una comunidad emplea clases textuales sobre las cuales tiene un saber implcito. Y aunque no lo puede hacer explcito, le facilita la expresin a la par que la pone bajo ciertos moldes o formatos que tambin facilitan la comprensin por parte del receptor. Es en este sentido que decimos que la clase es una estructura que debe tener cierto isomorfismo con el funcionamiento cognitivo. Aunque podramos pensar lo mismo respecto a los gneros discursivos o los tipos textuales, recordemos que en la definicin de estas categoras se interponen conceptualizaciones tericas, ms an en los ltimos. 3.3. El concepto de Gnero Discursivo (GD) 96 La nocin de los griegos de gneros literarios ya tena base en la actividad social. A pesar de la importancia de este antecedente en Aristteles, hoy la categora gneros discursivos remite sobre todo a Bajtin. Este autor define los gneros discursivos como tipos de enunciados relativamente estables que son elaborados por cada esfera del uso de la lengua:
Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos. La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma (M. BAJTIN, 248) (G. CIAPUSCIO 24)
De la definicin de Bajtin podemos observar que este autor utiliza la palabra tipo como se hace en el lenguaje vulgar, sin pretensin de hacerla valer como categora. Si se desea mantener la precisin, debera reemplazarse esa palabra por forma, reservndose tipo para una clasificacin cientfica estructural. 97 La categora de Gnero textual (GT) es empleada por algunos autores como un equivalente. Ya hemos argumentado sobre las diferencias entre los objetos tericos texto y discurso (19), siendo que slo a este ltimo enfoque le interesa la relacin entre texto y contexto. Si es que existen los gneros textuales deberamos tratar de precisar las diferencias con el enfoque bajtiniano. Garca Izquierdo define as al gnero textual:
Forma convencionalizada de texto que posee una funcin especfica en la cultura en la que se inscribe y refleja un propsito del emisor previsible por parte del receptor. Aqu se aprecia la influencia de las teoras cognitivas (Kress (1985) y de Hatim & Mason (1990).
44
Si bien el concepto de gnero textual permitira articular ms fcilmente con las categoras de clase y tipo, el concepto de GD debe ser ms amplio en cuanto por definicin incluye necesariamente a la esfera social. Y si incluimos la consideracin contextual y social en la definicin de GT, estamos forzando al texto para que ocupe el lugar del discurso. Bronckart, desde el interaccionismo social explica su preferencia por hablar de gneros en relacin con los textos y de tipos en relacin con los discursos (J-P BRONCKART, 2004). Pero esta postura no tiene demasiados adeptos. Habiendo pasado revista muy somera de esta diversidad de enfoques y trminos, reiteramos que el concepto de gnero discursivo nos parece ms conveniente por ser el ms difundido en la bibliografa mundial, habiendo trasvasado ampliamente el campo de la lingstica. Adems, nos parece adecuado porque el concepto de gnero incluye el contexto. 98 Bajtin encuentra que para la distincin de un GD hay tres rasgos caractersticos: tema, estructura y estilo del gnero. Estos tres elementos estn interrelacionados y se determinan entre s: Tema o contenido (de qu habla el enunciado). Cada gnero se caracteriza por referirse a determinado tema que le es caracterstico. Esto debe ser matizado, porque en realidad es difcil encontrar un tema que sea excluyente de un solo GD, en cuanto el mismo tema puede trasladarse de un gnero discursivo a otro. Por ejemplo, una muerte puede ser el tema de una novela policial, de una crnica, de una obra de teatro, de un informe cientfico, etc. 79 Estructura o composicin. Se refiere a la organizacin de lo que se dice: poema, noticia policial, etc. (forma). Desde el marco terico de la Lingstica textual se tratara ms especficamente de la superestructura. Estilo genrico. Por ejemplo, se puede preguntar cul es el estilo de una crnica policial. Es decir que para este autor existe un estilo que define al gnero, que debe distinguirse del estilo individual. 99 Podemos confrontar la descripcin de los rasgos bajtinianos con los rasgos que Brinker estudi para las clases textuales (87 al 90). Fcilmente descubrimos que Bajtin no usa la funcin del texto criterio diferenciador bsico en Brinker ni el contexto o situacin comunicativa. A su vez, Bajtin distingue entre tema y estructura, mientras que en Brinker el tema se subsume como criterio estructural. No nos parece que estas diferencias puedan explicarse solamente por tratarse en un caso de saberes implcitos y en el otro fruto de la elaboracin terica. Afirmamos que, cuando el investigador sistematiza los saberes populares introduce un criterio clasificador propio. Los encuestados no clasifican, solamente enumeran. Y ciertas diferencias muestran claramente que Brinker ha clasificado siguiendo criterios distintos, como incluir el tema dentro de lo estructural. Entonces, una tarea pendiente para los lingistas es el tratar de reconciliar estas descripciones. Lo contrario, aleja a la disciplina del pensamiento cientfico. 100 Remarquemos que existe una gran multiplicidad y variedad de GD infinita en la prctica lo cual posiblemente explique que Bajtin no haya intentado una clasificacin fina, pero s que proponga una clasificacin en primarios y secundarios. Este autor incluye en los gneros discursivos:
tanto las breves rplicas de un dilogo cotidiano () una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden militar breve y estandarizada; asimismo, all entraran un decreto extenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocrticos () todo un
79 Roberto Fontanarrosa debe parte de su efectividad humorstica al trabajo sobre los gneros discursivos, que los emplea cambiando el contexto. As, el registro de un informe periodstico de investigacin es usado para abordar temas delirantes, incluyendo las voces de acadmicos, lugareos y tcnicos castrenses; en otros casos elabora una sntesis entre el informe periodstico, el paper acadmico y los recorridos biogrficos (S. QUEREILHAC, La Nacin 12.03.06, secc. 6, pp 5)
45
universo de declaraciones pblicas () pero adems tendremos que incluir las mltiples manifestaciones cientficas, as como todos los gneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios tomos) () (M. BAJTIN: 249)
101 El aporte ms interesante en funcin de agrupar los GD en base a un criterio que mantiene la lgica de la interaccin socio-discursiva pertenece a Foucault, quien introdujo la nocin de formacin discursiva, enmarcada en un amplio estudio sobre las condiciones histricas de aparicin de los enunciados efectivos (M. FOUCAULT, 1983) (BRONCKART pp 88). De acuerdo a Foucault, cada disciplina ha constituido su objeto y lo ha trabajado hasta transformarlo enteramente, de modo que se plantea el problema de saber si la unidad de los discursos sobre un tema no est hecha, ms que por la permanencia y la singularidad de un objeto por el espacio comn en que diversos objetos se perfilan y transforman continuamente. La unidad de los discursos sobre un tema es el juego de las reglas que hacen posible, durante una poca dada, la aparicin de descripciones tcnicas, medidas discriminatorias y represivas, prcticas codificadas, etc. reglas que dan cuenta, menos de la identidad del objeto, que de su permanente diferencia, su separacin, su dispersin, sus transformaciones a travs del tiempo, captar todos los intersticios que los separan, medir las distancias que existen entre ellos, formular su ley de distribucin. (M. FOUCAULT, 1983: 104) As se puede hablar de formaciones discursivas religiosas, periodsticas, polticas o literarias, dentro de las que se producen los gneros de discurso. Por ejemplo, en la formacin discursiva religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el sermn, la parbola, etc. 3.4. El concepto de Tipo textual 102 Las clasificaciones de los textos en tipos son construcciones tericas que procuran encontrar similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos disponibles, para agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo. Aunque esos rasgos invariantes pueden ser de distinta naturaleza, casi siempre el criterio principal es la funcin comunicativa de los textos, responsable de su esquema estructural, aspecto que luego abordaremos con mayor profundidad. 103 A pesar de los desarrollos importantes de la Lingstica textual y, en forma ms amplia, de las ciencias cognitivas, esta tipologa an se haya en construccin y no existen suficientes consensos para presentar criterios universales. (G. CIAPUSCIO, 1994: 16) (De BEAUGRANDE et al, 1997: 250). Esta misma zona de incertidumbre nos abre a la posibilidad de nuevos desarrollos tericos y reflexiones que, cuando es posible, son abordados en este trabajo. Todava hoy la nocin de tipo textual dista de ser unvoca. Ya hemos mencionado que Bronckart se refiere a ellos como tipos discursivos (J-P. BRONCKART, 2004); Adam ha propuesto la denominacin de secuencias prototpicas (textuales) que ciertamente es tributaria de una epistemologa cognitivista 80 . Los prototipos son modelos esquemticos ideales a los cuales cada secuencia individual tiende a parecerse en mayor o menor medida. Nuevas denominaciones surgen al estudiarse los subtipos, como es el caso de las distintas variantes de los textos explicativos. El trabajo de Adam se apoya en la teora de los prototipos, un modelo de categorizacin graduada de las ciencias cognitivas, que reconoce que no todos los miembros de una categora tienen el mismo status. Por ejemplo dentro del gnero mueble, silla es ms prototpica que lmpara. Formulada por Eleanor Rosch, la teora marca una separacin radical con la lgica aristotlica de condiciones necesarias y suficientes. En vez de un modelo basado en una definicin abstracta, cada categora posee diferentes elementos que tienen status desigual, llevando a una nocin graduada de categoras, que es central en muchos modelos de la ciencia cognitiva y la semntica cognitiva, como en la obra de George Lakoff o de Ronald Langacker. Cuando un sujeto etiqueta un objeto o una experiencia de la vida cotidiana, lo hace a travs de comparacin con el objeto ms representativo de esa categora y no por sus caracteres abstractos. Recuperado 4.9.06 del sitio http://en.wikipedia.org/wiki/Prototype_Theory
80
46
104 Existe consenso en el hecho de que el trmino tipo se debe reservar cuando surge de una teora para la clasificacin cientfica de los textos (G. CIAPUSCIO, 1994: 16), trmino que debe ser entendido como abstracto y suficientemente alejado del uso cotidiano. (F. FERNNDEZ SNCHEZ: 63) Para nosotros, esta distancia no debe confundirse con contradiccin, sino como el espacio que separa lo puramente emprico de lo esencialmente teortico, aunque la teora se puede inspirar en el saber cotidiano. Seguiremos nuevamente una caracterizacin de De Beaugrande y Dressler, que han contribuido al estudio de los tipos al establecer ciertos criterios. Compartimos la posicin expresada en el siguiente prrafo:
Siegfred J. Schmidt previ la existencia de dos posibilidades fundamentales de encarar el estudio de los tipos de texto de manera adecuada: o bien la investigacin parte de los tipos ya definidos e instituidos tradicionalmente como objetos lingsticos observables y se intentan reconstruir en el seno de una teora textual compatible con ellos, o bien se parte de una teora textual que establezca los tipos tericos que hayan de confrontarse luego con los ejemplos empricos. Una vez planteada esta disyuntiva, debera desecharse la segunda opcin, puesto que parece muy peregrino suponer que una ciencia del texto que entienda el texto como una actividad humana pueda prescindir de las clases 81 de texto establecidas tradicionalmente y que los hablantes usan de hecho como procedimientos heursticos o de invencin en las tareas de produccin y de recepcin textuales. Si la tipologa textual resultante basada en estos criterios fuese vaga e imprecisa, esa vaguedad e imprecisin refleja, en consecuencia, la manera en que se manifiesta la comunicacin en la realidad. (R. De BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997: 251)
105 Por nuestra parte creemos que los tipos se construyen de alguna manera en la mente del autor del texto en relacin con su actividad cognitiva y la intencin comunicativa, en definitiva con la funcin textual. Coincidimos en esto con los trabajos empricos de Dimter y con los criterios expuestos por Brinker en relacin a las clases textuales. En una afirmacin que quizs necesite demostracin ulterior, pero que por ahora formulamos de manera provisoria: los tipos son un refinamiento terico de las clases. O los tipos nombran con pretensin cientfica, algo que preexista en el saber cotidiano. Si esto es as, no debe extraarnos encontrar que mucho de lo que se dijo acerca de las clases textuales puede aplicarse a los tipos. 106 Por otra parte, asumimos que la estructura del texto tiene relacin con la modalidad de pensamiento que el sujeto desarrolla en el momento de la produccin. Jerome Bruner ha descrito dos modalidades de pensamiento: narrativa y paradigmtica:
[] (planteo) mi argumento de la manera ms audaz posible Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre s. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento (J. BRUNER, 1994: 23)
En estas dos maneras de funcionamiento cognitivo, si ellas brindan distintas maneras de ordenar la experiencia y de construccin de la realidad, nosotros debemos inferir que la produccin de textos es una de las actividades que claramente estar ordenada por cada una de estas modalidades. Ms adelante afirma el mismo autor que la modalidad paradigmtica o lgicocientfica trata de cumplir el ideal de un sistema matemtico formal de descripcin y explicacin, mientras que la modalidad narrativa produce relatos, obras dramticas, crnicas histricas, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias, situando la experiencia en el tiempo y el espacio. (J. BRUNER,
1994: 24-25)
En el original se dice tipos que hemos reemplazado por clases, que es la categora utilizada para las clasificaciones populares.
81
47
En esta clave, no debe extraar que los tipos de textos narrativos sean producidos por la modalidad narrativa, mientras que detrs de los textos expositivos, los descriptivos y los argumentativos encontramos al pensamiento paradigmtico. En definitiva, el tipo textual tambin tendra un sustrato cognitivo: la modalidad de pensamiento y las intenciones comunicativas, ms el contexto en sentido amplio condicionan la produccin de unidades discursivas cuya estructura refleja aquellas condiciones de produccin. Obsrvese en esta afirmacin que retomamos lo que postulramos en 16: el texto lineal guarda rastros de los esquemas o estructuras cognoscitivas del productor lo que permite la clasificacin en clases, gneros, tipos y ellos sirven al receptor para la comprensin del mensaje. Aunque el receptor habitualmente no reconoce los tipos, s es capaz de reconocer clases, lo cual constituye una ayuda para la comprensin textual. Se pueden reconocer en esta afirmacin elementos de la teora de los esquemas, as como de los mapas cognitivos de Tolman 82 . 106 Estos desarrollos nos permiten sostener la idea de correspondencia entre estructuras mentales y textuales. Es por ello que, cuando nos referimos a estas estructuras, estamos considerando un objeto complejo que, por lo menos tiene dos caras: una es la formacin virtual en la mente y otra la concrecin en la realidad del texto. Y quizs, entre ambas si se quiere en las fronteras o en la interfase el proceso pueda expresarse a travs de un diagrama al cual designamos como mapa cognitivo. Quizs sea necesario explicarnos mejor; lo haremos apelando a un trabajo donde formulramos esta tesis por primera vez:
Quien construye un diagrama, debe desplegar sus ideas, explicitando las relaciones y las jerarquas que ellas guardan entre s, tal como las entiende. Quiere decir que el diagrama reproduce la informacin tal como se encuentra en la mente, mostrando las estructuras de las que esa informacin forma parte. La construccin del diagrama, como la de un dibujo, debe involucrar una imagen previa o simultnea. Cuando dibujamos, o bien tenemos frente a nuestra vista el modelo o referente emprico, o bien lo representamos a travs de la imaginacin. Se ha llamado la atencin sobre la naturaleza interactiva de ver, imaginar y dibujar. La "concepcin" del grfico (que es una actividad mental) precede al propio dibujo (McKim 1980). Aplicando esta lgica a la construccin de un diagrama, es posible pensar que su concepcin puede estar precediendo a su ejecucin. El sujeto trata de explicitar cmo entiende el texto. Y, cuando va construyendo el mapa sobre el papel, al ser percibido el registro, vuelve informacin al cerebro. Esta retroalimentacin le permite ir confrontando el diagrama con la informacin de origen. A travs de la imagen y de las correcciones que se van introduciendo, se pueden comprender mejor las relaciones. [] los intercambios entre mente y mapas cognitivos, traducen una relacin dialctica entre dos registros (Paradiso 1994). Un dilogo entre los registros cerebrales y los registros grficos. Ambos son dinmicos y plsticos. En el caso del diagrama, por cuanto es una construccin a la cual se va modelando, corrigiendo, moviendo elementos, completando conexiones, etc. En el caso de la representacin mental, sta se va modificando y reacomodando a travs de la interaccin con el producto. Cada reacomodacin en el diagrama, implica reorganizar y reelaborar los esquemas mentales que le dieron origen. Se han estudiado correspondencias de las estructuras mentales con los textos en prosa. Se ha afirmado que el texto es un medio extraordinario para investigar la mente y que, a su vez, tambin "las propiedades de la mente humana dan cuenta de cmo comprender los textos" (Hernndez & Garca, 1991, pag 71). Hemos argumentado acerca de la mayor aproximacin a partir de los mapas cognitivos. Creemos que el diagrama construido a partir de un texto, es la expresin grfica de cmo ste se ha comprendido. Tal vez, su estructura es intermediaria entre las estructuras textuales y las mentales. (J. C. PARADISO, 1997)
107 Sabemos que cada tipo textual puede representarse esquemticamente en un diagrama o mapa cognitivo. Pero tambin creemos que ese esquema no solamente representa al tipo textual sino que tambin lo caracteriza. Esta afirmacin constituye otra de nuestras tesis fuertes, que otros autores no han considerado. Esta tesis puede expresarse de otra forma: el esquema representativo de un tipo textual es anlogo
82
El tema ha sido desarrollado en una trabajo anterior vase (J.C. PARADISO, 2001)
48
tanto con la estructura textual como con los procesos mentales que le dieron origen, a diferencia del lenguaje que es digital y arbitrario 83 . Podemos verlo en un ejemplo de la estructura causa-efecto un subtipo de los textos explicativos- y que es donde encontramos que nuestra tesis tiene mayor vigencia 84 . Veamos el siguiente texto:
La actividad muscular es para los nios una necesidad de cuya satisfaccin sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entraando una satisfaccin sexual, ya originando una excitacin de tal carcter, es una hiptesis [] En la produccin de la excitacin sexual por la actividad muscular, se hallar quiz una de las races del instinto sadista. Para muchos individuos la conexin entre la lucha y la excitacin sexual codetermina la posterior orientacin preferida de su instinto sexual. FREUD S, Una teora sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89) . (Cursiva agregada: JCP)
El texto corresponde a un prrafo del conocido ensayo freudiano sobre sexualidad. Se representa en la figura 2.1. A pesar de que, por razones de espacio hemos suprimido una parte importante [] bien puede funcionar como unidad textual elemental 85 del cual tiene todos sus rasgos: independencia, cierre semntico, coherencia (macroestructura) superestructura, etc.: Estas caractersticas permiten entender totalmente el sentido a pesar de haber sido extrado de un texto mayor. El diagrama representa a una sola oracin (destacada en cursiva) para mostrar lo que estuvimos afirmando que el esquema caracteriza al tipo textual . As vemos que el enlace a travs de flechas puede considerarse de naturaleza analgica a la relacin causa-efecto entre dos conceptos.
Actividad Muscular
Excitacin sexual
sadismo?
Fig. 2.1: Diagrama sobre texto de Freud
El diagrama puede hacerse ms complejo, cuando introducimos algunas ideas secundarias, como en la siguiente figura (2.2):
Recordemos que uno de los postulados de De Saussure tiene que ver precisamente con la arbitrariedad de los signos. 84 Por ahora no es el momento de introducirnos en los subtipos de los textos explicativos, pero podemos adelantar que entre ellos se distinguen la enumeracin, clasificacin, confrontacin, causa-efecto, planteamiento de problema, generalizacin, etc. Sostenemos que cada uno de ellos tiene un esquema o mapa que le es caracterstico y que lo define. Son estudiados en el captulo siguiente. 85 A la unidad elemental del texto le podremos llamar prrafo o secuencia (ya explicado en 1.6.); tambin podra ser llamado enunciado elemental, pero ste es propiamente una unidad del discurso ms que del texto.
83
49
lucha
nios
necesidad
satisfaccin
ACTIVIDAD MUSCULAR
PLACER +++
Relacin?
sexualidad
adultos
discusin
Fig.2.2: Diagrama sobre texto de Freud (complejo)
Mapa cognoscitivo: La actividad muscular es para los nios una necesidad de cuya satisfaccin sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga que ver con la sexualidad ...
107b Sin embargo nuestra tesis no puede ser llevada hasta sus ltimas consecuencias sin perder rigurosidad. No podr afirmarse que todo tipo o subtipo posee un esquema que le es idiosincrsico y exclusivo. En realidad, dado un esquema, ste puede representar a distintos tipos. Por ejemplo, en el caso del esquema arborescente que se ramifica a partir de un tronco principal ste podr representar una clasificacin o una especificacin. Pero, aunque no sean idnticos los dos tipos, es cierto que en ambos casos subyace una operacin que procede del todo a las partes, del elemento de mayor generalidad al ms especfico o del gnero a las especies. 108 Ya hemos visto que las clases textuales se distinguen por una serie de rasgos (entre los cuales la funcin textual se considera el ms importante) (87) y los gneros discursivos se reconocen por su relacin con determinadas esferas sociales, a partir de rasgos como tema, estructura y estilo del gnero (98). Ello nos lleva a preguntarnos si los tipos pueden tambin ser identificados por rasgos. Aqu se tropieza con el inconveniente de que la tradicin cognitivista suele ser bastante esquiva con las reflexiones epistemolgicas o gnoseolgicas. Sin embargo, revisando las diversas clasificaciones se comprueba que la principal caracterstica que define los tipos textuales est vinculada a la estructura; ms precisamente a lo que van Dijk denomina superestructura y Adam esquemas secuenciales prototpicos. Las diferencias entre ambos trminos son ms bien sutiles. Van Dijk adjudica la superestructura como atributo general del texto, mientras que Adam la adscribe a cada unidad textual a la que el autor llama secuencia . Adems, como se dijo ms arriba (63) Adam describe estructuras prototpicas, a las cuales los esquemas secuenciales tienden a parecerse. En cualquier caso, nuestra posicin reconoce los aportes de ambos autores que, por lo menos, no son absolutamente contradictorios; creemos que pueden conciliarse planteando las cosas del siguiente modo: Aceptamos la superestructura como un nivel de mayor abstraccin si se quiere un nivel superior que se concreta en cada secuencia nivel inferior . Ahora bien, coincidimos con Adam en que no necesariamente se mantiene el mismo tipo a lo largo del texto. Lo que observamos ms frecuentemente es el fenmeno contrario: se van sucediendo tipos diferentes a travs de las diferentes secuencias de un mismo texto.
50
Por lo tanto, en nuestros desarrollos, la tipologa est relacionada directamente con las caractersticas superestructurales de cada secuencia llmese prrafo o enunciado elemental. 3.5. Resumen
Las clasificaciones en gneros discursivos, clases y tipos textuales, representan tres miradas sobre los textos desde distintas pticas o marcos tericos, lo cual puede dar la impresin de que se trata de objetos distintos. El objeto real es el mismo en todos los casos, pero cambia el recorte del mismo realizado desde diferentes pticas, es decir se modifica el objeto terico 86 . Sin embargo hay superposiciones y las tres clasificaciones comparten muchos criterios. Consideramos que hay un gradiente desde las clases textuales las ms laxas y ms adheridas a la epistemologa del sentido comn y que permanecen como conocimiento implcito pasando por los gneros discursivos construidos socialmente y que por cierto son cannicos y explcitos, hasta los tipos textuales que son constructos tericos, abstractos y de una definicin ms tarda. Pero el sentido comn puede penetrar la lgica de los tipos textuales como hemos demostrado en nuestras propias experiencias con alumnos.
Los rasgos de las clases son: la funcin del texto (indicacin sobre el modo en que se debe comprender el texto), contexto o situacin comunicativa y la estructura, la cual incluye contenido y despliegue temtico (que sigue diversos esquemas). Las clases deberan representar el bagaje cotidiano subyacente, previo a toda distincin entre texto y discurso y por lo tanto comn a ambos. Una diferencia importante entre los conceptos de clase, gnero y tipo se refiere a la presencia de una teora explcita del hablante sobre todo en este ltimo caso. Es posible convertir el saber implcito en algo explcito que adquiere conciencia de s. En esto basamos el aprendizaje de la estructura de textos cientficos a travs de la va del descubrimiento. Tambin hemos diseado una investigacin sobre el conocimiento implcito de las clases textuales. El concepto de clase textual sustenta el isomorfismo entre textos y trabajo cognitivo. La produccin discursiva sigue esquemas que a su vez facilitan la comprensin del receptor del mensaje. Esos esquemas deben tener cierto isomorfismo con el funcionamiento cognitivo y son adquiridos en forma espontnea por los miembros de una comunidad lingstica. Los rasgos de los gneros discursivos son tema (contenido), estructura (superestructura) y estilo genrico. Foucault introdujo la nocin de formacin discursiva, basado en que cada disciplina ha constituido, trabajado y transformado su objeto: se habla de formaciones discursivas religiosas, periodsticas, polticas o literarias; dentro de ellas se producen los GD. Por ejemplo, en la formacin discursiva religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el sermn, la parbola, etc. Las clasificaciones en tipos son construcciones tericas que procuran encontrar similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos disponibles, para agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo. Aunque esos rasgos son de distinta naturaleza, el criterio principal es la funcin comunicativa responsable del esquema estructural del texto El tipo es abstracto y surge de una teora cientfica, pero sta se debera inspirar en el saber cotidiano. Postulamos que los tipos: son un refinamiento terico de las clases. se construyen en la mente del autor del texto en relacin con su actividad cognitiva y la intencin comunicativa, en definitiva con la funcin textual; tienen relacin con la modalidad de pensamiento (narrativa o paradigmtica). Los textos narrativos obedecen a la primera modalidad; los expositivos, descriptivos y argumentativos a la segunda; por eso el texto lineal guarda
86
Althusser distingue entre objeto real y objeto terico proveniente de la construccin epistmica .
51
rastros de los esquemas cognoscitivos del productor y ellos sirven al receptor para la comprensin del mensaje. Esto nos permite sostener la idea de correspondencia entre estructuras mentales y textuales. Estas estructuras son objetos complejos que, por lo menos tienen dos caras: una es la formacin virtual en la mente y otra la concrecin en la realidad del texto. Y en la interfase el proceso se expresa en un mapa cognitivo. Cada tipo textual puede representarse esquemticamente en un diagrama o mapa cognitivo que no solamente representa al tipo textual sino que tambin lo caracteriza. El esquema de un tipo textual es anlogo tanto con la estructura textual como con los procesos mentales que le dieron origen, a diferencia del lenguaje que es digital y arbitrario. El principal rasgo que define los tipos textuales es la superestructura (van Dijk) o los esquemas secuenciales prototpicos (Adam). Aceptamos la superestructura como un nivel de mayor abstraccin que se concreta en cada secuencia. Coincidimos con Adam en que lo ms frecuente es la sucesin de tipos diferentes a travs de las diferentes secuencias de un mismo texto.
52
TIPOS TEXTUALES
4.1. Las tipologas y sus fundamentos 109 De todas las clasificaciones conocidas para el estudio sistemtico de los textos, las clases textuales, por definicin, no han sobrepasado el nivel del saber popular y, aunque nos pueden servir de fundamento para elaborar una teora cientfica, antes requieren ser (re)elaboradas como objetos tericos. Los gneros discursivos son de mucho inters desde el punto de vista de la comunicacin, de la interaccin social, del estudio de la ideologa, del contexto, de las intenciones de los hablantes, de las relaciones de poder que subyacen a cada discurso, pero requieren un proceso de estudio mucho ms complejo, al hacer intervenir numerosos factores sociales y variables de difcil sistematizacin. Ello se pone de manifiesto en que el propio Bajtin no pudo avanzar ms all de la distincin entre GD primarios y secundarios ( 100). Y Foucault se atreve a adentrarse en el terreno de las formaciones discursivas ( 101) pero introduciendo variables como el poder y otras no menos escurridizas. As las cosas, sostenemos que los tipos textuales son los que ofrecen una base cientfica ms slida para una clasificacin. En este captulo profundizaremos su estudio. 110 Existen algunos criterios objetivos con los cuales es posible trazar clasificaciones confiables y estables de tipos. El ms obvio es la estructura ( 108) y probablemente el concentrarnos exclusivamente en este criterio dejara satisfechos a muchos cognitivistas. Pero la estructura, especficamente la superestructura o esquema retrico, con ser un rasgo fundamental, no se dibuja por s sola, sino que es expresin de algo que est ocurriendo en la mente del productor textual: de la activacin de sus esquemas de conocimiento, de sus intenciones comunicativas, en definitiva de la funcin que quiere otorgar a su texto en construccin, del tema, de cmo organiza su enunciado a lo largo del desarrollo temtico. En este captulo queremos mostrar cmo pueden ser abordadas las tipologas utilizando estos factores: la operacin cognitiva que subyace, la funcin textual, el desarrollo o despliegue temtico y la superestructura como resultante de este proceso pero tambin como rasgo identificador del tipo. 111 Recordando la distincin de Bruner (ver 106) respecto las dos modalidades de pensamiento tpicas pensamiento narrativo y lgico-cientfico o paradigmtico creemos que desde el punto de vista cognitivo este es el criterio mayor que debe orientar la clasificacin. Por eso proponemos que la principal distincin entre los textos en prosa 87 debe atender a la modalidad cognitiva; as separamos los que se organizan segn la modalidad narrativa de aquellos que lo hacen siguiendo la modalidad lgico-cientfica: Proponemos separar dos tipos de textos: un grupo que comprende a todos los textos narrativos, caracterizado por una exposicin de hechos o fenmenos ordenados segn un eje predominantemente temporal, que incluye relaciones y reacciones psicolgicas, mayor compromiso subjetivo, que ocurren en relacin con los hechos ocurridos y narrados; y un grupo ms heterogneo que incluye a los textos que llamaremos paradigmticos los cuales se valen de una reorganizacin de la experiencia segn criterios de espacialidad, jerarqua y diversos tipos de relaciones lgicas, con el rasgo generalmente buscado de la objetividad. Entre los textos paradigmticos, por su funcin, distinguimos los argumentativos destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones espaciales, los explicativos que despliegan variadas relaciones lgicas, como causalidad, deduccin, induccin, especificacin, etc. Las diversas relaciones lgicas, dentro de los textos explicativos, dan origen a distintos subtipos.
87
No abordaremos en este trabajo el estatus de los textos poticos.
53
Por ahora dejamos fuera de la clasificacin a los tipos de textos que constituyen el dilogo cotidiano (retomado en 132, 142) as como otros tipos menores descritos por algunos autores: (instruccionales, etc.).
112 Dentro de los rasgos claves para definir una tipologa y separar grandes grupos de textos, hemos propuesto que la funcin textual sea el criterio para distinguir entre los tipos argumentativo, descriptivo y explicativo. Si bien la funcin textual es el criterio ms importante para la mayora de los autores, para nosotros se subordina a la modalidad cognitiva. La funcin textual designa el propsito comunicativo del locutor, expresado en el texto con ciertos recursos convencionales: sera una instruccin para el oyente sobre el modo en que debe entender el texto (K. BRINKER, 1988) (G. CIAPUSCIO, 1994: 67). La figura 4.1 muestra esquemticamente la clasificacin en tipos y subtipos, as como los criterios propuestos.
NARRATIVOS TIPOS
PENSAMIENTO
DESCRIPTIVOS
LGICO-CIENTFICOS
FUNCIN TEXTUAL
Expositivos
enumeracin
EXPLICATIVOS
RELACIONES LGICAS
secuencia clasificacin Causa-efecto etc
ARGUMENTATIVOS
Fig 4.1. Tipologa propuesta segn (1) modalidad de pensamiento (2) funcin textual y (3) relaciones lgicas
Esa funcin textual sera un factor condicionante en relacin al despliegue temtico a travs del texto. Es decir, un tema se convierte en texto al ser desarrollado en sus ideas: ese desarrollo temtico tendr una estructura que estara en relacin con la funcin. Brinker considera que la funcin textual determina la clase textual (G. CIAPUSCIO 71). Admitiendo que los tipos son o deben ser un refinamiento terico de las concepciones cotidianas de las clases, podemos inferir que ellos tambin son dependientes de la funcin. Brinker clasifica las funciones en relacin con el tipo de contacto comunicativo que el emisor transmite con el texto al receptor, sobre la base de la tipologa elocutiva de Searle (G. CIAPUSCIO: 68). As, las funciones son informativa, de contacto, apelativa, obligativa, declarativa y los tipos textuales sern informativos, de contacto, apelativos, obligativos, declarativos. De manera anloga, no es difcil corroborar que la divisin en prototipos o secuencias prototpicas (J-M. ADAM, 1992) coincide con diferentes funciones en relacin con la actividad cognitiva humana. 112bis Obsrvese que nosotros no hemos propuesto al tema como rasgo principal en la determinacin del tipo textual. No significa que no exista relacin, sino que el tema interviene en la determinacin del tipo en forma indirecta. En efecto, numerosos autores han sealado que el mismo tema puede ser tratado de diferentes maneras segn las intenciones del autor, segn la funcin comunicativa o el despliegue temtico.
54
113 Desde el punto de vista conceptual, tiene poca importancia si llamamos tipo o subtipo a cada una de estas estructuras. El sistemlogo o el investigador que organiza el sistema, est desarrollando un constructo terico que admite diversas interpretaciones y niveles. As, el tipo causa-efecto, es a la vez un subtipo del tipo estructural llamado explicativo y ste para nosotros un subtipo de los textos lgicocientficos. Ya hemos mencionado que para Adam se debe hablar de prototipo en cuanto ellos son modelos ideales. 114 Si estudiamos la estabilidad de las superestructuras a travs de un texto, encontraremos que ella es tanto menos probable cuanto mayor sea su extensin. As, la estabilidad del esquema tpico casi siempre se mantiene en una oracin, frecuentemente es menos pura en un prrafo (o secuencia, como quiere Adam 88 ) y tiende a diversificarse cada vez ms cuando la extensin del texto es mayor. Aunque estas afirmaciones sern mejor comprendidas luego de estudiar cada uno de los tipos y sus variedades, creemos oportuno adelantarnos un poco en estas consideraciones generales. Las variaciones ocurren en cualquiera de los casos siguientes: 1 Alternando distintas secuencias prototpicas, por ejemplo un texto narrativo que se vale de descripciones, un texto explicativo que usa argumentaciones, etc. Alternando subtipos, por ejemplo, en los textos explicativos, donde suelen presentarse esquemas de causa-efecto seguidos por enumeraciones, anlisis, generalizaciones, etc., a veces en el mismo prrafo.
115 Los textos narrativos, a pesar de numerosas variantes (cuento, novela, fbula, mito, leyenda, ancdotas, parbolas, etc.) y de sus frecuentes contaminaciones con otros tipos, tienen un solo tipo superestructural, mientras que los explicativos se encuentran en el extremo opuesto, puesto que presentan tantos tipos como tratamientos informativos 89 (HERNNDEZ & GARCA 82). Si bien gentica y cognitivamente el texto narrativo es una categora mayor, desde el punto de vista estructural el tipo narrativo es una estructura ms. Es evidente que la narratividad no construye estructuras complejas, por cuanto la modalidad de pensamiento a la cual responde es primitiva y generalizada en la humanidad, tan generalizada que quizs empezamos a ser humanos cuando pudimos (filogenticamente) narrar. 116 Nos podramos preguntar por el estatuto y por la estructura de aquellos textos narrativos contemporneos ms complejos, como filmes que utilizan el recurso del flash-back o como los que cuentan historias que comienzan por el final y recorren la historia en forma retrgrada como es el caso de Irreversible o que muestran secuencias aparentemente sin relacin entre ellas, como Memento. En Memento (del director Cristofer Nolan), la memoria de un hombre falla tanto en forma antergrada como retrgrada. Slo puede valerse de su Memoria de trabajo, que dura unos minutos como mximo. Por una parte no puede aprender nada nuevo (amnesia antergrada) porque ha perdido la funcin de consolidacin, as como aparentemente su MLP (amnesia retrgrada). En su afn por descubrir un asesinato en el que l fue aparentemente testigo escena de la que guarda una foto que tom no suficientemente explcita busca pistas y las anota en su piel, pues nada quedar en su memoria. Cada evento es siempre nuevo, porque no
Hemos resaltado la importancia de considerar el tipo estructural como constitutivo de un prrafo o de una secuencia. 89 Este aspecto ser desarrollado ms abajo (117)
88
55
puede acceder ni al pasado ni recordar los hechos del presente. El espectador se ve envuelto en una trama que tampoco respeta la lnea temporal de la narracin tradicional 90 . Irreversible fue dirigida por un argentino radicado en Francia (Gaspar No). El principio de la pelcula es el final de la historia, secuencia que culmina con el asesinato de un hombre. Lo que sigue es la reconstruccin retrospectiva de los hechos que condujeron a ese desenlace. La estructura temporal, hace que el concepto de suspenso, sea extrao: uno desea conocer el pasado con el mismo afn con que, en la narrativa tradicional, suele interrogarse por el futuro. La violacin es un punto de inflexin narrativa. Contrariando una vez ms las leyes generales, lo que queda por delante no es el tpico crescendo hacia el punto en el que estallan las tensiones sino la reconstruccin de la calma previa. Ciertamente que todos estos artificios despliegan una compleja estructuracin o desestructuracin, quizs una forma de anarquismo esttico. 117 En cuanto a los textos que responden a la modalidad lgico-cientfica de pensamiento, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo el ms simple pasando por el argumentativo que tiene pocas variantes hasta el explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeracin, secuencia, ciclo, clasificacin, definicin, confrontacin, generalizacin, especificacin, resolucin de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lgicas que tienen lugar en el sujeto productor del texto. 4.2. Textos narrativos 118 Los textos narrativos son aquellos textos con los cuales se expresan cambios en el tiempo. Narrar es transmitir sucesos que le ocurrieron a alguien a travs de un perodo de tiempo variable. Entre los rasgos de un texto narrativo remarcamos que tiene unidad temtica (hay por lo menos un actor-sujeto) y unidad de accin (proceso que implica comienzo, medio y fin) 91 . Los sujetos gramaticales frecuentemente son personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje cronolgico. 119 La narratividad ha sido sealada como un factor fundamental para la integracin de la historia del sujeto y, por lo tanto, de la subjetividad. Por otra parte, ha sido fundamental en la construccin de la identidad y de la historia colectiva de cada pueblo. Los textos narrativos son, indudablemente, ms antiguos que la escritura. Cuando la Humanidad aprende a escribir, comienza a interesarse por establecer un registro de sus textos clsicos, especialmente aquellos que conformaron el soporte fundacional de cada pueblo: baste recordar la Biblia o la Ilada. La narratividad es uno de los factores ms importantes en la coherencia discursiva, y por lo tanto se considera que ella ha permitido el recuerdo de historias a travs de las generaciones. El fenmeno se sigue repitiendo con las culturas grafas en la actualidad el caso de la reconstruccin de los esclavos africanos en Races es otro ejemplo 92 . Esa coherencia y la facilitacin del recuerdo no son ajenas a que la narratividad permite, al narrador y al oyente, involucrarse subjetivamente.
Se ha sealado una inconsistencia desde un punto de vista psicolingstico: el paciente con amnesia antergrada no podra tampoco acordarse para qu sac la foto. Pero l se acuerda de que no tiene memoria, aunque no se acuerda de nada (P. MAHLER, comunicacin personal). 91 Para Adam (quien se basa en la potica de Aristteles y la Lgica del relato de Bremond) los aspectos constitutivos del relato son las sucesin de eventos, unidad temtica, predicados que indiquen transformacin, proceso, causalidad evaluacin (G. CIAPUSCIO, 93). 92 En la novela Races, el afro-americano Alex Haley relata que haba odo de su abuela historias detalladas de sus antepasados, que se venan repitiendo de generacin en generacin. Ella era hija de Tom el herrero, ste hijo del gallero George, quien vivi en la poca de la guerra civil. George era hijo de Kissy, esclava que
90
56
119 bis La capacidad de narrar ha sido reconocida como una facultad cognitiva importante una habilidad semitica humana general que ha estado presente en todos los pueblos y en todas las culturas (C. REYES, 2003). De esta manera, debe considerarse a esta capacidad como un atributo esencial del ser humano. En tiempos en que se est empezando a reconocer rudimentos lingsticos en animales superiores entrenados, quizs deberamos subir las pretensiones y reflexionar sobre este punto: no ser que lo especficamente humano sera la capacidad de narrar ms que simplemente usar un lenguaje? 120 La estructura narrativa comenz a comprenderse mejor a partir de los trabajos pioneros de Labov y sus colegas (LABOV & WALETSHY, 1967) (LABOV 1972). Hoy es ampliamente aceptado que los miembros de una comunidad reconocen y comprenden estructuras narrativas merced a sus competencias cognitivas generales y en particular de sus nociones de esquema narrativo 93 . 121 El esquema narrativo consta de clusulas narrativas y de clusulas libres: Las clusulas narrativas nos conducen a travs de las acciones y sucesos y su ordenamiento permite ubicar a stos temporalmente; la serie bien ordenada estructura la narracin de acuerdo con una orientacin inicial (comenzada con clusulas libres), una complicacin, una resolucin y, hacia el final de la narracin, una coda opcional (M. BAMBERG, 1987) Las clusulas libres integran la estructura para transmitir la informacin no secuencial: pintar una situacin, un personaje, un contexto. Es lo que sucede en lo que se llama la orientacin inicial. La narratividad propiamente dicha comenzara, en este esquema, luego que ocurre la complicacin.
Aunque el punto ms importante de una narracin es el ordenamiento temporal de las clusulas narrativas una narracin requiere la incorporacin de las clusulas libres, que permiten aportar otros datos (M. BAMBERG, 1987). Es lo que algunos estudiosos de las estructuras sealan como irrupcin de otros tipos textuales dentro de la secuencia prototpica narrativa. Aparecen muy frecuentemente secuencias como la descriptiva y la argumentativa.
Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonacin ms grave, como el mugido de un bajo. Empez a sonar ms fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al menos, por lo que puedo colegir, he llegado a la conclusin de que era mi padre. No era un padre demasiado simptico y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Pareca medio hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de describirlo. Hoy no existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era un hombre alto para su tiempo y pesara sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las cejas colgadas sobre los ojos. stos eran pequeos, hundidos y muy juntos uno del otro. En realidad, no tena nariz ni cosa que se le pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia fuera en vez de hacia adentro. (Jack London: 94 Antes de Adn , pag 39) (nfasis agregado por JCP)
En este pasaje, integrado por dos prrafos continuos, el narrador/protagonista primero desarrolla su narrativa consistente en relatos de misteriosos sueos que le ocurren. Luego detiene la secuencia temporal para describir el narrador usa la palabra los rasgos de su presunto padre. Este tipo de irrupciones de tipos diferentes haba sido violada por su amo. Kisse a su vez era hija de Kunta Kinte, hijo de Binta y Omoro que fue apresado por negreros en las costas de Gambia a mediados del siglo XVIII y vendido en los Estados Unidos. Haley investiga y corrobora esa tradicin oral. Lleg hasta los descendientes de la tribu Mandinga en la costas de Gambia, donde todava se mantena la tradicin oral de un joven llamado Kunta Kinte que fue raptado por hombres blancos. Este hecho ocurrido 7 generaciones antes de Alex Haley, muestra la potencia de la narracin en su relacin con los esquemas cognitivos y la memoria. 93 Esquema narrativo es una representacin esquemtica del tipo de estructura del mismo nombre. En este trabajo consideramos sinnimos a los trminos esquema, estructura (generalmente superestructura), esquema retrico. 94 LONDON, Jack (1987): Antes de Adn, Bs. As /Mxico: FCE (Orig: Before Adam, 1904)
57
es sumamente comn en los textos narrativos; aunque es ms frecuente la combinacin con los textos descriptivos, tambin pueden encontrarse otros. 122 Los textos narrativos tienen distintas variedades, a pesar de lo cual las variaciones no alcanzan a establecer tipos distintos: son diferencias dentro de un esquema bsico comn 95 . Esta base comn de los textos narrativos ha permitido que las investigaciones se centren en algunos de ellos que presentan menores dificultades operativas, como son los cuentos que, adems tienen una estructura ms transparente. Los cuentos o leyendas populares y otras historias simples estn basados en un nmero relativamente pequeo de formatos. 123 Hayden White 96 encuentra en los relatos histricos tres formas de estructuracin: annales, chroniques e histories: 1 Los anales son una serie de sucesos o acontecimientos seleccionados y aproximadamente fechados. Como estructura pueden considerarse una lista o enumeracin cronolgica, semejante a la que describimos como tipo de los textos explicativos 97 . Verdaderamente cabra preguntarse si esta forma de estructuracin es una verdadera narracin. Por lo menos desde la estructura no lo es. Tampoco son alimentados por una modalidad de pensamiento narrativa. La crnica crea conglomerados de significado para una serie de acontecimientos, integrando sucesos con su interpretacin, dando origen a un argumento que no necesariamente hilvana todo el texto. La historia, en su expresin ms plena, integra las crnicas un informe sistemtico del carcter moral del orden de cosas. Las histories evidentemente constituyen la verdadera forma narrativa.
Hayden White, sindicado como un historiador posmoderno, a la vez ataca la visin cientificista y objetiva (P. FUMERO, 2003), y defiende el uso de tropes o figurativos, como metforas, metonimias, sincdoque, ironas, etc. Ello aparece dando soporte a su idea de que la narrativa es un constituyente esencial de la experiencia y del mtodo histrico. Influido por Ricoeur, afirma que la trama no es nicamente un componente estructural de historias ficcionales o mticas; es crucial para las representaciones histricas de los eventos 98 . 124 Se ha encontrado que los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir de esquemas. Bartlett, el primero que estudi estos esquemas lo hizo precisamente a partir de un cuento breve, que serva de soporte para una investigacin que desarrollaba sobre la memoria (BARTLETT, 1932, 1995). El experimento consisti en la lectura de un cuento extico a un grupo de estudiantes ingleses, cuento que luego de un tiempo deba ser recordado y reproducido. Cuando ello ocurra, los sujetos haban perdido algunos de los detalles y los iban completando a partir de sus conocimientos del mundo, es decir de sus esquemas previos, a partir de lo que debera ser no importa que ello no sea consciente .
Considero que hay una excepcin: el caso de la estructura de los anales conforma un tipo distinto, pero pertenece ms a la lgica del texto expositivo que al narrativo. Lo veremos en seguida. 96 Hayden White (1928-) es un historiador en la tradicin del criticismo literario. Autor de Metahistory: The historical imagination in Nineteenth-Century Europe (1973) (citado por J. Bruner, 178) 97 Dentro de la categora (rueda lgica) de distribucin, Hernndez y Garca discriminan la ordenacin como un subtipo de acuerdo con un criterio ordinal (P. HERNANDEZ & L.A. GARCIA, 1991). En otras palabras, los objetos individuales de un conjunto son presentados con la misma estructura que en un listado, pero no aleatoriamente sino ordenados segn un criterio determinado; en este caso se trata del orden cronolgico, en otros casos ser el tamao. En todo caso, el criterio usado slo sirve para enumerar en orden, pero no para clasificar; de lo contrario estaramos en presencia del tipo de clasificacin. 98 Tomado del sitio Wikipedia en: http://en.wikipedia.org/wiki/hayden_White
95
58
Los individuos no actan como si almacenaran pasivamente asociaciones entre elementos, sino que parecen organizar su experiencia de acuerdo a sus sistemas preexistentes de conocimiento y creencias. Recordar una experiencia incluye la utilizacin de la comprensin conceptual que tenemos de una experiencia previa para reconstruir el acontecimiento. Dicho en otras palabras, a partir de experiencias aisladas la informacin se integrara en representaciones organizadas y significativas con el aporte de construcciones basadas en inferencias. Bartlett llam esquema a esta organizacin de los contenidos dentro de relaciones significativas; la nueva informacin se organiza de acuerdo con estos esquemas o marcos conceptuales. Lo que los sujetos aportan son contenidos, elementos cognitivos a la historia, es decir detalles; los esquemas a los cuales se refera Bartlett son entonces esquemas de contenido. 125 Si bien fue Bartlett quien enuncia una teora sobre los esquemas, existan trabajos previos 99 . Pocos aos antes se haba publicado el conocido trabajo de Vladimir Propp sobre los cuentos rusos. Propp investigaba la nocin general de esquema de fbula. En su Morfologa del cuento (1928) demostr la homogeneidad estructural de los cuentos de todo el mundo, y aisl las numerosas funciones fijas que, segn l, pueden combinarse en las narraciones maravillosas, desarrolladas por una tipologa tambin precisa de personajes (V. PROPP, 1928). Hay una diferencia en los trabajos de Bartlett (1932) respecto a los de Propp (1928). Para el primero los esquemas son conjuntos de rasgos que el sujeto inmerso en una cultura espera encontrar en las narraciones y que le servirn para recordar. Su punto de vista es cognitivo. Por as decirlo, son rasgos que el sujeto aporta a su experiencia pero son atribuidos a la realidad. Para Propp se trata de rasgos de los textos, de una estructura o esqueleto universal que est implcito en todos los textos de la misma categora. Sin embargo, la diferencia no es tan dramtica. De alguna manera, el sujeto se sirve de estructuras mentales para producir y comprender las estructuras textuales. Vemos reiteradamente que este problema puede ser planteado como el fenmeno de las dos caras de una misma moneda. Si vamos un poco ms all, encontraramos que trabajos de los mapas mentales, mapas cognitivos, etc., se ubicaran en el punto intermedio entre el plan mental y la estructura del texto. Lo hemos discutido ms arriba (106 y 107). 125 bis Piaget brinda una explicacin de la gnesis de los esquemas, a los que permite entender como estructuras complejas, formadas tanto por la accin del sujeto sobre el mundo, como por la acomodacin de las estructuras internas ante las nuevas experiencias. Est claro que los esquemas a los cuales se refiere este autor son estructuras cognoscitivas, lo que podramos considerar la profundizacin del enfoque de Bartlett, al cual otorga una base ms firme. As entendidos, los esquemas son herramientas de la adaptacin, es decir de la inteligencia (J. PIAGET & B. INHELDER, 1978). Finalmente, los esquemas son ms genricos, abstractos y estables que los recuerdos simples de la MLP, a los cuales pueden servir de apoyo en el momento de recordar. Ello explica tanto las buenas performances luego de mucho tiempo de producido el estmulo, como las deformaciones del recuerdo.
126 La teora de los esquemas, nacida a principios del siglo XX en relacin a la

estructura narrativa, se ha ido desarrollando progresivamente, alcanzando todo tipo
En realidad, la teora de los esquemas reconoce un precursor, en Head, quien observ cmo el ser humano selecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales. En 1926 explic este fenmeno con lo que llam esquema, un modelo que representa las posiciones relativas de las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendra una representacin mental de la postura actual del sujeto junto con la RM de la postura deseada y determina la seleccin de un movimiento. (BERLYNE, 1965, pg. 142) Actualmente llamamos a esta representacin sensoriomotriz sensibilidad propioceptiva el esquema corporal. No hemos querido desarrollar ms minuciosamente el tema de los esquemas porque nos llevara a una complejidad innecesaria para este trabajo.
99
59
de textos. Ms recientemente Rumelhart, as como Mandler y Johnson han vuelto a investigar la problemtica del esquema de los cuentos (D. RUMELHART, 1975) (JM. MANDLER & N. JOHNSON, 1977). 127 El esquema de un cuento si bien tiene variaciones refiere a un set de expectativas acerca de su estructura interna, las que sirven para facilitar tanto la produccin / textualizacin / codificacin como la recuperacin de informacin y la comprensin de ese cuento (J. MANDLER & N. JOHNSON: 112). La forma como estos autores definen a la estructura del cuento no es otra cosa que la definicin de un mapa cognitivo 100 . 128 La estructura esencial de un episodio simple 101 es: El protagonista es presentado en el setting (palabra que podramos traducir como presentacin). Luego pasa algo (comienzo) que complica o cambia el panorama inicial y provocar la reaccin del protagonista. El comienzo puede consistir en uno o ms eventos cruciales que provocan la reaccin del protagonista en algn aspecto. La reaccin del protagonista constituye el desarrollo. El protagonista trata de encontrar algn camino para llegar a su meta. Si no es exitoso, frecuentemente el protagonista trata otra vez; pueden ocurrir varios intentos para llegar al mismo fin. El episodio puede llegar a un final, sin lograr sus objetivos o bien las dificultades pueden provocar un cambio de planes o de objetivos del protagonista. Cuando ello sucede, para la estructura del cuento comienza un nuevo episodio. El episodio termina generalmente cuando ocurre algn evento o estado de cosas que habitualmente es sustancialmente distinto al inicial. Ello puede ocurrir como consecuencia de las acciones del protagonista o de las interacciones complejas con otros personajes. Es decir que el cuento ms simple tiene por lo menos 4 proposiciones: setting, comienzo o complicacin, desarrollo (reaccin) y final, si es que va a ser considerado un cuento.
129 Otro patrn est constituido por la crnica policial, gnero periodstico propio de
los diarios. A pesar de su notoria actualidad, se admite que esta crnica posee la misma forma narrativa que utilizaban ciertos cuentos hace miles de aos, para transmitir sus moralejas (L. COLNGELO, 2005). 130 Otro patrn esquemtico dentro del texto narrativo son las ancdotas. En un trabajo anterior 102 hemos estudiado esta estructura, mostrando que el esquema bsico presenta pocas variantes respecto al del cuento popular que se ha referido ms arriba: frecuentemente hay una introduccin y una justificacin del autor, el autor se confunde casi siempre con el narrador, habr una complicacin, un desarrollo y un final, aunque ste puede seguirse con las consecuencias alejadas que pueden llegar hasta el momento presente de la enunciacin o an proyectarse en el futuro deseado o temido y tambin frecuentemente con una moraleja. Sin embargo, vemos que el esquema bsico de gramtica de cuento permanece. 131 Ya se ha mencionado que los textos narrativos albergan pasajes que pertenecen a cualquiera de los otros subtipos textuales, en especial: dilogos cotidianos, textos descriptivos, explicativos, argumentativos. Los dos primeros son habituales, mientras que los dos ltimos pueden aparecer en determinados textos narrativos de mayor complejidad. En un trabajo anterior (J.C. PARADISO, 1997) hemos definido a los diagramas o mapas cognitivos de esta manera. 101 C. Reyes: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/cparques.html 102 PARADISO, J.c. (2003): Ancdotas Personales. Un Anlisis Tipolgico. Trabajo presentado en Seminario de G. Ciapuscio, Rosario: Maestra de Letras, UNR
100
60
132 La insercin de dilogos pertenecientes al tipo que ha sido llamado dilogo cotidiano no necesita ser demostrada en cuanto es notablemente frecuente. Las excepciones son los cuentos cortos en donde a veces no se introducen dilogos en forma directa, sino que se reproducen como discurso referido l dijo que se ira, mientras ella le haba pedido que se quedase 133 Un texto de tipo descriptivo se inserta naturalmente en las narraciones, ya sea por el narrador como por un personaje:
En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos pisos de la Torre de Lupton lucan, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la Cantora Escolar en Comn, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el centro del cuadrngulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.
(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 138)
Si bien el prrafo comienza con una tpica estructura narrativa ( aterrizaron en la azotea de ) luego el narrador parece detener el relato y se toma tiempo para describir el lugar. Para ello utilizar otro tiempo verbal imperfecto mientras que el sujeto de cada oracin es en realidad un objeto que ser descrito. 134 Muchos pasajes de tipo explicativo pueden encontrarse en novelas que tienen un trasfondo cientfico. En el caso siguiente, se trata de la pintura de un mundo futurista para lo cual el autor debe apelar a explicaciones cientficas ciertas o hipotticas. Replicando las utopas de Wells, A. Huxley describe un mundo deshumanizado donde la ciencia y la tcnica en especial la gentica al servicio de los intereses del poder, conducirn al mundo a formas de dominacin absoluta.
-Estas seal con la mano son las incubadoras. Y abriendo una puerta aisladora mostr una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo. -La provisin semanal de vulos explic (se debe mantener) a la temperatura de la sangre. Aqu las gametas macho y abri otra puerta que deben conservarse a treinta y cinco en vez de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en termgeno no engendran corderos.
Naturalmente que estos ejemplos de insercin de un tipo dentro de otro podrn entenderse mejor cuando se hayan estudiado los restantes. Por el momento bastar con que se pueda reconocer que lo que irrumpe es un tipo diferente. Lo dicho vale tambin para el ejemplo del pargrafo siguiente. 135 Veamos otro caso de insercin del texto tcnico-cientfico en el siguiente pasaje:
(habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que habla dice algo interesante. (habla Adso) -Qu ha dicho esta vez? -Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros principios. Y tampoco es como recoger un montn de datos particulares para inferir despus una ley general. Equivale ms bien a encontrarse con uno, dos o tres datos particulares que al parecer no tienen nada en comn, y tratar de imaginar si pueden ser otros tantos casos de una ley general que todava no se conoce, y que quiz nunca ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el filsofo, que el hombre, el caballo y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar de enunciar el principio segn el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero
(U. ECO: El nombre de la Rosa, pp 357)
En este caso, dentro de la estructura narrativa de la novela, que contiene numerosos dilogos, Guillermo introduce una argumentacin al mejor estilo de los dilogos de Platn. Es fcil inferir que, puesto que la novela escrita por un semilogo ronda alrededor de la Filosofa y la Religin, el tipo argumentativo sea muy frecuente en los dilogos.
61
4.3. Textos paradigmticos 136 Nosotros hemos reunido bajo este ttulo a todos los textos que dependen de la modalidad de pensamiento lgico-cientfica o paradigmtica. Los tres ms notorios son la descripcin, la explicacin y la argumentacin. Algunos autores han reunido los dos primeros con el trmino textos expositivos, mientras que otros se oponen a esta clasificacin. Volveremos sobre esta problemtica. 137 Los textos DESCRIPTIVOS son aquellos con los cuales se muestran distintas ubicaciones o cambios en el espacio. Los sujetos gramaticales son objetos aunque pueden ser sujetos tratados objetivamente en sus caracteres fsicos. La descripcin se refiere a caracteres de los objetos que son observables y evidentes; en cierto sentido se la puede calificar de superficial. Generalmente se trata de informar acerca de la ubicacin de objetos o bien de detalles o de partes de stos pudiendo matizarse con las cualidades que se van observando de esos objetos. La descripcin tiene pretensiones de realismo son presentados como datos de la realidad y permite trazar una pintura de objetos que estn o han estado a la vista de quien produce el texto, intentando transmitir esa realidad a quien decodifica el texto. El tiempo verbal es generalmente el presente indicativo. Veamos un pasaje:
El Ro Negro desemboca en el Ocano 30 Km. ms abajo de la ciudad de Viedma, (en el paraje denominado La Boca).
Cuando la descripcin sirve a una narracin y aparece como un tipo incrustado, ya vimos que suele usarse el tiempo pasado (frecuentemente el pretrito imperfecto):
Entr a la habitacin. Lo que vio no era nada inusual. La mesa era de madera y a su alrededor haba 6 sillas del mismo estilo () La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirti que estaba herida. Un gran lienzo manchado de sangre le cubra el pecho; el lienzo slo estaba sostenido por cintas ()
STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedaggicas, pg. 47)
138 Los textos EXPLICATIVOS son aquellos que, dentro de los lgico-cientficos, profundizan en el conocimiento o la interpretacin de la realidad, a travs de procesos cognoscitivos que se agregan a la mera descripcin de datos, estableciendo relaciones donde stas no son explcitas ni de acceso automtico a la observacin. A diferencia de los meramente descriptivos, los explicativos profundizan, es decir indagan, infieren causas, comparan cualidades, abstraen, clasifican, definen, sintetizan o analizan, enumeran 103 , ordenan o secuencian objetos. Lo caracterstico del texto explicativo es ofrecer un aporte del autor que da cuenta de un proceso cognoscitivo que ordena u organiza los datos que se ofrecen a los sentidos. Obsrvese el siguiente pasaje:
[...] la palabra organizacin se utiliza en el anlisis y en la literatura con tres sentidos distintos aunque relacionados: 1) de una manera general, para describir las caractersticas esenciales de una institucin, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que habitualmente expresamos que se trata de un programa bien organizado; 2) para referirse a la estructura de una unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organizacin de un Ministerio de Salud Pblica, sugiriendo dicha acepcin la existencia de una estructura particular que puede ser reflejada en un organigrama, y 3) para indicar el proceso por el cual las estructuras de la organizacin son diseadas y modificadas (re-organizacin). Este uso est referido a las normas y prcticas conforme a las cuales las organizaciones son dispuestas en 104 forma racional con el propsito de alcanzar los objetivos de la empresa. (M. SCHAEFER, 1984)
La forma ms simple de este prototipo es la enumeracin. El tipo enumeracin comparte muchas caractersticas de los textos descriptivos. Como veremos, los casos de solapamiento no son excepcionales. Tambin veremos usos de argumentacin en textos explicativos, dilogos y descripciones en textos narrativos. 104 SCHAEFER, M. (1984): Teoras de la organizacin, en A. Sonis y colab.: Atencin de la Salud, Tomo II, Buenos Aires: El Ateneo
103
62
Este pasaje ilustra la diferencia con el pretendido retrato de la realidad de los textos descriptivos. Por empezar, el texto se refiere a interpretaciones de la realidad, ms que a la realidad misma. Al reconocer diversas acepciones o sentidos, introduce tambin trminos que expresan que en s mismo el autor est realizando inferencias sobre lo que escribe: (sugiriendo). Puede valerse de diversos tiempos verbales, desde el pasado, el presente hasta el futuro, as como el condicional (podra deberse) el cual cumple las mismas funciones de hacer explcito el carcter especulativo o conjetural del enunciado. 139 Debe entenderse que los procesos mentales que llevan a las inferencias en estos textos, no parecen afectar su objetividad. Intentaremos explicarlo: A pesar de que establece relaciones fruto del trabajo cognoscitivo del sujeto, la pretendida objetividad es un rasgo importante: se delata por el uso de la tercera persona y por la ausencia de marcas personales. Porque si bien no es un texto descriptivo, el efecto pretendido es haber descubierto a travs de procesos mentales superiores las relaciones entre los objetos estudiados. Ello incluye la utilizacin de verbos representativos de esos procesos mentales que, aunque expresados en primera persona singular o plural creemos que, propongo, inferimos tienen la funcin de provocar iguales procesos en el lector o de demostrar el proceso que llev a determinada explicacin o conclusin. Los textos cientficos disponen de una variedad de verbos y expresiones representativas de procesos mentales, las cuales expresan un gradiente desde la ms pura especulacin hasta la afirmacin ms firme, producto de haber alcanzado la certeza (aunque an es prematuro se podra postular, ulteriores estudios nos darn la razn o refutarn la tesis por inadecuada, creemos posible, es probable, hemos demostrado, etc.). En muchos casos, la objetividad de un texto cientfico se suele medir por el uso adecuado y cauto de estas expresiones. 140 Los textos explicativos expresan una variedad de relaciones lgicas, las cuales se trasuntan en diversos tipos, como hemos adelantado en (117). Estas relaciones pueden ser: Un objeto y sus partes, como en la enumeracin, donde se menciona el nombre del conjunto y luego se van nombrando partes o constituyentes individuales, pero sin tener en cuenta la categora a la cual pertenecen. Pasos, fases o perodos de un mismo proceso, como en la secuencia. Pasos de un mismo proceso donde el ltimo vuelve a conectarse con el primero, como en un ciclo. Anlisis organizado de las partes constituyentes de un conjunto o de un todo, proceso analtico como se da en las clasificaciones o en las especificaciones. Mencionar una serie de casos particulares de una ley ms general, la cual aparece luego de un proceso de sntesis, como en las generalizaciones o abstracciones. Un fenmeno puede ser la causa, el antecedente o la condicin necesaria de otro, como en las relaciones causa-efecto, entre otras. En la formulacin de una situacin problemtica suele comenzarse por algunos hechos conocidos, a veces contradictorios entre s que parecen plantear un dilema. Una secuencia de este tipo tambin suele contener trminos que son las posibles soluciones y tambin sus consecuencias. Este (sub)tipo explicativo guarda estrechas semejanzas con el tipo argumentativo. Las definiciones denotativas tienen una estructura semejante a la enumeracin, mientras que las intensionales tienen por lo menos dos niveles: un trmino que refiere al gnero prximo y otro que contiene las diferencias especficas del objeto a definir. Los trminos de una secuencia tienen a veces relaciones intrincadas, donde cada uno parece derivarse o recibir influencia de varios de los otros y a su vez provocar
63
muchos efectos que se integran en un esquema de red o sistmico. Hemos descrito esta disposicin como esquema reticular (J.C. PARADISO & A. SNCHEZ CBACO, 2000). Dos trminos o conceptos pueden ser confrontados en sus rasgos, para determinar semejanzas y diferencias, tal como ocurre en las secuencias comparativas. Los tipos (subtipos de textos explicativos) descritos no agotan las posibilidades y an estn reclamando una clasificacin. Volveremos sobre ellos. 141 Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir 105 , para apuntalar la defensa de ciertas proposiciones. Puede tratarse de valores, ideas, creencias o teoras cientficas. Muchas veces estas proposiciones son de alto nivel e implican el esfuerzo razonado para lograr que el interlocutor comparta o comprenda el marco terico del sujeto de la enunciacin. Ese marco terico comn frecuentemente se expresa en las premisas, mientras que el trabajo de la argumentacin proceder paso a paso para ir derivando consecuencias de aqullas. La argumentacin es a la vez razonamiento, inferencia, pero posee un matiz adicional y caracterstico: est destinado a convencer, a cambiar las ideas de uno o varios interlocutores (A. MINA PAZ, 2005).
[...] Por este camino me fue dado establecer, en trminos anatmicos, otra Verdad de la que nos hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la gnesis de la mujer. La anatoma humana es como un libro cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la Palabra. Os afirmo en forma categrica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de Dios en [...] el gnesis. [...] la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo afirman las Escrituras, la hembra est hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El anatomista, pp 218)
Aunque en realidad est inserto en una novela, el pasaje es casi exclusivamente argumentativo, en cuanto los nicos elementos que podran reflejar cierta temporalidad se encuentran al comienzo (Por este camino me fue dado establecer...). 4.4. Textos dialogsticos 142 Mientras que los textos estudiados hasta ahora pertenecen al grupo de los monolgicos, hay otros textos llamados dialogsticos o dialogales, como las conversaciones, discusiones, entrevistas, etc., es decir los textos producidos por hablantes diferentes que se van alternando (T. van DIJK, 1983: 237). Adam incluye al dilogo como estructura prototpica, considerndolo una unidad de composicin textual (J-M ADAM, 1992) (G. CIAPUSCIO, 1994: 95). Van Dijk enfatiza en los aspectos interaccionales de estos enunciados:
[] una conversacin considerada como texto o enunciado de una accin conversacional tiene que ser descrita en conceptos que se tomarn de una teora general de la interaccin. Esta aproximacin sociolgica, sin embargo, no excluye las propiedades lingsticas especficas de la conversacin [] pero ahora deber ampliarse con las categoras interaccionales (T. van DIJK,
1983: 238).
Para Bajtn, el dilogo cotidiano o ms precisamente sus rplicas constituyen un gnero primario (M. BAJTIN, 1979, 1982) lo cual no invalida que sean tambin analizadas como un tipo de estructura, que es lo que hace la lingstica textual. Un dilogo tiene una estructura jerarquizada que se compone de varias secuencias, y cada secuencia consta de dos o ms rplicas o intercambios, que se encadenan de diferentes modos en textos orales o escritos. Para nosotros, estas rplicas deben considerarse subunidades dialogales ms pequeas. Creemos correcta la inclusin del dilogo como un tipo estructural independiente, de un estatuto claramente diferente por un lado a los textos narrativos y por el otro a los lgicocientficos. Filogenticamente el dilogo es tan antiguo que no puede trazarse su genealoga ms que en forma hipottica. El dilogo forma parte de otras estructuras
105
Si bien la funcin de persuasin es importante, de acuerdo a Ducrot los textos argumentativos no siempre responden a dicha funcin (p. 20)
64
ms complejas, a las cuales puede ser incorporado. Tambin dentro del marco de un dilogo pueden enunciarse pasajes que tienen otras estructuras, como lo expresa un conocido chiste: - Cmo ests? - Bien O quers que te cuente? Este dilogo tendra una sola secuencia, que puede llamarse de apertura, compuesta de dos intercambios. La respuesta segunda rplica anuncia una posible estructura narrativa, que no ocurrir porque se da por entendido que no es la intencin o no es el momento). El dilogo puede formar parte como tipo incrustado de cualquiera de los tipos ms complejos. Veamos el siguiente ejemplo:
- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad. - Qu es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? pregunt John, herido y a la defensiva. - La manera en que os gritis los unos a los otros. Todo ese gritero. - Gritar? Quin gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos asustados sin abrir la boca. - As es como me ves? La voz de Karen era tensa y baja. Haban dado comienzo a su primera pelea matrimonial. Ms tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difcil y penosa experiencia, pues ambos entendan mal la metacomunicacin de la familia del otro. [] Lo que ninguno poda entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal de otra. Al interpretar la metacomunicacin debemos tener en cuenta no slo nuestros antecedentes []
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 48) El ejemplo muestra la insercin de un dilogo en un texto lgico-cientfico, en este caso ms cerca de lo que se llama divulgacin cientfica. En realidad, la estructura es ms compleja, ya que aqu el dilogo forma parte de una narracin, la cual a su vez se inserta en el texto paradigmtico. El esquema resultante sera:
Texto cientfico (texto narrativo [dilogo] texto narrativo) texto cientfico

4.5. Algunos trminos controversiales: Babel 143 Los tipos han recibido diversas denominaciones, de acuerdo al marco terico. Cada uno usa criterios de demarcacin diferentes, por lo cual las categoras de los autores no siempre son superponibles. La nocin de prototipo ligada a la secuencia (o prrafo) y no al texto, rompe con la homogeneidad superestructural de van Dijk y de los anglosajones (LPEZ FERRERO). Brinker los llama tipos bsicos de estructuracin o secuencias tpicas. Werlich llega ms lejos, fragmentando la unidad estructural del prrafo: los textos deben su estructura a dos componentes: las bases textuales tpicas y la secuencia tpica dominante. Ambas originan los principales tipos de textos (WERLICH, en G. CIAPUSCIO 71, 77). Por su objeto ms acotado, las bases textuales tpicas, las secuencias prototpicas de Adam y las superestructuras textuales, pueden no ser superponibles. Adam, entre sus secuencias prototpicas incluye al dilogo cotidiano, al lado de las secuencias narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa (J-M. ADAM, 1992) (G. CIAPUSCIO: 90). Werlich incluye los textos directivos. Un esquema de la tipologa de Werlich se muestra en la figura 4.2.
65
Fig. 4.2 Tipologa de Werlich (modificada)
Subjektive textformen
Descripcin impresionista Relato Historia Ancdota Biografa Ensayo Expositivo (Composicin) comentario Indicaciones
Descripcin
Descripcin tcnica
Narracin
Exposicin
Definicin Explicacin Resumen interpretacin
Argumentacin
Escrito cientfico
Instruccin
Reglas Prescripciones Leyes
Informe
Objektive textformen
144 Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son tenues. Y un texto descriptivo puede convertirse en explicativo en cuanto considere las relaciones subyacentes, cuando ofrezca una interpretacin fundada o supuesta sobre lo que se describe. En realidad el nfasis del texto descriptivo est en las posiciones relativas de los objetos o de sus caracteres, mientras que en el texto explicativo, el nfasis se desplaza hacia porqu las cosas estn as dispuestas. La misma diferencia subyace entre los mtodos de investigacin descriptivos y los explicativos. Los mtodos descriptivos son no experimentales, buscan definir claramente un objeto, buscarn establecer el "Qu" y el "Donde", sin preocuparse por el "Por Qu". Es el tipo de investigacin usado como una primera aproximacin al objeto de estudio, y que es capaz de generar datos de primera mano para realizar despus un anlisis general y presentar un panorama del problema. 145 Varios autores relacionan las secuencias prototpicas descriptiva y explicativa bajo el nombre de textos expositivos. Aebli quien usa una tipologa de los textos referida a la intencionalidad del autor y a los efectos sobre el lector reflexiona:
Los textos expositivos no provocan en el lector (no intentan hacerlo) ninguna reaccin especfica (valorativa? Emocional?). No intentan ni requieren una reaccin, pero tienen su funcin, que se define como expositiva, en cuanto proporcionan una imagen del mundo, de una parcela. Puede ser una imagen superficial o pueden penetrarla, explorarla, explicarla, hasta su estructura profunda, con la intencin de comprenderlo mejor, de que el lector lo comprenda mejor. (H. AEBLI: Entre los textos expositivos se pueden diferenciar dos grandes grupos: los descriptivos y los interpretativos. Las transacciones entre ambos son fluidas. Las noticias acerca de acontecimientos diarios, los datos lxicos son por lo general de naturaleza descriptiva Los textos cientficos se ocupan de la interpretacin y la explicacin de la realidad. Buscan, bajo la superficie de los fenmenos, interconexiones generales ms profundas. Utilizan un repertorio de normas, conceptos y mtodos determinados con exactitud. Con frecuencia no poseen slo una funcin orientadora, sino tambin didctica. En resumen diferenciamos como primera gran clase de textos, los textos expositivos. Su funcin consiste en exponer la realidad y los procesos que en ella tienen lugar, desde la ficcin hasta el hecho; desde la realidad meramente imaginada, hasta la realidad objetiva. Son importantes subgrupos de los textos expositivos los textos descriptivos y los explicativos o interpretativos. Ambos pueden estar concebidos de un modo didctico, es decir, promover procesos de aprendizaje. (H. AEBLI, 131) (nfasis original en H. Aebli)
130)
66
L. Cook y R. Mayer, que han centrado su atencin en el estudio de los textos cientficos, se refieren a stos como expositivos o prosa expositiva y cuando se refieren a las estructuras lo hacen como tipos de estructuras top level structures que claramente sitan en el nivel superestructural. Hemos propuesto ms arriba una distincin, basada en las modalidades de pensamiento, que nos parece adecuada desde el punto de vista cognitivo. Entonces s podemos reunir a los textos explicativos y los descriptivos, pero tambin con los argumentativos, en la categora de textos lgico-cientficos. Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida clasificacin que creaba la categora de textos expositivos. 4.6. Resumen Las clases textuales, en el nivel del saber popular, pueden servir de fundamento para elaborar una teora cientfica. Los gneros discursivos de gran inters social, se han dividido en GD primarios y secundarios. Foucault distingue formaciones discursivas introduciendo factores como el poder. Los tipos textuales ofrecen una base cientfica ms slida para su clasificacin. Entre los criterios objetivos de clasificacin el ms obvio es la superestructura. Ella es expresin de la activacin de esquemas de conocimiento, segn las intenciones comunicativas y la funcin del texto. Aceptando dos modalidades de pensamiento tpicas pensamiento narrativo y lgicocientfico o paradigmtico las proponemos como criterio mayor de clasificacin. As: Separamos dos tipos de textos: los narrativos y los lgico-cientficos o paradigmticos. Entre stos, por su funcin, distinguimos los argumentativos destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones espaciales, los explicativos que despliegan variadas relaciones lgicas, como causalidad, deduccin, induccin, especificacin, etc. Estas diversas relaciones lgicas dan origen a distintos subtipos. La clasificacin se refiere solamente a los textos monolgicos. Quedan fuera de la clasificacin los tipos de textos que constituyen el dilogo cotidiano as como otros tipos donde intervienen varios sujetos alternando sus intervenciones. La funcin textual es el criterio usado para distinguir entre los tipos argumentativo, descriptivo y explicativo, pero la subordinamos a la modalidad cognitiva. La funcin textual designa el propsito comunicativo del locutor y sera un factor condicionante en relacin a la estructura del desarrollo temtico. Las funciones informativa, de contacto, apelativa, obligativa y declarativa corresponden a tipos textuales que llevan esos nombres. La superestructura tiende a diversificarse cada vez ms cuanto mayor es la extensin del texto, de all la conveniencia de considerar los tipos en cada prrafo. Se ha descrito un solo tipo superestructural en los textos narrativos, mientras que los explicativos se reconocen tantos tipos como tratamientos informativos. En los textos lgico-cientficos, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo el ms simple pasando por el argumentativo que tiene pocas variantes hasta el explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeracin, secuencia, ciclo, clasificacin, definicin, confrontacin, generalizacin, especificacin, resolucin de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lgicas que tienen lugar en el sujeto productor del texto. Los textos narrativos expresan sucesos que le ocurrieron a alguien a travs de un perodo de tiempo variable. Tienen unidad temtica (un actor-sujeto) y unidad de accin (proceso que implica comienzo, medio y fin). Los sujetos frecuentemente son personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje cronolgico.
67
La narratividad es un factor fundamental para la integracin de la historia del sujeto, la subjetividad, la construccin de la identidad y de la historia colectiva de cada pueblo. Es un factor importante en la coherencia discursiva y ha permitido el recuerdo de historias a travs de las generaciones. La capacidad de narrar es una facultad cognitiva importante que ha estado presente en todos los pueblos. La estructura narrativa fue descrita por Labov. Aunque hay variedades, todas siguen un esquema bsico comn, esquema narrativo que los hablantes reconocen y comprenden. Este esquema presenta clusulas narrativas y clusulas libres que permiten inserciones de otros tipos textuales.. Hayden White en los relatos histricos describe tres formas de estructuracin: annales, chroniques e histories. Los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir de esquemas. Propp, en cuentos rusos, describe el esquema de fbula, una estructura o esqueleto universal implcito en los textos. En Bartlett, los esquemas son conjuntos de rasgos atribuidos a la realidad pero que son aportados por el sujeto. Quizs sean las dos caras de una misma moneda. La estructura esencial de un episodio simple en una narracin consta de: presentacin, evento o complicacin inicial, reaccin (o desarrollo) y final. Las narraciones pueden contener pasajes de otros subtipos textuales: dilogos cotidianos, textos descriptivos, explicativos, argumentativos. Los textos lgico-cientficos son: descripcin, explicacin y argumentacin. Algunos renen los dos primeros como textos expositivos. Los textos DESCRIPTIVOS muestran distintas ubicaciones o cambios en el espacio y se refieren a caracteres de los objetos que son observables y evidentes. Los textos EXPLICATIVOS profundizan en el conocimiento o la interpretacin de la realidad, a travs de procesos cognoscitivos que se agregan a la mera descripcin de datos, estableciendo relaciones donde stas no son explcitas ni de acceso automtico a la observacin. Hay una variedad de relaciones lgicas, las cuales se trasuntan en diversos tipos de textos: enumeracin, secuencia, ciclo, clasificacin, especificacin, generalizacin y abstraccin, causaefecto, formulacin de problema, definiciones connotativas o intensionales, confrontacin, etc. Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir y para la defensa de valores, ideas, creencias o teoras. Las premisas, expresan el marco terico y de all parte el razonamiento, que lleva a inferencias y conclusiones. Un texto dialogal es producido por hablantes diferentes que se van alternando. La estructura se compone de varias secuencias, y cada secuencia consta de dos o ms rplicas o intercambios. Para nosotros, estas rplicas deben considerarse subunidades dialogales ms pequeas. El dilogo puede ser puro o estar incrustado en cualquier otra estructura. Los tipos han recibido diversas denominaciones. Segn el tamao de la unidad analizada se reconocen: el prototipo (ligado a la secuencia o prrafo), base textual tpica (oracin) seguida de la secuencia tpica dominante, superestructura textual (todo el texto), etc. Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son tenues, por lo cual varios autores relacionan las secuencias prototpicas descriptiva y explicativa bajo el nombre de textos expositivos. Hemos propuesto una distincin basada en las modalidades de pensamiento, con la cual podemos reunir a los textos explicativos, los descriptivos y los argumentativos, en la categora de textos lgicocientficos. Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida clasificacin que creaba la categora de textos expositivos.
68
5 TIPOLOGA DE TEXTOS CIENTFICOS

5.0. Consideraciones generales 146 En este captulo intentaremos profundizar en el estudio de la tipologa de los textos cientficos, con cierto nfasis en aquellos del tipo llamado explicativo. Nuestra propuesta, si bien recoge conceptualizaciones previas, se distingue por los siguientes hechos: la relacin que se postula entre tipos textuales y estructuras mentales, cierta continuidad 106 entre conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico lo que es lo mismo que decir entre clases y tipos la preeminencia que se otorga al esquema de la superestructura como representativo de cada tipo, la reconceptualizacin de los tipos sobre la base del esquema estructural. Retomamos desarrollos que fueran publicados previamente (J.C. PARADISO 1996a)(J.C. PARADISO & A. SNCHEZ, 2000). 147 Se atribuye a Bonnie Meyer (B.S. MEYER, 1975) la primera descripcin de tipos en los textos cientficos. La autora, establece cinco tipos de estructuras bsicas: enumeracin (collection), causalidad (causation), problema-solucin (response), comparacin (comparison) y descripcin (description). Recurdese que la descripcin es para nosotros una secuencia prototpica distinta de la explicacin. Pero muchos de los autores que estudian los textos desde una perspectiva cognitiva emplean la categora genrica de textos expositivos, que incluye a los explicativos y descriptivos. 148 Nosotros reconocemos en los textos lgico-cientficos tres tipos estructurales mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeracin, secuencia, ciclo, definicin, clasificacin, confrontacin o comparacin, causa-efecto, reticular, generalizacin/ especificacin, planteamiento de problema (o problemasolucin). 149 Las estructuras que conforman los subtipos dependen de relaciones lgicas entre conceptos, proposiciones o pasajes ms extensos prrafos o enunciados. Por esta razn, las estructuras tpicas pueden ser caractersticas de una proposicin, de un prrafo o presentarse en una serie de prrafos, hasta en el texto completo 107 . Veremos algunos ejemplos: La Luna produce las mareas: es una estructura de causa-efecto contenida en una sola proposicin.
Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Adems, los que posiblemente lleguen a competir con l no podran superarlo. Estn menos preparados y no
106
La relacin entre conocimiento cotidiano y cientfico no es de una continuidad absoluta, puesto que tambin existen rupturas. Pero en el caso de las clases y los tipos hay correlaciones y analogas. 107 En este punto presentamos una diferencia con la conceptualizacin de van Dijk, para quien las superestructuras y las macroestructuras semnticas no se definen con relacin a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de ste. Esta es la razn por cual hablamos de estructuras globales, a diferencia de estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones. Si decimos de un texto que se trata de una narracin, nos estamos refiriendo a todo el texto y no a la primera oracin ni a las siguientes, de las que a primera vista probablemente tampoco podra decirse que forman parte de una narracin. (T. VAN DIJK, 1983: 142-143). En realidad, dejando ahora a van Dijk, no hay inconvenientes en mantener la denominacin de superestructura global, pero creemos que no puede ignorarse la presencia de estructuras en los niveles ms bajos, como el prrafo y la oracin. Tampoco la estructura de una oracin puede siempre ser considerada una microestructura como reclama van Dijk. Es por esto que aceptamos las ideas expuestas por Adam, de esquema secuencial. (Hemos discutido este tema en 63 y subsiguientes).
69
tienen talento. Es una estructura de especificacin a partir de una idea principal, que se completa en oraciones sucesivas, dentro del mismo prrafo. Hay cuatro propiedades generales de los slidos: (1) La tenacidad es una medida de la resistencia de los slidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es una medida de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad se refiere a la capacidad de los slidos de ser martillado, achatado en delgadas hojas. (4) Ductilidad es la capacidad de ser estirado en forma de hilos.
Analicemos el ltimo prrafo. Se trata obviamente de una estructura de enumeracin. Si bien este tipo de estructura aqu se encuentra reunido en un solo prrafo, fcilmente nos podemos encontrar con casos similares en los cuales cada uno de los tems es separado en un prrafo diferente, aunque distintos prrafos reunidos componen una misma estructura. Ahora bien, releyendo todo el pasaje numerado como 149 en forma completa y tomndolo como objeto de estudio, vemos un caso muy interesante 108 . 150 Las estructuras tpicas que caracterizan los textos explicativos, se basan en relaciones lgicas entre conceptos o proposiciones, relaciones que pueden representarse esquemticamente. Si llevamos esto a un diagrama que contenga nodos y trazos de unin entre los mismos, podemos decir que habitualmente los nodos tienen un contenido semntico, mientras que los trazos de unin muestran las relaciones sintcticas. En otras palabras, los tipos identifican un conjunto de estructuras de carcter sintctico y semntico, que desarrollan una funcin especfica en cada prrafo explicativo. Pasaremos a definir nuestros subtipos mostrando que stos pueden representarse por un esquema caracterstico de cada uno. 5.1. Tipo descriptivo 151 Este tipo puede presentarse en forma pura o bien estar incluido en otras estructuras. Como tipo puro predomina en textos de disciplinas como geografa o en biologa (anatoma, histologa) etc., aqullas que se llaman precisamente morfolgicas o descriptivas, en cuanto hacen referencia a la ubicacin tmporo-espacial, a la situacin de un objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que constituyen un objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los textos narrativos, tambin se combina con diversos subtipos dentro de los textos lgico-cientficos. Veamos un caso:
Bajo los prticos del Cabildo adornados con cortinas, alfombras y ramas florecidas veanse dos imgenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro macilento, con tnica carmes, corona de espinas y llevaba una cruz sobre los hombros. La virgen ostentaba una diadema de similor, un velo de muselina y capa de terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca de la iglesia de los jesuitas, haba otra imagen de Cristo, con atavos muy semejantes. En el lado opuesto de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que colgaban unos cordeles. Junto a la cruz vease una escalera. En otra calle se encontraba una imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de lazos dorados y plateados, dijes y bujeras; tena en sus brazos un nio de color blanco. (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)
Hemos extrado este pasaje de un conocido libro de un pintoresco comerciante britnico del siglo XIX, en cuyo texto alternan pasajes de estructura narrativa, pasajes descriptivos y hasta explicativos, donde el inefable viajero ofrece sin tapujos su visin
108
Lo interesante del 149 es que presenta diversos tipos estructurales en cada uno de las vietas. A su vez, todo el pasaje tiene una estructura de clasificacin, que presenta 3 casos: (1) Superestructura completa en una sola oracin: es decir aquellos en los que el esquema tpico aparece en una sola oracin; (2) Superestructura completa en muchas oraciones: el esquema se desarrolla a travs de varias oraciones, quizs un prrafo (3) aquellos que se despliegan a travs de un texto ms extenso y el esquema puede completarse, quizs, en prrafos sucesivos.
70
europeocntrica de la cultura 109 . Pero aqu nos interesa mostrarlo solamente en su aspecto de texto descriptivo prcticamente puro. Veamos un diagrama simplificado de este prrafo (fig. 5.1)
Cabildo
Cristo
Rostro macilento Tnica Corona
virgen
Diadema Velo Capa
Fig. 5.1. DESCRIPCIN
151bis Una caracterstica que encontramos como distintiva en la descripcin, es que se suele brindar al lector una orientacin espacial que permite a ste reconstruir imaginariamente el espacio, as como ciertas cualidades de los objetos que se nombran. La ubicacin espacial ms o menos precisa denotada por adverbios de lugar, a veces por adjetivos ms las cualidades visibles, constituyen lo que otros autores sealan como una pintura imaginaria. Postulamos que, de alguna manera, las ms ricas descripciones producen imgenes mentales en el receptor. Y, por ello, podra hablarse en estos pasajes, de un cierto nivel de iconicidad. De acuerdo al estilo y a los propsitos del autor, las descripciones podrn ser ms o menos ricas, ms o menos vvidas, ms o menos icnicas. El lector podr aceptar estas afirmaciones si al leer el pasaje de Mac Cann reprodujo en su mente una imagen por imperfecta que pueda parecerle del paisaje que se describe. Naturalmente que el texto descriptivo puede ser ms abstracto. Puede observarse en otro pasaje de la misma obra:
El paisano vive en una choza o rancho, construido segn lo tengo dicho con barro, estacas y paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a cocina cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y un catre o lecho; los paisanos ms pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con estacas, tablas y trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes clavados en el suele. Colocan encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen verse, a veces, algunas sobrecamas limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo que hace relacin con los caballos y el ganado en general (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)
Naturalmente En este prrafo, aunque tambin puede representarse una imagen del escenario, el empleo de calificativos es ms cauto. La representacin a travs de un diagrama parece apropiada:
paja estacas barro
Choza
cocina
dormitorio
sillas catre Fig. 5.1b DESCRIPCIN
109
MAC CANN, William (1985): Viaje a caballo por las provincias argentinas, Buenos Aires: Hyspamerica
71
Las semejanzas con el esquema de clasificacin pueden ser explicadas siguiendo dos lneas de razonamiento: o el propio sujeto que enuncia organiza su texto a la manera de una clasificacin o la realidad est clasificada. En otras palabras, quien organiza una casa, pondr muebles de diferentes tipo en cada habitacin segn su uso. Pero esta descripcin nunca ser una clasificacin perfecta del sujeto sino que sigue el modelo de la realidad, por as decirlo. Ms arriba hemos dado algunos ejemplos de incorporacin del tipo descriptivo en el seno de textos de otro tipo (Ver
121, 131, 133, 137).
El esquema resultante de un texto de este tipo tendr pocas variantes: 1 2 3 4 Un objeto y sus relaciones con el contexto Un objeto y sus partes Un continente y su contenido (como puede ser una habitacin y sus muebles) Un paisaje exterior o detalles de un interior
La representacin del tipo descriptivo puede ser a travs de conos (justificados por lo expresado en 151 bis) o bien de esquemas, que pueden ser semejantes al esquema de la enumeracin. Creemos que algunos textos descriptivos se prestan mejor para ser expresados en dibujos o bosquejos, mientras que otros son representados mejor en un esquema o diagrama. Las razones se deducen de lo anteriormente expresado: su grado de iconicidad y de abstraccin. De todas maneras, en la descripcin puede haber variaciones, sobre todo cuando se trata de textos no cientficos, que no tienen sistematizacin u ordenamiento obligado. De manera que consideramos que ste es uno de los tipos que ms se puede alejar de los esquemas prototpicos. 5.2. Tipo argumentativo 152 En este pargrafo ampliaremos los conceptos generales que se esbozaron previamente (Ver 152) y veremos en qu medida es posible caracterizar el tipo por su analoga a un esquema prototpico. El esquema bsico de estas estructuras, bien conocido, consta de las categoras de HIPTESIS y CONCLUSIN o tambin PREMISAS e INFERENCIAS.
HIPTESIS CONCLUSIN
Este esquema as planteado resulta similar al del tipo causa-efecto. Sin embargo, un anlisis ms profundo demuestra diferencias. En primer lugar, la relacin entre hiptesis y conclusin no puede considerarse necesaria como la del tipo causa-efecto, de lo contrario no debera plantearse como problema. En segundo lugar, la estructura bsica habitualmente se complica por la intervencin de otros trminos (premisa mayor, premisa menor, justificacin, etc.) que veremos enseguida. Salvo en la conversacin cotidiana, en la cual usamos la misma estructura bsica a la manera del burgus gentilhombre, con argumentos apenas construidos, los enunciados ms elaborados suelen presentar una estructura de argumentacin ms compleja. Como afirma Van Dijk, la estructura bsica aparece tanto en las conclusiones formales como en las enunciaciones argumentativas del lenguaje familiar de cada da (T. van Dijk, 1983: 158). Si bien el esquema argumentativo se basa en premisas e inferencias, tiene una caracterstica que lo distingue de los razonamientos explicativos: se busca persuadir, convencer, cambiar la idea del interlocutor. Por ello, a diferencia de una aseveracin directa, la argumentacin intenta llevar al oyente a compartir la verdad, la correccin
72
o la pertinencia de la aseveracin, aseveracin a la que el interlocutor no tiene un acceso sencillo. Por ello se agregan suposiciones, opiniones, hechos, a partir de los cuales se afirma la credibilidad del enunciado. Las relaciones entre hiptesis y conclusin no son de causa-efecto y muy raramente parecen necesarias. Las categoras hiptesis y conclusin se pueden subdividir o alguna de ellas puede estar implcita. A la estructura ms simple (argumentacin conclusin) pueden agregarse otros trminos: justificacin, marco, circunstancia, etc., de manera que finalmente resulta una estructura arborescente como la propuesta por van Dijk:
ARGUMENTACIN
JUSTIFICACIN
CONCLUSIN
MARCO
CIRCUNSTANCIA
PUNTOS DE PARTIDA
HECHOS
LEGITIMIDAD
REFUERZO
Fig. 5.2. ARGUMENTACIN Modificado de van Dijk (1983): pp 160
Desde el punto de vista cognitivo, esta figura recibe el nombre de diagrama de flujo (flujograma) o algoritmo. Su lectura en cada punto nos pone ante dos alternativas. Cuando el proceso es simple, se toma la direccin de la derecha, pudiendo terminar el razonamiento solamente con la argumentacin y la conclusin. Cuando deseamos dar mayor verosimilitud, conviccin o poder de persuasin, luego de argumentar agregaremos una justificacin. A veces en este caso es suficiente con enunciar el marco ideolgico o terico; otras veces hay una circunstancia particular que amerita continuar argumentando por el camino de los hechos (ms rpido) o bien enunciando puntos de partida. 5.3. Tipo explicativo 153 Las caractersticas generales de los textos de este tipo ya han sido estudiadas. Ahora nos toca detenernos en las diferencias que encontramos en los distintos subtipos. El orden en el cual sern estudiados es aleatorio, ya que por el momento no hemos encontrado propuestas aceptables en la literatura ni estamos en condiciones de efectuar una clasificacin propia. 5.3.1 Enumeracin 154 Este subtipo, para nosotros, se encuentra ms cerca de la descripcin que de la explicacin. Producimos este tipo de enunciado cuando nombramos los objetos que se encuentran contenidos en algn espacio determinado o bien las partes que constituyen un objeto. Es decir, un objeto est integrado por una serie de componentes, que son nombrados sucesivamente. Estos elementos que enumeramos o
73
listamos presentan las siguientes caractersticas: 1) tienen igual jerarqua en la estructura del prrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no hay ms relacin entre ellos que la dependencia al mismo objeto. 3) El orden es aleatorio, pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Si el productor del texto introduce algn orden o jerarqua, el resultado no ser un tipo de texto de enumeracin, sino una secuencia o una clasificacin. En la construccin gramatical, cada componente est separado del siguiente por la partcula ms, la conjuncin "y", o una puntuacin como la coma. El esquema grfico resultante se puede representar como abanico o como rueda (segn se desarrolle el diagrama en forma vertical o radial:
Fig. 5.3.: ENUMERACIN. Dos formatos de esquemas
a O b O f e
b c
d e
154 bis Es pertinente en este momento, reiterar que siendo la enumeracin un tipo que comparte muchos caracteres con la secuencia descriptiva, creemos que hay una diferencia interesante. La enumeracin carece del nivel de iconicidad que apuntamos para las descripciones (Ver 151 bis). La enumeracin nombra objetos pero no brinda sus cualidades ni las coordenadas para su ubicacin espacial; si lo hiciera, estara transgrediendo su status. Sera un pasaje que quiere describir, si se nos permite la expresin. 5.3.2 Subtipo secuencia 155 Un prrafo tiene esta estructura cuando expresa una serie de fenmenos que se presentan siguiendo un orden temporal obligado. Hay distintas variantes: pasos de un mtodo, acciones o hechos concatenados, sustancias que se transforman unas en otras, en definitiva cada eslabn se encadena con aquel que le sigue. El orden no puede modificarse. Las partculas que relacionan las ideas son "luego", "de all pasa a", "produce". Grficamente lo representamos por una cadena. Las lneas que unen cada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interaccin.
Fig. 5.4: SECUENCIA Formas diferentes de representacin
a b c
SECUENCIA
74
5.3.3 Subtipo ciclo 156 El ciclo es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el ltimo paso vuelve a generar el primero. Es caracterstico de procesos biolgicos y en diferentes ecosistemas. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza)
Fig. 5.5: CICLO
5.3.4 Subtipo definicin 156 Existen muchas formas de definir; esto, llevado al plano de la superestructura, se expresara en diferentes tipos de esquemas o formatos. Sin embargo, se pueden considerar dos grupos bsicos: o se define principalmente en base a la denotacin extensin o se lo hace por la connotacin - intensin (I. COPI: 148). 157 Las definiciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conforman determinada clase; se representan con un esquema similar al de una enumeracin:
Qu es un mueble? Quizs te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero tambin son muebles los de metal que tenemos en la oficina.
Este tipo de definicin est generalmente destinado a hacer tangible un concepto a travs de los ejemplos concretos. Suelen utilizarse cuando uno o ambos de los interlocutores no pueden formular o comprender una definicin ms compleja. Veamos el siguiente fragmento de un texto didctico de Psicologa:
Qu es la Atencin? Es posible que el lector haya sido amonestado en alguna ocasin por uno de sus profesores por no estar atendiendo a sus explicaciones. Tal vez su conducta se produjo inintencionadamente, cuando algo distinto al discurso del docente atrajo su atencin. Quiz se sinti impelido a girar su cabeza hacia la ventana [] Este ejemplo puede servir para introducir algunos de los diferentes significados denotados por la palabra atencin y sus derivados. [] (P. Tejero, pp 36)
La autora del texto insistimos que es de naturaleza didctica, destinado a estudiantes de Psicologa espaoles prefiere comenzar con una simple denotacin, al final de la cual espera que los alumnos encuentren ms fcilmente comprensible una definicin intencional.Como se ha hecho notar, la definicin que E.B. Tylor dio de la cultura es principalmente una definicin denotativa (G. BUENO, 1978):
75
La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnologa], la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978) 110
159 Un caso particular de definicin denotativa es la que se denomina ostensiva. Por ejemplo, al estudiar un idioma extranjero, frecuentemente el docente seala los ejemplos. Pronuncia table /`teibl / mientras seala la mesa que usa de escritorio frente al cual est sentado, vuelve a pronunciar la palabra y seala una mesa en la cual hay apoyado un mapamundi, y va repitiendo la palabra mientras busca nuevos ejemplos. Ha usado una definicin denotativa. 160 Bunge se interesa especialmente por la definicin connotativa. Para este autor, la definicin es
una operacin puramente conceptual por la cual (i) se introduce formalmente un nuevo trmino en algn sistema de signos y (ii) se especifica en alguna medida la significacin del trmino introducido; en la medida, precisamente, en que es precisa la significacin de los trminos definientes (M. BUNGE, citado por Bernrdez, 1982: 75).
La definicin connotativa ya haba sido estudiada por Aristteles. Tpicamente debe incluir el gnero prximo y la diferencia especfica. El gnero prximo permite su ubicacin dentro de un marco ms general, la diferencia especfica son los caracteres que lo distinguen del resto de objetos que pertenecen a dicho gnero. La mayora de las definiciones cientficas y las que contiene el diccionario se realizan siguiendo este modelo. (No as las definiciones de diccionarios bilinges, que son generalmente denotativas). Veamos algunos ejemplos:
Ion: Radical con carga elctrica debida a la cesin o adquisicin de un electrolito en una solucin acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos () (Diccionario enciclopdico VOX)
En esta definicin la palabra radical es el gnero prximo. Pero como hay otros radicales, se agrega la diferencia con carga elctrica. Y se enuncia una subdivisin segn que la carga sea positiva o negativa. El esquema clsico de la definicin intencional se conoce como rbol de Porfirio y muestra que ya en pocas clsicas exista idea de representar una estructura en forma de diagrama.
110
BUENO, Gustavo (1978) El Basilisco, 1 poca, n 4, 1978, pp 64-67. Recuperado en la World Wide Web el 11.12.06 en el sitio: http://filosofia.org/rev/bas/index.htm
76
Sustancia
Gnero supremo
diferencia
corprea
incorprea
Gnero subalterno
Cuerpo Inanimado
diferencia
Animado
Gnero subalterno
Ser vivo
diferencia
Sensible
Insensible
Gnero subalterno
Animal
diferencia
Racional
Irracional
Gnero subalterno
Hombre
Scrates
Platn
Otros
Fig. 5.6: DEFINICIN: rbol de Porfirio
Otra forma de representacin incluye un ascenso (hacia el gnero) seguida por una enumeracin (de rasgos especficos). En definitiva, sta no es sino una manera de recortar el rbol de Porfirio y quedarnos con las ramas ms cercanas a nuestro objeto definido. 161 Queremos discutir otro enfoque. Sabemos que la definicin tiene inters para la lgica y para el lenguaje. En el caso de los lingistas, Saussure distingue en el signo dos componentes: el significante y el significado, representndolo con el esquema de la conocida relacin significante / significado encerrado en un crculo:
S --s
Fig. 5.7: EL SIGNO segn Saussure
77
Para Peirce, los componentes del signo son 3, en cuanto tambin incluye al referente. Con estos tres elementos se conforma un tringulo entre significante, significado y referente (tambin llamado existente u objeto emprico) 111 .
referente
significante
significado
Fig. 5.8: SIGNO segn Peirce
Este rodeo es para afirmar que la definicin extensional o denotativa puede considerarse la relacin entre el signo y el referente emprico; dentro de ella, la pura ostentacin, sera para el lenguaje gestual casi un anlogo de la deixis para el lenguaje verbal. Por otra parte, la definicin intensional es una relacin entre el significante y el significado.
referente denotacin significante connotacin significado
Fig. 5.9: Tipos de Definicin y Signo en Peirce
Estas afirmaciones pueden resultar sorprendentes. En todo caso, voy a dejarlo planteado como provocativa hiptesis. 5.3.5 Subtipo clasificacin 162 Desde el punto de vista de la lgica, la clasificacin es una operacin que supone estar en posesin de una hiptesis acerca de la naturaleza de las cosas que se incluyen (o excluyen) en la clasificacin. Por ejemplo, podemos clasificar a los animales como invertebrados o vertebrados y, a su vez, a stos en peces, batracios, reptiles, aves y mamferos. En este caso, renunciamos a clasificarlos como acuticos, terrestres o voladores. (Habr mamferos en la tierra, en el agua y an voladores). Otro ejemplo: podramos clasificar a los animales en domsticos o salvajes. En ese caso el perro, el gato y hasta ocasionalmente los loros entraran en la categora de domsticos a pesar de sus diferencias. Pero para la estructura del tipo de clasificacin, no interesa cul haya sido el criterio utilizado. En todo caso, cualquiera sea la operacin lgica o psicolgica, el resultado en trminos de tipo de estructura ser el mismo. La estructura de clasificacin se refiere a diferencias entre dos o ms clases de objetos de estudio, diferencias que permiten una divisin en grupos distintos. Se
111
El tema de la definicin, especialmente la connotativa se abre a mltiples estudios que no pueden ser abordados aqu, donde solamente podemos profundizar en la estructura, es decir en el tipo de esquema que caracteriza a cada una de ellas. Entre los aportes, cabe destacar a Hjelmslev, quien afirmaba que el signo es una forma que puede describirse empricamente, pero su sustancia es ontolgicamente especulativa. Su signo es de doble faz, como el de Saussure, aunque en Hjelmslev las funciones sern el contenido y la expresin; ambos son los mecanismos connotativos generales. Cuando el sujeto oye o ve algo, se pone en marcha de inmediato un proceso cognitivo que aporta significado, sin necesidad de ser traducido a una sustancia fontica o visual. (L. HJELMSLEV, 1984)
78
encuentra con gran frecuencia en los textos explicativos. En el acto de separar o dividir las distintas clases, las caractersticas que explican la divisin pueden explicitarse o bien quedar implcitas. 163 En los textos predominantemente tericos, suele comenzarse el enunciado nombrando una categora general y luego las categoras o clases particulares en las cuales se subdivide la primera. Un ejemplo de ello sera el enunciado: El ganado puede ser clasificado en: vacuno, porcino, ovino, equino, etc.. En este prrafo, la palabra ganado es el gnero al cual pertenecen las diferentes especies nombradas en el predicado. La intencin del autor es didcticocientfica y es frecuente encontrar en los textos o manuales de cualquier asignatura, como vemos en el prrafo siguiente:
Podemos decir que existen dos tipos de ondas: peridicas y no peridicas. Consideramos que una onda es peridica si la misma forma (oscilacin, en un lenguaje un poco ms tcnico) se repite regularmente, cada cierto tiempo (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)
164 Tambin puede nombrarse un conjunto heterogneo de objetos que comparten la pertenencia a un contexto o continente comn un hbitat determinado, un ecosistema, una habitacin, etc. . Ello aparece en diferentes tipos de textos, cientficos o no. En este caso no existe necesidad de un gnero comn a partir del cual se subdividen las clases: el objeto aglutinante es el contexto. El procedimiento es de agrupamiento de los objetos observables. Un ejemplo de esta clasificacin prctica sera la que se efecta en los pases serios con los residuos domiciliarios, coleccionando en distintos recipientes los materiales infectados, los reciclables, los plsticos, etc. Es obvio que no se trata de una clasificacin terica, pero s es operativa en cuanto a partir de ella procedemos a dar diferentes destinos a los materiales seleccionados. Ej.: "En la habitacin hay diferentes tipos de objetos, que podemos clasificar en muebles, tiles y elementos personales En un establecimiento rural podemos ver diferentes clases de objetos: animales (de todo tipo, aunque sobre todo vacunos), hay tambin plantas autctonas (sobre todo rboles y arbustos), cultivos de diversos vegetales e instrumentos usados para la cosecha (tractores, trilladoras, etc.). Sea que se trate de una clasificacin terica cientfica a partir de un gnero comn, o bien de una clasificacin de elementos heterogneos que comparten una ubicacin, el tipo de estructura es semejante. El enunciado explicita que hay distintas clases de objetos, que hay diferencias entre ellos y que hay un criterio de clasificacin, es decir una o ms propiedades que permitan agruparlos en unos casos y separarlos del resto. 164 Un prrafo de clasificacin comienza estableciendo una distincin entre categoras de objetos. Se trata de trazar una lnea divisoria entre ellos, atendiendo a una o ms caractersticas que son juzgadas cruciales. Nombradas las categoras, el enunciado se puede completar estableciendo una subclasificacin o bien enumerando objetos de cada clase; etc. Encontramos partculas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc. Bsicamente se trata de desagregar un conjunto complejo:
Los elementos qumicos se dividen en metales y no metales, en funcin de ciertas propiedades fsicas y qumicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificacin, en funcin de sus propiedades derivadas de la estructura atmica, como son los halgenos, gases nobles, etc.
165 El esquema de una clasificacin es arbreo: nuestro rbol tendr tantas ramas principales como categoras y tantas ramas secundarias como subcategoras. El diagrama no difiere demasiado del conocido rbol de Porfirio, salvo que mientras en la definicin intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificacin todas las ramas se continan. De alguna manera ello expresa caracteres comunes y tambin diferencias entre la definicin con la clasificacin.
79
Cuerpo Inanimado (Mineral) Insensible planta Metal No metal
Animado (Ser vivo) Sensible Animal
Fig. 5.10: CLASIFICACIN Esquema arborescente
Otra manera tradicional de representacin es la del cuadro sinptico, que permite el despliegue espacial de las diferentes clases. Se trata de una operacin en esencia analtica.
NARRATIVOS TIPOS
DESCRIPTIVOS
Enumeracin Secuencia
LGICO-CIENTFICOS
EXPLICATIVOS
Clasificacin Causa-efecto Definicin
Fig. 5.11: CLASIFICACIN Cuadro sinptico
Reticular
ARGUMENTATIVOS
Aunque bsicamente se trata del mismo contenido del diagrama 4.1 obsrvese que el cuadro sinptico ofrece menos posibilidades combinatorias
5.3.6 Subtipo comparacin 166 Guarda cierta semejanza con la clasificacin. En todo caso es un prrafo que intenta mostrar diferencias y semejanzas entre dos o ms objetos de estudio. A veces se comienza efectivamente con una clasificacin de objetos o bien ella queda implcita para luego confrontar rasgos Es un anlisis comparativo entre dos objetos de estudio, analizando sus rasgos o caractersticas. Para esto, se establece qu caractersticas interesa confrontar ("categoras de confrontacin"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras que en el otro" "a diferencia de..." etc. Este tipo de estructura puede representarse por un diagrama con dos objetos enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simtricas del objeto que est enfrente. (En forma ilustrativa pueden imaginarse dos pulpos tocando sus tentculos mientras sus cuerpos se mantienen paralelos y separados). De esa manera lo que se comparan son las ramas de esa estructura, es decir cada uno de los rasgos.
80
Fig. 5.12: COMPARACIN: Se confrontan dos rboles
Objeto A
Objeto B
Superestructuras
Esquemas prototpicos
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Van Dijk
Adam
Rasgo
Rasgo texto secuencias
Rasgo
Rasgo Dimensin textual Dimensin secuencial
Un esquema de comparacin aplicado a un pasaje
Veamos una secuencia de tipo comparacin:

Hay dos diferentes hiptesis respecto al origen de la Tierra: la hiptesis nebular y la relacionada a un cometa. La hiptesis nebular sostiene que nuestro planeta comenz como una agregacin de gas y polvo interestelar. Esta teora est ganando ms y ms aceptacin. En contraste, la hiptesis del cometa sostiene que la tierra comenz como una pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera hiptesis asume que la Tierra comenz como elementos pequeos que se combinaron en otros ms grandes. La segunda que la Tierra estaba esencialmente ya formada cuando comenz. (L.K. COOK & R.E. MAYER, 1988)
Un esquema muy adecuado para este tipo estructural aunque no sea un diagrama es el cuadro comparativo: Hiptesis Nebular Cometa Origen material Gas + polvo Trozo del sol Mecanismo agregacin Arrancamiento Causa Atraccin? Impacto cometa
Fig. 5.13: Cuadro Comparativo. (Se representa el pasaje n 13 del apndice) 5.3.7 Subtipo correlacin (causa-efecto) 167 Incluye distintas formas de conexin entre dos conceptos o fenmenos. El ms conocido es el subtipo causa-efecto (relacin causal). Las palabras que lo denotan son: "es causa de", "provoca", "es debido a". Esta estructura guarda cierta semejanza con la secuencia. De hecho, es una secuencia entre dos trminos: al primero le llamamos antecedente y al segundo consecuente. El esquema es muy sencillo. Ambos trminos se unen con una flecha indicando un sentido:
causa
(suceso A)
efecto
(suceso B)
Fig. 5.14: CAUSA-EFECTO
81
168 Queremos resaltar que la estructura causa-efecto puede ser representada solamente con el contenido de una proposicin. Por lo tanto, cuando este subtipo aparece al comienzo del prrafo, en el desarrollo se podrn encontrar otros subtipos con los cuales se despliegan las ideas secundarias.
Diversas investigaciones mostraron una gran correlacin entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan un! organizacin que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito. (tomado de M.T.SERAFINI)
El pasaje muestra que la idea principal se encuentra es la primera proposicin del prrafo. Tiene un tipo estructural de causa-efecto, que en forma muy sinttica se expresa por el esquema:
apuntes aprendizaje
Fig. 5.15: CAUSA-EFECTO
El resto del prrafo tiene una estructura que responde a otros tipos: especificacin (en cuanto las proposiciones que siguen son casos especiales de la proposicin ms general) enumeracin, como el prrafo que dice seleccionar las informaciones, reelaborarlas,
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin.
Un diagrama completo del mismo sera el siguiente: (Fig. 5.15.b)

Fig. 5.15 B Diagrama completo del prrafo n 1
esfuerzo + actividad atencin Personales comprensin
reelabora
APUNTES
reorganiza ajenos
aprendizaje
selecciona
memoria
5.3.8 Subtipo reticular o sistmico 169 Las redes tienen una configuracin compleja, con conexiones mltiples. Son caractersticas de procesos pluricausales, donde cada uno de los fenmenos influye sobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades ms complejas de los otros tipos textuales, ms comnmente un ciclo o un planteamiento de problema; en todo caso rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento de los hechos o el vnculo entre nodos se produce en forma bidireccional o
82
multidireccional, dando en este caso una red intrincada. En estos sistemas hay todo tipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarse en textos referidos a procesos en un ecosistema, problemtica social u organizacional, etc.
Las infecciones producidas por ingestin de agua contaminada, localizan habitualmente en el aparato digestivo. La va de transmisin ms tpica, comn a muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a travs de las manos del enfermo, indirectamente a travs de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran frecuencia a travs de la intermediacin de insectos como las moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente luego de ir al bao o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema importante en Salud Pblica. (J.C. PARADISO, material indito)
vajilla ropa toallas moscas agua
Nuevo Enfermo
manos Materia fecal Enfermo o Portador

Fig. 5.16: Estructura tpica reticular
Reinicia ciclo
Inicio del ciclo
Agua contaminada
La estructura reticular resultante es, en este caso, claramente una variante del ciclo. En otros casos, las redes se generan a partir de otros tipos. A partir de estos hechos podra sostenerse, sin objeciones, que existen tipos bsicos de estructura y otros que son combinatorias o variantes ms complejas de los primeros. Lo que llamamos tipo reticular se encuentra entre los segundos. 5.3.9 Subtipo Generalizacin / especificacin 170 Estas dos estructuras son especulares entre s. Generalizacin es un texto que, a partir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marcha sinttica). El camino opuesto es el de la especificacin, que va de lo conceptual a las aplicaciones, en un movimiento analtico. La segunda estructura es ms frecuente; suele constituir una forma de desarrollo de una proposicin inicial, aportando ideas secundarias, detalles, ejemplos. El esquema es un diagrama arborescente que ir del tronco hacia las ramas (en el primer caso ser desde las ramas al tronco). En cuanto esquema no presenta diferencia con otros diagramas arborescentes.
83
5.3.10 Subtipo Problema-solucin 171 Hay prrafos que se caracterizan por plantear un problema y discutir una o varias soluciones. A veces se expresa como una situacin dilemtica, es decir que ofrece dos o ms alternativas que son ambas malas o desagradables para quien debe tomar la decisin. (I. Copi 270-274). En el caso ms simple, la estructura consta de dos trminos o nodos: el que enuncia el problema y el que propone la solucin (fig. 5.19).
Fig. 5.19: Estructura Problema-solucin (simplificada)
Problema
Solucin
Sin embargo, con frecuencia aparecen otros componentes. Por ejemplo, en el mismo planteamiento del problema pueden existir dos premisas, las cuales pueden ser contradictorias hecho que precisamente determina la situacin problemtica:
Aqul que rehsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradiccin, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Para evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiera observar, se ver quizs obligado a precisar ciertos trminos, de manera que, la situacin particular en la que se encuentra no llegue a entrar en el campo de aplicacin de una de ellas.
Las premisas son contradictorias: si alguien a la vez se rehsa a matar a todo ser vivo (digamos un ecologista) pero quiere salvar a otro ser vivo, tiene un aparente dilema, el cual debe plantearse como problema y discutir las alternativas. Una representacin de esta estructura ms compleja podra ser la siguiente (Fig. 5.21):
Fig. 5.21: Estructura Problema-solucin
Premisa
Premisa
Problema
Alternativa 1
Alternativa 2
Resultado 1
Resultado 2
conclusin
En el siguiente pasaje, un artculo periodstico compuesto de varios prrafos, podemos observar un caso en el cual la estructura tpica pertenece a todo el texto y no solamente a un prrafo:
Paradiso Textos y cognicin Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada
84
Miami. - Terrorista o combatiente por la libertad? Indocumentado o refugiado cubano perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles plantea un difcil dilema para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una guerra total contra el terrorismo, pero a la vez es un enconado enemigo de Fidel Castro. Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por acusaciones de ser el autor intelectual de un atentado mortfero contra un avin de Cubana de Aviacin en 1976, en el que murieron 73 personas. Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a Venezuela, enviarlo a un tercer pas dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca en EEUU. Una complicacin adicional es la eventual reaccin internacional a sus acciones, en vista de la firme oposicin antiterrorista de la Casa Blanca. La mayora de los norteamericanos no estarn de acuerdo con albergar aqu a un terrorista, dijo Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja con el Centro de Poltica Internacional de Washington. Si el gobierno le concede asilo agreg Smith eso afectara el prestigio de EEUU en el mundo y socavara significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la guerra contra el terrorismo. Posada es buscado en Venezuela por escapar de una crcel local en 1985 mientras esperaba una apelacin de la fiscala en su segundo juicio por el atentado contra un avin de Cubana de Aviacin. Documentos recin divulgados de la CIA y el FBI indican que varios informantes vincularon a Posada con reuniones de planificacin para esos atentados.
(Curt Anderson, en La Capital jueves 19 de mayo del 2005)
Puede fcilmente reconocerse que la situacin dilemtica est planteada por dos premisas contradictorias, para el atribulado presidente del pas ms temible de la Tierra: se debe combatir el terrorismo pero este terrorista es amigo Todo lo que sigue es una exposicin de argumentos, de inferencias. A diferencia de un pasaje puramente argumentativo, aqu no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente slo informar de una situacin, a pesar de que el pasaje consta de hechos y de argumentos. 172 El desarrollo de esta estructura podra ser considerado como un camino de argumentaciones que analiza las consecuencias de cada va alternativa. De all la semejanza con la estructura argumentativa. Un planteo de esta naturaleza tiene premisas (supuestos de un razonamiento), caminos alternativos y anlisis de sus posibles consecuencias. Del anlisis de esas alternativas surge una conclusin. Pero no siempre las premisas son enunciadas al comienzo y la conclusin al final. De acuerdo a los objetivos del que enuncia, el orden puede ser alterado. Otras veces las premisas son sobreentendidas en cuanto el alocutario comparte los mismos valores que el locutor o el texto est dirigido a lectores que comparten el mismo universo cultural. En un texto explicativo, el planteamiento de un problema puede ser realizado de varias formas: (a) se plantean premisas, problema y solucin; (b) premisas, problema con diferentes soluciones; (c) problema implcito, solucin explcita (d) problema explcito, solucin desconocida (a veces por constituir un dilema) (e) problema, solucin propuesta y resultados. Desde el punto de vista de la estructura, estas variantes en la enunciacin del problema implican cambios en el formato. Sin embargo, cualquiera sea el orden, existen pocos casilleros o nodos a los cuales hay que llenar de contenido en un
85
diagrama: las premisas, el problema, los caminos, las consecuencias y la conclusin. Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser desconocido o por estar implcito. 173 Las caractersticas del subtipo problema-solucin lo acercan, como hemos visto, a la estructura de los textos argumentativos. Ya hemos estudiado al texto argumentativo como una de las secuencias prototpicas. Lo que estamos mostrando ahora es la presencia de caracteres propios del tipo argumentativo dentro de textos explicativos. Lo que se observa aqu, como no poda estar ausente, es la intencin del locutor de discutir diferentes alternativas tericas, metodolgicas, valorarlas, confrontarlas y muchas veces influir sobre las convicciones del alocutario. Tales casos pueden ser considerados como una inclusin de las funciones argumentativas dentro del texto expositivo. Lo que aqu interesa es dilucidar si su estructura esquemtica tiene alguna particularidad. Van Dijk tambin haba notado tempranamente este subtipo en los textos cientficos. Afirma este autor:
En los discursos cientficos se presenta una variante especial de las superestructuras argumentativas La estructura bsica del discurso cientfico no (slo) consiste en una conclusin y su justificacin, sino tambin en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una SOLUCIN. (T. Van DIJK, 1983: 164)
Van Dijk ilustra el esquema representativo recurriendo a un tipo de artculo cientfico cuya estructura convencional es bastante comn: el informe experimental donde se publican resultados experimentales. A pesar de existir una multiplicidad de escritos, el tipo bsicamente es el mismo, con escasas variaciones. La estructura jerrquica es muy semejante a la de la argumentacin, de manera que remitimos al esquema del tipo mencionado. 5.4. Resumen En este captulo se profundiza el estudio de la tipologa de los textos cientficos. Nuestra propuesta se distingue por la relacin que se postula entre tipos textuales y estructuras mentales, cierta continuidad entre conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico, la preeminencia del esquema de la superestructura como representativo de cada tipo, la reconceptualizacin de los tipos sobre la base del esquema estructural. Se atribuye a Bonnie Meyer la primera descripcin de tipos en los textos cientficos, reconociendo cinco tipos de estructuras bsicas: enumeracin, causalidad, problema-solucin, comparacin y descripcin. Nosotros reconocemos en los textos lgico-cientficos tres tipos estructurales mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeracin, secuencia, ciclo, definicin, clasificacin, confrontacin o comparacin, causa-efecto, reticular, generalizacin/ especificacin, planteamiento de problema (o problemasolucin). Los subtipos dependen de relaciones lgicas entre conceptos, proposiciones, prrafos o enunciados, relaciones que pueden representarse esquemticamente y llevarse a un diagrama que contenga nodos y trazos de unin entre los mismos. El tipo descriptivo presentarse en forma pura o estar incluido en otras estructuras. Hace referencia a la ubicacin tmporo-espacial, a la situacin de un objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que constituyen un objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los textos narrativos, tambin se combina con diversos subtipos dentro de los textos lgicocientficos. Una caracterstica distintiva, es que se suele brindar una orientacin espacial que permite reconstruir imaginariamente el espacio, as como ciertas cualidades de los objetos que se nombran, originando imgenes mentales en el receptor, por su iconicidad. La representacin del tipo descriptivo, segn su grado de iconicidad y de
86
abstraccin, puede hacerse a travs de dibujos o bien de esquemas, que pueden ser semejantes a la enumeracin. El texto argumentativo tiene un esquema bsico que consta de las categoras de
HIPTESIS y CONCLUSIN o tambin PREMISAS e INFERENCIAS. Es similar al del
subtipo causa-efecto, aunque aqu la relacin entre hiptesis y conclusin no puede considerarse necesaria sino que est planteada como problema; adems, en la estructura hay otros trminos (premisas, inferencias, etc.) y el propsito es persuadir al interlocutor. Desde el punto de vista cognitivo, el esquema es un diagrama de flujo (flujograma) o algoritmo. Los textos explicativos presentan una variedad de subtipos, que desarrollamos: La enumeracin se encuentra ms cerca de la descripcin que de la explicacin. Nombra objetos o bien las partes que constituyen un objeto, en orden aleatorio, sin jerarquas, sin agregar cualidades, sin brindar coordenadas espaciales. El esquema ser un abanico o una rueda La secuencia ocurre cuando una serie de fenmenos se presentan siguiendo un orden temporal obligado. El ciclo es una forma particular de secuencia, donde el ltimo paso vuelve a generar el primero. Las definiciones ms comunes son las denotativas o por extensin y las connotativas o por intensin. Las denotativas se representan con un esquema similar al de una enumeracin. Las connotativas ms estudiadas son las de gnero prximo y diferencia especfica; el esquema clsico es el rbol de Porfirio. Otro enfoque se apoya en el concepto de signo, que para Saussure consista en significante y significado; Peirce incluy al referente, que es la concepcin en la cual nos apoyamos. Con estos tres elementos se conforma un tringulo entre significante, significado y referente. Encontramos que la definicin extensional o denotativa puede considerarse la relacin entre el signo y el referente emprico, mientras la intensional es una relacin entre el significante y el significado. La estructura de clasificacin se refiere a diferencias entre dos o ms clases de objetos de estudio que permiten una divisin en grupos distintos. Las caractersticas que explican la divisin pueden explicitarse o no. El esquema es un rbol, que tendr tantas ramas principales como categoras y tantas ramas secundarias como subcategoras. El diagrama no difiere demasiado del rbol de Porfirio, salvo que mientras en la definicin intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificacin todas las ramas se continan. Otra manera de representacin es la del cuadro sinptico. El subtipo de comparacin intenta mostrar diferencias y semejanzas entre los rasgos de dos o ms objetos de estudio. Es un anlisis comparativo entre dos objetos de estudio, analizando sus caractersticas. Los rasgos o caractersticas que se comparan son las categoras de confrontacin. El subtipo puede representarse por un diagrama con dos objetos enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simtricas del objeto que est enfrente. En otras palabras: dos rboles que se comparan a travs de sus ramas. Otro esquema adecuado es el cuadro comparativo. El subtipo correlacin comprende distintas formas de conexin entre dos conceptos o fenmenos. El ms conocido es la relacin causa-efecto. El esquema es muy sencillo: ambos trminos se unen con una flecha indicando un sentido. El subtipo reticular o sistmico o simplemente de red, tiene una configuracin compleja, con conexiones mltiples. Las redes expresan procesos pluricausales y pueden considerarse variedades ms complejas de los otros tipos textuales, que rompen la linealidad y presentan enlaces multidireccionales. Si es que existen tipos bsicos de estructura y tipos combinados o variantes complejas, el reticular se encuentra entre los segundos.
87
La generalizacin y la especificacin son subtipos especulares entre s. En el primero, a partir de un hecho se extrae una ley general (marcha sinttica), mientras que en la especificacin se va de lo conceptual a las aplicaciones (marcha analtica). El esquema es un diagrama arborescente. El subtipo problema-solucin plantea un problema y discute una o varias soluciones. En el caso ms simple, la estructura consta de dos trminos o nodos: el que enuncia el problema y el que propone la solucin. Sin embargo, con frecuencia aparecen otros componentes, como premisas cuya contradiccin es fuente de un dilema, exposicin de hechos, inferencias, argumentos. A diferencia de un pasaje puramente argumentativo, aqu aparentemente no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente slo informar de la complejidad de una situacin. Desde el punto de vista de la estructura, hay variantes en la enunciacin del problema que implican cambios en el formato. Sin embargo, cualquiera sea el orden, existen pocos casilleros o nodos a los cuales hay que llenar de contenido en un diagrama: las premisas, el problema, las vas posibles, las consecuencias y la conclusin. Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser desconocido o por estar implcito.
88
6 ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES EN LA COMPRENSIN TEXTUAL

174 Los textos escritos, adems de transmitir un mensaje de un contenido semntico especfico, son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o esqueleto en base al cual se va produciendo el texto, ms all de cual sea el contenido especfico. Dicho en otras palabras, si bien las posibilidades de comunicacin a travs del lenguaje articulado son prcticamente infinitas, el formato en el cual estos mensajes son envasados es increblemente limitado. Aunque este rasgo ya haba sido sealado por Bajtin como uno de los que caracterizan a los gneros discursivos, el estudio cientfico de la estructura comienza sobre todo con la disciplina conocida como Lingstica Textual, como se ha discutido reiteradamente en captulos anteriores. 175 En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad, que desde van Dijk se acostumbra dividir en microestructura, macroestructura y superestructura, siendo esta ltima el nivel ms elevado (Vase 5, 55 y subsiguientes). Cada uno de estos niveles interviene en la produccin/comprensin textual y sobre cada uno de ellos es posible actuar didcticamente para mejorar estos procesos, a travs del manejo de las estrategias llamadas estructurales. Dicho en otras palabras, el conocimiento y el uso de estas estrategias intervienen de manera importante en la produccin y la comprensin textual. En este captulo se presentan los fundamentos psicolgicos que dan apoyo a esta afirmacin. En el siguiente veremos algunas de las estrategias estructurales ms importantes, aplicadas en un ejercicio ulico original. 6.1. Niveles de comprensin 176 La comprensin de un texto es un proceso de decodificacin, pero ms an, una construccin que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la palabra) hasta el ms complejo (las ideas generales del texto) se cumplen complejas operaciones cognoscitivas por parte del lector, que van desde el reconocimiento de esas palabras, pasando por procesos de integracin cada vez ms complejos, hasta que el contenido textual en su totalidad adquiere significado. 177 Para comenzar con un esquema simplificado y sencillo, describiremos, en el proceso de lectura, seis niveles, que se exponen en la figura 6.1. Para seguir la descripcin, esta figura debe leerse desde la base hacia arriba, por cuanto el nivel ms simple se ha representado en la parte inferior y los ms complejos se van acumulando hacia la parte superior. El nivel 1, el bsico (reconocer las palabras) es insumo y estmulo para que se opere en los niveles superiores, pero tambin los nivel ms altos van guiando tanto el reconocimiento como la aprehensin del significado de las palabras. Es decir que, dentro de un texto de nutica, las ambigedades o errores de impresin son resueltos por el procedimiento de arriba-abajo, vale decir esquemtico. Dado que muchos de estos procesos se cumplen en forma muy rpida, pasan habitualmente desapercibidos, especialmente los ms automatizados que son los inferiores . Hablar de niveles de comprensin es casi anlogo a referirnos a niveles estructurales del texto: micro, macro y superestructura.
89
Fig. 6.1.: Niveles del procesamiento de la informacin en la lectura comprensiva Conocimientos sobre Realidad Textos (seales de superestructura) Principios de Causalidad, semejanza, diferencia, secuencia, agrupamientos, categoras, induccin, deduccin, etc. Realidad Textos (seales que indican la macroestructura) Niveles del procesamiento Resultado
REPRESENTAR SUPERESTRUCTURA
Interrelacin global -Articulacin entre las ideas-
RECONSTRUIR MACROESTRUCTURA
(jerarquizar)
Ideas principales (jerarquizacin y construccin del significado global)
Realidad Textos (seales sobre progresin temtica)
INTEGRAR PROPOSICIONES
(Ordenar)
Se relacionan proposiciones entre s (Hilo conductor o progresin temtica)
Mundo fsico y social Esquema proposicional Lengua
CONSTRUIR PROPOSICIONES
Predicado y argumentos
Lxico (diccionario interno) Significado de las palabras Uso frecuente y diverso
COMPRENDER SIGNIFICADO
Significado lexical
Relacionar palabra escrita

con su significado
(2) imagen de palabras ( frases?) (Logogens)
RECONOCER PALABRAS
(1) slabas (2) imagen
cada palabra es reconocida
(1) Forma de letras y slabas Forma ortogrfica

Reglas: grafemas/fonemas
6.1.1. Reconocimiento de palabras 178 El nivel ms elemental est dado por la aprehensin del significante, es decir la captacin del smbolo grfico. Este proceso puede cumplirse por dos vas diferentes: I. A travs de la pronunciacin de cada slaba (ya sea en voz alta o en forma mental). En este caso la palabra es desarmada en el momento de la lectura y rearmada en la mente. La metfora biolgica puede ser el proceso que cumple la comida que ingerimos: primero debe ser fragmentada, llevada a sus partes ms pequeas, moleculares, absorberse y luego de ingresar a la sangre volver a armarse como msculo, grasa, etc.
90
II.
La otra forma ocurre con frecuencia en lectores competentes: hay un reconocimiento instantneo y directo de toda la palabra, es decir una captacin global de la palabra completa en forma de imagen que se compara con una imagen o logo (logogen) que tenemos almacenado en nuestra memoria para cada palabra. En este reconocimiento hay sin duda intervencin de esquemas mentales; en este caso son esquemas referidos a la forma de las palabras.
179 Las dos vas estn presentes permanentemente en todo sujeto que lee, pero en diferentes proporciones de acuerdo al modo en que fue iniciado en la lectoescritura, al entrenamiento, al tipo de material, etc. Es as que: La enseanza de la lectoescritura por el mtodo global facilita el reconocimiento de palabras por va visual directa. En el otro lado, la enseanza en forma silbica por definicin produce lectores que pronuncian cada slaba, primero en forma ostensible, luego mentalmente. Sin embargo, los lectores expertos, con el tiempo siempre se irn conformando paulatinamente imgenes de palabras y frases. Las lenguas que, como el castellano, son transparentes - es decir que cada slaba se pronuncia exactamente de la misma manera casi en cualquier ubicacin - tienen mayor tendencia a producir lectores silbicos que las lenguas en donde la pronunciacin es menos previsible, como el ingls. Si pensamos en el otro extremo, los caracteres chinos no pueden producir lectores silbicos, sino que el reconocimiento es visual directo: cada signo una idea es reconocido como una fotografa. El entrenamiento en mtodos de lectura veloz, o simplemente la lectura frecuente de material informativo de fcil comprensin, van provocando la aparicin de muchas imgenes de diferentes palabras y combinaciones de ellas. La aparicin de palabras nuevas o desconocidas para el lector produce un retorno momentneo a la lectura silbica. Hemos postulado que la repeticin de ciertas expresiones, sintagmas o lugares comunes (agrupamientos de palabras) podra producir el aprendizaje de imgenes de estos agrupamientos (J.C. PARADISO, 1994) 180 La existencia de los logogens o archivos mentales nos permite un considerable ahorro de tiempo en la lectura, pues favorece la lectura de arriba-abajo, es decir guiada conceptualmente. Una lectura guiada conceptualmente nos permite comparar rpidamente nuestros esquemas con los datos del texto y, aunque estos datos hayan sido captados en forma incompleta, los rellenamos con ciertas caractersticas que aportamos a partir de nuestros esquemas. A partir de las imgenes de los archivos, aportaramos datos para completar la palabra, de manera que los archivos mentales actan como esquemas que facilitaran la interpretacin rpida de la lectura. 6.1.2. Significado de las palabras 181 Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado. Es decir, desde el hipottico lugar donde se produce ese reconocimiento, tiene que existir alguna va nerviosa que conecte hacia una especie de diccionario que se active y nos diga qu significa, a qu objetos o entes se refiere cada palabra. Para ser ms precisos, lo que tiene que ocurrir, es encontrar la relacin entre el signo escrito (significante) y una representacin mental que el sujeto tiene (significado). Este diccionario se denomina lexicon. Nadie lo ha visto, nadie lo ha transplantado ni siquiera ha podido ser destruido. Pero qu sera de la posibilidad de conocer si no existiese? Tal divisin entre reconocimiento y significado se corresponde con la descripcin que en lingstica se realiza entre significante y significado. Si bien puede resultar arbitraria la deberemos aceptar para facilitar una exposicin ms ordenada. Luego volveremos sobre ello.
91
6.1.3. Reconstruccin de ideas 182 Con las palabras debemos volver a construir las proposiciones o ideas, es decir las relaciones que existen entre los conceptos. Para expresarlo de otra forma: sera como reconstruir las frases del texto en nuestra mente, entender cmo son las relaciones entre un concepto y otro. Es decir, tenemos que encontrar las proposiciones u oraciones. 6.1.4. Progresin temtica 183 El cuarto nivel se refiere a la conexin de las ideas entre s, restableciendo las relaciones, la conexin lineal, o sea el hilo conductor, el orden, la sintaxis. Hasta ahora, con estos niveles descriptos slo hemos incursionado por la microestructura del texto. An nos quedan los procesos ms complejos, es decir los que corresponden a la macroestructura y a la superestructura. 6.1.5. Reconstruccin de la macroestructura 184 Cada texto (y por lo general cada unidad como el prrafo) presenta cierta diferenciacin y jerarqua entre las diferentes ideas. Suele encontrarse una idea principal, alrededor de la cual se ordenan las otras. La idea principal es la que suele dar sentido a todas las ideas secundarias de un prrafo, las que dependen de aqulla. Esta jerarqua es una estructura macroestructura y debe reflejar el significado global del prrafo. El reconocimiento de esta macroestructura, permite al lector reducir el texto a las partes ms importantes, es decir, le indica qu es lo que hay que retener. Es interesante tener presente que la idea principal surge con facilidad en cuanto tenemos claro cul es el tema del prrafo. En los textos lgico-cientficos, el tema se puede sintetizar en un epgrafe o subttulo. Es de lo que se habla. La idea principal no hace ms que responder al epgrafe o desarrollarlo. 185 Cuando un lector descubre esta macroestructura expresada generalmente en la idea principal estar ms o menos consciente de ello, pero en cualquier caso esa idea deber persistir en su mente durante toda la lectura del prrafo, dando coherencia al resto de las ideas. Recordemos que la lectura se efecta fundamentalmente por la memoria de trabajo (MT), aunque recurriendo permanentemente a la MLP que es la que suministra el significado 112 . Dada la capacidad limitada de la MT, para que la lectura sea posible, es necesario que la idea principal permanezca en la MT durante la lectura de cada prrafo o secuencia, dando sentido al resto de la lectura del mismo. 6.1.6. Representacin de la superestructura 186 Adems de los niveles vistos hasta ahora, el lector puede alcanzar otro, considerado el ms elevado de todos. Consiste en representar en su mente un esqueleto global de la estructura de cada prrafo. La ms de las veces se trata de encontrar un esquema mental preformado que sea adecuado para ese prrafo; otras veces el esquema se est formando durante la lectura. Esto podra ocurrir tanto en forma tentativa (tipo ensayo-error) o por comprensin sbita. Cuando expresamos un texto en un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de lo ledo, al cual le agregamos palabras. Algo similar es lo que hacemos cuando leemos, an sin dibujar. Quizs algunos estemos dibujando virtualmente una cierta estructura (superestructura) que duplica de alguna manera la que est implcita en el texto. 187 Hemos postulado que la representacin mental de la superestructura no se cumple en todos los lectores. En un terreno de hiptesis podemos pensar la
112
Hemos desarrollado el tema de la relacin de la memoria con la lectura en el apartado 2.1.2. (Memoria de Trabajo) y subsiguientes.
92
posibilidad de que la formacin del esquema se facilite por el entrenamiento en ciertas disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. Tambin podramos postular que la comprensin textual y la facilidad para producir enunciados coherentes y claros, tanto como la de transmitirlos didcticamente, podra depender en parte de la capacidad de formar esquemas mentales. Nuevamente nos encontramos en el terreno de las hiptesis. 188 As de largo y complejo es el proceso. Resulta maravilloso que se realice en tan nfima fraccin de segundo. Ahora bien: hemos mostrado varios niveles de integracin estructural, desde el ms elemental al ms complejo, los cuales se cumplen cada vez que se lee. Pero debemos relativizar el orden de exposicin en el cual fueron presentados, ya que ello obedece a una pura necesidad didctica. Ms bien debemos considerar el proceso en su conjunto como interactivo. 6.2 Lectura como proceso interactivo 189 Aunque el proceso de lectura es ms complejo que lo que hemos reseado, cada vez que un autor intenta salirse de un esquema ms o menos simple para reflejar la complejidad hasta donde la prctica y la teora nos han acercado, suele perderse la inteligibilidad del proceso, mucho antes de haber puesto sobre el papel todos los pasos y procesos en los cuales se supone que es posible descomponerlo. Es decir, quien escribe un texto sobre comprensin se encuentra entre Escila y Caribdis: o simplifica demasiado la gran complejidad, se hace entender y recorta la realidad, o por lo contrario la pinta en forma demasiado compleja, con lo cual se pierde legibilidad, a pesar de lo cual sigue sin poder agotar el tema en sus detalles. Sostengo que existe como un punto de equilibro en donde una confesada y tolerable simplificacin permite formarse un esquema adecuado para comprender el tema, pero adems, para operar con las distintas variables que pueden ponerse en juego en la Didctica. En ese sentido estos seis niveles vistos se presentan siguiendo una secuencia que: es variable; los pasos suelen estar imbricados en una forma de secuencia imperfecta, como un rulo que progresa a travs del texto, con una cierta recursividad o, para decirlo en otros trminos, dialcticamente. se cumplen a gran velocidad, superando la capacidad de discriminacin del sujeto. en su gran mayora son inconscientes, no en un sentido freudiano (debemos aclararlo, como si nos estuviramos disculpando de Freud). En otras palabras, hablamos de un inconsciente no reprimido. Por todas estas caractersticas, cuando se cumple un proceso normal en la lectura, el individuo es totalmente incapaz de reconocer todos los pasos que se llevan a cabo. 190 Existen por lo menos dos maneras de hacer conciente estos procesos que normalmente operan por debajo del nivel de conciencia: La primera es enfrentar la dificultad especfica que se presentara si sufriera una falla en cada uno de los niveles respectivos. Se trata de exponer al sujeto, a condiciones experimentales que imitan diversos trastornos neurolgicos. Estas dificultades u obstculos pueden introducirse escalonadamente en cada uno de los niveles, como se desarrolla en el apartado 6.3 (192) La otra es el conocimiento y dominio de estrategias estructurales. Comprendiendo adecuadamente el proceso de descodificacin normal y dominando estrategias pertinentes, se dispondr de un mejor bagaje para comprender el proceso de lectura / comprensin y en el caso de los docentes formadores, esto les permite instrumentarse para ayudar a los estudiantes que tienen dificultades en la comprensin de textos. Este entrenamiento en estrategias de comprensin lectora, puede hacer que parte de estos procesos se
93
hagan conscientes: estamos hablando de metacognicin. El tema se desarrolla en el captulo siguiente. 191 Con este esquema, podemos hacer una reinterpretacin de ciertas teoras de la percepcin y del aprendizaje: la Gestalt dara importancia a la posibilidad de captar unidades mayores en la percepcin. Tambin, como habremos sospechado, en nuestra figura, la cuestin del sentido de las flechas tiene directa relacin con lo que Piaget postulaba de percepcin de abajo-arriba o de arriba-abajo. Cuando la lectura se desarrolla en forma lenta, dificultosa, la mayor parte del proceso seguir la va ascendente, aunque no se puede evitar que ocurran procesos en sentido contrario. En cambio, cuando se trata de un lector experto, la mayor parte de la lectura se realizar guiada conceptualmente (a partir de los esquemas); muchas palabras slo confirmarn hiptesis del lector o simplemente sern pasadas por alto; en otras deber procesarlas en forma ascendente. Como lo expresa Len, para articular todas las fases y subfases, nuestra mente no procede de manera estrictamente lineal o secuencial, procesando cada unidad perceptual bsica en forma separada, para llegar finalmente a la interpretacin global del texto, sino que usa un proceso interactivo, a travs del cual el lector deriva informacin simultneamente desde los distintos niveles, integrando informacin lxica, sintctica, semntica, pragmtica, esquemtica e interpretativa (J.A. Len, 1991) 191bis En trminos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe tener ciertas condiciones de posibilidad: Integridad de procesos cognitivos: atencin selectiva, percepcin, intervencin especialmente de la memoria de trabajo o a corto plazo (MCP), codificacin serial y un procesamiento inferencial. Conocimientos previos: Remite directamente a los contenidos, incluyendo el conocimiento general del mundo y de la cultura. A ello se suma el conocimiento especfico de ciertos paradigmas que permiten enmarcar el tema a leer. Ellos se deben conservar y estar disponibles para su uso en la memoria de largo plazo (MLP). Entre estos conocimientos existe la disponibilidad de esquemas simplificados para la comprensin de situaciones reales, simblicas o de ficcin (guiones, esquemas, marcos, etc.). Comprensin del lenguaje: para lo cual se requiere la comprensin del significado de las palabras y la posibilidad de formacin de estructuras sintcticas, posibilidad de abstraccin de las ideas esenciales, etc. Competencia textual. Es bien distinta del conocimiento del mundo y va ms all de la mera comprensin del lenguaje, por lo que nosotros preferimos destacarlas. Entre estas competencias, ocupan un lugar destacado el conocimiento de las clases textuales: Heinemann & Viehweger han sealado que los miembros de una comunidad lingstica tienen capacidad de reconocer diferentes clases textuales, lo que les permite producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicacin. (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991) (E.
BERNRDEZ 180)
6.3. Cmo reconocer los niveles? 192 En el campo de la salud, muchas veces slo es posible distinguir ciertos procesos fisiolgicos, una vez que se est frente a afecciones que limitan alguna posibilidad normal. Precisamente, la existencia de dos vas alternativas para el reconocimiento de palabras (nivel inferior de la figura 1) se ha descubierto y demostrado al encontrarse dislexias que pueden afectar especficamente una u otra de esas vas. Es decir, hay pacientes cuya dificultad es que habitualmente no pueden leer palabras desconocidas, por lo tanto tienen daada la va fonolgica y la lectura silbica, a pesar de lo cual pueden leer palabras que les son familiares. Otros pacientes pueden leer slo en forma
94
silbica, resultando lo mismo que se trate de palabras nuevas o de palabras muy familiares (E. SNCHEZ, 1990, cap. 7). Hemos afirmado que un mtodo simple para hacer manifiestos todos los pasos implicados sera el de poner obstculos en el camino de los lectores normales o expertos, para discriminar todas las posibilidades de alteracin. Para ello nos valemos de unos pocos prrafos, con los cuales presentaremos los diversos niveles de la comprensin. Los recursos que rpidamente enumeramos son algunos de los muchos que puede utilizar un docente para transmitir los contenidos antedichos a sus alumnos. En pocas palabras, son estrategias didcticas que un formador de formadores puede utilizar en el aula para que los futuros docentes comprendan el funcionamiento de estos mecanismos de comprensin textual. 193 Las alteraciones de la va visual en el reconocimiento de las palabras de ponen fcilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras: Estrimadiera, ubijagastra, albatripofila, etc. Estas palabras pueden reconocerse a travs de la va indirecta. Si alguien tiene dificultades para leerlas, estaramos en presencia de una dislexia fonolgica. Por lo contrario, en las siguientes palabras: Cuna, calle, prominente, bandera Si algn adulto tiene necesidad de leer slaba por slaba estas palabras, posiblemente estemos en presencia de una dificultad en la va visual. Todo ello a menos de que se trate de un lector pobre. Tambin puede suceder el fenmeno inverso: que la dificultad en la va visual le provoque como resultado una lectura pobre. 194 Los problemas en el acceso al significado se parecen a o que sucede en el paso anterior. Para que el docente experimente lo que sucede en esos casos, puede leer las siguientes palabras: Huhnschwein, gro, gut, schlecht, Struktur Se trata de palabras alemanas. Lo que se sucede es muy simple: es lo que experimenta el lector que no conoce el significado de una palabra del lxico. As tambin, en casos patolgicos, le ocurre a quien tiene un dao en el acceso lxico por algn trastorno neurolgico o psiquitrico. 195 Si un lector ha salteado todos estos obstculos, an debe reconstruir las proposiciones. Puede ocurrir que este paso est obstaculizado. Se puede experimentar esta sensacin leyendo la siguiente frase:
El prctico criterio solamente esa para lista en es incluirla
113
As parecen leer algunos lectores que no son capaces de reconstruir la progresin. Por ejemplo en algunas oraciones ms largas se requiere un proceso de reconstruccin ms complejo: un mal lector puede ignorar a qu sujeto corresponde un predicado. Tambin esto aparece utilizado como recurso de publicidad en una conocida radio de Rosario:
Primavera en LT8: la mejor estacin
De acuerdo a la construccin, solamente puede corresponder a la emisora. Pero queda flotando una alusin a que la primavera es la mejor estacin. Este tipo de dudas, aqu provocadas intencionalmente por la publicidad, se presentan en forma espontnea en textos de cierta complejidad, a tal punto que los lectores de menores recursos pueden adjudicar y relacionar predicados incorrectamente.
113
El criterio para incluirla en esa lista solamente es prctico
95
196 Un lector que haya podido cumplir con las funciones de cada uno de estos niveles anteriores, an tendr que reconocer la macroestructura. La falta de estrategias macroestructurales da como resultado un lector que no jerarquiza las ideas, que retiene todo el texto como un llano sin elevaciones y que cuando rinde cuenta de su lectura podr olvidar las ideas principales con la misma facilidad que los detalles. Incluso el texto podr carecer de coherencia. Ya hemos visto que la macroestructura es la que asegura la coherencia textual. 197 Finalmente, el lector que no se percata de la superestructura, tendr dificultades en reconocer a cada momento la importancia relativa de los pasajes que encuentra, as como muchas de las seales metalingsticas. Incluso podr interpretar equivocadamente el sentido de un texto cuando ste presenta desplazamientos entre el estilo o la estructura y el contenido. Ya hemos citado el ejemplo de Fontanarrosa, cuyo humor en parte se basa en el uso de un estilo no adecuado a la estructura del gnero discursivo.
6.4 Resumen
Los textos son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o esqueleto en base al cual se van construyendo, ms all de cual sea el contenido especfico. Este rasgo haba sido sealado por Bajtin en los gneros discursivos, profundizados a nivel cientfico desde la Lingstica Textual. En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad: varios son microestructurales, agregndose la macroestructura y la superestructura. Cada uno de estos niveles interviene en la produccin/comprensin textual y sobre ellos es posible actuar didcticamente a travs de las estrategias estructurales. La comprensin de un texto es un proceso de decodificacin, pero ms an, una construccin que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la palabra) hasta el superior (superestructura) el lector cumple operaciones cognoscitivas que van desde el reconocimiento de palabras hasta el significado textual. Describimos seis niveles en el proceso de lectura. Hablar de niveles de comprensin es casi anlogo a referirnos a niveles estructurales del texto: micro, macro y superestructura. El nivel ms elemental est dado por el reconocimiento de palabras, que puede seguir dos vas: la fonolgica (anlisis silbico) y la visual (reconocimiento visual global de la palabra como una imagen, logogen o archivo mental). Ambas vas suelen complementarse en los mejores lectores, ms all de que hay autores que abogan por cada una casi excluyentemente. La existencia de los logogens permite ahorrar tiempo, favoreciendo la lectura guiada conceptualmente, ya que ellos actan similarmente a esquemas que facilitaran la interpretacin rpida de la lectura. Si nuestra hiptesis es correcta, tambin formaramos archivos de frases. Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado, para lo cual apelamos a un diccionario o lexicon. El tercer nivel nos permite reconstruir las proposiciones o ideas. El cuarto nivel se refiere a la conexin de las ideas entre s, restableciendo la conexin lineal y la sintaxis. Hasta aqu la microestructura del texto. La macroestructura se relaciona con la idea principal. Es una estructura que debe reflejar el significado global del prrafo. El reconocimiento de esta estructura, permite al lector reducir el texto a las partes ms importantes, remitiendo finalmente al tema. En los textos lgico-cientficos, el tema se puede sintetizar en un epgrafe o subttulo. La idea principal debe persistir en la Memoria de Trabajo durante toda la lectura de un prrafo, dando coherencia al resto de las ideas.
96
Adems, el lector puede alcanzar el nivel ms elevado y representar en su mente un esqueleto global de la estructura de cada prrafo. Cuando expresamos un texto en un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de lo ledo, al cual le agregamos palabras. La representacin mental de la superestructura no se cumple en todos los lectores. Postulamos que la formacin del esquema se facilita por el entrenamiento en ciertas disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. Tambin podramos postular que la comprensin textual y la facilidad para producir enunciados coherentes y claros, tanto como la de transmitirlos didcticamente, podra depender en parte de la capacidad de formar esquemas mentales. En trminos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe tener ciertas condiciones de posibilidad: integridad de procesos cognitivos, conocimientos previos, comprensin del lenguaje, competencia textual o conocimiento de clases. Estos niveles, que operan interactivamente, ocurren muchas veces por debajo del nivel de conciencia. Existen por lo menos dos maneras de hacerlos concientes: enfrentando dificultades especficas de cada nivel o bien el conocimiento y dominio de estrategias estructurales, que permite la metacognicin. Un mtodo simple para hacer manifiestos todos los pasos implicados es poner obstculos en el camino de los lectores normales o expertos, para discriminar todas las posibilidades de alteracin. Las alteraciones de la va visual en el reconocimiento de las palabras de ponen fcilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras comparativamente con palabras muy conocidas. Los problemas en el acceso al significado son ms conocidos: la aparicin en un texto de palabras desconocidas. Puede ocurrir que est obstaculizada la reconstruccin de proposiciones, a tal punto que los lectores de menores recursos pueden adjudicar y relacionar predicados incorrectamente. La falta de estrategias macroestructurales da como resultado un lector que no jerarquiza las ideas, que retiene todo el texto como un llano sin elevaciones y que cuando rinde cuenta de su lectura podr olvidar las ideas principales con la misma facilidad que los detalles. Incluso el texto podr carecer de coherencia. Finalmente, el lector que no se percata del esquema o superestructura, tendr dificultades en reconocer a cada momento la importancia relativa de los pasajes que encuentra, as como muchas de las seales metalingsticas. Incluso podr interpretar equivocadamente el sentido de un texto cuando ste presenta desplazamientos entre el estilo o la estructura y el contenido.
97
METODO DE TALLER PARA EL APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS CIENTIFICOS 114

7.0 Introduccin
198 Hemos visto que los textos poseen cierta estructura y que existen unas pocas estructuras bsicas, que permiten la clasificacin en tipos. Se asume que si lector conoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensin y su aprendizaje sern mayores. En el caso de los textos cientficos, el estudio de las estructuras es muy reciente: los desarrollos ms importantes han surgido en las ltimas tres dcadas. En este trabajo proponemos una metodologa didctica basada en la solucin de problemas, el descubrimiento, la reflexin individual y la discusin grupal. 199 Bonnie Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructuras de textos cientficos (B. MEYER, 1975). Recordemos que para esta autora, los textos cientficos se reducen a los descriptivos y explicativos, que suelen agrupar bajo la categora de textos expositivos. Muchos autores han aportado ulteriores descripciones. Sin embargo, de acuerdo a nuestro criterio an no existe una clasificacin satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco creemos que todas ellas estn descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir las ms tpicas y fciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras ms complejas o menos frecuentes. No existiendo clasificacin que por ahora nos conforme totalmente, preferimos una enumeracin de ellas. En un captulo previo hemos redefinido los criterios de categorizacin y se han descrito algunos de los subtipos ms frecuentes: enumeracin, secuencia, ciclo, definiciones (con dos variantes: denotativas y connotativas), clasificacin, confrontacin, correlacin (antecedente-consecuente o causa-efecto), problema-solucin, generalizacin /especificacin. Establecimos por primera vez la necesidad de distinguir entre los subtipos de generalizacin y especificacin. Hemos caracterizado a las estructuras reticulares o sistmicas como una variante compleja de estructuras ms simples. El subtipo problema-solucin puede considerarse como una variante argumentativa dentro de los textos explicativos. 200 Nosotros distinguimos entre textos lgico-cientficos y narrativos, divisin que se ha explicado en el captulo anterior. Dentro de los lgico-cientficos se distinguen los textos explicativos, los descriptivos y los argumentativos. Sus estructuras estn generadas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposiciones temticas (ideas principales) de cada secuencia. Estas superestructuras se denotan por su representacin grfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo. Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema (outline) (COOK Y MAYER, 1988). Aebli lo expresa en forma semejante: estas metaestructuras
114
Una versin simplificada de este trabajo ha sido publicada en PARADISO, J.C. & SNCHEZ CBACO, A. (2000): Aprendizaje de estructuras de textos cientficos con metodologa de taller. En: F. Martnez, A. Snchez Cbaco, A. Badillo y J.C. Paradiso: Manual de prcticas de redaccin periodstica. La noticia. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, cap. 10, pp 157-170.- El trabajo refleja un programa desarrollado en la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca, como profesor invitado en 1998.
98
generalmente tienen un nombre. Las llamamos rbol o diagrama de flujo, resumen, plan o ecuacin de funcin. Para nosotros esta representacin es una caracterstica mayor en el momento de clasificar cada tipo o subtipo. En el captulo anterior hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos. Recordemos que, si bien puede describirse una superestructura global del texto, creemos ms operativa la definicin de estructuras en cada secuencia o prrafo. 7.1. Fundamentos de las estrategias estructurales 201 En captulos anteriores hemos mostrado que los hablantes/miembros de una comunidad lingstica, poseen un saber sobre estructuras textuales que se adquiere por la sola inmersin en la cultura, por la prctica del idioma escuchar, hablar, leer, escribir . 202 Los procedimientos son denominados estratgicos en cuanto permiten adecuarse al problema en cada situacin, en oposicin a los mtodos y reglas que suponen cierta rigidez o planificacin pautada. Se intenta dar cuenta de la importancia de estas estrategias para quien construye un texto y el inters que puede tener para el lector familiarizarse con ellas para una mejor comprensin del texto escrito. Subyace aqu un presupuesto bsico: que las estrategias pueden ser enseadas y aprendidas para mejorar las competencias de los sujetos. 202bis La posibilidad de ensear las estrategias estructurales y su utilidad se considera probada. En un estudio reciente, Bonnie Meyer evala los resultados de un entrenamiento en estrategias:
Younger and older adults participated in 9 hours of either structure strategy or interest strategy training, or no training. Both trained groups reported positive changes in reading, but only the structure strategy group showed increased total recall from a variety of texts and an informative video. Structure strategy training increased the amount of information remembered as well as recall of the most important information. This training affected the organization of recall and was critical for producing readers who could use the structure strategy consistently across a variety of expository texts. In addition, training in the structure strategy helped learners to use signals in text more effectively to employ the structure strategy across five passages consistently 115 .
& L.W. POON, 2001) (B..J. F, MEYER,
203 En este captulo expondremos una metodologa para la enseanza y aprendizaje de las estrategias estructurales, la cual se basa precisamente en esa capacidad general que reconocemos en los sujetos que participan de una comunidad, especialmente cuando han sido expuestos a similares experiencias educativas tanto en los grupos primarios como en la educacin formal . Por eso podemos proponer la va del descubrimiento an antes de haberse desarrollado en el aula contenidos referidos al tema. 204 Un docente que haya incluido el dominio de las estrategias textuales entre sus objetivos educacionales, no debera esperar que la mayor parte de los estudiantes se interesen espontneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan su atencin durante una clase o conferencia magistral sobre el tema. S, en cambio, podremos despertar su inters si se los enfrenta con problemas, pidindoles que traten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, tambin ser necesario explicar la relacin entre comprensin textual y conocimiento
115
Adultos jvenes y mayores participaron en un entrenamiento de 9 horas, ya sea en estrategias estructurales o estrategias de inters. Ambos grupos de entrenamiento reportaron cambios positivos en la lectura, pero slo el grupo de estrategias estructurales mostr un aumento en la evocacin total de una variedad de textos y un video informativo. Las estrategias estructurales aumentaron la cantidad de informacin recordada tanto como el recuerdo de la informacin ms importante. Este entrenamiento afectaron la organizacin del recuerdo y fue crtico en la produccin de lectores que pudieron usar las estrategias estructurales consistentemente a travs de una variedad de textos expositivos. En adicin, el entrenamiento en estrategias estructurales ayud a los aprendices a usar seales en el texto ms efectivamente a emplear la estructura a travs de pasajes consistentemente.
99
estructural, lo cual contribuir a una mejor predisposicin (J. C. PARADISO, 1998). La metodologa que expondremos nos ha resultado til, trabajando con grupos heterogneos de estudiantes que estn finalizando su ciclo secundario o bien cursando en la universidad en diversas orientaciones: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales (Ciencias de la Educacin, Comunicacin Social, Poltica, Derecho, Economa y otras) Filosofa, etc. 7.2. Cmo aplicar la va del descubrimiento 205 Una forma simple de nuestro mtodo consiste en entregar a cada estudiante una serie de prrafos representando los tipos ms comunes de textos, ya sea narrativos, cientficos, dialogales. Dentro de los textos cientficos ofrecemos prrafos con estructuras de tipo descriptivo, argumentativo y explicativo con todos sus subtipos enumeracin, secuencia, clasificacin, confrontacin, causa-efecto, problemasolucin, generalizacin / especificacin, definiciones, sistmico. De cada uno de estos tipos frecuentes se entregan dos o ms enunciados diferentes. En el apndice se muestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplan un amplio espectro de disciplinas. Recomendamos las siguientes etapas: En una primera instancia se pide a los estudiantes que agrupen los prrafos de acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en qu consisten dichas regularidades. En una segunda etapa se forman pequeos subgrupos en el aula. Si bien el nmero de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que los subgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitir una buena interaccin y facilitar que todos sus integrantes participen. En cada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapa tambin se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado o prrafo, conteniendo las ideas principales. La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participa toda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisin, en las sucesivas etapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estas regularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos sean conocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participacin, aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias, corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categora de enunciado. Finalmente el docente realiza una sntesis de lo elaborado por los grupos y aporta los elementos tericos necesarios para profundizar el tema. El proceso se puede desarrollar en una sesin grupal, de una duracin media de dos a tres horas. Posteriormente, se pide a los alumnos que trabajen con otros textos, lo cual puede efectuarse como tarea diferida. El objetivo de sta es consolidar el aprendizaje a travs de procesos como la transferencia. Los textos podrn ser suministrados por el docente; complementariamente los estudiantes podrn aportar prrafos de distintas materias, extrados de sus propios textos de estudio. (se comenta en 221)
7.2.2 Resultados del descubrimiento
206 Cuando los estudiantes comienzan el trabajo, el docente puede recorrer el aula, acercndose y pidiendo que expresen sus dudas e ideas preliminares. De esta manera se puede conocer parte de los procesos mentales que tienen lugar al enfrentar la tarea encargada. Las primeras dudas tienen que ver con la ndole de la tarea, buscando
100
aclarar de qu ndole son los rasgos de analoga que se piden. El docente insiste que cualquier rasgo que les parezca digno de inters debe anotarse, superficial, profundo, etc. Las primeras respuestas espontneas se refieren habitualmente a algunos rasgos superficiales que son compartidos por algunos prrafos. Es el caso de los pasajes que contienen oraciones numeradas o que siguen un orden, ste suele ser un rasgo rpidamente identificado. Pero luego los estudiantes se percatan de la existencia de otros pasajes que tienen una estructura similar, aunque falten los nmeros de orden. Muchas veces los estudiantes agrupan los pasajes de enumeracin al lado de los de secuencia; esto amerita algunas preguntas orientadoras por parte del docente, que a manera de un dilogo socrtico logra un insight y la ulterior rectificacin. Otros pasajes que se identifican con relativa facilidad son los ciclos, en cuanto perciben que se trata de algo parecido a la secuencia, pero donde el ltimo paso lleva nuevamente al primero. La estructura causa-efecto tampoco presenta dificultades. Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar intuitivamente por su conocimiento implcito de las clases textuales, como lo reflejan las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados cuentan cosas o relatan experiencias de vida, as como otros describen o pintan la realidad y otros son ms profundos, o ms cientficos, porque buscan las causas, establecen orden en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del mtodo. 7.3 La importancia del descubrimiento en educacin 206 Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obvia la importancia de la comprensin de la informacin textual. Para ello, entre las actividades ms sutiles se cuenta la esencializacin, esto es la capacidad de seleccionar la informacin ms relevante destacndola del resto, paso necesario para un mejor aprendizaje -incluyendo su retencin y su potencial utilizacin. Precisamente, en una revisin sobre este aspecto, se considera que existen diferencias comprobadas entre los lectores buenos y los pobres en su capacidad para evocar las proposiciones temticas (R. STEVENS, 1988). En un trabajo previo nos hemos referido a diversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (J.C. PARADISO 1997). Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto, mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentes contribuye a mejorar la comprensin. Tambin se conoce que los buenos lectores llegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no as los lectores deficientes. La revista Infancia y Aprendizaje dedic un nmero al tema de la comprensin lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentes enfoques didcticos 116 . 207 Len ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervencin para facilitar la comprensin lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el material escrito, como apuntando a mejorar ciertas caractersticas del lector. Entre stas, cita especialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento y aplicacin de la estructura organizativa de los textos (J.A. LEN, 1991). La estructura de los textos cientficos est concitando gran atencin en las investigaciones sobre psicologa cognitiva. Aebli, nombre que asociamos ntimamente a J. Piaget, afirmaba que:
116
Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143.
101
Quien realiza de modo exitoso una accin compleja, realiza tambin su macroestructura
117
(1). Pero sta puede permanecer implcita. As sucede, particularmente si la accin tiene experimentado produce la macroestructura de una solucin de problemas,
carcter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; el calculista progresivamente, en el curso mismo de su ejecucin... Si, en cambio, la tarea es nueva y de alto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructura antes de la ejecucin y representarla de modo explcito, como por ejemplo en el caso de proyectar un viaje o un plan de solucin. De modo correspondiente, un alumno proyectara un resumen de un texto o un esquema para una redaccin. Todas es la de ver mejor las relaciones esenciales...
(H. AEBLI, entrevista publicada en 1995)
estas son ilustraciones
esquemticas de la ejecucin final de la accin. Reproducen su macroestructura. La pretensin
208 Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar las superestructuras, que su desconocimiento puede afectar la comprensin y, que ayudando a los estudiantes a reconocerlas, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensin lectora (L. COOK & R. MAYER, 1988). Los mismos autores pudieron verificar que an los lectores diestros no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos de prosa cientfica y que la instruccin directa puede aumentar su conciencia acerca de la estructura, as como en definitiva su comprensin lectora y su procesamiento del texto. 209 A partir de este inters, se estn sucediendo publicaciones sobre diferentes mtodos para la enseanza de las estructuras textuales. Est muy difundido el mtodo de instruccin directa (J. BAUMANN, 1984) (E. VIDAL-ABARCA, 1990). A diferencia del que proponemos en este trabajo, el mtodo de instruccin directa parte de la enseanza de los modelos. Como seala Baumann:
en la instruccin directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, ensea la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro puesto que es quien est al mando de la situacin de aprendizaje y quien dirige la leccin, en comparacin con tener la instruccin dirigida por un libro, un centro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales
(J. BAUMANN, 1984)
En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabaj con nios de 5 grado de la EGB espaola y que los textos solamente tenan estructura de enumeracin o comparacin. Por otra parte, es interesante notar que este autor ya utilizaba construcciones grficas de las estructuras. Si bien se propona entrenar a los nios en la formacin de una representacin mental de la macroestructura del texto aquellas construcciones eran vistas ms como metforas o ejemplos ilustrativos. 210 Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representacin grfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrnicas entre los diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrnicamente en la lectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (E. GEVA, 1983) (P. DEL RIO, 1985). La importancia de los diagramas para la comprensin textual ha sido discutida en un trabajo previo (J.C. PARADISO, 1994). 211 Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dos grupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entreg un instructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidi que agruparan por semejanzas, similar al primer paso del mtodo que proponemos. Luego, sin ms, se pas al estudio estadstico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al
117
Ntese que Aebli se refiere en diferentes prrafos a metaestructura o a macroestructura; independientemente de esta nomenclatura algo errtica, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimos denominar superestructura, coincidiendo con van Dijk.
102
cual se le brind informacin previa- tuvo ms aciertos en la clasificacin de los tipos (79%) que el grupo control (entre 28% y 61% segn fuera el criterio utilizado para su evaluacin) (L. COOK y R. MAYER 1988). Ms abajo discutimos el procedimiento. 212 Adems de la instruccin con respecto a las estructuras, otra orientacin en los trabajos actuales sobre comprensin textual, se refiere a las estrategias para identificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa lnea se encuentra Baumann, quien aplica su mtodo de instruccin directa a la enseanza de las ideas principales (J. BAUMANN, 1984). Stevens desarrolla un mtodo de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas (R. STEVENS, 1988). 213 Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en lo que respecta al conocimiento de las estructuras he desarrollado un procedimiento que difiere de la instruccin directa de otros autores. Se identifica con la va del descubrimiento. Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea la enseanza por descubrimiento con estudiantes que carecen previamente del bagaje terico pertinente. Adems de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en la prctica, existen fundamentos pedaggicos que la sostienen. Entre stos resaltamos los siguientes aspectos: resolucin de problemas, implicacin activa, combinacin de reflexin individual y cooperacin grupal, pedagoga de la pregunta, activacin de esquemas cognitivos de los participantes, etc. 214 Aebli tambin se ha referido a la enseanza a travs de la solucin de problemas:
La solucin de problemas tiene tambin su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumno procedimientos, mtodos y heursticas valiosas en la escuela y tambin en la vida cotidiana y l experimenta lo que realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con ello adquiere motivos para su curiosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta la satisfaccin que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en s mismo ante nuevas situaciones, de independencia ntima y de autonoma. Y stos por suerte o por desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrs...
AEBLI, 1988, pg 241) (H.
215 En una reciente revisin, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a travs de inferencias que los alumnos deben extraer por s mismos, an entre chicos jvenes (J.A. DOLE et al, 1991). Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensin de los textos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos mtodos. El mtodo propuesto por Dole se apoya naturalmente en la resolucin de problemas. Lo que puede distinguir nuestro enfoque es la ausencia de claves previas al trabajo ulico. 216 Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que el mtodo que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el grupo control de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que la situacin pedaggica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea, experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, los estudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operacin en subgrupos, elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, son acompaados por el docente. Lo que pueden ser las llaves tericas, si bien slo aparecen al final, son parte importante del mtodo. La diferencia esencial es que, para el momento en que el docente inicia su exposicin ya deben existir preguntas: la clase se convierte as, como se planteaba ya desde la escuela activa 118 e insisten contemporneamente autores como Aebli y Bruner, simplemente en respuestas frente a interrogantes suscitados por el trabajo y el aprendizaje en un descubrimiento (H. AEBLI, 1995).
118
Claparde haba propuesto un Mtodo de Proyectos consistente precisamente en exposicin de situaciones problemticas que los alumnos deban resolver.
103
217 Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructuras textuales, deben haber despertado su atencin y curiosidad ante la existencia de regularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto de estudio y origen. Estamos proponiendo que los estudiantes encuentren por s mismos esas regularidades. Pero no estn tan solos como los que iniciaron el camino. Para ello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, los enunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompaados en el proceso por un docente, quien est advertido del trabajo de sistematizacin realizado por los primeros investigadores. 218 Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajado con estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertas estrategias de estudio, as como operaciones de anlisis y sntesis, obviamente necesarias para valerse del mtodo. Pero casi siempre nuestros alumnos carecen del conocimiento explcito sobre estrategias estructurales. Si consideramos las condiciones de posibilidad de la lectura comprensiva vistas previamente (191bis) creemos que nuestros sujetos cumplen con todas ellas, lo que les permite adentrarse creativamente en el proceso de aprendizaje que sigue la va del descubrimiento. 219 El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo anlisis en una obra reciente de ngela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrn, 1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisin bibliogrfica, y resume las posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lectura superficial de Ausubel. Est fuera del alcance de nuestro trabajo resumir las conclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso especfico que proponemos en nuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicacin personal a la autora citada. 220 Asumimos que este mtodo posee importantes ventajas especialmente cuando se trata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales. Entre ellas, creemos que el aprendizaje ser ms slido, en cuanto comienza enfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de su implicacin activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en una situacin no exenta de elementos ldicos, y en la cual a su elaboracin personal, debe sumarle la colaboracin grupal. Los elementos tericos aportados finalmente por el docente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventaja existe, es que el proceso es ms lento. Pero justificamos la lentitud, en que se trata de uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de textos, cuya utilidad podr ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto cientfico. 221 Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar intuitivamente por su conocimiento implcito de las clases textuales, como lo reflejan las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados cuentan cosas o relatan experiencias de vida, as como otros describen o pintan la realidad y otros son ms profundos, o ms cientficos, porque buscan las causas, establecen orden en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del mtodo. 222 Como conclusin, creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que se refiere al contexto de justificacin del mtodo propuesto. Por otra parte, la experiencia transitada hasta el momento lo muestra como un mtodo efectivo. An no se han evaluado comparativamente los resultados con tcnicas estadsticas; una verificacin tal podr ser de utilidad para comparar nuestro mtodo con los de instruccin directa. Pero el estudio debera tener en cuenta, no slo los aspectos meramente cuantitativos, sino tambin los cualitativos, tales como la motivacin e inters de los estudiantes; por otra parte, deber medir no solamente resultados inmediatos, sino
104
del largo plazo, particularmente respecto a las posteriores inferencias y aplicacin de conocimientos a enunciados diferentes. 7.4 Resumen Los textos cientficos se caracterizan por unos pocos tipos estructurales, cuyo conocimiento puede mejorar considerablemente la comprensin lectora. El tema interesa a los psiclogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no pueden pasar exitosamente la fase de aprender a leer hacia la de leer para aprender. Las estructuras (enumeracin, secuencia, comparacin, clasificacin, definicin, generalizacin / especificacin, problema-solucin) estn bien representadas por diagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado que ellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales. Se presenta un mtodo de instruccin en estrategias estructurales basado en una situacin de solucin de problemas, descubrimiento personal y discusin grupal. El mismo fue aplicado exitosamente en buen nmero de estudiantes. El contexto lgico justifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podran alcanzarse mejor usando mtodos cualitativos y cuantitativos. Si en las primeras aproximaciones los estudiantes se guan intuitivamente por su conocimiento implcito de las clases textuales, luego del trabajo en grupo, el docente los puede guiar al conocimiento de los tipos, que constituye el objetivo del mtodo. En el apndice Pasajes en prosa se presentan diferentes tipos de prrafos, sus caractersticas distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplos de enunciados que utilizamos.
105
8 LA COMPRENSIN DE TEXTOS: UN PROBLEMA

223 Buena parte de la problemtica educativa de nuestro tiempo tiene que ver con que los estudiantes no comprenden lo que leen, lo cual es recurrente tema de noticias en los medios de difusin. Con respecto al nivel universitario que ocupa el centro de nuestro inters las dificultades se han evaluado en diversas oportunidades. En primer lugar, en nuestro pas se ha detectado un alto porcentaje de reprobados en las pruebas de ingreso a la universidad. Por otra parte, los docentes reiteradamente encuentran que los alumnos tienen dificultades crecientes especialmente en la comprensin de textos.
224 Los exmenes de ingreso a la universidad constituyen una instancia crucial en
donde puede evaluarse la preparacin de los estudiantes, especialmente lo que stos han aprovechado de su paso por la escolaridad secundaria. Estos exmenes que incluyen a miles de estudiantes han mostrado problemas que van desde la comprensin de textos al recuerdo de hechos considerados importantes en nuestra cultura:
En una prueba diagnstica tomada a comienzos de 1998, con contenidos del nivel secundario, a los postulantes a ingresar en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata, el 84% de los 1.727 alumnos examinados no logr responder ninguna pregunta y un solo alumno alcanz a contestar la mitad del examen. [] [] En la Universidad de Rosario, slo el 5% de los 1.900 aspirantes a ingresar en la carrera de Ciencias Econmicas aprob una prueba del mismo tipo, tambin en 1998 (G. JAIM ETCHEVERRY, 1999, pg. 25) .
Estos datos son bastante elocuentes. Recordemos, adems, que los alumnos ingresantes a las universidades de La Plata y Rosario son, a su vez, egresados de colegios secundarios algunos de ellos prestigiosos. En un estudio ms reciente, realizado en la Universidad de Lomas de Zamora en 2003, se encontr que, si bien se aprob al 64% de los aspirantes, la mayora de stos obtuvo menos de 6 puntos. Algunos no pudieron responder la fecha de la Independencia o qu sucedi en el golpe de 1976. La prueba midi los conocimientos de 2300 estudiantes para entrar en Ciencias Sociales.
El hecho ... relevante de la II Guerra Mundial fue el desembarco del general Norman Daz El 17 de octubre de 1945 se produjo un golpe de Estado. A partir de 1916 se sucedieron en el pas gobiernos radicales y comunistas
119
De graciosos a preocupantes, errores como stos se repitieron en los exmenes que este mes rindieron los aspirantes a ingresar en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. (R. SAN MARTN, 2003) Puede inferirse que el problema de la mala comprensin contina, salvo que en casos como el de UNLZ se ha decidido disminuir las exigencias para la aprobacin del ingreso.
225 Al lado de estos datos numricos, el contacto personal y los informes de diversos docentes parecen confirmar estas dificultades, que se presentan cotidianamente y que por otra parte condicionan y limitan las posibilidades de desarrollar un programa adecuado de las materias.
226 Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y sistemtico para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educacin, en lo que corresponde a los estudios curriculares de pregrado, llama la atencin la ausencia de contenidos referidos a la comprensin de textos, tanto en ciencias de educacin como en otras unidades acadmicas que tienen relacin con la educacin.
119
Evidentemente este estudiante haba escuchado o ledo acerca del desembarco en Normanda.
106
Claramente los psiclogos, an en la especialidad de Psicologa Educativa, ignoran este tema, que en un esquema caricaturesco suele reducirse o bien a cursos de tcnicas y mtodos de estudio de raigambre conductista, o en el otro extremo a las vacilaciones del Deseo, ninguna de las cuales resuelve esta problemtica. Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos que se hayan formado, por lo menos en el mbito universitario, conociendo cmo ensear a comprender, cmo ensear a aprender, cmo aprender a ensear. Y ello, a pesar de que las consignas pedaggicas actuales parecen deleitarse con estas frases que gustan mucho como slogans pero que no se sabe cmo llevarlas a la prctica.
227 Los recursos que utilizan los estudiantes para su aprendizaje sean tcnicas, mtodos, tcticas, estrategias, etc. son habitualmente aprendidos en forma espontnea. La mayor parte de la enseanza formal se ha dedicado a la transmisin de contenidos. Ni an la incorporacin de los contenidos procedimentales en la derogada Ley Federal de Educacin 120 ha dado suficiente espacio para los recursos usados en el aprendizaje. 228 Esta afirmacin puede ser vlida para todos los niveles del sistema educativo,
pero consideramos que es ms marcada y crtica en el nivel universitario, donde las exigencias son mayores en cuanto a la incorporacin y acreditacin de contenidos orientados a la profesionalizacin. Adems, los curricula estn generalmente diseados tomando como destinatarios alumnos que ya dominan las competencias lectoras. Se trata de un alumno ideal que la realidad desmiente cada vez ms obstinadamente.
La ausencia de la mencionada problemtica en los contenidos en la enseanza llama ms la atencin en cuanto se conoce que existen problemas referidos al aprendizaje 121 en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo al superior.
229 En seminarios dedicados a la comprensin de textos y estrategias de estudio que dicto regularmente desde hace aos he trabajado alrededor de este problema, pudiendo extraer algunas conclusiones:
Los estudiantes tienen frecuentes dificultades para la comprensin de los textos universitarios, de grado variable segn el texto y el estudiante de que se trate. Algunos de los problemas de comprensin o de retencin se van resolviendo a medida que se avanza a travs de las carreras universitarias, en grado variable segn los alumnos. La adquisicin de estos recursos ocurre informalmente por diferentes mecanismos, quizs por imitacin o por intuicin, mientras que es posible que muchas veces se consoliden por ensayo y error. Los estudiantes que realizan cursos o talleres de comprensin y aprendizaje de textos, an en etapas avanzadas de su carrera universitaria, aprecian la utilidad de estos seminarios y consideran que hubiera sido til cursarlos al ingreso. Esto permitira inferir, al lado de datos de la bibliografa, que un trabajo programado destinado a desarrollar y aplicar distintas tcnicas y estrategias de aprendizaje ensear a aprender puede mejorar el
120
A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin (LFE) los contenidos se dividieron en conceptuales, procedimentales y actitudinales, siguiendo una tendencia que ya tiene cierta tradicin en educacin y que tambin haba sido introducida en la Reforma espaola. 121 En esta parte hablaremos en forma general de problemas con el estudio y el aprendizaje sin pretender establecer una categora, incluyendo aspectos subjetivos (tales como dificultades en la comprensin de textos, en la retencin, en la sistematizacin de mtodos o el uso de estrategias adecuadas) como objetivos (resultados insuficientes en las pruebas de evaluacin).
107
rendimiento de los estudiantes tanto en trminos de comprensin como de retencin. Por la importancia que el tema tiene para el aprovechamiento acadmico, este trabajo podra realizarse en forma masiva en el ingreso a cualquier disciplina. Pero hay un campo donde creemos que ello es insoslayable: las carreras vinculadas a la educacin.
230 En nuestro medio existen numerosos Institutos de Formacin Docente (IFD) con amplio rango de terminalidades (especializaciones por nivel o por disciplina), la carrera de Psicopedagoga (en el sector privado) y la carrera universitaria de Ciencias de la Educacin (Facultad de Humanidades y Artes de la UNR). Existen dos maestras en Educacin Universitaria (UNR y UNSM). Tambin existen recorridos curriculares para la formacin docente de profesionales de diverso origen que ensean en la universidad. En el caso de Psicologa, cada vez con ms ingerencia en educacin, contiene diversos espacios curriculares dedicados a este campo (Psicologas Educativas I y II, Trabajo de Campo educativo, Residencia educativa, etc.). Tambin se desarrolla una carrera de especializacin en Psicologa en Educacin (Facultad de Psicologa, UNR) y desde hace pocos aos la carrera de profesor en Psicologa, que se dicta ntegramente en esa unidad acadmica. Sin pretender agotar la lista de instituciones o carreras en el campo de la educacin, creemos que stas son las ms importantes.
El sentido comn sugiere que en las carreras vinculadas a la educacin, la problemtica de la comprensin y las estrategias de aprendizaje debera integrarse a los curricula en forma permanente y prioritaria, en cuanto sus estudiantes como inminentes profesionales de la educacin, sern parte de la solucin ... o sern parte del problema. Sin embargo este tema forma parte del curriculum nulo. 231 En la carrera de Ciencias de la Educacin de la UNR, en los 5 aos de su curriculum no se trata la problemtica en forma satisfactoria. Solamente en el Primer Ao Comn 122 (PAC) existe una cierta preocupacin por el problema de la comprensin, ms bien originado en la percepcin de algunos docentes, aunque no est suficientemente explcita en el curriculum. Pero si bien en el PAC el propsito es ensear a los jvenes a comprender los conceptos esenciales y suponiendo que estos propsitos se cumplieran los estudiantes que luego seguirn Ciencias de la Educacin no solamente deberan estudiar y comprender, sino tambin aprender a transmitir estos conocimientos en forma sistemtica. Concretamente, las estrategias y mtodos de estudio no consisten simplemente en haber superado algunas dificultades con ciertos contenidos especficos, sino especialmente en poder realizar una reflexin conciente sobre el uso de estas tcnicas y estrategias y ser capaz de transferirlas en su futuro rol de docentes.
232 Otro
mbito en donde el problema se debera plantear es en las materias pedaggicas que se desarrollan como postgrado para distintas carreras universitarias. En estos cursos, de varios aos de duracin, los contenidos tambin se centran sobre aspectos predominantemente tericos y no existen aquellos que estn en relacin con la comprensin y las estrategias de aprendizaje. los ltimos aos, en la Facultad de Psicologa se han incorporado diversos talleres de tcnicas de estudio para ingresantes, que son extracurriculares y a cargo de psiclogos. En cuanto al Departamento de Psicologa Educativa, el tema de
233 En
122
Todas las carreras dependientes de la Facultad de Humanidades y Artes tienen un Primer Ao Comn en donde se incluyen contenidos de Historia, Psicologa, Filosofa, Antropologa y Anlisis del Texto, que representan una visin panormica de las diferentes carreras que se ofrecen en esta Facultad. Aunque Anlisis del Texto est fuertemente orientada hacia los textos literarios, en los ltimos dos aos se ha generado un espacio donde se trabaj en taller sobre estrategias estructurales.
108
las estrategias de aprendizaje est ausente, aunque se estudian tericamente los diversos paradigmas desde donde se producen teoras del aprendizaje.
234 Las
instituciones educativas en las cuales desarrollo mi actividad Facultad de Psicologa y Escuela de Ciencias de la Educacin me permiten un fcil acceso a esta problemtica. El tipo de problemas que se enfrentan no son esencialmente diferentes a los de otras instituciones del pas y del extranjero. An en los EEUU, se ha comprobado que un gran nmero de los estudiantes son lectores pobres al momento de ingresar a la universidad. Y un dato significativo es que el estudiante que comprende poco, tendra un dficit metacognitivo que les impide hacer consciente esa dificultad en el aprendizaje (R. STEVENS, 1988). consecuencias de estos problemas son obvias: quienes comienzan una carrera universitaria suelen malgastar esfuerzos en un aprendizaje poco eficiente, donde no hay correlacin entre el tiempo dedicado al estudio y los resultados en trminos de comprensin o memorizacin.
235 Las
236 No podemos dejar de mencionar que ciertas formas de evaluacin estimulan en los estudiantes hbitos de estudio memorsticos. Hace muchos aos se escriba:
Los exmenes son verdaderos tests de memoria; la experiencia del estudiante, su capacidad para pensar por cuenta propia y reaccionar adecuadamente ante situaciones nuevas, cuenta muy poco (R. FRONDIZI, 1957).
Mutatis mutandi estas palabras pronunciadas hace casi medio siglo siguen teniendo vigencia y pueden aplicarse tanto al nivel secundario como al terciario. Estos factores son agravantes del mismo problema.
237 En el ambiente educativo institucional, particularmente en el nivel universitario, es donde las mayores posibilidades de logro dependen de una correcta comprensin y recuerdo de materiales tericos altamente formalizados. Si bien el elevado ndice de fracasos, deserciones y desgranamiento tiene componentes muy complejos tales como factores personales, institucionales, sociales, etc. y no pueden reducirse a los problemas con el estudio y el aprendizaje, no se duda que el rendimiento acadmico se ve favorecido por un manejo eficiente y estratgico de aquellos textos que constituyen las materias de estudio. Visto desde el punto de vista del docente, la mayora de ellos confan ms en los conocimientos tcnicos que en las destrezas o en las estrategias de enseanza, problema casi nunca encarado por la institucin y raramente tenido en cuenta para la seleccin o promocin de sus docentes. 238 La situacin de visibilidad que el problema ha alcanzado en algunos pases se ha traducido, por una parte en polticas activas que pretenden su abordaje y, por otra parte, en la presencia del tema de las estrategias de la agenda de la Didctica y la Psicologa educacional. Sin embargo, quizs an sea temprano para medir el impacto de estas acciones o lneas de investigacin. Es de desear que el problema, ya percibido por nuestros docentes, los estimule a tomar medidas preactivas, que podran evitar muchos inconvenientes.
109
9 A MODO DE CONCLUSIN
Como expresramos en la presentacin, a partir de algunos interrogantes expusimos una nueva manera de concebir los textos en relacin con el trabajo cognitivo, mencionando algunos rasgos que en los textos estn mostrando evidencias de ese trabajo. Tambin se ha intentado mostrar que esos rasgos rastros del proceso de construccin estn representados en la estructura textual y que su conocimiento forma parte importante de la capacidad de comprender un texto. En otras palabras, comprensin y produccin textual se unen a travs de complejos procesos mentales que quedan registrados all para ser descifrados. Hemos revisado diferentes enfoques que se refieren a la clasificacin y estructura de los textos. Nuestra propuesta didctica parte de la percepcin cotidiana de las clases textuales, para llegar al conocimiento de los tipos, que parecen ofrecer mayores regularidades y se prestan para poner en juego recursos estratgicos que mejoran la comprensin. Nuestros aportes a la tipologa tambin parten de la relacin entre trabajo cerebral y produccin /comprensin de textos. El conocimiento de estos hechos y su aprovechamiento en didctica constituyen el fundamento de las llamadas estrategias estructurales. Algunas se han desarrollado en este trabajo, remitiendo otras veces a trabajos ya publicados por el autor o a seminarios/talleres disponibles en Internet. Buena parte del problema del sistema educativo de nuestro tiempo tiene que ver con que los estudiantes no comprenden lo que leen. Ello explica el alto porcentaje de aspirantes que no tienen xito en los exmenes de ingreso, lo cual es recurrente tema de noticias en los medios de difusin. Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y sistemtico para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educacin, en lo que corresponde a los estudios curriculares normales, llama la atencin la ausencia de la Comprensin de textos como un contenido de la carrera, tanto en ciencias de educacin como en otras unidades acadmicas relacionadas con la educacin, como es el caso de la Psicologa, aun en sus vertientes educacionales. Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos ni psiclogos que se hayan formado, por lo menos en el mbito universitario, conociendo cmo ensear a comprender, cmo ensear a aprender, cmo aprender a ensear. Y ello, a pesar de que las consignas pedaggicas actuales parecen deleitarse con estas pegadizas frases que gustan mucho como slogan pero que no se sabe cmo llevar a la prctica. Creemos que la enseanza en la carrera de ciencias de la educacin debe basarse en el concepto de formacin de formadores. Es decir, debemos producir un conocimiento en los sujetos como para stos sean capaces de multiplicarlo en su rol de docentes. Nuestra propuesta, por lo tanto, es la incorporacin curricular de la comprensin y de las estrategias de aprendizaje, tema que debe estar equilibrado en contenidos conceptuales tanto como en lo metodolgico y procedimental adems de lo actitudinal: sensibilizar a los educadores de la necesidad de conocer y manejar adecuadamente el tema. Por lo tanto, este tema que constituy la preocupacin inicial de la tesis, es tambin la propuesta final, luego de haber abundado en pruebas y argumentaciones que constituyeron el grueso del trabajo.
110
Bibliografa
Nota: Muchas de las publicaciones de mi autora citadas en este trabajo se pueden encontrar en Internet en las siguientes direcciones: http://paradiso.nireblog.com/ y http://www.espacioblog.com/yoniparadiso ADAM, Jean-Michel (1992): Les textes: Types et prototypes - Rcit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan. Traduccin parcial, ctedra M.C. Rebola AEBLI, Hans (1988): 12 formas bsicas de ensear, Madrid: Narcea, S.A. de ediciones. AEBLI, H. (1995): Son enseables las reglas para resolver problemas? Aula Hoy, 1, 2-3 (Argentina) ALONSO BELMONTE: La expresin de la opinin en el discurso escrito Recuperado el 19.4.06 en: http://www.ucm.es/BUCM/tesis/fll/ucm-t26447.pdf ALONSO J, MATEOS MaM (1985): Comprensin lectora: modelos, entrenamiento, evaluacin. Infancia y Aprendizaje Vol 31-32, pp 5-19 ALONSO, Leonor (2001): El paradigma reinante y su Paideia, Educere, abril-junio, ao/vol. 5, n 13, Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela, [citado 15 Noviembre 2006] pp 7-12. Disponible en la World Wide Web http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/356/35601302.pdf ALONSO, Leonor y AGUIRRE DE RAMIREZ, Rubiela (2004). La escritura creativa en la escuela: una experiencia pedaggica (de, con) juegos lingsticos y metforas. Rev. Ped. [online]. set. 2004, vol.25, no.74 [citado 15 Noviembre 2006], pp 375-400. Disponible en la World Wide Web: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922004000300002&lng=es&nrm=iso. ALTHUSSER, L. (1974): Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, Bs.As.: Fichas Nueva Visin, 26-46 ALVAREZ, Alexandra & DOMNGUEZ, Carmen L. (2000): Cohesin y potica: las historias de Mrida Cuadernos de Lengua y Habla. Anlisis del Discurso. Mrida, Universidad de Los Andes, 2: 11-30. Recuperado del sitio http://www.linguisticahispanica.org/grupo/cldm00a-aam16.htm en fecha 6.9.06 APARICIO, Juan Jos (1993): El progreso en la teora de la memoria: de los modelos multialmacn a la teora de los niveles de profundidad del procesamiento, en J.I. Navarro Guzmn (coord.) Aprendizaje y Memoria Humana, (op. cit.), cap 8: pp 209-241 ARMBRUSTER BB, ANDERSON TH, OSTERTAJ J (1987): Does text structure/ summarization instruction facilitate learning expository text? Reading Research Quarterly. Vol 22, 331-346 BADDELEY, A. (1992): Working Memory, Science 1992 Jan 31, 255:5044556-9 BADDELEY, A.D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-423. BADDELEY, A.D., HITCH, G.J. (1974). Working Memory, In G.A. Bower (Ed.), Recent advances in learning and motivation (Vol. 8, pp. 47-90), New York: Academic Press. BAJTIN Mijail Mijailovich (1999a): El problema de los gneros discursivos. En: "Esttica de la creacin verbal", Mxico /Madrid: Siglo XXI (10 edicin): (248-293). BAJTIN Mijail Mijailovich (1999b): El problema del texto en la lingstica, la filologa y otras ciencias humanas. Ensayo de anlisis filosfico. En: "Esttica de la creacin verbal", Mxico /Madrid: Siglo XXI (10 edicin): (294-323). BALLESTEROS, S (1994): Sistemas de representacin proposicional, en: Psicologa General. Un enfoque cognitivo, Madrid, Ed. Universitas, cap 9, pp 195-223. BANNON, Mara Lis; GASPAR, M del Pilar & OTAI, Isabel Otai: La evaluacin. Algunas consideraciones sobre su diseo. Material obtenido de Internet (marzo 2004) en: http://www.romerobrest.edu.ar/publi11.htm BARRON RUIZ, ngela (1991): Aprendizaje por descubrimiento. Anlisis crtico y reconstruccin terica. Salamanca: Universidad de Salamanca / Amar Ed. BAUMANN, J.F. (1984): The effectiveness of a direct instruction paradigm for training main idea comprehension. Reading Research Quarterly, 20, 1, 93-115 (Infancia y Aprendizaje 1985, 89-108) BREZNITZ Zvia, SHARE DL (1992): "Effects of Accelerated Reading Rate on Memory for Text". Journal of Educational Psychology 84: 193-199 BEAUGRANDE, Robert-Alain de & DRESSLER, Wolfgang Ulrich (1997): Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona: Ariel BECKER, Annette: Anlisis de la Estructura pragmtica de la clusula en el espaol de Mrida (Venezuela). Recuperado de la web el 6.09.06 en el sitio http://elies.rediris.es/elies17/index.htm
111
BELINCHON, M. RIVIRE, A. & IGOA, J.M. (1996): La comprensin del discurso, en Psicologa del lenguaje, Investigacin y teora, Madrid: Ed. Trotta, 3 edicin, cap 11, pp 469-532 BENVENISTE, Emile (1979): Categoras de pensamiento y categoras de lengua, en: Problemas de lingstica general, Tomo I, Mxico: Siglo XXI (Orig.: Problemes de linguistique generale I) (1 edicin en francs 1974, Pars, Gallimard) 1 edicin en espaol, 1977, Mxico, Siglo XXI) cap VI, pp 63-74 BENVENISTE, Emile (1979): El aparato formal de la enunciacin, en Ibd.: Problemas de lingstica general, Tomo I y II, Mxico: Siglo XXI (Orig.: Problemes de linguistique generale II) (1 edicin en francs 1974, Pars, Gallimard) 1 edicin en espaol, 1977, Mxico, Siglo XXI) pp 82-91 (Art. Orig. 1970) BERLYNE, D.E. (1972) Estructura y funcin del pensamiento, Mxico: Trillas, 1972) (Orig.: 1965: Structure and Direction in Thinking, New York: John Wiley) BERNRDEZ, Enrique (1982): El concepto de texto, en: Introduccin a la Lingstica del Texto, Madrid: Espasa-Calpe, cap. 3, pp 75-100 BERNRDEZ, Enrique (1995): Teora y epistemologa del texto, Madrid: Ctedra. BERNSTEIN, Basil (1993): La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y control (Volumen IV). La Corua: Fundacin Paideia / Madrid: Morata (Orig.: 1990, The structure of pedagogic discourse. Vol. IV: Class, codes and control, London: Routledge). BONILLA, Sebastin (1997): Estudio Preliminar a R-L. de BEAUGRANDE, & W. U. DRESSLER (op. Cit.), pp 7-26 BONNIN, Juan Enrique: Anlisis del discurso, Recuperado de la World Wide Web el 27.7.06 en el sitio http://ar.geocities.com/addiscurso/addiscurso BREZNITZ, Zvia & SHARE, D.L. (1992): "Effects of Accelerated Reading Rate on Memory for Text". Journal of Educational Psychology 84: 193-199 BRINKER, K. (1988): Linguistische Textanalyse, Berln, E. (Extractos del cap. 4: Anlisis de la funcin textual). Trad. Informal G. Ciapuscio, mimeo). BRODERICK, John P. (2000): Language, Consciousness, and the Next Millennium , Mensa Meeting, November 4, 2000. Recup de http://web.odu.edu/al/jpbroder/2000c%5Blangandconscnextmillennium%5D.doc. el 6.9.06. BRONCKART, Jean-Paul (2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo sociodiscursivo. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje (Orig.: Activit langagire, textes et discours. Pour un interactonisme socio-discursif, Editions Delachaux et Niestl) BRUNER, Jerome (1994): Dos modalidades de pensamiento, en Ibdem: Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, cap II: 23-53. Barcelona: Gedisa (Orig.: Actual minds, possible worlds, 1986, Mass: Harvard University Press) BRUNER, Jerome (1994): Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa (Orig.: Actual mind, possible worlds, 1986, Mass: Harvard University Press) BRUNER, Jerome (1997): La Educacin, puerta de la cultura, Madrid: Visor (Orig.: The culture of Education, 1996) CALSAMIGLIA, H. & TUSN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de Anlisis del Discurso, Barcelona: Ariel. Cap 9: Los gneros discursivos y las secuencias textuales. CALSAMIGLIA, Helena (1996): Apuntes sobre la divulgacin cientfica. Un cambio de registro. Textos 8 (citado en Ibdem 2006. CALSAMIGLIA, Helena (2006): Divulgar: itinerarios discursivos del saber. Recuperado en la Web el 21.4.06 en sitio: http://www.prbb.org/quark/7/estrella.htm CALSAMIGLIA Helena (1994): El estudio del discurso oral. Signos. Teora y prctica de la educacin, 12, pp 18-28, (Abril - Junio de 1994 ISSN 1131-8600). Recuperado de la Web el 9.9.06 en sitio: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_51/a_722/722.html CAMPBELL, Lawrence (1997): The Sapir-Whorf Hypotesis. Consultado en Internet 13.6.06 en sitio http://venus.va.com.au/suggestion/sapir.html CARRIEDO, Nuria (1996): Consideraciones metodolgicas sobre los programas de instruccin en comprensin de las ideas principales y sobre su eficacia, Infancia y Aprendizaje, 73, 87-107 CARRILLO GUERRERO Lzaro (2005): Actualizacin retrica de la lengua: el registro. En Tonos digital. Universidad de Granada Revista electrnica de Estudios Filolgicos N. 9, 2005 [Texto Completo Artculo] CASTEJN, J.L. & PASCUAL, J. (1990): Interaccin entre estructuras de conocimiento y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico, Revista de Psicologa Universitas Terraconensis, Vol 12 (1/2)
112
CIAPUSCIO, GE & KORNFELD, LM (2006): La lingstica textual. Material obtenido el 14 de Julio de 2006 http://aportes.educ.ar/lengua/nucleo-teorico/estado-del-arte/-lingueisticaen: textual/la_lingueistica_textual.php CIAPUSCIO, Guiomar Elena (1994): Tipos textuales. Bs.As.: Publicaciones Ciclo Bsico Comn, UBA CIRIGLIANO, Gustavo (1998): Discurso pedaggico y juicios analticos, Recuperado de la Web, Oct 31, en sitio: http://www.turemanso.com.ar/fuego/profe/discurso.html COLNGELO, Leonardo: Haba una vez... Una crnica policial, recuperado de Internet en sitio: http://www.salvador.edu.ar/asterisco/nuevo/cronicapolicial.htm (fecha de consulta: 22.08.05) COLL Csar (1983): La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, En: Ibdem (comp): Psicologa Gentica y aprendizajes escolares (op cit) COOK, L.K. & MAYER, R.E. (1988): Teaching Readers About Structure of Scientific Text. Journal of Educational Psychology; Vol 80: 448-456 COPI, I.M. (1984): Introduccin a la lgica. Buenos Aires: EUDEBA Manuales. CUETOS, F. (1989): "Lectura y escritura de palabras a travs de la ruta fonolgica". Infancia y Aprendizaje 45, 71-84 DE BEAUGRANDE, Robert-Alain & DRESSLER, Wolfgang Ulrich (1997): Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona: Ariel DE VEGA, M; CARREIRAS, M.; GUTIRREZ-CALVO, M. & ALONSO-QUECUTY, M.L. (1990): Procesamiento del texto, en: Ibdem: Lectura y Comprensin, una perspectiva cognitiva, cap. 4, pp 107-148 (Modelos mentales, pp 117-125) DEL RIO, P. (1985): Investigacin y prctica educativa en el desarrollo de la comprensin lectora. Infancia y Aprendizaje Vol. 31-32, 21-43 DENHIERE, G. (1987): Il y a bien longtemps ... Gense de la comphension et de la mmorisation de rcits, en : G. Piraut-Le Bonniec Connatre et le dire, Bruxelles: Pierre Mardaga, pp 189-221 DIMTER, Mathias (1982): Textklassen konzepte, Tubinga: Niemeyer (citado en Fernndez Snchez) DOLE, J.A.; DUFFY, G.G.; ROEHLER, L.R. & PEARSON, P.D. (1991): Moving from the Old to the New: reasearch on Reading Conprehension Instruction. Review of Educational Research vol 61, pp 239264 DUCROT, Oswald & TODOROV, Tzvetan (1984): Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje, Mxico: Siglo XXI ELEJALDE F, Alfredo (1998): Discurso literario y discurso acadmico. Disponible (17-07-2003) en World Wide Web en el sitio: http://macareo.pucp.edu.pe/~elejalde/ensayo/dlitdacad.html . Recuperado 9.5.06 ELVIRA, Javier (2000): La organizacin del prrafo alfons, Crculo de Lingstica aplicada a la Comunicacin CLAC, n 1 (febrero 2000) 1/2000 ed. On-line: of http://www.ucm.es/info/circulo/no1/elvira.htm as retrieved on 25 Jul 2006 Consultado 3.8.06 ESCOIN J, MASCUAN M (1993): "Mejora de la velocidad lectora en jvenes con discapacidad motora". Infancia y Aprendizaje 64, 49-60 ESTEBAN, Manuel; RUIZ, Cecilia & CEREZO, Fuensanta (1996): Los estilos de aprendizaje y el rendimiento en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Naturaleza en estudiantes de Secundaria, Anales de Psicologa, vol 12 (2), pp 153-166 EZPELETA, Pilar & GAMERO, Silvia (2004): Los gneros tcnicos y la investigacin basada en corpus: proyecto GENTT, III Congreso Internacional de Traduccin especializada, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. Recuperado el 20.6.06 en http://www.gentt.uji.es/publicacions/Ezpelet_2004_ComunicUPF.pdf. FAST, Julius & FAST, Barbara (1981): Hablando entre lneas. Cmo significamos ms de lo que decimos (Ensayo de metacomunicacin), Barcelona: Kairs FERNNDEZ SNCHEZ, Francesc (2004): El folleto de cursos de idiomas para extranjeros: anlisis contrastivo (alemn-espaol) por tipos de emisor y subtextos. Universidad Pompeu Fabra, Tesis doctoral. Recuperado en: http://www.tdx.cbuc.es/TESIS_UPF/AVAILABLE/TDX-0301105-111254//tffs1de1.pdf Consultado el 16.4.06 FLEISHER FELDMAN, Carol (1995): Metalenguaje oral. En: D.R. Olson & N. Torrance (comp.): Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa (Orig.: Literacy and orality. 1991, Cambridge: Cambridge University Press), cap 3, pp 71-94 FRONDIZI, Risieri (1957): Raz filosfica de males universitarios, Revista de la Universidad de Bs.As, 5 poca, ao 1, n 3, julio-septiembre, pp 334-346 (Reimpr: Santa Fe, Imprenta de la Universidad, 1957, pp 29-46)
113
FRY, E. (1963): Teaching Faster Reading. A Manual. Cambridge University Press, London, 1963. (Tcnica de la Lectura Veloz. Manual para el Docente. Bs As: Paids) FUENTES HERBN, Isabel: Tipos textuales http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/webs/bach2lengua.htm FUMERO, Patricia (2003): Historia y Literatura: Una larga y compleja relacin. Recuperado el 31.10.06 de la World Wide Web en sitio: http://www.denison.edu/collaborations/istmo/n06/proyectos/historia2.html GALAGOVSKY KURMAN, LR (1996): Redes conceptuales. Aprendizaje, comunicacin y memoria, Buenos Aires: Lugar Editorial. GARELLI JC (1977): Mtodo de Lectura Veloz. Troquel, 2 ed, Bs As. GARCA IZQUIERDO, I. (2002): "El gnero: plataforma de confluencia de nociones fundamentales en didctica de la traduccin", Discursos. Srie Estudos de Traduo nm. 2, Universidade Aberta, Lisboa GARCIA MADRUGA, J.A. & LUQUE, J.L. (1993): Estrategias en la comprensin y memoria de textos. En Navarro Guzman JI (coord): Aprendizaje y memoria humana. Aspectos bsicos y evolutivos. McGraw-Hill, Madrid, 1993 Cap 12, pp 303-338 GEVA E, (1983): Facilitating reading comprehension through flowcharting. Reading Research Quarterly Vol XVIII, 4, 384-405. (Reproducido en Infancia y Aprendizaje 1985) GONZLEZ, Samuel (1989): 1. El uso de las nociones del lenguaje-objeto/metalenguaje en lgica: Tarski, Camap y Popper. Estudios. Filosofa-Historia-Letras, Recuperado de la Web el 19.12.06 en el sitio http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras18/textos3/sec_2.html GREPPI, Giovanni (2006): Pertinenza e isotopa. En Il testo e la sua rappresentazione. Consultado de la direccin http://www.letteratour.it/critica/B00rappre05.htm recuperado el 30 abr 2006. GROSJEAN Franois, GROSJEAN, Lysiane and LANE, Harlan (1979): The patterns of silence: Performance structures in sentence production. Cognitive Psychology Vol 11 (#1), January 1979, pp 58-81. Available online August 2004 http://www.sciencedirect.com/science/journal/00100285 consultado set 2006 GRUPO DIDACTEXT (Didctica del Texto (2003): Modelo sociocognitivo, pragmalingstico y didctico para la produccin de textos escritos. Didctica (Lengua y Literatura) 77 (2003), vol. 15, pp 77-104. En sitio: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/DIDA0303110077A.PDF#search=%22be augrande%20dressler%20principios%20regulativos%22 Universidad Complutense. Recuperado el 6.9.06 HEIMLICH JE, PITTELMAN SD (1986): Semantic mapping: Classroom applications. International Reading Association, Reading AIDS series, Newark, Delaware (10th printing, 1994) HEINEMANN, W. & VIEHWEGER, D. (1991): Textlinguistik. Eine Einfhrung, Tbingen, Niemeyer. (este texto se encuentra desarrollado y comentado en Ciapuscio, 1994: tipos textuales pp 100) HERNNDEZ ALONSO, Csar (1995): Nueva sintaxis de la lengua espaola. Salamanca: Ediciones Colegio de Espaa, 1995, pg. 181 ss. HERNANDEZ HERNANDEZ, P. & GARCIA GARCIA, LA (1991): "Estructuras del Texto y del Pensamiento: Bases de la teora del Estudio". En Ibdem: Psicologa y Enseanza del Estudio. Teoras y Tcnicas para potenciar las habilidades intelectuales. (Madrid: Pirmide) cap 5: 71-89 HJELMSLEV, Louis (1984): Prolegmenos a una teora del lenguaje, Madrid: Gredos (2 Reimpresin) (Orig.: 1943) IOVINO, S (1993): A study of the effects of outlining and networking on college students comprehension and retention of expository text. Research and Teaching in Developmental Education, 10, 43-64 (Annual Summary Investigations relating to reading) JAIM ETCHEVERRY, G. (1999): La tragedia educativa, Bs As: FCE KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1986): La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje, Bs.As.: Hachette, (Orig.: L nonciation. De la subjetivit dans le langage, Paris, Librairie Armand Colin). KICZKOVSKY, Silvia (2003): Del gnesis al Bing-Bang. Elementos: ciencia y cultura, junio-agosto, ao/vol.. 10, n 50 Puebla, Mxico, pp 27-35. [Citado 15 Noviembre 2006] Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/294/29405004.pdf KINTSCH, Walter & VAN DIJK, Teun A. (1978): Toward a Model of Text Comprehension and Production, Psychological Review 85, 363-394 KINTSCH, W. & VAN DIJK, T.A.: Naturaleza multiestructural de la comprensin lectora (tomado de Gonzlez Manjn y Mancilla, pag 21) KINTSCH, W. (1988): The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model, Psychological Review 95, 2, 163-182.
114
KINTSCH, Walter (1994): Text comprehension, Memory and Learning, American Psychologist 49, N 4, 294303 LABOV, W. (1972): Language in the inner city. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Citado en WITTIG, Fernando (2004) LABOV, W. & WALETSKY, J. (1967). "Narrative analysis: oral versions of personal experience", en J. Helm (ed.), Essays on the verbal and visual arts. Seattle: University of Washington Press. LACLAU, Ernesto (1993): Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo. Bs.As.: Nueva Visin LAMBIOTTE JG, DANSEREAU DF, CROSS DR, REYNOLDS SB (1989): Multirelational semantic maps. Educational Psychology Review 1, 331-367 LARKIN JH, SIMON HA (1987): Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, 11, 65-99 LEON, J.A. (1991): La mejora de la comprensin lectora: un anlisis interactivo. Infancia y Aprendizaje 56, 5-24 LPEZ FERRERO, Carmen () Reflexiones sobre la enseanza-aprendizaje de los textos explicativos en la universidad. Recuperado en sitio http://www.fu-berlin.de/adieu/vazquez/Reflexiones.pdf el 20.8.05 LOPEZ FERRERO, Carmen (2002). Aproximacin al anlisis de los discursos profesionales. Rev. signos. [online] vol.35, no.51-52 [citado 08 Mayo 2006], p.195-215. Disponible en la World Wide Web en sitio: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342002005100013&lng=es&nrm=iso . LOPRETO Gladis (2003): Enunciacin-Enunciado [Ctedra de Lingstica, FPyCS, UNLP, Argentina] [Ingresado octubre, 2003] [Consultado Junio, 2006] en Sitio Web www.archivosemiotica.com.ar/indice.html LOTMAN, J. Y ESCUELA DE TARTU (1979). Semitica de la Cultura. Madrid: Ctedra, 1979, 245 pginas (Introduccin, seleccin y notas de J. Lozano; traduccin de Nieves Mndez). LOWE, R.K. (1996): Background knowledge and the construction of a situational representation from a diagram, European Journal of Psychology of Education 11, 377-397 LOZANO, Jorge (1979): Introduccin, en J. Lotman y Escuela de Tartu: Semitica de la Cultura, Madrid: Ediciones Ctedra, pp 9-37 LOZANO, Jorge (1999): Cultura y explosin en la obra de Yuri M. Lotman. Espculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid. Texto publicado como prlogo a la edicin espaola de la obra de Yuri M. Lotman Cultura y explosin. Lo previsible y lo imprevisible en los procesos de cambio social, Barcelona: GEDISA, 1999. Obtenido del sitio http://www.ucm.es/info/especulo/numero11/lotman2.html el 12 Ago 2006. MAINGUENEAU, Dominique (1980): Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso. Problemas y perspectivas, Bs. As., Hachette (Orig.: Initiation aux mthodes de lanalyse du discours, 1976 Hachette) MAINGUENEAU, Dominique (1980): La argumentacin, en: Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso. Problemas y perspectivas, Bs. As., Hachette, cap. IV. 2, pp 182-190 MANDLER, Jean M. & JOHNSON, Nancy (1977): Remembrance of Things Parsed: Story Structure and Recall. Cognitive Psychology 9, 111-151 MARCHESI, A; COLL, C. & PALACIOS, J. (1990): Desarrollo Psicolgico y Educacin, Madrid: Alianza MARTNEZ SOLS, Mara Cristina () Visin discursiva del lenguaje, visin dialgica del discurso. La argumentacin en la enunciacin. En Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura. http://www.geocities.com/estudiscurso/martinez2.html (guardada Feb 2006; consultada junio 2006). McCABE, Anne & ALONSO, Isabel (2000). CLAC Circle of Linguistics Applied to Communication/ Crculo de Lingstica Aplicada a la Comunicacin 7, September 2001. ISSN 1576-4737. Published in Revista Canaria de Estudios Ingleses 40, 2000, 77-94, Systemic Functional Linguistics across Genres: Present and Future Perspectives, edited by Manuel A. Hernndez Hernndez. http://www.ucm.es/info/circulo/no7/mccabe.htm MEDINA CARBALLO Manuel (2001) La argumentacin como estrategia cognitiva, Correo del Maestro Nm. 63, agosto. Recuperado en http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/agosto/1anteaula63.htm el 7.11.06 MEERSOHN, Cynthia (2005): Introduccin a Teun Van Dijk: Anlisis de Discurso, Cinta de Moebio No. 24. Recuperado el 9.6.05 en la web en sitio http://www.moebio.uchile.cl/24/meersohn.htm MEYER BJF (1975): The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam. The Netherlands: North Holland
115
MEYER BJF, (1985): Prose Analysis: Purposes, Procedures, and Problems, en BK Britton y JB Black (comps) Understanding Expository text. A theoretical and practical handbook for analizing explanatory text. New York: Hillsdale LEA (Lawrence Erlbaum Associates) MEYER BJF, RICE GE (1984) The structure of text. (Cit por Dole) MEYER, B.J. F, & POON, L. W. (2001): Effects of structure strategy training and signaling on recall of text. Journal of Educational Psychology, 93, 141 159. MEYER, B. J. F., & WIJEKUMAR, K. (in press). A Web-Based Tutoring System for the Structure Strategy: Theoretical Background, Design, and Findings. In D.S. McNamara (Ed.), Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. (Este trabajo me fue enviado por e-mail por la autora) MINA PAZ, lvaro (2005). Reflexin: aproximacin metodolgica a la teora de la argumentacin. Universidad Santiago de Cali. Recuperado en sitio: http://www.ilustrados.com/documentos/metacomprension.doc el 03 de noviembre de 2005. MINSKY, M. (1975): A framework for representing knowledge, en P.A. Winston (comp.): The psychology of Computer Vision, New York, McGraw-Hill (Citado por G Madruga) MOLES, Abraham (1981): Limage communication fonctionelle. Bruxelles: Casterman. Citado en G. Sonesson http://www.arthist.lu.se/kultsem/sonesson/LifeworldIconicity1.html NAVARRO GUZMN, Jos I. (coord.) (1993): Aprendizaje y Memoria Humana. Aspectos bsicos y evolutivos. Madrid: McGraw-Hill NOVAK JD, GOWIN DB (1984): Learning how to learn, Cambridge University Press 1984. (Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ed. Martnez Roca, 1988). PACHECO ROQUE, Eulalio (2005). El Proceso de Construccin de Contenidos Periodsticos: Texto Vs Infografa. Publicado en Revista Comunicolog@: indicios y conjeturas, Publicacin Electrnica del Departamento de Comunicacin Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico, I poca, N 4, 2005, disponible en: http://revistacomunicologia.org/index.php?option=com_content&task=view&id=117&Itemid=73 PARADISO, J.C. (1994): Diagramas como recurso didctico. Ponencia en Simposio de Aprendizaje y Salud, Asociacin de Docencia e investigacin en Neuropsicologa y Afasiologa de Rosario, Rosario (Argentina) noviembre 1994. PARADISO, J.C. (1995): Diagramas y Aprendizaje. Fundamentos estructurales. Dialctica entre estructuras textuales, mentales y grficas. Publicado en: La escuela comn y el nio con dificultades de aprendizaje. Actas del Simposio Aprendizaje y Salud. Rosario, agosto 1995, pp: 163-174 PARADISO JC (1995b): Comprensin lectora y situacin de los mtodos de lectura veloz Archivos mentales para frases?, en: La escuela comn y el nio con dificultades de aprendizaje. Rosario, Actas del Simposio Aprendizaje y Salud (Rosario, 1994): pp 175-181 PARADISO, J.C. (1996-a): Estructuras tpicas de los enunciados. Una hiptesis gentica. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Vol 17 (n 4), pp 45-53, (diciembre) PARADISO, J.C. (1996-c): Comprensin de textos expositivos. Estrategias para el aula. Anales de Psicologa, Universidad de Murcia (Espaa), Vol. 12 (2) (1996), pp 167-178. El texto completo en PDF ha sido publicado en el sitio de la Universidad de Murcia: http://www.um.es/analesps/v12/v12_2/05-12-2.pdf PARADISO, J.C. (1997): Fundamentos y aplicaciones de los diagramas en el aprendizaje. Revista IRICE (Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencia de la Educacin) N 11, marzo 1997, pp 79-97 PARADISO, JC (1998): Niveles y dificultades en la comprensin de un texto, Redactado en base a ponencia presentada en I Congreso Internacional Educacin y Diversidad ante el Tercer Milenio, Universidad de Murcia (Espaa), 18 al 21 de febrero de 1998, Publicado en Revista Aula Hoy, 4 n 11, pp 56-61 PARADISO, J.C. (1999): Reconocimiento de palabras y sistemas de memoria, en A. Snchez Cbaco; J. ARANA MARTNEZ & A. CRESPO LEN: Prcticas de Psicologa de la Memoria, Madrid, Alianza Editorial, cap. 18, pp 231-241 PARADISO, J.C. & SNCHEZ CBACO, A. (2000): Aprendizaje de estructuras de textos cientficos con metodologa de taller. En: F. Martnez, A. Snchez Cbaco, A. Badillo y J.C. Paradiso: Manual de prcticas de redaccin periodstica. La noticia. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, cap. 10, pp 157-170 PARADISO, J.C. (2001): Memoria, esquemas cognoscitivos y comprensin, en: A. Snchez Cabaco y M.S. Beato: Psicologa de la memoria. mbitos aplicados, Madrid: Alianza Editorial, cap 3, pp 47-65 PARADISO, Juan Carlos (2006): Textos y cognicin. Tipologas textuales, estructuras, cognitivismo. Desarrollado en la World Wide Web en http://www.espacioblog.com/yoniparadiso
116
PASIG VILLANUEVA, Claudia (1994-1995): Los sistemas de memoria. Revista de Psicologa, Vol V. http://csociales.uchile.cl/publicaciones/psicologia/docs/Los_sistemas_de_memoria.pdf Reproducido en Consultado junio 16, 2006 PEIRCE, Charles S. (c. 1893-1903): El icono, el ndice y el smbolo. Traduccin castellana de Sara Barrena (2005). Recuperado en http://www.unav.es/gep/IconoIndiceSimbolo.html el 15.12.06 PERELMAN, Ch. & OLBRECHTS-TYTECA, L. (1994): Tratado de la argumentacin. La nueva retrica, Madrid: Editorial Gredos (Orig.: Trait de largumentation. La nouvelle rhtorique, Bruxelles: ditions de luniversit de Bruxelles, 1989 5 ed. PIAGET, J. & INHELDER, B. (1978): Memoria e inteligencia. Bs.As.: El Ateneo, (2 ed). prlogo, pp 1-2, conclusin general, pp 341-370 PIRAUT-LE BONNIEC, Gilberte (1987): Connatre et le dire. Bruxelles: Pierre Mardaga Editeur. PILLEUX, Mauricio (2006) Competencia comunicativa y anlisis del discurso. Estud. filol.. [online]. 2001, no.36 [citado 12 Julio 2006], p.143-152. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S007117132001003600010&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0071-1713. PITTELMAN, S.D; HEIMLICH, J.E.; BERGLUND, R.L; FRENCH, M.P.(1991): Semantic Feature Analysis. Classroom Applications, International Reading Association, Newark, Delaware, USA. PIZARRO, Isabel (2000): El Registro, el gnero y la tipologa textual (tesis doctoral) Recuperado en la Web, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01338342044248167977680/007559_4.pdf ANNIMO: (2005) Propp, Vladimir Jakovlevic (1895-1970). Recuperado en 31 de agosto de 2005 en el sitio http://webs.ono.com/usr023/jonago/PROPP.htm obtenida el 23 Feb 2005. QUEREILHAC, Soledad (2006): La efectividad del humor (Fontanarrosa), La Nacin 12.03.06, 2 secc, pp 5 RAMALHO, Marcelo de Barros (2006) Enunciacin: Algunas consideraciones. En: Hispanista, n 18 [Internet] http://www.hispanista.com.br/revista/Enunciacin.pdf [obtenida 30 Ene 2006; Recuperada 30 jun 2006] REYES, Claudia (2003): Visin panormica de los estudios sobre la narracin, Revista de Humanidades Tecnolgico de Monterrey, n 015, Mxico, pp 95-119 Recuperado en la Web en 31.10.06 en el sitio http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/384/38401504.pdf RIVIERE, A. & NUEZ, M. (1996): La mirada mental. Desarrollo de las capacidades cognitivas interpersonales, Bs. As., Ed. Aiqu. ROSSELL i MIR, J. & REVERT VIDAL, X. (1999): La memoria de trabajo visoespacial, en A. Snchez Cbaco, J. Arana Martnez & A. Crespo Len: Prcticas de psicologa de la memoria, Madrid, Alianza Editorial, cap. 3, pp 65-79 RUIZ, Alfredo (): La narrativa en la Terapia Cognitiva Post-Racionalista. [citado 15 Noviembre 2006] Disponible en la World Wide Web: http://www.inteco.cl/articulos/002/doc_esp2.htm RUIZ DE LA CIERVA, M del Carmen (2006): Explicacin de los gneros retricos clsicos y actuales, en sitio Web: http://www.ensayistas.org/critica/retorica/ruiz/generos.htm Publicado el 27 Jul 2006 Consultado Agosto 7 2006. RUMELHART, D.E. (1975): Notes on a schema for stories, en: D.G. Bobrow & A.M. Collins (comps.), Representations and understanding: Studies in cognitive science, New York, Academic Press (cit. Por G Madruga) SADOVNIK, Alan R. (2001): Basil Bernstein (1924-2000) (Orig publicado en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada Pars. UNESCO: Of. Internac de Educ, vol. XXXI, n 4, dic 2001, pp 687-703). Obtenido en: http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Thinkers/ThinkersPdf/bernsteins.pdf el 23.96.95 SANCHEZ MIGUEL, E. (1990): "El aprendizaje de la lectura y sus problemas". En: A. Marchesi, C. Coll & J. Palacios (op. cit.) Cap. 7, pp 121-137 SANCHEZ MIGUEL, E. (1990): "Estrategias de intervencin en los problemas de lectura" En: A. Marchesi, C. Coll & J. Palacios (op. cit.), Cap. 8, pp 139-153 SANCHEZ MIGUEL, E (1995): Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Bs. As.: Editorial Santillana, Aula XXI SNCHEZ MIGUEL, E. (1996): Los textos divulgativos como una conversacin encubierta: Anlisis de los recursos comunicativos de un texto divulgativo, Infancia y Aprendizaje, 75, 85-96 SANCHEZ MIGUEL, E (1996): El todo y las partes: una crtica a las propuestas del lenguaje integrado, Cultura y Educacin, 1: 39-54
Paradiso Textos y cognicin SANCHEZ MIGUEL, E; ROSALES, J. & CAEDO, I (1996): La formacin del profesorado en habilidades discursivas: Es posible ensear a explicar manteniendo una conversacin encubierta?, Infancia y Aprendizaje 74, 119-137 SAN MARTN, R. (2003): Respuestas inslitas en un examen de ingreso. En la universidad Nacional de Lomas de Zamora. La Nacin, Cultura 30.3.03: 18
117
SATRIANO, Cecilia & MOSCOLONI, Nora (2000): Importancia del Anlisis Textual como Herramienta para el Anlisis del Discurso. Aplicacin en una investigacin acerca de los abandonos del tratamiento en pacientes drogodependientes. Cinta de Moebio No. 9. Noviembre 2000. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. http://www.moebio.uchile.cl/09/satriano.htm SAUSSURE, Ferdinand de (1981): Curso de lingstica general. Publicado por Ch. Bally y A. Sechehaye Bs. As.: Losada (21 edicin) (Orig. 1915: Cours de linguistique gnrale) SERAFINI, M.T. (1991): Cmo se Estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Colecc. Instrumentos (dir: U. Eco) (Orig.: Come si studia. Gruppo Editoriale Fabbri, Milano), Barcelona: Paids. SERRANO OREJUELA, Eduardo: Acerca de la competencia semitica. Recuperado de la Web el 19.5.06 en el sitio: http://www.geocities.com/semiotico/compsemio.html SILVA, Omer (2002): El anlisis del discurso segn Van Dijk y los estudios de la comunicacin. Razn y Palabra, Abril-Mayo 2002. http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n26/osilva.html Sitio de la web consultado 12.07.2006 SILVESTRI, A. & BLANCK, G. (1993): Bajtin y Vigotski: la organizacin semitica de la conciencia. Prefacio de Michael Cole, Barcelona: Anthropos SOLE, I (1996): Estrategias de comprensin de la lectura, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Vol 17 (n 4), pp 5-22, 1996 (diciembre) SONESSON, Gran: Iconicity in the ecology of semiosis, in Iconicity Johansson, T. D, Skov, Martin, & Brogaard, Berit (eds.). 59-80. Aarhus: NSU Press. Copiada: 11.12.06 Recuperada de la World Wide Web 15.12.06 en sitio: http://www.arthist.lu.se/kultsem/sonesson/LifeworldIconicity1.html TAYLOR BM, (1980) : "Children's memory for expository text after reading". Reading Research Quarterly, 15, 399-411 (cit. por Len pag. 19) STEVENS, R.J. (1988): Effects of Strategy Training on the Identification of the Main Idea of Expository Passages. Journal of Educational Psychology, 80, 21-26 TODOROV, Tzvetan (2003): La conquista de Amrica. El problema del otro. Bs.As.: Siglo XXI Ediciones Argentina (la Conqute la lAmerique. La question de lautre, 1982, ditions du Seuil) VAN DIJK, Teun A. (1983): La Ciencia del Texto. Un enfoque interdisciplinario. Con un eplogo a la edicin castellana del autor, Barcelona / Bs.As.: Paids. VIDAL-ABARCA, E. (1990): Un programa para la enseanza de la comprensin de ideas principales de textos expositivos. Infancia y Aprendizaje, 49,53-71 VIDAL-ABARCA, Eduardo y GILABERT, Ramiro (1994): Mapas de ideas: una herramienta para el aprendizaje escolar. Datos y comentarios para una discusin, Cultura, Lenguaje & Educacin, 1994, 21, pp. 75-86 WERLICH, Egon (1975): Typologie der Texte (Tipologa de Textos). Heidelberg: Quelle & Meyer (Extractado y traducido por G. Ciapuscio) (cap. 1 y 3) WITTIG, Fernando (2004): Estructura narrativa en el discurso oral de adultos mayores. Rev. signos. [online]. 2004, vol.37, no.56 [citado 18 Diciembre 2006], p.91-101. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071809342004005600007&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0934.
118 ANEXO
PASAJES EN PROSA
Instrucciones
Los siguientes enunciados han sido tomados de diversos textos de estudio, abarcando disciplinas diferentes. Ellos representan la mayor parte de las estructuras que han sido descritas en la prosa. El estudiante debe buscar analogas y coincidencias entre ellas y nombrar sus rasgos comunes. 1 Diversas investigaciones mostraron una gran correlacin entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan un! organizacin que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito. (Serafini MT:
Anlisis estructural de un texto. En: Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual, Paids, Barcelona, 1991, pp 53-63)
2 Receta para un guiso de ternera con tomate (para cuatro personas): 1. Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio. 2. Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento. 3. Aadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento durante 10 minutos. 4. Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante media hora. 5. Aadir un kilo de tomates pelados pasados por licuadora y cocinar a fuego lento durante media hora. (Serafini, Ibdem) 3 En el intern haba estallado la guerra entre los Estados Unidos y Mxico, causada principalmente por la larga disputa acerca de a quin perteneca el sur de Tejas. Los norteamericanos sostenan que el lmite corra a lo largo del Ro Grande, mientras que los mejicanos insistan que era, en cambio, el Nueces River. (Serafini, Ibdem) 4 El agua es una de las ms importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construy naves. Tambin aprendi a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendi que poda utilizarla como fuente de energa. (Serafini, Ibdem) 5 Una vez preparado el auditorio para escuchar aquello que constituye el verdadero y propio tema del discurso, hay que comenzar indicando la tesis que se defender o hay que sacar conclusiones, en cambio, una vez desarrolladas las razones propias? En las Partitiones oratoriae, Cicern aconseja proceder de manera diferente segn el tipo de argumentacin: "Hay dos tipos de argumentacin: uno tiende directamente a convencer, el otro quiere llegar al objetivo de manera indirecta, despertando emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener la aprobacin, se eligen las razones que permitirn esa aprobacin y, una vez apro"adas stas, se vuelve al punto de partida y se da la conclusin. El otro tipo de argumentacin procede por decir as a la inversa y al contrario: primero elige las
119
razones y la prueba; luego, al final, despus de haber logrado conmover los nimos, lanza lo que hubiera debido declarar al principio." (Serafini, Ibdem) 6. El ADN es algo nico bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molcula muy grande y tiene algunas regularidades en cuanto a la forma...Otra caracterstica del ADN es su capacidad de hacer copias de s mismo casi sin fin y con gran precisin. Una caracterstica ms es su capacidad de transmitir informacin a otras partes de la clula. (Serafini, Ibdem) 7. Aqul que rehusa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradiccin, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Para evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiera observar, se ver quizs obligado a precisar ciertos trminos, de manera que, la situacin particular en la que se encuentra no llegue a entrar en el campo de aplicacin de una de ellas. (Serafini, Ibdem) 8. En los lectores pobres parece faltar un autocontrol regulatorio o conocimiento metacognitivo de su proceso de comprensin. En particular, los lectores pobres no exhiben procesos regulatorios tales como estra4egias para monitorear y chequear su comprensin. Como resultado, ellos no reconocen que su comprensin del texto es inadecuada y cuando se les dice que existe un problema de comprensin, no usan estrategias especficas para resolverlo. (Stevens RJ: Effects of Strategy Training on the Identification of
the Main Idea of Expository Passages, Journal of Educational Psychology 1988, 80, 21-26).
9. Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican segn sus propiedades fsicas y qumicas. Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de electricidad o de calor. La mayora de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos tambin son dctiles: pueden ser trabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan la luz y tiene un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son dctiles, no brillan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada. (Serafini, Ibdem) 10. El escuchar puede ser descrito en 5 estadios separados. Primero, las ondas de sonido son capturadas por la porcin externa de la oreja. La funcin de sta es focalizar o concentrar estas ondas sonoras. Durante el segundo estadio, las ondas viajan a travs del canal auditivo y golpean la membrana timpnica. El tercer estadio ocurre cuando las vibraciones de la membrana provocan una serie de vibraciones similares en varios pequeos huesecillos. Estas vibraciones son luego transmitidas al odo interno o cclea durante el cuarto estadio. En este punto las vibraciones son convertidas en impulsos neurales que son enviados al cerebro. El quinto estadio y final representa la interpretacin del cerebro de estos patrones de sonido. (Cook LK,
Mayer RE -op. cit.-)
11. Hay cuatro propiedades generales de los slidos: (1) La tenacidad es una medida de la resistencia de los slidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es una medida de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad se refiere a la capacidad de los slidos de ser martillado, achatado en delgadas hojas.(4) Ductilidad es la capacidad de ser estirado en forma de hilos. (Cook LK, Mayer RE:
Teaching readers about the structure of scientific text. J Educat. Psychology 1988; 80: 448-456)
12. Las variables experimentales pueden ser agrupadas en una de dos categoras, o una variable manipulada o una controlada. Una variable sobre la cual se puede actuar directamente se llama manipulada (manipulable). El flujo de vapor en una pieza es un ejemplo. En contraste, una variable sobre la que no puede actuarse en forma directa se llama controlada. La temperatura de una pieza puede ser un ejemplo, porque ella debe ser alcanzada a travs de la manipulacin de otra variable -en este caso el flujo de vapor-(Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)
120
13. Hay dos diferentes hiptesis respecto al origen de la Tierra: la hiptesis nebular y la relacionada a un cometa. La hiptesis nebular sostiene que nuestro planeta comenz como una agregacin de gas y polvo interestelar. Esta teora est ganando ms y ms aceptacin. En contraste, la hiptesis del cometa sostiene que la tierra comenz como una pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera hiptesis asume que la Tierra comenz como elementos pequeos que se combinaron en otros ms grandes. La segunda que la Tierra estaba esencialmente ya formada cuando comenz. (Cook LK, Mayer RE -op. cit.-) 14. La irritabilidad es definida como la capacidad de un organismo de responder a condiciones afuera de s mismo. Un organismo responde a un estmulo proveniente del medio que lo circunda. El estmulo puede ser luz, temperatura, agua, sonido, la presencia de una sustancia qumica o una amenaza para la vida. La respuesta del organismo es la forma de reaccionar al estmulo. Por ej, una planta puede tener una respuesta de crecimiento que ocurre cuando la raz se acerca al agua o cuando un tallo crece inclinndose hacia la luz. (Ibdem) 15. Las grandes masas de hielo se encuentran en las zonas ms alejadas del Ecuador y ms cercanas a los polos, y tambin en las altitudes superiores a los 3.000 metros, especialmente en invierno, formando bloques muy slidos que para poder ser cortados se necesitan mquinas especiales. (Hernndez P, Garca LA (op cit), pag 87). 16. Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el Sol. Por el contrario, los astros no luminosos son aquellos que no tienen luz propia, como la Tierra, Marte o la Luna. Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. Los planetas, satlites y cometas son astros no luminosos que tambin brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. As, por ejemplo, la Luna brilla porque refleja la luz del Sol. Mientras que las estrellas estn muy alejadas unas de otras, los planetas y satlites se encuentran mucho ms cercanos. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y el planeta Marte es mucho menor que la que hay entre el Sol y la estrella ms cercana. Otra diferencia entre los astros luminosos y los no luminosos es su tamao. El Sol por ejemplo es mucho ms grande que los planetas y satlites cercanos a l. Por todo esto podemos decir que los astros luminosos tienen unas grandes diferencias con respecto a los astros no luminosos.
(Vidal - Abarca E: Un programa para la enseanza de la comprensin de ideas principales de textos expositivos. Infancia y Aprendizaje 1990; 49: 53-71)
17. Los romanos dejaron tras de s [en las Islas Britnicas] slo tres cosas valiosas: la primera de ellas hubiese hecho reir o hubiese sorprendido a Csar, Agricola o Adriano, ya que fue la cristianizacin de Gales; la segunda fueron las calzadas romanas; la tercera, una consecuencia de la segunda, la tradicional importancia del emplazamiento de determinadas nuevas ciudades, especialmente el de Londres. Pero la vida latina de las ciudades, de los pueblos, las artes, el idioma y la organizacin poltica de Roma desapareci como un sueo. El hecho ms importante en los primeros tiempos de la isla es un hecho negativo: los romanos no lograron latinizar permanentemente Gran Bretaa de la misma forma que latinizaron Francia. .(Brown ME:
Cmo potenciar su memoria. Ed. Martnez Roca, p. 80)
121
18. La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de una sola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra. (Diccionario VOX) 19. A menudo se llama a frica el "continente negro". Desde el punto de vista antropolgico el trmino es inexacto, pues frica del norte es patrimonio de las razas blancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importancia desigual. La principal, que imprime al continente su fisonoma caracterstica, es la de los negros propiamente dicha. Es tan tpica que a veces se la llama simplemente "raza negra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existen tambin otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que en cierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-san de los desiertos de frica del Sur. Finalmente, hay que situar en una categora especial a los etopes, raza de transicin entre negros y blancos que ocupa el extremo este de frica. VALLOIS, Henry-V. (1964): Las razas humanas. Bs.As.:
EUDEBA, pp 38
20. De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecera que la expansin del hombre se llev a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento y primer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparicin del Homo sapiens, b) Expansin del Homo sapiens (Paleoltico medio y superior) -la lenta conquista del norte de Eurasia- primera aparicin en Amrica? c) La expansin final y la socializacin avanzada (Mesoltico y Neoltico), la aparicin de nuevos centros de hominizacin fuera del Africa continental. 21. Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias. Primero, hay una distincin en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planes deliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores toman decisiones acerca de qu estrategia usar, cundo usarla y cmo adaptar ella a un texto en particular. Las "habilidades" son rutinas ms o menos automticas. Segundo, hay una distincin en sofisticacin cognitiva. Las estrategias enfatizan el razonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crtico mientras construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por el otro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento y aprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias son inherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias para adaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propsitos. Por contraste, las habilidades, por lo menos en la didctica de la lectura, connotan consistencia, si no rigidez, en su aplicacin a travs de una variedad de textos. Cuarto, hay una diferencia en la conciencia que se tiene de lo que se est haciendo. Las estrategias implican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden reflexionar acerca de los que ellos estn haciendo mientras estn leyendo. Estn concientes y advertidos sobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a una autorregulacin y reparacin del problema. Por el otro lado, en el curriculum basado en las habilidades tradicionales, se asume que con la repeticin de la prctica y ensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarn automticamente las habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el uso intencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas sern usadas automtica o inconcientemente. Dole et al: Moving from the old to the new: Research on
reading comprehension instruction. Review of Educational Research 1991; 61: 239-264)
22. Los elementos qumicos se dividen en metales y no metales, en funcin de ciertas propiedades fsicas y qumicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificacin, en funcin de sus propiedades derivadas de la estructura atmica, como son los halgenos, gases nobles, etc. 23. El adiestrador se encuentra en una encrucijada. Debe crear su propia escuela, con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal? Debe identificarse con una escuela o mtodo particular, como la de la Gestalt o la del
122
"crecimiento personal"? O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capaz de abarcarlo todo con el desagradable temor de que ello signifique intentar ser cualquier cosa para cualquiera?. Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestrador encuentra su propia solucin para los dilemas complejos. Esta es, entonces, la situacin actual, y tambin la tesis bsica de este captulo (que no es nueva, sino que aparece bajo una definicin): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o mala en el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramiento sean ms o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzas que intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural -es l mismo- pero que no todos los que actan con naturalidad son necesariamente buenos adiestradores. Confo en que estas sugerencias constituyan una oportunidad para la conceptualizacin sistemtica de ciertos aspectos de la conducta del adiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol de adiestrador. (DYER WG: Teora y mtodo modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975,
pp 58-59).
24. Las infecciones producidas por ingestin de agua contaminada, localizan habitualmente en el aparato digestivo. La va de transmisin ms tpica, comn a muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a travs de las manos del enfermo, indirectamente a travs de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran frecuencia a travs de la intermediacin de insectos como las moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente luego de ir al bao o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema importante en Salud Pblica. (Paradiso, J.C. Texto ad Hoc) 25. (habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que habla dice algo interesante. (habla Adso) -Qu ha dicho esta vez? -Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros principios. Y tampoco es como recoger un montn de datos particulares para inferir despus una ley general. Equivale ms bien a encontrarse con uno, dos o tres datos particulares que al parecer no tienen nada en comn, y tratar de imaginar si pueden ser otros tantos casos de una ley general que todava no se conoce, y que quiz nunca ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el filsofo, que el hombre, el caballo y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar de enunciar el principio segn el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero (U. ECO: El
nombre de la Rosa, pp 357)
26. Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada Miami. - Terrorista o combatiente por la libertad? Indocumentado o refugiado cubano perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles plantea un difcil dilema para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una guerra total contra el terrorismo, pero a la vez es un enconado enemigo de Fidel Castro. Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por acusaciones de ser el autor intelectual de un atentado mortfero contra un avin de Cubana de Aviacin en 1976, en el que murieron 73 personas.
123
El ex agente de 77 aos estaba preso ayer en un lugar no revelado de EEUU, mientras los funcionarios federales ponderaban su destino. Haba sido detenido el martes poco despus de convocar a una rueda de prensa en su primera comparecencia pblica tras llegar as EEUU a mediados de marzo, precedente de Mxico. La decisin acerca de si debe ser deportado deber tomarse segn la ley norteamericana a ms tardar hoy, dijo Dean Boyd, vocero de la Agencia de Inmigracin y Aduanas de EEUU. Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a Venezuela, enviarlo a un tercer pas dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca en EEUU. Una complicacin adicional es la eventual reaccin internacional a sus acciones, en vista de la firme oposicin antiterrorista de la Casa Blanca. La mayora de los norteamericanos no estarn de acuerdo con albergar aqu a un terrorista, dijo Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja con el Centro de Poltica Internacional de Washington. Credibilidad en jaque (continuacin del pasaje anterior) Si el gobierno le concede asilo agreg Smith eso afectara el prestigio de EEUU en el mundo y socavara significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la guerra contra el terrorismo. Posada es buscado en Venezuela por escapar de una crcel local en 1985 mientras esperaba una apelacin de la fiscala en su segundo juicio por el atentado contra un avin de Cubana de Aviacin. Documentos recin divulgados de la CIA y el FBI indican que varios informantes vincularon a Posada con reuniones de planificacin para esos atentados. Curt Anderson (La Capital jueves 19 de mayo del 2005) 27. A. Distrados en razonar la inmortalidad, habamos dejado que anocheciera sin encender la lmpara. No nos veamos las caras. Con una indiferencia y una dulzura ms convincentes que el fervor, la voz de Macedonio Fernndez repeta que el alma es inmortal. Me aseguraba que la muerte del cuerpo es del todo insignificante y que morirse tiene que ser el hecho ms nulo que puede sucederle a un hombre. Yo jugaba con la navaja de Macedonio; la abra y la cerraba. Un acorden vecino despachaba infinitamente la Cumparsita, esa pamplina consternada que les gusta a muchas personas, porque les mintieron que es vieja ... Yo le propuse a Macedonio que nos suicidramos, para discutir sin estorbo. Z. (burln). Pero sospecho que al final no se resolvieron. A (ya en plena mstica). Francamente no recuerdo si esa noche nos suicidamos.
De El Hacedor, Jorge Luis Borges
28. La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnologa], la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978) 29. Me atrap un miedo terrible de que ella tuviera que morir cuenta Margarete Buber sobre otra ocasin . Escuch su voz sollozando por la noche, en el colchn de
124
paja: Oh, si tan slo pudiera estar muerta sin tenerme que morir ... No me dejen morir sola como un perro!. En tanto estaba a su lado, tratando de consolarla, yo misma crea que ella recuperara la salud y disfrutara otra vez de la libertad. Pero en la oscuridad de la celda, de prondo me volv clarividente: supe que ella estaba irremediablemente perdida. (KAFKA, F. 1974: Cartas a Milena. Bs.As.: Ediciones de la Flor, pg. 12) 30. Bajo los prticos del Cabildo adornados con cortinas, alfombras y ramas florecidas veanse dos imgenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro macilento, con tnica carmes, corona de espinas y llevaba una cruz sobre los hombros. La virgen ostentaba una diadema de similor, un velo de muselina y capa de terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca de la iglesia de los jesuitas, haba otra imagen de Cristo, con atavos muy semejantes. En el lado opuesto de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que colgaban unos cordeles. Junto a la cruz vease una escalera. En otra calle se encontraba una imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de lazos dorados y plateados, dijes y bujeras; tena en sus brazos un nio de color blanco. (W. MAC CANN, 1985 pp. 175) 31.
Todo ha estado bien? Naturalmente Por qu lo preguntas? Parecas no s Te sentas bien? Qu quieres decir con eso? Oye, no has disfrutado? Yo? Bueno estaba preocupado por ti Quieres decir que no has disfrutado! Mira, vamos a dejarlo No, sigamos Qu es lo que hice mal?
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 143)
32.
- Thomas: Diras que, como modos de obtener conocimientos, las teoras asociadas con la autoafirmacin dan resultados diferentes de las asociadas con la integracin? En otras palabras, se llega a diferentes contenidos de conocimiento segn qu modo de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analtico, reduccionista lineal, se van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo, sinttico-holstico-no lineal, se conocern otras. - Fritjof: S, pero tambin hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la ciencia siempre se necesitan ambos. - David: No hay otro trmino que se pueda usar en vez de racional para indicar la oposicin polar de intuitivo? - Thomas: Creo que lo ms cercano sera tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. Tambin hay una conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se forman ms comnmente a travs del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo. - David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo: que se iguale intuitivo con irracional, y eso estara muy mal - [] - David: la misma palabra intuicin, significa que se mira hacia adentro. Se mira tan profundamente que se ve una coherencia interna. Pero esa es una manera perfectamente racional de enfrentar la situacin. - Fritjof: No la llamara racional, porque no puedo hablar de ella. Para m, racional es aquello de lo que se puede hablar. - Thomas: Entonces tal vez no habra que llamarlo racional sino discursivo.
125
33. Fritjof Efectivamente las teoras de autoafirmacin (modo intuitivo sinttico) dan resultados diferentes a las teoras asociadas con la integracin (modo racional analtico), a pesar de lo cual hay que comprender que no es posible usar una sola, David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares, opuestas, quizs el trmino racional no sea el mejor como opuesto de intuitivo. No hay otro trmino que se pueda usar? Thomas: Para la oposicin de la cual estamos hablando, creo que lo ms cercano sera tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. Tambin hay una conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se forman ms comnmente a travs del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo. David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo (este modo significa que si lo racional es analtico y es opuesto a lo intuitivo) porque podra llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estara muy mal Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al encuentro de la sabidura. Bs.As.: Planeta: pp 110-111 34.
La actividad muscular es para los nios una necesidad de cuya satisfaccin sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entraando una satisfaccin sexual, ya originando una excitacin de tal carcter, es una hiptesis [] En la produccin de la excitacin sexual por la actividad muscular, se hallar quiz una de las races del instinto sadista. Para muchos individuos la conexin entre la lucha y la excitacin sexual codetermina la posterior orientacin preferida de su instinto sexual. FREUD S, Una teora sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89) . (Cursiva agregada: JCP) 35. Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonacin ms grave, como el mugido de un bajo. Empez a sonar ms fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al menos, por lo que puedo colegir, he llegado a la conclusin de que era mi padre. No era un padre demasiado simptico y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Pareca medio hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de describirlo. Hoy no existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era un hombre alto para su tiempo y pesara sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las cejas colgadas sobre los ojos. stos eran pequeos, hundidos y muy juntos uno del otro. En realidad, no tena nariz ni cosa que se le pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia fuera en vez de hacia adentro. (Jack London: Antes de Adn 123 , pag 39) (nfasis agregado por JCP)
36.
pp 138)
En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos pisos de la Torre de Lupton lucan, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la Cantora Escolar en Comn, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el centro del cuadrngulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford. (A. HUXLEY: Un mundo Feliz,
37. -Estas seal con la mano son las incubadoras.

Y abriendo una puerta aisladora mostr una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo. -La provisin semanal de vulos explic (se debe mantener) a la temperatura de la sangre. Aqu las gametas macho y abri otra puerta que deben conservarse a treinta y cinco en vez de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en termgeno no engendran corderos.
38. Podemos decir que existen dos tipos de ondas: peridicas y no peridicas. Consideramos que una onda es peridica si la misma forma (oscilacin, en un lenguaje un poco ms tcnico) se repite regularmente, cada cierto tiempo (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235) 39. () La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirti que estaba herida. Un gran lienzo manchado de sangre le cubra el pecho; el lienzo slo estaba sostenido por cintas ()
STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedaggicas, pg. 47)
[...] la palabra organizacin se utiliza en el anlisis y en la literatura con tres sentidos distintos aunque relacionados: 1) de una manera general, para describir las caractersticas esenciales de una institucin, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que habitualmente expresamos que se trata de un programa bien organizado; 2) para referirse a la estructura de una unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organizacin de un Ministerio de Salud Pblica, sugiriendo dicha acepcin la existencia de una estructura particular que puede ser reflejada en
123
40.
LONDON, Jack (1987): Antes de Adn, Bs. As /Mxico: FCE (Orig: Before Adam, 1904)
126
un organigrama, y 3) para indicar el proceso por el cual las estructuras de la organizacin son diseadas y modificadas (re-organizacin). Este uso est referido a las normas y prcticas conforme a las cuales las organizaciones son dispuestas en forma racional con el propsito de alcanzar los objetivos de la empresa. (M. SCHAEFER, 1984) 124
41. [...] Por este camino me fue dado establecer, en trminos anatmicos, otra Verdad de la que nos hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la gnesis de la mujer. La anatoma humana es como un libro cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la Palabra. Os afirmo en forma categrica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de Dios en [...] el gnesis. [...] la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo afirman las Escrituras, la hembra est hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El anatomista, pp 218) 42.
- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad. - Qu es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? pregunt John, herido y a la defensiva. - La manera en que os gritis los unos a los otros. Todo ese gritero. - Gritar? Quin gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos asustados sin abrir la boca. - As es como me ves? La voz de Karen era tensa y baja. Haban dado comienzo a su primera pelea matrimonial. Ms tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difcil y penosa experiencia, pues ambos entendan mal la metacomunicacin de la familia del otro. [] Lo que ninguno poda entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal de otra. Al interpretar la metacomunicacin debemos tener en cuenta no slo nuestros antecedentes []
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 48) 43. La Luna produce las mareas 44. Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Adems, los que posiblemente lleguen a competir con l no podran superarlo. Estn menos preparados y no tienen talento.
45. El paisano vive en una choza o rancho, construido segn lo tengo dicho con barro, estacas y
paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a cocina cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y un catre o lecho; los paisanos ms pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con estacas, tablas y trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes clavados en el suele. Colocan encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen verse, a veces, algunas sobrecamas limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo que hace relacin con los caballos y el ganado en general (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)
46.
Qu es un mueble?
Quizs te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero tambin son muebles los de metal que tenemos en la oficina.
47.
Ion: Radical con carga elctrica debida a la cesin o adquisicin de un electrolito en una solucin acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos () (Diccionario enciclopdico VOX)
124
SCHAEFER, M. (1984): Teoras de la organizacin, en A. Sonis y colab.: Atencin de la Salud, Tomo II, Buenos Aires: El Ateneo

Textos y Cognición

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Textos y Cognición

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Cmo se debera incorporar curricularmente?

Paradiso Textos y cognicin

TEXTO, DISCURSO Y SUBUNIDADES

3 A pesar de la multiplicidad de textos, que pueden pertenecer a diferentes clases,

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

4 Alcance de las normas de textualidad. De Beugrande & Dressler no profundizan

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

9 Van Dijk seala a la macroestructura

como el carcter esencial:

Paradiso Textos y cognicin

12 Naturalmente, el emisor no abandona al receptor a su suerte en esta tarea

Paradiso Textos y cognicin

14 Debemos ahora incorporar una de las propiedades que Saussure considera

15 Por nuestra parte, es ya el momento de dar nuestra propia definicin. Se trata de

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

22 Volviendo a la distincin entre texto y discurso, la identificacin de ambos trminos

25 En un trabajo reciente, referido a los aportes de Van Dijk se puede leer:

Paradiso Textos y cognicin

La textualizacin es uno de los pasos que Cassany menciona dentro de la escritura

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

tendencia es a ignorar contextos mayores como por ejemplo lo "cognitivo" y lo "social".

33 La Lingstica Textual es una corriente que se define y diversifica a partir de su

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Bueno se fue el ejemplo

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

AGUA valor econmico

Fig. 1.1: Diagrama tipo enumeracin (se discute en el texto)

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

2 FUNCIONES COGNITIVAS Y PRODUCCIN TEXTUAL

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

MLP Declarativa No declarativa

Fig 2.3: Sistemas de la memoria. Memoria a Largo Plazo

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Paradiso Textos y cognicin

Este pargrafo est extrado de un texto ya publicado (J.C. PARADISO, 2001)

Paradiso Textos y cognicin